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PSICOLOGÍA
DIFERENCIAL
JUAN ANTONIO GARCÍA ALLER

Psicología Diferencial |
TEMA 1: ORIGEN Y FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
PLANTEAMIENTOS
Hecho constatado: los seres humanos nos parecemos entre nosotros, pero al mismo tiempo somos diferentes (Darwin:
“Comunalidad del origen”)
Análisis básico:
- Alude a individuos, a que éstos son distintos, a la heterogeneidad, a las características individuales (diferencia)
- Alguien tiene algo más que el otro, siendo socialmente importante ese algo (desigualdad) La diferencia no causa la
desigualdad.
- Supone la superioridad de unos frente a otros, basada en la desigualdad, llevándonos ello al marco de lo legal
(discriminación)
Problemática real: los partidarios de la discriminación VS los partidarios del igualitarismo a ultranza, que se enfrentan al
proceso de vida de cada persona (historia de vida)
Pensad: ¿Conocéis a dos personas exactamente iguales? ¿Un par de gemelos? Analizando su comportamiento, observando
sus consistencias comportamentales, ¿podéis decir que son exactamente iguales? Miembros de la misma familia, vuestros
compañeros, personas de las diferentes razas.
Imágenes a analizar: ¿en qué nos diferenciamos?

- Las características determinantes de nuestras características individuales.
- No solo en lo físico, sino también en el funcionamiento psicológico.
- No es lo mismo estudiar diferencias que similitudes: las diferencias entre individuos VS procesos psicológicos generales
subyacentes.
- Aplicaciones prácticas e interés desde el punto de vista social (integración y/o de bienestar social –clínico, escolar y
mundo profesional–)
Preguntas a responder:
- ¿Qué estudia la disciplina y cómo lo estudia?
- ¿Cuál es el origen de la diferencia?
- ¿Cuáles son los contenidos que la fundamentan?
CONTENIDOS
- Una realidad viva y olvidos de relevancia
La Psicología es una ciencia del alma → afirmación de enfrentamiento en la defensa de cátedra en los años 70 del siglo XX
(VS estadística y número)
Es una realidad viva sometida a cambio, que siempre tiene un fin:

- Una de las disciplinas con mayor volumen de producción
- Demanda aplicada elevada y dificultades de formación/planteamiento
- Incidencia y desarrollo lejos de disminuir/floreciente
Términos de búsqueda de referencias en Psychinfo hasta 2010:

- Differences
- Personality
- Cognitive
- Processes
1
- Individual differences:
Periodo de 1950-70
Periodo de 1971-99
Periodo de 2000-11
Publicaciones relevantes: British Journal of Psychology, Educational and Psychological Measurement, Intelligence, Journal of
Creative Behavior, Personality and Individual Differences, Psicothema, The Behavioral and Brain Sciences.
En contraste → La injusticia del olvido:

- No presencia independiente en el currículum de Psicología en diversos centros de la Universidad española.
- Consideración realizada por el grupo de Trabajo del MEC para establecer el programa de estudios.
- Una disciplina troncal del área sin cabida en el rótulo
¿Es posible un tratamiento autónomo de la disciplina a ubicar en el campo científico?: la orientación hacia la Psicología de
la Individualidad.
- Breve recorrido histórico y realidad de hoy
Objetivo: Comprender mejor la realidad actual de nuestra disciplina.
1. Antecedentes Precientíficos de la Psicología como ciencia y de la Psicología Diferencial:

Sin parar en antecedentes filosóficos, es de interés el periodo del Barroco:
- Diversificación (cada ciencia pasa a estudiar una parcela de la realidad, aunque con plataforma teórica y
metodológica común)
- Interés por el cómo y el por qué de los fenómenos, tendiendo a introducir la investigación empírica –investigación
por métodos científicos naturales y sustitución del criterio de evidencia por el de comprobación empírica–.
Antecedentes precientíficos:
a. Contexto del pensamiento mítico:
- Caracteriza el predecir a través de categorizaciones.
- Se tienen referencias esporádicas: cultura oriental (Dinastía Han 200 años a.C. y/o pruebas de aptitudes hasta 1115
a.C.), Biblia (Gedeón y la selección de su ejército, Jueces 7), Astrología, República de Platón y Tipos de Hipócrates,
a desarrollar posteriormente por Galeno.
b. Contexto racional-especulativo: (es el periodo más importante para estudiar la psicología diferencial)
- Ligado a las raíces filosóficas de la Psicología.
- Desinterés por las Diferencias Individuales –el individuo es inseparable del contexto al que pertenece: “Una persona
era idéntica a su papel en la sociedad: era un campesino, un artesano, un caballero, y no un individuo que
accidentalmente tenía aquella o esta ocupación” (Fromm 1941)-.
El objeto de estudio pasa a la mente o conciencia.
Aportaciones precientíficas a la consideración de la Psicología como ciencia:

- Desarrollo de la mecánica celeste (Kepler, Galileo, Newton) sustituye la física aristotélica, centrada en la esencia, el
alma.
- Aportaciones de la filosofía con mayor presencia hasta el siglo XIX (Descartes, Empirismo inglés, la Escuela
Escocesa…)
- Mayor respaldo a la Psicología General que a las Diferencias Individuales.
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2. Antecedentes Científicos y aportaciones al estudio de la Psicología Diferencial:

Cambio en el siglo XVIII con el movimiento filosófico de la Psicología Facultativa (identifica capacidades análogas a los
rasgos modernos de motivación y necesidades). Da lugar a la Frenología, escuela con fuerte respaldo en el siglo XIX.
Primera medida sistemática de diferencias individuales: ecuación personal de error del dato astronómico.
Los avances de la Fisiología propician la inclusión de la mente como función del organismo.
Primeros momentos:
- Predominio de lo nomotético e interés dirigido al hombre en general -Wundt y el estudio de los procesos mentales
(E-R)- VS la Psicología Americana centrada en la ciencia general de la conducta.
- Común: la experimentación (introspección VS observación) y la influencia, con distinto signo, de la nueva situación
social (capitalismo)
- Capitalismo: estructura social superadora de la estructura medieval (inicio del individualismo moderno y de la sociedad
diferenciada, que posibilita el estudio de las diferencias individuales -especialización funcional-) Hace posible medir y
cuantificar al hombre por sus productos.
El paradigma correlacional (R-R):

- Darwin y el evolucionismo: introducen al hombre en el reino de la naturaleza.
- Desarrollan una Psicología Funcionalista que dé respuesta a planteamientos sociales.
- Desarrollo de los métodos estadísticos, fuente básica para facilitar la cuantificación e introducir la orientación aplicada:
Primer Laboratorio Antropométrico de la Muestra de la Salud de Londres en 1884, Galton.
Estrategia de medida: tipos psicológicos VS rasgos

- Tipos:
Primer intento de medida realizado en Occidente (Hipócrates, Galeno…) variante de las tipologías actuales
(Krestschmer, Sheldon, Spragner, Jung…)
Aspectos observables de la personalidad.
Destacar tipologías somáticas y constitucionales (Pende, Sulman, Marañón…) centradas en aspectos funcionales del
organismo VS escuela soviética (Moscú -Teplov y Nebylitsyn- y Varsovia -Strelau-)
- Rasgos:
Psicología americana cuyo desarrollo propicia los métodos cuantitativos (test) -Huarte de San Juan, el Galton de habla
castellana-
Primera aproximación inadecuada (antropométricos, sensoriales, motores) VS orientación actual diagnóstica de
intervención.
Precursores:
- Aislamiento y necesidad de demostrar utilidad
- Coincidencia de los desarrollos en Galton
◆ Spearman:
Continuador de la tesis de Galton en Inglaterra
Desarrollo del Análisis Factorial y de la Teoría del Factor G
Influencia en Burt y en obra de los discípulos de éste: Eysenck y Cattell
◆ J. Mck. Cattell:
Introduce el término “Test Mental”
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Enfatiza la vertiente aplicada y la utilización de los test

Influencia en Munsterberg (selección de personal y orientación profesional) y en Thorndike (Psicología de la
Educación)
◆ Binet:
Interés por la Psicología Individual a través del estudio de las diferencias individuales
Frente al elementalismo de la época, enfatiza las funciones superiores (inicia la renovación metodológica y defiende
los test mentales)
Interés por la utilidad social de la ciencia
Influye en la Psicología Infantil (Claparéde, Piaget…) y en la Psicología Diferencial Europea (Burt) y Americana
(Terman, Yerkes, Goddard…)
◆ Stern:
Influencia de Binet, desarrolla una problemática complementaria: ¿Qué factores condicionan o influyen en las
diferencias individuales (ej.: magnitudes hereditarias, sociales, culturales y climáticas…) y de qué modo y con qué
indicadores (ej: expresión facial, escritura manual…) se manifiestan?
Teoría personalista (teoría del individuo)
CI y amplitud de intereses
Avatares políticos impiden que deje discípulos
3. Reminiscencias en Desarrollos actuales:

Escasa estimación por los planteamientos epistemológicos.
Desarrollo preferente de técnicas psicológicas para dar respuesta a los problemas de urgencia social.
Psicología de los productos que da paso a una mayor racionalidad científica para alcanzar la psicología de los procesos.
- Delimitación conceptual hacia una psicología de los procesos
Características del paradigma correlacional:

- Desarrollo durante largo tiempo y toma de conciencia tardía
- Desarrollo por contribuciones diversas y dispersas
- Sin crisis interparadigmáticas
- Enfoque funcionalista, con la estadística como método y el test mental como instrumento
- El objeto de estudio centrado en los procesos superiores
- Marcada orientación aplicada
Acercamientos a diferencias individuales:
- La búsqueda de invariantes diferenciales entre humanos, desde las escuelas médicas griegas a los modernos tipos
psicológicos, que se asientan en categorías biológicas y son la base para el concepto de constitución.
- Establecer diferencias individuales desde el atomismo filosófico, al desarrollo de los métodos cuantitativos: los rasgos,
entendidos como unidades de análisis para la recomposición del ser humano.
- Situacionista, propiciado por el análisis funcional de la conducta, donde la Psicología Diferencial se centraría en el estudio
de las diferentes reacciones en situaciones concretas.
- El movimiento ecológico, la Ecopsicología del Comportamiento, que se ocuparía del estudio de los determinantes de la
conducta, aunque a partir de una concepción del estímulo algo distinta.
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Psicología de los resultados:

❖ Disidente respecto a la Psicología Científica Experimental Oficial
❖ Heterogeneidad temática con carácter amplio e integrador
❖ Al margen de la crisis paradigmática
❖ Descriptiva y poco explicativa
❖ Direcciones de estudio diferenciadas
❖ Fase previa que necesita de una definición para su estudio
La Psicología Diferencial como un Autores: ANCONA, PICHOT, ÁLVAREZ, REUCHLIN…

complemento de la Psicología Objeto: Diferencias en los rasgos psíquicos que aparecen entre un individuo o un
General grupo de individuos y otros, dentro del mismo individuo.
Explicación:
- Contrapunto de la Psicología General
- Intervención de variables moduladoras
Teoría de la Individualidad y de las Autores: ANASTASI, TYLER, FORTEZA…
Diferencias Objeto: Analizar la conducta en la perspectiva en que se muestre característica o
propia de cada sujeto.
Explicación: La investigación cuantitativa como base de las dimensiones y fuentes
de las diferencias individuales.
La Psicología Diferencial como Autores: CRONBACH, NUNNALLY, PELECHANO…
contrapunto metodológico Objeto: Polos antagónicos:
a) Investigación básica de las diferencias individuales ceñida a la comprensión de los
resultados de medida
b) Presencia del modelo físico con la influencia de los objetivos de intervención
Explicación:
- Por variables, por dimensiones o simplemente constructos
- Dejar de considerar lo social como algo absoluto
La Psicología Diferencial en su Autores: AMELANG, BUSS, PINILLOS, POLEY…
vertiente aplicada y en relación con Objeto: Las diferencias que separan a unos sujetos de otros.
otras disciplinas Explicación: Articulando tipos y rasgos, ocupándose de la naturaleza de tales
diferencias y mostrando un interés renovado por los temas sociales
LO COMÚN: Descripción y análisis de las diferencias interindividuales, en la medida que son relevantes para la explicación
de la conducta y puedan ofrecer respuestas a las necesidades sociales, aunque sin olvidar las diferencias dentro de cada
persona, bajo una consideración longitudinal, y las diferencias intergrupales.
DEFINICIÓN INICIAL: El predecir las diferencias individuales, buscando el cómo o en qué condiciones se adquiere o
consolidan ciertos patrones de conducta en el curso del desarrollo.
CARACTERÍSTICAS:
❖ Sin valoración
❖ Método específico
❖ Diferencias inter, intra y grupales
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Un paso a la psicología de los procesos:

…la Psicología Diferencial partiendo de un marco teórico multidimensional y sistémico debe estudiar la individualidad vía
nomotética; identificar los constructos organísmicos y dimensiones situacionales, así como sus interacciones, donde tienen
origen las diferencias individuales; evidenciar en relación con el enfoque experimental, en qué procesos son relevantes las
diferencias individuales y cuáles son las características del individuo, de la situación o de la interacción entre ambas, que
explican la individualidad y las diferencias individuales (Sánchez Cánovas, 1984)
Nuevas orientaciones:
❖ Incide en el valor de las variables situacionales, recordando que la fuente de las diferencias individuales es la persona
❖ Se centra en la conducta individualizada y la interacción entre la persona y las variables situacionales
❖ Busca una caracterización nomotética
❖ El sistema conceptual se localiza en el Procesamiento de la Información y en el Marco de la Teoría General de Sistemas
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TEMA 2: ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS: EL BINOMIO HERENCIA-MEDIO
POSICIONAMIENTO:
La conducta como resultado de una interacción, interconexión de un constante feedback multidireccional, donde aparecen
los procesos de personalidad.
La conducta es un conjunto de funciones presentes en el individuo biológicas, fisiológicas y cognitivas, resultantes de la

interacción, interconexión individuo-medio.
Dos polos antagónicos y una postura interaccionista.
La problemática de la Consistencia de la Conducta resalta: desarrollar sistemas descriptivos para el individuo y se plantea
la influencia de factores hereditarios o ambientales para las causas de diferencias. Si es hereditario no cambia, aparece; y si
es ambiental puede modificarse.
PLANTEAMIENTO HERENCIA VS MEDIO:

❖ Una polarización no sostenible.
❖ Necesidad de responder a: ¿qué influye más en los procesos de desarrollo diferencial de un individuo? y ¿cómo influye
el ambiente?, ¿cuál es la carga ideológica que hay detrás?, ¿qué metodología debo usar?, Lay ley y el cambio se crea en
la sociedad.
❖ Falta de datos fiables y fuerte carga ideológica.
❖ Debilidad metodológica.
❖ Necesidad de una postura interaccionista que abarque y de cabida a las diferentes perspectivas de análisis: destacar la
Genética de la Conducta.
INTERPRETACIONES A RESALTAR:
Responder:
❖ ¿Qué influye en los procesos de desarrollo diferencial de un individuo?
❖ ¿Cómo influye el medio?
❖ ¿Por qué existen tales diferencias? o ¿por qué aparecen diferencias fenotípicas entre los individuos?
Refieren: Es la toma de posición previa alrededor de las relaciones sujeto-objeto y el origen del “psiquismo”.
Psiquismo:
❖ Vinculado al sistema nervioso, constituyendo un sector particular de las actividades del organismo.
❖ Los objetos sobre los que recae la actividad psíquica constituyen un sector del medio biológico.
❖ La adaptación cognitiva de las personas a los objetos se puede considerar como un caso de adaptación biológica del
organismo al medio.
Pregunta: ¿Cómo se produce la adaptación del organismo al medio?
1. El organismo se adapta al medio en función de las presiones de éste, de tal forma que el organismo se modifica siempre
que el ambiente lo haga, es decir, el fenotipo es una asimilación pasiva de las contingencias del medio.
BIOLOGÍA: Posición del Lamarckismo en el desarrollo individual. Las variaciones obtenidas en hábitos en el medio eran
fijadas genéticamente y trasmitidas por la herencia (herencia de lo adquirido)
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ESPISTEMOLOGÍA: Empirismo (el conocimiento procede de la información sensorial, es una copia directa de la realidad y
el individuo permanece pasivo) Las evidencias acumuladas son la base del conocimiento.
PSICOLOGÍA: Teorías de la “caja negra” y/o conductismo. Una función descriptiva para establecer concomitancias entre
variables, describir el fenómeno y sus manifestaciones, apariencias, para conseguir un grado de operatividad funcional,
eficacia. No hay cambios cuantitativos a lo largo del desarrollo, sino simplemente aumento por asociación. Las diferencias
tienen su origen en la experiencia individual determinada por las características estimulares.
2. El organismo está hereditariamente programado en el sentido de su adaptación al medio, es decir, el fenotipo es un

despliegue automático de su genotipo.
BIOLOGÍA: Mutacionismo Neodarwinista, por dos nociones:
1. Capacidad de variación endógena (mutaciones) y aleatorias, por lo que se refiere a su relación con el medio
circundante.
2. Selección por retención de variaciones útiles para la supervivencia.
EPISTEMOLOGÍA: Apriorismo racional (hay verdades eternas, inmutables y deducibles; los sentidos conducen al error,
teniendo la mente que separar lo ilusorio del contenido real, es decir, la razón pura) Tendencia innatista.
PSICOLOGÍA: Se defiende la preformación de estructuras psíquicas y que el desarrollo del psiquismo humano es
esencialmente invariable (McDougal, la conducta se explica por los instintos; Gesell, la maduración de capacidades innatas;
Gestalt, las leyes de la percepción son de naturaleza heredada) El proceso evolutivo es un simple aumento o maduración
de aptitudes, previa e internamente determinadas; proceso lineal, sin rupturas, sin cambios cualitativos.
3. Interacción constructiva entre el organismo y el medio; interacción creadora de estructuras cognitivas u orgánicas nuevas,
es decir, el fenotipo es el resultado de la interacción entre el genotipo y el medio.
BIOLOGÍA: Integran las aportaciones de Darwin y Lamarck (Waddington, Mayr…). “Mientras el lamarckismo verá en el
germen un simple instrumento de registro de las modificaciones somáticas, en vista de la trasmisión hereditaria y mientras
que el mutacionismo consideraba este genoma como una fuente única de preformación o de variaciones aleatorias,
Waddington… lo concibe, por último, como un sistema activo de respuesta y de reorganizaciones en vez de desconocerlo
o imponerle su programa” (Piaget, 1973). El material necesario para el crecimiento proviene del medio, siendo el fenotipo
un producto de las respuestas del genoma a las tensiones del medio; es un sistema abierto a la evolución.
EPISTEMOLOGÍA: Constructivista. Implica que el individuo participa activamente en la construcción de la realidad conocida,
siendo determinante de la cantidad y calidad de estructuras cognitivas de la persona.
PSICOLOGÍA: El organismo activo frente a las presiones del medio. Es un proceso de participación activa y autoformación
del individuo. El desarrollo no es lineal o continuo, sino que sufre la ruptura o cambios cualitativos y las diferencias
aparecen como resultado de un proceso de continuo de interacción.
HOY
Preguntas:
¿Cuál es el origen de las diferencias psicológicas entre individuos y entre grupos de individuos? Sigue como pregunta
pertinente
¿Qué tiene más importancia en la determinación de tales diferencias? Sigue dependiendo de la concepción epistemológica
de la que se parta. No hay una respuesta única. El problema no es técnico, sino metacientífico.
Nuestro planteamiento a defender:

Se parte de un individuo biológicamente competente, y se supone que su desarrollo integral óptimo (esto es, cognitivo,
emocional y conductual) se halla en función de las interconexiones transaccionales que establece con el medio que le rodea.
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¿Cómo llega a desarrollarse el individuo de una forma competente?
El qué destrezas de aprendizaje y de pensamiento se deben enseñar, cómo, dónde y quién debe hacerlo se halla siempre
en función de la teoría y estructura del programa, características de la población sobre la cual se va a intervenir y recursos
económicos y humanos disponibles.
❖ El sistema educativo no lo soluciona todo.

❖ El aprendizaje de iguales, los procesos de mediación comunicativa y comportamental con adultos competentes también
tiene importancia.
❖ Bien utilizados los procesos de relación interpersonal, se le pueden enseñar a los individuos toda clase de solución de
problemas (aprendizaje mediatizado)
Acceso a situaciones en que existan oportunidades para repetir las destrezas adquiridas, así como la oportunidad para recibir
feedbacks positivos hasta que la habilidad haya sido lograda.
El desarrollo de la competencia social e intelectual es considerado como:

❖ El resultado de una historia de aprendizaje emocionalmente determinada. Es esta historia de vida la que facilita los
feedbacks;
❖ un factor general, por lo menos en la primera infancia, que pone de manifiesto la interconexión de la motivación y de
la emoción;
❖ el resultado de la correlación genotipo-ambiente puede ser de tres clases:
a) pasiva: el genotipo relacionado de los padres provee el ambiente de crianza;
b) evocativa: los niños reciben respuestas de otros que están relacionados con sus genotipos;
c) activa: los niños seleccionan y atienden a aspectos de sus ambientes que están correlacionados con sus propios
genotipos;
❖ la importancia relativa de estas tres clases de correlaciones genotipo-ambiente cambia a lo largo del desarrollo.
Para funcionar de una manera competente, los sujetos tienen que responder de forma discriminativa, y basar sus
discriminaciones muchas veces en variaciones sutiles de las circunstancias (Bandura, 1982), es decir, adaptamos el
comportamiento a cada contexto para recibir feedbacks.
El ambiente de desarrollo que facilite el desarrollo de competencias:

❖ tiene oportunidad para considerar sus valores y resolver conflictos de valores en una atmósfera honesta, de apoyo abierto
y respetuoso;
❖ tiene oportunidad para experimentar las consecuencias de comportarse en formas diferentes;
❖ es animada a desarrollar y practicar nuevos estilos de conducta para intentar lograr metas que el individuo tiene interés
de conseguir;
❖ puede pensar acerca de sus organizaciones y su sociedad y llegar a comprenderlas y percibirlas en nuevas formas, lo cual
tiene implicaciones para su propia conducta;
❖ adquiere nuevos conceptos útiles para pensar acerca de su conducta, la forma de construir el mundo y las posibles
consecuencias de diversas alternativas disponibles;
❖ es expuesta a modelos de rol;
❖ es animada a establecer metas elevadas, pero realistas y mensurables;
❖ es proveída con apoyo, incentivos y ayuda cuando los individuos se equivocan;
❖ es animada a tener sus logros reconocidos
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TEMA 3: PERSONALIDAD Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
PLANTEAMIENTOS
Situación:
• Indefinición (Allport ya refiere más de 50 definiciones para este constructo)
• Confusión entre conducta -hechos observables- y personalidad -abstracción o constructo hipotético del comportamiento.
• Carácter metafísico y noción de normalidad.
NORMALIDAD
Criterios de normalidad:
TEMPORAL
SITUACIONAL SOCIAL
CULTURAL
ESTADÍSTICO → Promedio normal o habitual o frecuente. Criterio cuantitativo. Qué es, no lo que debería ser.
FUNCIONAL O NORMATIVO → Se asemeja a un modelo de perfección. Reúne características deseables según valores (ajuste
adaptativo)
FUNCIONAL → Madurez personal. Enfrentarse a conflictos, capacidad de desarrollo. Se puede enfermar y recuperarse.
CLÍNICO → Comportamiento orientado al cuidado de la propia vida o de la de los demás.
Notas características:
• Individualidad y globalidad: configurada por diversos componentes y de naturaleza psicológica distinta –inteligencia,
emoción, valores, intereses…–. Es un todo, que cualifica y determina en cada individuo (cuantitativa y cualitativamente)
• Estructuración: la constituyen elementos que no son un cuadro desorganizado y caótico (mutua ordenación y recíproca
influencia)
• Continuidad y consistencia: desarrollo ontogenético del individuo explica sus múltiples cambios (etapas) y un
comportamiento con múltiples cambios, sin dejar de ser el mismo (perdurable)
• Dinamicidad: sustenta el concepto estático de la personalidad y presupone riqueza en la actividad psicológica
(motivaciones, cambios de afecto, intereses… dan dinamicidad a la personalidad)
Objetivos de las Teorías de la Personalidad:

• Describir a los individuos proporcionando una clasificación de las características de su personalidad.
• Explicar el comportamiento, a través de principios que den cuenta de la conducta descrita.
• Predecir el comportamiento futuro de la persona.
El conjunto de constructos que se pueden proponer son múltiples y diversos.
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Reto:
“En primer lugar, el análisis descriptivo de las dimensiones de las diferencias individuales en personalidad, con el objeto
de construir un determinado modelo con capacidad predictiva, esto es, un modelo que permita anticipar con cierta
garantía qué tipo de patrones comportamentales tenderá a desplegar una determinada persona ante determinado tipo
de situaciones.
En segundo término, el análisis de la dinámica comportamental supone preguntarse por qué una persona se comporta
como lo hace, por qué manifiesta determinados rasgos temperamentales, por qué ciertos rasgos de personalidad son
resistentes a la modificación situacional, etc.…
En suma, la descripción y la taxonomía son los primeros pasos del análisis científico y aporta un andamio al análisis
experimental posterior, a los estudios motivacionales, a los trabajos psicofisiológicos, a los análisis comparativos de
las fuentes genéticas y ambientales, etc.…” (Colom, 1994)
PERSONALITAS
PERSONA
PERSONAJE
No se abandonaba
en toda la función
MÁSCARA
Identificaba al actor en razón a
su papel y lo que aparentaba en
dicha situación
El concepto sugiere:
• Individuos poseen modos característicos de comportarse
• Existen pues diferencias individuales
• Supone que su conducta es estable a lo largo de la vida
• Supone pues que su comportamiento es consistente a lo largo de diferentes situaciones
Concepto:
Integración de múltiples Forma particular y peculiar NO DE UN TIPO DE

procesos psicológicos de comportarse ACTIVIDAD CONCRETA
Independiente de lo que Pretende dar razón al

se esté haciendo y de comportamiento global
dónde y cuándo lo haga de una persona
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Determinantes fuera del marco tempo-espacial:

NOS PERMITE
CONOCERNOS
Explica aquella parte de la conducta

PERSONALIDAD que se manifiesta en diversas
situaciones de manera casi constante
PERMITE QUE
NOS CONOZCAN
Elementos constitutivos de la personalidad:

¿Qué es una persona? → Características descriptivas → ESTRUCTURA
¿Cómo ha llegado a ser lo que es? → Cambios estructurales desde la infancia a la madurez → DESARROLLO
¿Por qué se comporta de ese modo? → Causas o principios explicativos → PROCESOS IMPLICADOS
MODELOS DE PERSONALIDAD
TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD
Ejemplos de modelos explicativos de la personalidad (Mischel, 1976)
1. Rasgos
2. Dinámica
3. Aprendizaje
4. Cognitivista
SITUACIÓN → Alumno se prepara para el examen del día siguiente

EXPLICACIÓN MECANISMOS SUBYACENTES → Casi siempre es una persona tímida; tiene miedo al éxito e
inconscientemente desea suspender; aprendió a tener miedo a los exámenes, carece de buenos hábitos de estudio; empieza
a respirar mal, acelera el corazón y al darse cuenta se pone ansioso
RESPUESTA → Alumno que se pone cada vez más ansioso
Localización de los determinantes de la conducta:

Intrapsíquica Ambientalista
• Factores internos de la persona • Factores externos a las personas
• Distintas causas intrapsíquicas (psicodinámicas, • Factores ambientales tanto físico como
cognitivas, etc.…) biológicas ambientales
• Tipologías psicodinámicas, cognitiva, humanista- • Teorías situacionales interactivas
existencialista, etc.…
Tipos de factores determinantes de la personalidad:

Oréctico Cognitiva
• Factores determinantes de la personalidad de tipo • Factores determinantes de tipo racional o cognitivo
energético • Influencia de los procesos simbólicos y cognitivos como
• Motivaciones, emociones, etc. organizadores de la conducta
• Postura más frecuente en el estudio de la • Teorías muy escasas si bien las que más se estudian en la
personalidad. actualidad son la Teoría de los estilos cognitivos y la
Teoría Psicométrica; Teoría Humanista Teoría de los constructos personales
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Propuestas de organización:
• Propuesta de modelos muy variados
• Organización:
A) POR BLOQUES:
- Posturas Aditivas: la personalidad como una suma de patrones de conductas potenciales o actuales del organismo y del
medio en que se referencian. A su vez, la adición se conformaría esencialmente en los niveles cognitivos, afectivos,
constitucional y conativo.
- Posturas Integrativas: la personalidad tiene como objetivo la descripción analítica de los rasgos de la personalidad, ya
como parámetros orientadores ya como predictores del comportamiento.
- Posturas Jerárquicas: la personalidad considerada como un elemento estructurado en diversos estratos jerárquicamente
relacionados.
- Posturas de Ajuste al Medio: la personalidad sería resultante de la interacción con el medio, el entorno, es decir, mutuas
influencias (persona-medio y viceversa)
B) POR MODELOS:
- Teóricos: Teorías Globales a modo de macroteorías para abarcar la integridad holística VS microteorías, con enfoques
parciales limitados a un ámbito, nivel o campo de la personalidad.
- Personalidad diferenciando los modelos en dos bloques: internalista y social
MODELOS INTERNALISTAS:
• Postula: la conducta es producto de una serie de variables o estructuras, que dotan de suficiente consistencia para
realizar predicciones, a pesar de las modificaciones que puedan producirse tanto por las situaciones como
cronológicamente.
• Variantes:
- Acentúa el valor y significación de los elementos biológicos. Los modelos constitucionales (Sheldon) y origen en la
clínica (Pavlov, Freud, Erickson, Adler, Eysenck, Cattell…)
- Acentúa el valor de los elementos psicológicos (explicaciones dinámicas y procesuales VS estructurales)
Modelos dinámicos y procesuales:

• Unificados por su orientación: tratan sobre la dinamicidad de los procesos psíquicos.
• Representantes: Freud (psicoanálisis), Rogers (Fenomenología), Kelly (Constructos personales)
Modelo psicodinámico:
• Método particular →psicoanalítico
- Ley de asociación de ideas
- Interpretación de los sueños
• Modelo interesado en las leyes fundamentales E-R (acontecimientos infantiles generadores de comportamientos
específicos)
• Determinantes intrapsíquicos (papel fundamental del inconsciente)
• Dinámica de la personalidad, motivos y pulsiones (inconscientes) principales unidades de análisis, individuo como
constelación dinámica
• Consistencia transituacional: el comportamiento de una persona se mantiene constante a lo largo de diferentes situaciones
• Gran importancia de las experiencias pasadas y el desarrollo en el estudio de la personalidad se fija tanto es aspectos
del desarrollo biológico como psicológico.
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• Entrevistas como principal fuente de datos para la investigación (descripciones verbales e interpretaciones en población
adulta o niños con algún problema “psicopatológico”
CONSCIENTE
SUPERYO PRECONSCIENTE YO
INCONSCIENTE
ELLO
Fases evolutivas del desarrollo de la libido
Modelos estructurales:
• Orientados a establecer “rasgos de la personalidad” con configuración psicológica (Allport) VS biológica (Eysenck)
• Representantes principales: Cattell, Eysenck, Guilford…
Significado del rasgo:

a. Categoría diferenciada del comportamiento. Rasgo no es lo mismo que conducta
b. Abstracción de una forma de actuar
c. Cualidad personal
d. Inferenciales, deducibles de la conducta, no son observables
El rasgo indica los comportamientos habituales de un sujeto que lo definen. Estos comportamientos habituales no tienen
por qué serlo en todos los contextos.
Características del rasgo:

a. Escalares, en tanto mensurables en un continuo ininterrumpido
b. Pueden ser unipolares o bipolares (esquema -…0…+)
c. Consistentes, con cierta estabilidad o nivel de cambio
d. Universalidad o sectorialidad según amplitud generalizada o diferencial (razón de sexo, edad…)
e. Nota de generalidad, por el abanico de facetas de comportamiento que abarca
f. Independencia específica o pura en relación con otros rasgos
g. Peso o grado de influencia en la personalidad
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Estructura jerárquica de la personalidad:

Dimensiones (Neuroticismo, extraversión, psicoticismo)
Rasgos tímidos Rasgos deprimidos
Conducta habitual Conducta habitual Conducta habitual Conducta habitual
Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta

específica específica específica específica específica específica específica específica
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD
Neuroticismo (rasgos) Psicoticismo (rasgos) Estabilidad (rasgos)
Tímido Agresivo Sociable
Deprimido Impersonal Vital
Tenso Frío Despreocupado
Ansioso Antisocial Activo
Irracional Inconmovible Aventurero
Triste Egocéntrico En busca de sensaciones
Emotivo No empático Surgente
Poca autoestima Creativo Dogmático
Sentimientos de culpa Impulsivo Dominante
Concepto de personalidad de Eysenck:

Una organización más o menos estable y duradera del carácter, temperamento, intelecto y físico de una persona que
determina su adaptación única al ambiente.
- CARÁCTER-VOLICIÓN
- TEMPERAMENTO-EMOCIÓN
- INTELECTO-COGNICIÓN
- FÍSICO-BIOLÓGICOS
Dimensiones de personalidad de Eysenck y

tipología de cuatro temperamentos:
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Estructura tridimensional:
Una propuesta actual estructural: el modelo pentafactorial
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Modelo estructural de la personalidad pentafactorial
*Extroversión VS Introversión y/o Descuidado/Sobriedad: Identifica sociabilidad, comunicabilidad, jovialidad,

impulsividad/espontáneidad de los individuos, así como respeto a la norma.
*Amigabilidad VS Hostilidad: El grado de conformidad es determinante, en tanto aparecen involucrados los aspectos de
humanidad –características como altruismo, caridad y soporte emocional VS hostilidad, indiferencia por otros, centrado en sí
mismo, envidioso…- Refleja la docilidad VS hostilidad no complaciente.
*Voluntad o Minuciosidad: Dimensión dificil de interpretar; puede entenderse como “conciencia”. Refleja un factor de
volición o querer rendir, auqnue en su ambigüedad se generaliza como rectitud/sobriedad.
*Estabilidad emocional: Dimensión representativa del afecto tanto “positivo” como “negativo”.
*Intelecto o apertura a la experiencia: Dimensión de “apertura” a sentimientos, nuevas ideas, flexibilidad de pensameinto,
disponibilidad a la indulgencia… estando presentes intereses culturales, aptitudinales y educativos-creativos.
Extroversión: locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontáneo, efusivo, enérgico, entusiasta, aventurero,
comunicativo, franco, llamativo, ruidoso, dominante, sociable.
Afabilidad: cálido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, cortés, confiado, indulgente, servicial, agradable,
afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo, considerado, conforme.
Dependencia: organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente, planeador, capaz, deliberado,
esmerado, preciso, práctico, concienzudo, serio, ahorrativo, confiable.
Estabilidad emocional: impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, satisfecho,
seguro, imperturbable, poco exigente, constante, plácido, pacífico.
Cultura o inteligencia: inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analítico, reflexivo, artístico, perspicaz, sagaz, ingenioso,
refinado, creativo, sofisticado, bien informado, intelectual, hábil, versátil, original, profundo, culto.
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Pruebas de evaluación:
- Cuestionario Big Five: Caprara
- Cuestinario de Personalidad de los Cinco Grandes para niños BFQ-N
- Inventario NEO-PI-R → mejor en personalidad desde los años 90
1. ¿Le gusta la vida social?
2. ¿Es buena persona?
3. ¿Es organizada y fiable?
4. ¿Es esta una persona equilibrada?
5. ¿Es abierto de miras?
Una propuesta actual estructural: Perspectiva de la Individualidad

· BASE:
Reevaluación del rol del sujeto individual; su meta es el análisis del sujeto, sin separar la teoría de los métodos y sus
aplicaciones empíricas (objetivo alejado de la tradición positivista, donde los métodos están libres de teoría)
· INDIVIDUO:
- El sujeto individual va más allá de la persona individual.
- Es como un organismo en el cual el fenómeno psicológico ocurre, y que funciona como un sistema, comprendido en ello
sus partes constituyentes.
- La individualidad se estudia desde planteamientos nomotéticos, siendo lo individual un entramado de rasgos.
- Ej. de Software
· BASES DE ESTUDIO:
- La estructura de la individualidad tiene dos consecuencias: cómo ocuparse de la complejidad que caracteriza a la
personalidad humana y a la individualidad y cómo llegar a los procesos.
- La aproximación a las diferencias individuales por la metodología multivariada. El elevado número de estructuras
identificadas tratadas por la teoría general de sistemas y del procesamiento de la información.
- Los procesos de desarrollo que los sistemas experimentas a lo largo de la vida (el cambio cuantitativo). El modelo
ontogenético para explicar.
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Definiciones de los Sistemas Básicos postulados como componentes de la Personalidad Integrada (Royce y Powell,
1983)
NIVELES DEL SISTEMA DEFINICIONES
Suprasistema Personalidad integrada (el sistema psicológico total) es una organización jerárquica de sistemas, subsistemas
y rasgos que transforma e integra información.
ESTILO VALOR
Autoorganizativo o Un sistema multidimensional jerárquico que integra Un sistema multidimensional jerárquico que integra
integrativo y modula la información, coordinando cognición y y modula información, coordinando cognición y
afecto, y seleccionando modos particulares de afecto para llevar a cabo metas específicas, o
procesamiento. seleccionando contenido informacional específico.
COGNICIÓN AFECTO
Aprendizaje Adaptativo Un sistema multidimensional jerárquico que integra Un sistema multidimensional jerárquico que
o Transformacional y modula la información, coordinando cognición y transforma la información psicológica en orden a
afecto, y seleccionando modos particulares de obtener estados de arousal óptimos.
procesamiento.
SENSORIAL MOTOR
Procesos controlados o Un sistema multidimensional jerárquico que Un sistema multidimensional jerárquico que
Transformacionales transduce energía física en información psicológica transduce información psicológica en energía física.
- Recuperación del concepto de tipo:

El tipo, en este contexto, asume tanto las variaciones interindividuales de tipo multidimensional (más bien estáticas) en
cuanto a las similitudes entre grupos como las diferencias individuales en la secuencialidad de los procesos de información
(más dinámicos). De esta suerte el concepto de personalidad tipo… absorbe tanto el perfil de rasgos como la configuración
temporal de estrategias y predisposiciones comportamentales que permiten el afrontamiento del entorno y sus exigencias.
Representación gráfica de la teoría de Royce y Powell (1983)
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Evaluación orientación multivariada:

- Solapamiento entre los modelos multivariados
- Responde a las demandas sociales
- Acentúa la objetividad de los métodos –enfoque nomotético y cuantitativo-, pero con el elevado nivel de especulación
teórica y priorizando factores hereditarios
- Variabilidad por el género de variables utilizadas (ítems y pruebas), muestras utilizadas y procedentes del AF
- El objetivo sigue siendo: identificar las dimensiones básicas para confeccionar una taxonomía, mejorando tanto la
identificación de los factores como la comprensión/definición de éstos.
Crisis en la orientación multivariada:

- Concepto de rasgo: su enraizado origen genético como variable intermedia entre el E-R sin consideración del ambiente.
Rigidez y distancia.
- El ambiente: olvido. Se concede un papel pasivo en la configuración de la conducta, así como para la intervención. Lleva
a la psicología de los resultados y a una evaluación por test de manera homogeneizada.
- Generalización: excesiva. Busca leyes similares al objetivo de la Psicología General, en un proceso radical de nomotización
(el individuo vive e interactúa en situaciones diferentes) -pérdida de validez ecológica y artificialidad y superficialidad de
los diseños-.
Medida centrada en la persona frente a la centrada en la norma:

NORMA:
1. Test psicométricos excluyentemente, derivados de teorías estructuradas de los rasgos.
2. Logra facilitar la aplicación de la Psicología.
3. Plantea el problema de seleccionar previamente lo que se va a observar.
4. Ejemplo: investigar las características de la personalidad delincuente con el test EPQ-A de Eysenck; se parte, al menos, de
los siguientes supuestos previos:
a. Vinculados a una peculiar concepción de la personalidad basada en el concepto de rasgo con connotaciones
genéticas y biológicas y una determinada percepción de la personalidad.
b. Individualiza el fenómeno de la conducta desadaptada, buscando en el individuo y no en el marco social la etiología
de la misma.
c. no estamos tratando de identificar los rasgos de personalidad que definen al individuo que manifiesta una conducta
que lo definen como delincuente, sino que predeterminamos las dimensiones, los rasgos a estudiar, y limitar a esas
dimensiones para definir el concepto de personalidad delincuente. Si aplicamos el instrumento sabemos únicamente
donde se sitúa el individuo en las dimensiones que mide ese test, y no en otras, posibles y tal vez importantes.
d. Todo lo anterior desde el particular punto de vista que trasmite el test, en función de la teoría de la que surge, y
desde la perspectiva de su autor, desde su propia visión del mundo, muy diferente de la del individuo que hemos
definido como delincuente.
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PERSONA:
1. Estudiar personas en situaciones y situaciones percibidas por personas, sin normas preestablecidas (estudiar organismos
activos interactuando en ambientes activos)
2. Cómo seleccionan y construyen las situaciones estimulares.
3. Cómo perciben el ambiente que les rodea.
4. Cómo son las situaciones habituales que presenta su historia de vida.
El futuro de la medida de la personalidad será más brillante si somos capaces de ir más allá de nuestras favoritas medidas
de laboratorio o de lápiz y papel hasta llegar a incluir la observación directa a la vez que medidas no reactivas y no
obstructoras, que estudien las vidas allí donde realmente son vividas y no donde el investigador juzga conveniente
escudriñarlas (Mischel, 1977)
5. El profesional debe llegar al fenómeno y en el ambiente real en que se manifiesta.
Incorporación del ambiente a la investigación y a la intervención:

1. Dinamizar el ambiente y clasificarlo: los ambientes, igual que otros fenómenos, pueden ser clasificados de modos distintos,
dependiendo principalmente de los propósitos e imaginación de los clasificadores (Mischel, 1977)
2. El objetivo determina la clasificación ambiental adecuada, siendo limitado y buscando validez ecológica.
3. No centrarnos en clasificar el ambiente (teoría sistémica), sino en establecer características ambientales que influyen en
la conducta del individuo –elementos relevantes en la configuración de la conducta-.
4. Asumir la diferencia entre ambiente objetivo y percibido (relacionado con la biografía, la historia de vida), siendo el último
el que interesa.
5. Considerar individuo y ambiente como elementos distintos (este soy yo y esto es el mundo) y la configuración de la
individualidad (percepción e historia). La gran diferencia entre la norma y la persona está en el ambiente.
Incorporar el ambiente a estudiar consecuencias del internamiento penitenciario sobre el preso:
Cuando entro en algún lugar desde la perspectiva de la persona, hay que ver dónde estoy y qué hay a mi alrededor.
1. Para conocer los elementos fundamentales del ambiente hay que centrarse en el clima emocional en el ambiente por
parte del preso, diferente al del funcionario, lo que implica una consideración del contexto penitenciario. Así, si se
pretende hacer un estudio sobre los efectos sobre el personal que trabaja en él, la clasificación sería diferente.
2. Limitarnos a un contexto penitenciario y no generalizar las observaciones y los resultados a establecimientos de otros
contextos culturales (tal vez válidos para alemanes o franceses, pero no para establecimientos orientales-
3. Las características son generales, y hay que personalizarlas en función de la percepción de cada recluso. Pero es evidente
que la población reclusa reúne unas características similares en su gran mayoría, al pertenecer a un mismo grupo
socioeconómico y tener historia de vida similar, lo que permite un limitado nivel de generalización.
4. Ser conscientes de que la descripción del ambiente penitenciario es incompleta, porque el ambiente de una institución
total tiene peculiaridades que pasarán desapercibidas a un observador que no viva la prisión (nosotros hemos estado
cerca de los reclusos pero no hemos estado presos, y eso limita, que, sin embargo, serán más profundas que si nos
hubiéramos limitado a ir a las cárceles y aplicar instrumentos de medida a los presos)
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5. Percibimos el ambiente de una manera parcial (la cárcel se convierte en un “ambiente percibido” en base a la historia de
vida, en la que están incorporadas dosis de ideología) Por tanto, un observador distinto con una aventura biográfica
diferente, y con una vinculación teórica diferente, sin duda observará otras cosas, clasificará de otra manera y criticará los
planteamientos desde lo que él es, en lo que estará incorporada su propia ideología.
6. Intentar no dejarnos llevar por la propia parcialidad y no centrarnos en lo que la cárcel es para nosotros, sino para el
preso (es el que siente sobre sí sus efectos).
7. Las estrategias de intervención a proponer están diseñadas en función de la consideración del ambiente, que ofrece
posibilidades e impondrá limitaciones.
Los fenómenos y problemas sociales no serán simples porque nos empeñemos en simplificarlos. Si lo hacemos, como tantas
veces ha ocurrido, será a coste de la validez de la teorización y de la eficacia de la intervención. Es decir, apostaremos por
una ciencia “vaga”, en todo su sentido, por una ciencia apartada de la realidad aplicada , de la utilidad social; es decir,
apostamos por el sin sentido.
Reformulación del concepto de rasgo:

La estrategia de la Psicología requiere que desde las descripciones del ambiente nos movamos hacia los procesos
psicológicos a través de los cuales las condiciones ambientales y las personas se influencian recíprocamente (Mischel,
1977)
…una historia coherente de refuerzos podría dar lugar a tipos y rasgos comportamentales consistentes (Eysenck, 1980).
1. El término “consistencia comportamental” ni como variable intermedia o del organismo ni como variable previa que
explique la conducta VS comportamiento que conecte el individuo con su medio. La consistencia comportamental es lo
que conecta al individuo con su medio.
2. Los factores ambientales son relevantes cuanto más compleja es la conducta y el proceso de vida.
3. Recuperación de lo ideográfico (las consistencias personales se organizan de manera peculiar en cada individuo)
4. La polémica: ¿es el individuo autónomo frente al medio o está determinado por éste? Perspectiva de la socialización.
Necesidad de flexibilidad metodológica:

¿Metodología cuantitativa o cualitativa?
VS
¿Profundidad o validez ecológica?
→ Metodología cuantitativa con validez ecológica
MODELOS SOCIALES:
La diferencia con la teoría del rasgo es que en ella, el ambiente es estadístico, determinista, con lo cual explicará los cambios
conductuales, no la persona. La teoría del rasgo tendrá cabida en lo racional especulativo, la teoría de que hay algo antes
que nosotros.
Los modelos sociales se fundamentan en el empirismo y sostienen la importancia del proceso de socialización para
configurar la personalidad del individuo. El interés se centra en la conducta manifiesta, que se puede predecir si se
fundamenta en hábitos, y en su aprendizaje. El eje principal de los modelos es la adquisición y modificación de la conducta.
Están centrados en el proceso adaptativo de la conducta al medio que la modela.
Autores: Bandura, Mischel, Walters…
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Postulados:
• Ambientalismo: determinista, pero fuera del individuo –la respuesta depende del ambiente; es una historia de refuerzos
a unos estímulos-.
• Especificidad situacional: incide en la variabilidad de la conducta. Las consistencias y semejanzas en función de las
situaciones, así como el aprendizaje y vivencia de situaciones similares.
• Consistencia de la conducta: obtenida desde refuerzos intermitentes.
Problemáticas del modelo social:

• Distintas respuestas a una misma situación: aprendizaje discriminativo (la percepción) y refuerzos orgánicos adquiridos
por el individuo.
• La misma respuesta a situaciones diversas: semejanza entre situacionales; la vida como hábito y con transferencias
intersituacionales.
• No dan importancia a la estructura de la personalidad: interés en el concepto de cambio de la conducta humana.
MODELOS INTERACCIONISTAS: UN PLANTEAMIENTO ACTUAL

Postulados:
La conducta determinada por el ambiente psicológico (interacción entre aspectos personales y situaciones)
Unidad de estudio es interacción persona-situación.
Esquema E-R y relación entre respuestas (R-R) –distintas ocasiones para una variable o una ocasión para distintas variables.
Cadena E-R-E-R-E-R… (E influye en la respuesta y ésta cambia la situación estimular determinante para una nueva respuesta)
La conducta como función de la interacción persona-ambiente posee consistencia o especificidad, aunque dependiente del
juego mutuo entre ambos elementos. El comportamiento de los individuos se explica por características personales, en parte
variables de la situación y en función de la interacción de aspectos personales –básicamente estructuras cognitivas- y
situacionales –primordialmente de situaciones sociales-.
Autores: Magnusson, Endler…
Elementos:
- Consistencia a nivel de reacción (consistencia comportamental)
▪ Absoluta: Una conducta específica en el mismo grado y en diferentes situaciones (ej: hostilidad)
▪ Relativa: Presencia de rango en las conductas específicas, siendo estables a través de las situaciones.
▪ Coherencia: La conducta es predictible e inherente, pero puede diferir del orden de rango de otra persona de las
situaciones.
- Variable Mediadora (constructo hipotético):
▪ Variables estructurales (inteligencia, procesamiento de la información, competencia…)
▪ Variables de contenido (referidas a lo determinado situacionalmente o información almacenada)
▪ Motivacionales (valores, drives, necesidades, motivos…)
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*Análisis de elementos básicos: Consistencias comportamentales
La consistencia comportamental puede ser general –se actúa igual ante determinadas características- o específica –depende
de la realidad-.
Nivel de variable Mediadora (constructo hipotético):

1. Estructura cognitiva –inteligencia, complejidad cognitiva, competencia (variables de procesamiento de la
información)-.
2. Contenido ambiental –situacionales, información almacenada, historia de vida-.
3. Motivacionales –valores, drives, necesidades, motivos que mueven una conducta-.
Planteamiento conductual:
- La conducta es una constante interacción. La conducta transacción persona-ambiente, donde se difumina la distinción entre
variable predictora y criterio en atmósfera de causalidad recíproca.
- Se destaca el papel intencional de la persona (toda conducta es intencional) El individuo elige las situaciones en las que
actuar, por filtración cognitiva de los indicios estimulativos a los que responder.
- La importancia de los factores cognitivos. Factores que explican las diferencias interindividuales, en tanto en la conducta
tienen particular significación: expectativas del individuo y valores subjetivos que da a los estímulos, técnicas personales de
codificación y estructuración de las situaciones.
- La interacción como configuración psicológica. En un individuo concurren variables personales producto de su historia
personal: ‘potenciales determinantes de conducta’ (formas de conceptuar el impacto causado por el estímulo y puede generar
una pauta de conducta) que exige estudio del ambiente situacional (aquél que el individuo puede percibir y ante el que
puede reaccionar). Una primera diferenciación entre macroambiente (físico –bloques urbanos, barrios, calles…- y social –
normas culturales-) y microambiente (físico –ambiente concreto- y social –hábitos, actitudes… del individuo-)
Valor clínico: E-R-E-R-E-R… → hay una historia

Valor procesual / jurídico: E-R → NO hay historia
- Expectativas ante la situación (consecuencias)

La conducta potencial se convierte en conducta manifiesta (expectativas de posibles consecuencias que deriven de mi
conducta) y pueden ser: resultados previsibles –previsión sustentada experiencias anteriores- y consecuencias asociadas a
estímulos de la situación –el delincuente que viendo un gran número de policías (estímulo situacional) ve como probable su
detención (consecuencias asociadas)-; o en categorías de situaciones percibidas por cinco factores situacionales: carácter
positivo, naturaleza negativa, pasividad, actividad y situaciones de interacción social y diferenciando tres categorías de
situaciones: interpersonalidad, dato físico y ambigüedad.
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MEDIDA DE LA PERSONALIDAD:
NOMOTÉTICO IDEOGRÁFICO
Objetividad Individual
Medición precisa Características únicas y distintivas
Leyes generales Leyes particulares
Método estadístico Método clínico histórico-biográfico
Medida/procedimiento:
Escalares (para la nomotética):
• Asignación numérica a hechos posibles de observar. Ejemplo: escala de consumo de drogas, estado emocional a nivel
institucional…
• Válido: Observar “settings naturales” tanto en ámbito educativo como clínico
• Problema:
*Habilidad de discriminación del evaluador
*Efecto halo, tanto positivo como negativo
*La fiabilidad
Proyectivas:
• Basada en la naturaleza ambigua de los materiales estimulares, siendo la respuesta una tarea perceptiva y aperceptiva.
• Ofrece una solución totalista (base proyección psicoanalista estudios de la percepción)
• Ejemplos: Test de Rorschach y el TAT de Murray.
• Ventaja: Extendida en la práctica clínica y complemente para otras evaluaciones.
• Problemas:
*Difícil establecer la posibilidad de normas comparativas en la población
*Nunca puede ser única medida
Cuestionarios:
• Limitados a respuestas conscientes de las personas, sin referir ni los aspectos frustrantes, ni las necesidades y/o conflicto.
• Básicos en la clínica
• Ejemplos: MMPI, 16PF, CPI…
• Nunca se puede tomar como única medida.
Procedimientos conductuales:
• Implica observación, “recogida de la conducta en situaciones controladas y estandarizadas”
• Posibilidad de utilizar medidas fisiológicas.
• Útiles para evaluar los efectos de las diferentes situaciones sobre el funcionamiento de la personalidad.
• Problemas:
*Las situaciones controladas de laboratorio no reflejan las realidades contextuales de los individuos
*El gasto económico
*La inversión en tiempo
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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN:
… el método de investigación consiste en un conjunto de acciones que realiza el investigador, encaminadas a la comprobación
empírica de las relaciones entre las variables, que se han formulado en las hipótesis (Lluis Font, 1987).
Relación objeto-método:
• El método se acomoda a las necesidades del objeto.
• El método va a condicionar el fenómeno a estudiar y los resultados a alcanzar.
• Métodos:
1. Comparación empírica de grupos:
- Procedimiento directo para demostrar la existencia de un rasgo, desde la verificación de un perfil.
- Utilizado en el ámbito clínico y en el análisis de la adaptación social.
- El problema: los grupos de contraste y la baja fiabilidad interna.
2. Sobre bases teóricas:
- Implica proponer conceptos o constructos que expliquen el comportamiento humano, siendo su utilidad desde la
validez de constructo.
- Desarrolla una definición comprensiva y racional, ofreciendo las relaciones teóricas esperadas y sus predicciones.
- Ejemplos: motivación para el rendimiento, locus de control…
3. Aproximación multivariada clásica:
- Busca definiciones operativas y utilizar la medida psicológica y clínica, teniendo como objetivo el estudio total del
individuo.
- Diferenciar rasgos y describirlos.
- Desde conductas concretas se busca identificar constructos teóricos y test estructurados para definir los elementos
estructurales básicos.
EL FUTURO:
Objetivos:
• Mejorar la identificación de las características situacionales particulares, que interactúan con las consistencias
comportamentales (“rasgo”) que expliquen las diferencias.
• Creación de micromodelos
• Entender la personalidad como función coherente e integradora de conductas.
Problemas:
1. Determinismo múltiple de la conducta lleva a incorporar variables personales, situacionales y las interacciones entre
ambas.
- La R depende de conocimientos y habilidades que el sujeto aporte, así como la historia/proceso de vida (normas,
valores…).
- La R depende de las características de la situación, en función de cómo sean percibidas y de las consecuencias en
situaciones similares anteriores.
- Pequeña generalización (no existe un único ambiente, sino muchos que conforman conductas adaptativas diferentes
y dan lugar a una estructura de la personalidad distinta)
- Los objetivos deberán ser múltiples.
2. Objetivos múltiples de investigación.
- Plantear objetivos limitados y claros, de acuerdo con la estrategia
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…si nuestro objetivo es conocer cómo las condiciones del medio ambiente ejercen sus efectos sobre la conducta, habrá
de ser de más utilidad, conocido ese medio ambiente, estudiar las consistencias comportamentales de los individuos que
están situados en ese ambiente e interactúan con él. Por el contrario, si nuestro objetivo es modificar la conducta, debe
ser más útil centrarse en la investigación sobre las variables ambientales y su influencia sobre las conductas que
pretendemos modificar; en nuestro caso, deberemos conocer la etiología de la conducta desadaptada, el proceso de
inadaptación social (Valverde, Rodríguez Díaz y Paíno, 2009)
- No se trata de modelos de investigación diferentes, sino de estrategias distintas de un mismo modelo
… para conocer los efectos de un ambiente sobre la conducta hemos de ser capaces previamente de profundizar en el
conocimiento de las variables que lo configuran, y para poder estudiar las características de un determinado ambiente,
es preciso conocer sus efectos sobre las personas situadas en él (Valverde, Rodríguez Díaz y Paíno, 2009).
27
TEMA 4: INTELIGENCIA Y COMPETENCIA

Realidad a identificar: El científico no se enfrenta a una realidad “en sí” cualquiera, sino con un mundo empírico más o menos
intencionadamente preformado, … lo aprende de un modo consciente y distanciado en la medida que le da un nombre y lo
ordena conceptualmente (Kerlinger, 1975)
Realidad deseada: … la teoría es la meta final de la Ciencia. Todo lo demás se deduce de ella. (Kerlinger, 1975)
ANTECEDENTES:
Siglo XIX y comienzos del XX → Galton
Carácter práctico → Estudio de genios
Desarrollo de instrumentos:
❖ Aptitud general heredada
❖ Aptitudes específicas aprendidas
Desarrollo del concepto a partir de los mismos → pruebas sensoriomotoras de rapidez, discriminación… → El hombre más
rápido, perceptivo y exacto.
ORIENTACIONES EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA: (son complementarias)
Orientación psicométrica
EM y CI
Teorías factoriales
Orientación cognitiva
Inteligencia FLUIDA Y CRISTALIZADA
Proceso dinámico
Inteligencia emocional Organización y adaptación
Múltiples inteligencias Dimensiones de la Inteligencia
Inteligencia social
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
PRECISIONES CONCEPTUALES
❖ El AF (análisis factorial) hace el trabajo simplificando el material antes de que lleguemos a interpretarlo: simplifica el
número de variables.
❖ El AF es una técnica matemática que permite trabajar con un número elevado de coeficientes de correlación.
REALIDADES DEL AF
❖ Ningún conjunto de factores puede aspirar a ser el único que concuerde con el mundo real (cosificación).
❖ No se han conseguido construir teorías sólidas sobre el comportamiento inteligente. Si no hay factores, no hay teorías.
El test es el instrumento de recogida de información VS el coeficiente de correlación facilita el análisis de los datos, facilitando
la introducción del concepto de factor para clasificar y describir la realidad y el término perfil para su descripción (en nuestro
caso evaluación y predicción de aptitudes)
LIMITACIONES DEL AF
❖ No se puede pasar directamente de resultados matemáticos a la descripción de estructuras psicológicas.
❖ Los factores son abstracciones que no tienen por qué corresponderse con entidades psicológicas.
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CONCEPTO:
· Concepto de inteligencia según Weschler (1958):
Para actuar de un modo provisto de finalidad
Suma o capacidad global

Para pensar de un modo racional
de un individuo
Para tratar de enfrentarse de un modo eficaz al medio ambiente
APTITUD: La capacidad individual para desempeñar una determinada tarea o enfrentarse a ella.
Direcciones según Sperman en el desarrollo del concepto:
- Las que tienen por objetivo alcanzar un concepto general de inteligencia

- Las que intentan definir por separado las distintas “facultades de inteligencia”
- Las orientaciones “ómnibus” encaminadas a estimar un nivel promedio resultado de la medición de las distintas
aptitudes (no bien determinadas ni relacionadas entre sí)
APROXIMACIONES
Generalista:
❖ Habilidad central
❖ Habilidad cognitiva unitaria
❖ Subyace a la resolución de problemas
❖ Cosifica el concepto como algo existente (defensa de Eysenck, ejemplo: calor, velocidad…)
❖ La varianza explicada es mayor y la varianza de error menor
Multifactorial:
❖ Promedio de diversas habilidades independientes
❖ Medidas por test, los cuales se tienen que adaptar a la época, al país, etc.
❖ Artefacto estadístico conceptual
❖ La varianza explicada es menor y la varianza de error mayor
PLANTEAMIENTO
• Superar la perspectiva psicométrica e introducir la perspectiva experimental cognitiva en el plano de la evaluación
destacando el estudio de las estrategias que se entenderán como fuente de las diferencias individuales.
• Ver al ser humano como modificable, sosteniendo un desarrollo que no opera en un vacío biológico (introduce límites)
• Orientarnos a cómo intervenir, cómo modificarla y a cómo optimizarla.
• Génesis histórico-cultural.
INTERVENCIÓN/PRÁCTICA
• La inteligencia como conocimientos, destrezas y estrategias en decurso sociohistórico-cultural implica identificar el estado
actual del proceso del desarrollo y tomarlo como punto de partida para introducir cambios.
• Enmarcar en un sistema cultural al desarrollo cognitivo, siendo ello la parte integral de la adaptación → COMPETENCIA
• Desarrollo relativo a exigencias adaptativas no universales → COMPETENCIA SOCIAL
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UNA DEFINICIÓN
❖ Caos conceptual
❖ Necesidad de superar el concepto exclusivamente psicométrico.
❖ Una propuesta: La inteligencia es repertorio completo de conocimientos, destrezas y estrategias que posee una persona.
La inteligencia NO es capacidad, sino repertorio. EL REPERTORIO se adquiere en la sociedad, en el medio, por lo que NO
ES INNATO.
MEDIDA: POSICIONAMIENTOS
Reorientación del constructo inteligencia como organización general.
El constructo inteligencia como inversión instrumental y de experiencias en la adaptación a las exigencias de la estructura
cultural.
Posibilidad de utilizar diversos posicionamientos, de acuerdo con la decisión a tomar.
Distribución de la población según su inteligencia

Todo comportamiento humano es inteligente, lo importante es conocer sus estrategias y destrezas, para ver cuáles son sus
posibilidades.
· Concepto de cociente de inteligencia (Stern, 1914):

CI = (EM/EC) *100 CI normal=100
El CI implica una medida cuantitativa que permite comparar distintos grupos de niños por edad.
Se encuentra que a partir de los 16-20 años la inteligencia no se optimiza más al no considerar la importancia de los
contenidos (basados en la experiencia) y si de los procesos de razonamiento, juicio basado para los autores en la herencia.
PLANTEAMIENTO PSICOMÉTRICO: es el más utilizado

Un modelo geográfico, donde el objetivo ha sido desarrollar un mapa sobre la inteligencia… donde es esencial conocer los
diferentes usos a cubrir (a diferentes escalas, detalle) sobre la estructura de las diferencias individuales en diferentes áreas
intelectivas.
Evaluación ceñida al valor predictivo y dependiente del grado de
especialización de los contenidos curriculares.
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El factor G:
❖ Nivel general de realización cognitiva
❖ General y polimorfo, con base en elementos psicofisiológicos
❖ Energía neurológica y cortical presente en toda conducta inteligente, pero que no es inteligencia
❖ Implicaciones a nivel educativo (tiempo de reacción VS conocimientos, edad, experiencia)
❖ Intervención como inversión instrumental
❖ Spearman y la teoría neogenética
· Teoría bifactorial de Spearman (1927):

Factor G: general
Común a todas las pruebas
Responsable de tener o no inteligencia
Aplica el análisis factorial en los resultados Incluye procesos superiores
obtenidos en múltiples test.
Factor S
Particular de cada prueba
Existe una inteligencia general que aparece en todas las tareas. Según Spearman, quien tenga el factor G va a rendir bien en
todas las tareas. Aquí es donde se encuentra la mayor parte de la varianza explicada.
Teoría multifactorial de Thurstone (1938): Aptitudes de la inteligencia

❖ Niega el factor G y dice que éste se corresponde con el razonamiento inductivo. Dice que las actitudes son heredadas.
❖ Utiliza en análisis factorial y concluye la existencia de 7 factores de habilidades primarias:
1. Fluidez verbal: capacidad para evocar palabras rápidamente
2. Comprensión verbal: capacidad para definir conceptos
3. Aptitud espacial: reconocer volúmenes y manipularlos en el espacio
4. Capacidad perceptiva: percibir un objeto abstrayendo sus características
5. Razonamiento inductivo: establecer relaciones causa-efecto
6. Razonamiento numérico: operaciones matemáticas sencillas
7. Memoria
Aptitudes:
❖ Grados de mayor o menor dificultad para realizar una tarea (en cuanto a procesos, contenidos)
❖ Potencialidades intelectuales estables y resultantes de la experiencia de los individuos (familiar, escolar…) –historia de
vida y/o consistencias estadísticas-.
❖ Intervención como proceso histórico-social de construcción con abordaje dinámico y motivacional.
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❖ Factores de grupo grande

❖ Asociación a gran número de tareas (velocidad, persistencia, cuidado, precisión…), formas de tratar la información
(EC, creatividad) o contenidos (verbal-educativo VS figurativo-espacial).
❖ Burt, Vernon, Cattell, Horn...
Teoría de Cattell:
❖ INTELIGENCIA FLUIDA: capacidades que ponemos en juego cuando razonamos, con conceptos nuevos etc.; relacionada
con las funciones psicológicas.
· Ligada al desarrollo neurológico (al proceso de mielinización del cerebro)
· Se desarrolla hasta los 20 años y permanece estable hasta los 80. Varía muy poco.
❖ INTELIGENCIA CRISTALIZADA: tiene que ver con contenidos, conocimientos sobre el mundo y aumenta con la
experiencia y el aprendizaje. Permanece estable en la medida que es utilizada.
Habilidades o tercer nivel:

❖ Específicos de realización cognitiva
❖ Asociados a tareas que tienen poca varianza explicada y mucha varianza del error
❖ Intervención orientada a aprendizajes escolares y profesionales, la motivación y la personalidad del individuo
❖ Thurstone, Guilford…
PLANTEAMIENTO EVOLUTIVO
Escuela francesa de Ginebra, Piaget, Kohlberg…
La teoría de Piaget nos dice qué posibilidades tiene uno mismo de desarrollarse.
Complementario al psicométrico/estructuralista:
❖ Un origen común → Binet
❖ Determinación genética y madurativa de la inteligencia → estructuras iniciales
❖ Metodología “no experimental”, si tomamos por experimental el recoger estadísticamente los datos de la muestra
❖ Se ocupa de descubrir el qué y el cómo los individuos piensan y no se centra en su modificación.
❖ La utilización de “racionalidad/razonamiento” como definición del constructo y esta capacidad definida en términos
de operaciones mentales. (Para Piaget el factor G era el razonamiento)
La inteligencia dentro de un conjunto de conceptos no-definidos (término primitivo), con doble función:
❖ Dar significación a otros signos
❖ Ser elemento básico de la construcción de la teoría
ORGANIZACIÓN: la inteligencia se agrupa en forma de esquemas mentales o estructuras cognitivas que determinan
conductas diferentes en situaciones específicas.
Resultado de conceptos como adaptación, asimilación y acomodación: organización de esquemas
La actividad inteligente se entiende como el hecho de comprender y utilizar diversos dispositivos intelectuales que refieren
el nivel de competencia.
Sociogénesis de las operaciones cognitivas, siendo la supraunidad de análisis la cultura.
Lo importante no es tanto el equilibrio como el estado, sino el propio proceso de equilibramiento. El equilibrio no pasa de
ser un resultado, mientras el proceso como tal tiene mayor poder explicativo.
La asimilación como el origen de los esquemas y su organización: la inteligencia no es independiente y si es una relación
entre el organismo y las cosas.
32
PLANTEAMIENTO COGNITIVO:
Justificación: Una aproximación clasificatoria o predictiva de la inteligencia, ceñida estrictamente al análisis de la respuesta
de los sujetos a los test mentales, limita la comprensión de su naturaleza.
Teniendo el mapa y teniendo el qué y el cómo, solo nos falta saber qué es la inteligencia y cuáles son las características para
saber qué modificar.
Críticas a la orientación psicométrica:

❖ Depende de modelos estadísticos, es predictiva.
❖ Cada autor tiene sus propios planteamientos factoriales sin que haya acuerdo entre ellos.
❖ Son planteamientos descriptivos, no explican cómo funciona, ni el porqué de las diferencias.
Características:
❖ Más interés en definir que en evaluar la inteligencia.
❖ Caracterizar la inteligencia en términos de procesos cognitivos o procesos de aprendizaje.
❖ Establecer las diferencias individuales base para adaptar la enseñanza, sin mostrar interés por predecir el éxito o el fracaso.
Condiciones de las teorías explicativas:

❖ Ser generales, para dar cabida a la variedad de fenómenos considerados inteligentes.
❖ Ser precisas y consistentes, para ser trasladadas a un modelo matemático o a un modelo de ordenador, para establecer
relaciones precisas y verificar el grado de ajuste a los datos empíricos.
❖ Permitir construir pruebas válidas para el diagnóstico (pasar de test normativos a test criterios), base para la detección
de fallos en las operaciones mentales, y una educación basada en las diferencias individuales.
Limitaciones de las teorías explicativas:

❖ Generalidad de la ciencia nomotética (abarcar la amplia variedad de los fenómenos a considerar inteligentes –prudencia
con la autolimitación de Allport-)
❖ Flexibilidad para adaptarse a las realidades ambientales diferentes que limitan ser trasladadas a modelos matemáticos o
de ordenador (más simples que la conducta)
❖ Pasar de una medida centrada en normas preestablecidas al análisis del comportamiento inteligente.
Metas:
❖ Identificar una unidad básica de análisis para explicar las diferencias individuales.
❖ Reconocer cómo las personas resuelven problemas complejos.
❖ Averiguar qué es la actuación inteligente.
❖ Llevar la actuación inteligente a la vida cotidiana.
Líneas de investigación:
LOS CORRELATOS COGNITIVOS (está en desuso):
❖ El test de aptitud como medida criterio.
❖ Busca identificar los procesos cognitivos elementales correlacionados con la medida criterio.
❖ Estudios de Hunt de tareas experimentales y correlatos psicométricos.
LOS CONTENIDOS COGNITIVOS:

❖ Compara la ejecución en tareas cognitivas de individuos expertos e inexpertos.
❖ Busca cómo se almacena y evoca la información en las diferencias entre grupos.
❖ Evalúa la situación de enseñanza-aprendizaje.
❖ Evalúa diferencias cuantitativas (tiempo, número de errores…) y cualitativas (estrategias)
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❖ Estudios Chi, Simon, Larkin…
LOS COMPONENTES COGNITIVOS:

❖ Objetivo: identificar los procesos elementales de información subyacente en las respuestas a los test mentales.
❖ Los ítems de los test como tareas.
❖ Destacar el modelo componencial de Sternberg, donde la VD es el tiempo de respuesta (el margen de error y el modelo
de respuesta son VD secundarias) (este modelo se puede aplicar sobre las escenas de la película)
Modelo de Sternberg: Teoría triárquica de la inteligencia

TEORÍA COMPONENCIAL: estudio de la inteligencia desde el punto de vista interno:
❖ Aprender a realizar una cosa
❖ Planificar cómo realizarla
❖ Realizarla
TEORÍA EXPERENCIAL: papel de la experiencia (desconocimiento total y máximo conocimiento) Puede influir en la teoría
componencial.
TEORÍA CONTEXTUAL: papel de la adaptación consciente, selección de un ambiente acorde con las habilidades de uno.
Representación gráfica de la teoría componencial de Sternberg (Sánchez Cánovas, 1986)
Niveles: Tareas (ítems de test de CI) - Subtareas (división de la tarea)
COMPONENTE:
❖ Proceso de información elemental que opera a nivel de representaciones internas de los objetos o símbolos (simple
sensación, representación conceptual para transformarla en otra o en respuesta motora) –proceso de realización-. No
implica comportamiento.
❖ Tipos de proceso: operaciones necesarias para la realización (instrucciones) y estrategias (procesos no explícitos a utilizar,
dependiendo de la facilidad de la resolución)
❖ Propiedades: duración, dificultad y probabilidad de ejecución (son independientes)
❖ Operan:
• Traducir un input sensorial en una representación conceptual
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• Transformar una representación conceptual en otra

• Transformar una representación conceptual en un output motor
❖ Por FUNCIÓN:
Componentes de Ejecución:
❖ Utilizados en la estrategia de solución de problemas
❖ Numerosos
❖ Parte baja de la figura y base de la teoría del factor G de Spearman
❖ Se concretizan en estrategias ya exhaustivas y autofinalización
Componentes de Conocimiento: implicados en el aprendizaje de la nueva información y almacenamiento en memoria
(codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva)
Componentes de Retención: utilizados para recuperar información previamente almacenada.
Componentes de Transferencia: generalización de la información almacenada o retenida de un contexto a otro (acción
de trasladar conocimientos)
❖ Por GENERALIDAD:
Generales: necesarios en todas las tareas (ej: codificación)
De clase: identifica un grupo de tareas (ej: inducción)
Específicos: propios de una tarea simple o específica.
METACOMPONENTE:
Procesos de control de orden elevado para planificar cómo resolver un problema, tomar decisiones ante alternativas de
acción y detectar, vigilar y controlar procesos de resolución de problemas.
Control que el individuo ejerce sobre el proceso cognitivo (procesos ejecutivos), procesando una cantidad “limitada” de
información en un tiempo determinado –sobrecargado pierde la información-.
Tipos de metacomponentes:
❖ Reconocer que existe un problema de alguna clase
❖ Identificar la naturaleza del problema
❖ Seleccionar los componentes de orden inferior –no ejecutivos- para la realización de una tarea
❖ Seleccionar una estrategia para la ejecución de la tarea, combinando los componentes de orden inferior
❖ Identificar una o más representaciones mentales de la información
❖ Decidir sobre cómo distribuir los recursos atencionales
❖ Comprobar o mantener el curso, el lugar de uno mismo en la ejecución de la tarea y de lo que se ha realizado o precisa
hacerse
❖ Comprensión del feedback interno y externo concerniente a la calidad de la ejecución de la tarea
❖ Conocer cómo actuar sobre el feedback que se recibe
❖ Realizar la acción como resultado del feedback, lo que es básico para la ejecución inteligente –hay que considerar tanto
el pensamiento como las acciones que emanan de ella-.
Incrementar la información a procesar por la automatización.
Cuando para el personaje no existe ningún problema, hay que desarrollar un dilema moral para cambiar de conducta.
Cuatro modos en que diversos tipos componentes pueden interactuar entre sí: (Sánchez Cánovas, 1987)
1. Activación directa de un tipo de componente por medio de otro
2. Activación indirecta de un tipo de componente por otra vía mediación de un tercer tipo de componente
3. Feedback directo de un tipo de componente a otro
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4. Feedback indirecto de un tipo de componente a otra vía un tercer tipo

En el sistema propuesto, sólo los metacomponentes pueden directamente activar y recibir feedback uno de otro. Así, pues,
todo el control pasa directamente desde los metacomponentes al sistema, y toda la información pasa directamente desde
el sistema a los metacomponentes. Los otros tipos de componentes pueden activarse uno a otro sólo indirectamente, y
recibir feedback uno de otro sólo indirectamente también; en cada caso la mediación debe ser proporcionada por los
metacomponentes.
En el caso de la violencia de género el problema es la ansiedad, la cual buscan reducir desde los centros de la mujer. No
todo es dejar a la pareja. Hay personas maltratadas que poniendo en la balanza continuar o no con su pareja, deciden
continuar y reducir la ansiedad del otro → no hacerle enfadar, etc.
❖ Evaluación:
MÉTODOS: Descomposición de la tarea, uso de tareas parciales, partición de los ítems, recurso a tareas completas y variación
sistemática de los cuadernos.
TIPOS DE ANÁLISIS: Intensivo VS extensivo de la tarea.
OBJETIVO: Comprender los procesos subyacentes en la realización de tareas cognitivas.
FUTURO: Pruebas que deriven de tareas racionales-componenciales de las aptitudes VS basadas empíricamente a ser
validadas teóricamente.
❖ Valoración:
a. Razonamiento – resultados de un test de CI (ejemplo: el Matrices Progresivas de Raven)
b. Tiempo de reacción en tareas de recognición, emparejamiento y memoria de estímulos
c. Tiempo de reacción, número y tipo de errores en los componentes cognitivos (tareas aisladas, subtareas y componentes)
d. Resultados de C con la inclusión de los Metacomponentes (estrategias de combinación de componentes que facilitan la
resolución eficiente)
e. Las fuentes de las diferencias individuales en el procesamiento cognitivo: los componentes, la regla de combinación de
los componentes, el orden de procesamiento de los componentes, el modo de procesamiento de los componentes, el
tiempo o exactitud y la representación mental sobre la que actúan los componentes.
Sternberg: INTELIGENCIA GENERAL
Inteligencia Inteligencia práctica

MOTIVACIÓN
académica o social
Gf Gc Gf Gc
Inteligencia académica e inteligencia práctica o social: se refieren según Sternberg (1984) a las operaciones del sistema
total de procesamiento de la información en tanto que aplicado a los dominios de la experiencia que se solapan pero que
sin embargo son distinguibles. Así, inteligencia académica aplica sus componentes al desarrollo y mantenimiento de destrezas
tales como la solución de problemas matemáticos, lectura, escritura y otras semejantes. En contraposición, inteligencia
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práctica aplica sus componentes a la interpretación del lenguaje no verbal, a la relación interpersonal, etc.… El mismo
Sternberg acepta que se conoce poco sobre los microcomponentes de estos dos tipos de inteligencia.
Inteligencia fluida requería operaciones conjuntas de los metacomponentes y de los denominados componentes de
ejecución tales como codificación, inferencia, trazado de mapas, aplicación, comparación, justificación y respuesta. La relación
con la inteligencia general se debe a la influencia de los componentes generales, en concreto a los metacomponentes. Son
los componentes de ejecución antes enumerados lo que distingue este tipo de funcionamiento intelectual de “g”.
Algo semejante puede decirse de la Inteligencia cristalizada, pero en este ámbito de la actividad intelectual se requieren
además componentes de adquisición, retención y transferencia.
Sternberg (1984) postula un sexto macrocomponente, el de motivación, en tanto que los procesos motivacionales ponen
en movimiento (drive) los metacomponentes que activan los otros tipos de microcomponentes. Sus microcomponentes no
están todavía identificados. Estos seis macrocomponentes podrían formar un sistema integrado donde los procesos
motivacionales impulsarían los procesos que constituyen los diversos tipos de funcionamiento inteligente: el general,
académico, práctico y las formas de actividad fluida y cristalizada. La relación entre ellos se postula jerárquica, según expresa
el anterior diagrama tomado de Sternberg.
❖ Retos:
• Desarrollo de una tecnología de evaluación para favorecer la mejora, el adiestramiento
• Superar la necesidad de instrumentos de laboratorio sofisticados para llegar a ser tan económica como los test
tradicionales
• Vencer y atender a la interdependencia de los componentes y a su carácter operativo, dinámico y estructural
• Enfrentar el problema de la potencia VS velocidad (r=0.80): procesan más rápido VS estrategias más adecuadas que
exigen menos tiempo
❖ El futuro:
a. ¿Todos los componentes son requeridos independientemente del grado de complejidad y de dificultad de las tareas o
de su entrenamiento, de las capacidades o del nivel de desarrollo cognitivo de los individuos?
b. ¿En qué medida las diferencias en la realización de test tradicionales o pruebas de desarrollo según el sexo, o grupo
sociocultural, la edad y el período de desarrollo tendrán una significación –explicación- en los términos del análisis
componencial de la inteligencia?
PLANTEAMIENTO EMOCIONAL
El CI solo es responsable del 20% de la inteligencia (desenvolverse con éxito y ser feliz) Un alto CI no garantiza éxito
profesional futuro ni tener una vida satisfactoria.
Trabajo en la universidad de Stanford

Se les da un caramelo a niños de 4 años.
Se les decía que podían comérselo tras salir el investigador o bien esperar y recibían otro.
Aquellos niños que esperaban, 14 años después se demuestra que son más sociables y emprendedores; la razón es un mejor
control de los impulsos.
En la vida diaria hay otro tipo de inteligencia que complementa a la inteligencia “cognitiva”.
Modelo Gardner (1993)

• Inteligencia lingüística
• Inteligencia lógico-matemática
• Inteligencia musical
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• Inteligencia visual
• Inteligencia corporal y cinética
• Inteligencia interpersonal
• Inteligencia intrapersonal
• Inteligencia naturalística
• Inteligencia existencial
Competencia social y emocional e inteligencia

INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
❖ Antecedentes en la inteligencia social de Thorndike (1920): habilidad para comprender y actuar competentemente en las
relaciones interpersonales
❖ Para Gardner: capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás (contrastes de estados de ánimo, temperamento,
emociones…)
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: conocimiento de los aspectos internos de una persona, acceso a la vida emocional,
capacidad de sentir, discriminar emociones, etc.…
Goleman (1996): Difusor del concepto de inteligencia emocional

Capacidad de discernir y responder al mundo afectivo de las demás personas (inteligencia interpersonal)
Capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos y discriminarlos, utilizando dicho conocimiento en la
orientación de nuestra conducta.
Estudio dimensional de la inteligencia emocional

• Conocer las propias emociones: reconocer un sentimiento cuando ocurre
• Controlar las emociones: saber liberarse de la ansiedad, tristeza, irritabilidad excesiva
• Automotivación: saber esperar las recompensas, controlan sus impulsos, subordinan su acción a una meta, lo que es
fuente de motivación
• Empatía: reconocer las emociones de los demás, saber lo que quieren y necesitan
• Controlar las relaciones: relacionarnos adecuadamente con las emociones de los demás, determina liderazgo y
popularidad
LA IGUALDAD DE POSIBILIDADES, ¿HERENCIA O MEDIO?
PLANTEAMIENTOS
· GENERALISTA: Factor heredado que determina las diferencias observadas en la ejecución fenotípica.
· MULTIFACTORIAL: Interés únicamente por las modificaciones ambientales de la conducta fenotípica.
HECHOS
- Quizás más que el resto de los hombres, los educadores se enfrentan con un hecho irritante: la inteligencia no está
repartida equitativamente. La igualdad de oportunidades, fundamento de la democracia, se ve de este modo burlada
(Lavalard, 1976).
- No se puede establecer con fiabilidad el grado de heredabilidad del CI en una población –varía entre 0 y 100-.
- Un nivel cero de heredabilidad no es verosímil.
- La investigación actual lleva a pensar en una baja heredabilidad genética.
- No se ha demostrado, a día de hoy, que se pueda modificar o aumentar el CI a través del entrenamiento ambiental. El
problema no es técnico, sino metacientífico.
- No se ha logrado establecer una relación entre la heredabilidad intragrupo y la diferencia media entre el CI de blancos
y negros, observándose escasa relación entre medidas biológicas de raza y CI.
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NUESTRO PLANTEAMIENTO
Resultado de una historia de aprendizaje determinada. La historia de vida es el código genético de aprendizaje.
El factor general, en la primera infancia, pone de manifiesto la interconexión de la motivación y de la emoción.
La correlación genotipo-ambiente identifica tres clases:
❖ Pasiva: el genotipo relacionado de los padres provee el ambiente de crianza.
❖ Evocativa: se reciben respuestas de otros que están correlacionados con sus genotipos.
❖ Activa: selecciona y atiende a los aspectos de sus ambientes correlacionados con los propios genotipos.
Involucra niveles de comprensión mental.
Planificación apropiada y motivación.
Acceso a situaciones para desarrollar las destrezas adquiridas (recibir feedbacks)
UN NUEVO PLANTEAMIENTO: LA COMPETENCIA

POSICIONAMIENTOS
· DEFINICIÓN: Características personales (conocimientos, destrezas y actitudes) que producen resultados adaptativos en
ambientes significativos.
· REQUIERE:
• Una capacidad empática: reconocer los sentimientos y cogniciones de los demás para poder ponerse en su lugar.
• Habilidades sociales: conductas verbales y no verbales que facilitan el intercambio social.
• Asertividad: saber defender los derechos e ideas propias sin perder el respeto a los demás.
· APLICACIÓN: A individuos, microsistemas, mesosistemas y macrosistemas.
· ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA INDIVIDUAL:

❖ Ejecución de roles sociales principales
❖ Autoconcepto
❖ Funcionamiento interaccional
❖ Dominio del afecto
❖ Transacciones del desarrollo
❖ Dominio de los eventos estresantes
❖ Accesos a recursos y funcionamiento
· CONTEXTO: en lugar de estimar al hombre, en general, fuera de un contexto específico, hemos procedido a considerar… la
naturaleza de los contextos particulares en los que vive la gente (Brunner, 1985)
❖ Las poblaciones humanas se adaptan a contextos culturales y ecológicos diferentes
❖ El desarrollo cognitivo del individuo será una parte integral de aquella adaptación
❖ Cualquier caracterización de dicho desarrollo cognitivo será relativo a requerimientos adaptativos particulares
NUEVA NOCIÓN DE APRENDIZAJE: Un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto
tiempo y que no es atribuible solamente a procesos de crecimiento (Gagné, 1973)
La conducta competente dinámica (muy importante en la competencia individual):

❖ Tiene lugar siempre dentro de un contexto sociohistórico determinado
❖ La motivación y la habilidad para involucrarse en actividades de alto nivel (tomar la iniciativa, ser responsable o analizar
el funcionamiento de organizaciones y sistemas políticos)
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❖ Disposición para involucrase en actividades cargadas de valor (esforzarse por influenciar en la organización y sociedad
propias)
❖ La disposición y habilidad para contribuir a un clima de apoyo social y alentar a otros para que intenten formas nuevas
de hacer las cosas
❖ Comprensión apropiada de cómo la organización y la sociedad en la que uno vive y trabaja proporciona percepciones
apropiadas del rol de uno
❖ Comprensión de los conceptos que se relacionan con el funcionamiento de organizaciones (por ejemplo: riesgo, eficiencia,
liderazgo, responsabilidad, comunicación, participación, riqueza, democracia, etc.…)
Implicaciones:
❖ Optimizar las destrezas, habilidades y recursos personales (esto es, individuos competentes)
❖ Optimizar las redes y sistemas de apoyo natural
❖ Conseguir un sistema de apoyo profesional (técnico de salud) óptimo (esto es, sociedad competente)
Crítica:
❖ No hay grupo control y medidas manifiestas de ajuste
❖ El control de las variables orientado a atribuir las mejoras a las intervenciones
❖ Poca evidencia de la relación entre salud mental y entrenamiento en la solución de problemas, al igual que en la resolución
de los problemas sociales
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES: NIÑO

Competencia cognitiva: facilidad para el trabajo escolar, buena memoria y recuperación de la información…
Competencia social (aparece a partir de los 11-12 años): tener amigos y facilidad para encontrarlos, “ser alguien” para los
compañeros de la clase…
Competencia física: facilidad para el deporte, destacar en alguna actividad, jugar más que mirar…
Autodignidad: seguro de sí, ser feliz, seguro de hacer bien las cosas…
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES: ADULTO

Destrezas prosociales: sensibilidad ante los sentimientos de los otros, socialmente responsables, identificar puntos de vista…
Destrezas instrumental-sociales: cómo conseguir las cosas, establecer metas, destrezas de comunicación…
Facilidad social: socialmente aceptable y agradable su compañía, disfruta de las actividades sociales…
Autoeficacia: tiene identidad y valores propios, buen autoconcepto y abierto a las experiencias…
El niño y el adulto se diferencian sobre todo en la competencia física. Diferencias que se van acentuando a medida que
crecen.
AMBIENTE DE DESARROLLO: FACILITADORES

Depende de nuevos conceptos tales como gobierno, riqueza, papel de funcionario público, papel de ciudadano, democracia,
burocracia, igualdad y diversidad en la política pública, aunque se identifica en ello:
❖ Tiene oportunidad para considerar sus valores y resolver conflictos de valores en una atmósfera honesta, de apoyo,
abierto y respetuoso
❖ Tiene oportunidad para experienciar las consecuencias de comportarse en formas diferentes
❖ Es animada a desarrollar y practicar nuevos estilos de conducta para intentar lograr metas que el sujeto tiene interés en
conseguir
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❖ Puede pensar acerca de sus organizaciones y su sociedad y llegar a comprenderlas y percibirlas en nuevas formas, lo cual
tiene implicaciones para su propia conducta
❖ Adquiere nuevos conceptos útiles para pensar acerca de su conducta, la forma de construir el mundo y las posibles
consecuencias de diversas alternativas disponibles
❖ Es expuesta a modelos de rol
❖ Es animada a establecer metas elevadas, pero realistas y mensurables
❖ Es provista con apoyo, incentivos y ayuda cuando los individuos se equivocan
❖ Es animada a tener sus logros reconocidos
IMPLICACIONES CRÍTICA
A. Optimizar las destrezas habilidades y recursos A. No hay grupo control y medidas manifiestas de
personales de las personas (esto es individuos ajuste
competentes) B. El control de las variables orientando a atribuir las
B. Optimizar redes y sistemas de apoyo natural mejoras a las intervenciones
C. Conseguir un sistema de apoyo profesional C. Poca evidencia de la relación entre salud mental y
(técnico de salud) óptimo (esto es sociedad entrenamiento en solución de problemas, al igual
competente) que en la resolución de los problemas sociales.
AMBIENTE DE DESARROLLO: BARRERAS

❖ Presiones para conseguir las cosas bien hechas
❖ No confianza en el poder creativo de las personas
❖ Preocupación para hacer lo que es necesario para logar promoción personal, certificados de logro, etc.
❖ Carencia de comprensión acerca de cómo identificar a las personas talentosas
GESTIÓN DE RIESGO Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
Implica:
- Conocimiento Teórico-empírico y experiencia profesional.
- Equipo multidisciplinar, con conocimiento del contexto social, cultural y normas
- Uno de redes, adaptando a las características del caso y la experiencia vital
- Adecuar al riesgo y su daño siguiendo principios de ética técnica
Personales: patrón de personalidad impulsivo (todo ya), actitudes predictivas, abuso de sustancias
Relaciones: relaciones familiares, de pareja y red de apoyo; escuela, trabajo y actividades de ocio
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Factores de riesgo y de resistencia para el comportamiento antisocial

CONTEXTO FACTORES DE RIESGO FACTORES DE PROTECCIÓN
Individual Baja habilidad verbal Inteligencia
Actitudes favorables a la conducta Ser primogénito
antisocial Temperamento fácil
Sintomatología patológica Actitudes prosociales
Sesgos cognitivos de atribución de Habilidades de resolución de
intenciones hostiles a otros problemas
Familiar Falta de supervisión Vinculación a los padres
Disciplina inefectiva Ambiente familiar de apoyo
Desarmonía Armonía entre los padres
Conflicto
Padres con problemas (abuso de
drogas, salud mental, delincuencia)
Amigos Amigos antisociales Vínculos con amigos prosociales
Pobres habilidades sociales
Pocos amigos prosociales
Escuela Bajo logro Vinculación a la escuela
Abandono
Baja vinculación a la adecuación
Características negativas de la escuela,
como falta de estructura y ambiente
caótico
Vecinos y comunidad Movilidad frecuente (barrio, ciudad, …) Participación en actividades
Bajo apoyo comunitario comunitarias
Subcultura delictiva Firmes redes de apoyo
En la actualidad se investigan los procesos o mecanismos mediante los cuales tanto el riesgo como la resistencia se ponen
en funcionamiento. Sin embargo, es de destacar la escasez de estudios, dedicados a estudiar los factores de protección,
siendo de destacar la de Rutter, uno de los autores más preocupados por la investigación de los factores de protección para
el trastorno de conducta. Identificó cuatro mecanismos de protección inicialmente:
- Reducción de la influencia del riesgo
- Reducción de las reacciones negativas en cadena
- Desarrollo de la autoestima y la autoeficacia
- Apertura de oportunidades positivas
A estos mecanismos añadió cuatro más:
- Aquellos que reducen la sensibilidad al riesgo
- Aumento de las reacciones positivas en cadena
- Experiencias positivas neutralizándolas o compensándolas para contrarrestar los efectos del riesgo
- Procesamiento cognitivo de las experiencias negativas
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NECESIDAD:
- Necesidades criminógenas: pobres sentimientos y baja autoestima; discapacidad y salud mental (esquizofrenia,
depresión mayor, …)
- Tratamiento: necesidades asociadas al comportamiento vulnerable, inadaptado, criminal; alianza en las metas,
asociadas a un clima emocional adecuado; Cambios en el sistema de refuerzos y resolución de problemas; potenciar
las fortalezas y factores biopsicosociales de las personas.
Agrupación de los factores de riesgo de la conducta delictiva para orientar la intervención social:
Los factores psicológicos de la conducta delictivas y su permeabilidad al cambio producto de la intervención

psicosocial
LOS FACCTORES MÁS RELEVANTES

- Buen temperamento: baja irritación, sociabilidad y buena capacidad de adaptación
- Buena inteligencia escolar
- Buena inteligencia social/emocional: empatía, solución de problemas interpersonales
- Buen apego con los padres
- Padres “autorizativos”: supervisión, exigencia y comunicación
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- Apoyo por parte de adultos prosociales

Grupo prosocial de amigos:
Creencias y valores:
- Sentimientos de culpa
- Actitudes prosociales
- Capacidad de aprender de éxitos y fracasos: optimismo
Procesamiento más positivo de la información social

Buena autoestima y sentimiento de eficacia personal
Responsabilidad:
- Ajustar las intervenciones a las características de las personas
- Maximizar el aprendizaje en el proceso
- Adaptar la intervención al estilo: aprende, motiva, desarrolla habilidades…
Riesgo de Reincidencia:
- Intervenciones intensivas para personas con alto riesgo
- Establecer objetivos de intervención para la no modificación de reincidencia
- Adaptar la intervención a calidades, habilidades, estilos de aprendizaje y motivación de los internos
REFLEXIONES FINALES
1. Tal vez sea, más que necesario, conveniente y útil el distinguir dos niveles en la teoría y práctica de la competencia: una
a nivel individual y otra a nivel comunitario, con implicaciones distintas para la descripción, explicación y realzamiento
de la competencia (bien sea individual o comunitaria)
2. Se hace énfasis en la competencia como algo dinámico no solo en su génesis, sino también en cómo se conceptualiza
a un sujeto competente.
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3. Se formula como alternativa al modelo del déficit el modelo de competencia, lo cual conlleva implicaciones teóricas y
prácticas tanto a nivel individual como comunitario.
4. Se dispone ya de una cierta tecnología para la mejora de la competencia, principalmente a nivel individual; un punto
distinto es hasta qué punto es efectiva dicha tecnología.
5. Existe cierta evidencia empírica para afirmar que sí es posible la mejora de la competencia, aunque tal vez no lo llegue a
ser siempre en todos sus componentes, y, cuando lo sea, no se consiga en el grado deseado.
CONCLUSIONES FINALES
El modelo de la competencia configura un marco general de acción dentro del cual confluyen disciplinas diversas para
prevenir déficits cognitivo-comportamentales y promocionar la competencia individual y social.
1. La competencia individual y comunitaria no constituyen algo estático, sino más bien conforma algo dinámico, pues cada
momento histórico necesita habilidades más o menos distintas.
2. A ser competente se aprende, de entre otros procedimientos, a través de la tecnología de la competencia, y la
coordinación de los factores motivacionales, cognitivos y comportamentales, que constituyen los fundamentos de la
ontogénesis de la competencia (junto con los factores biológicos y ambientales)
3. El modelo de la competencia, tanto a nivel individual como comunitario, surge como alternativa y superación del modelo
de déficit.
4. Aunque cuesta una amplia aceptación, el modelo de competencia no constituye la panacea para solucionar todos los
problemas de la competencia individual y comunitaria.
5. Por último, partiendo de un pasado, en ocasiones bastante problemático, el futuro de la educación de la inteligencia
es, por la evidencia empírica disponible, inconsistente y al mismo tiempo moderadamente optimista.
El modelo de competencia configura un marco general de acción dentro del cual confluyen disciplinas diversas para prevenir
déficits cognitivo-comportamentales y proporcional la competencia individual y social.
TEMAS DE INTERÉS SIN PRESENTAR

1. ¿Cuál es el papel de la inmadurez para la construcción de la competencia?
2. ¿Qué se puede hacer con los deficientes mentales profundos a nivel de “adiestramiento y maduración mental”?
3. ¿Se conoce lo necesario, aunque tal vez nunca suficiente, como para poder hablar de la educación de la inteligencia
(entrenamiento en la solución de problemas)?
4. ¿Cuál es el problema de la teoría cognitiva para la instrucción en solución de problemas?
5. ¿Qué implicaciones tiene el procesamiento automático y consciente de información para el entrenamiento de destrezas
de aprendizaje y de pensamiento?
6. ¿Qué se puede decir acerca de las bases neurobiológicas del entrenamiento de la inteligencia?
7. ¿Qué relación existe entre inteligencia y aprendizaje tanto a nivel ontogenético cómo general?
8. ¿Cómo intervenir sobre los sujetos superdotados o talentosos?
9. ¿Cómo actuar, por lo que al tema de educación se refiere, después de la aparición de las operaciones formales?
10. ¿Cuál es el papel del conocimiento dentro de la teoría y la práctica de la educación de la inteligencia?
11. ¿Cuál es la representación social de la educación, de la inteligencia y de los individuos con hándicaps cognitivos?
12. ¿Cuál es la semejanza y diferencia entre conceptos tales como inteligencia, sabiduría y creatividad, y las implicaciones
que ello conlleva para la educación de la inteligencia y/o la mejora de la competencia cognitivo-conductual?
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TEMA 5: ESTILOS COGNITIVOS Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Es difícil encontrar un área de la Psicología en la que las leyes generales, mejor o peor establecidas a nivel de laboratorio,
no tengan que pasar por la diversidad que les imponen las diferencias individuales. (Burgaleta, 1983).
ESTILOS COGNITIVOS
PLANTEAMIENTOS
• Movimiento “New look”: finales de los años cuarenta del siglo XX, en EEUU y los desarrollos libres de los planteamientos
behavioristas (Bowers, 1973; Mischel, 1973):
❖ Toma en consideración a la persona entre el Estímulo perceptivo/afectivo y la Respuesta.
❖ Las situaciones con las que se relaciona el individuo matizan su conducta y, a su vez, la conducta modula las situaciones
con las que la persona se va a encontrar.
• Mayor demanda de la Psicología Aplicada por las variables afectivo/dinámicas, acompañada por un rechazo a la
estaticidad y rigidez de los rasgos.
• Difícil y con diferencias de matiz.
• No hay acuerdo general, pero si en lo fundamental.
• Asumimos la propuesta de Witkin y Oltman (1967): El estilo cognitivo es el proceso de recoger la información, procesarla
según los esquemas peculiares del sujeto y utilizarla para responder adaptativamente al medio.
Resultados:
• Modo peculiar de la persona de organizar las experiencias y relacionarse con el medio.
a. Manera de recoger, procesar y estructurar la información (aspecto receptivo)
b. Manera de realizar tareas y resolver problemas (aspecto emisor)
Características:
• Los estilos cognitivos son estables por naturaleza (que no significa que sean permanentes), bipolares respecto al nivel y
neutrales por lo que al valor se refiere. Ningún polo es más adaptativo que el otro, será el contexto el que normalice
uno u otro.
• Constructos hipotéticos con diferente nivel de generalidad.
• Integra aspectos cognitivos y no cognitivos, correlacionándolo con rasgos de personalidad.
• Relacionados con el entorno de la persona, el ambiente socializador, estando la estabilidad temporal y situacional en
función de la fluctuación del ambiente.
• Retorno del concepto de tipo. Variables bipolares para dicotomizar al individuo en una gama de tareas, parámetros sin
ser rígida, es decir, flexible.
• Supone una sustitución de “rasgo” por “estrategia de actuación”.
• Al incorporar los conceptos psicoanalíticos se refieren como “Controles Cognitivos”.
Notas comunes:
• Punto de partida en el estudio de las diferencias individuales es estilos de pensamiento.
• Énfasis en el estilo de pensamiento y no en el contenido.
• El estilo cognitivo se relaciona con variables de personalidad de las personas.
46
ORIENTACIONES DE ESTUDIO
EXTENSIVA:
❖ Trata de establecer correlatos psicológicos de las dimensiones estudiadas en ámbitos muy diferentes.
… la Dependencia-Independencia de Campo, caracterizada por la mayor o menor puesta en marcha del pensamiento
analítico en situaciones perceptivas, se definirá a partir de otras situaciones, en el dominio de la solución de problemas,
en el de las conductas sociales o incluso en el de las conductas afectivas, donde el pensamiento analítico parece necesario.
(Huteau, 1988).
❖ Lleva a la generalización con la problemática de tratar de abarcar todo (tendencia a simplificar los fenómenos)
INTENSIVA:
❖ Se centra en el estudio en profundidad del estilo cognitivo.
❖ Considerados Dimensiones estrechas.
Estas orientaciones no son contradictorias, sino complementarias.
DIRECCIONES DE ESTUDIO:
ESTUDIOS PERCEPTIVOS
DI-C: (dependiente-independiente de campo)
❖ Estudios iniciales tanto en adultos como en niños; en la actualidad centrada en niños y adolescentes.
❖ Aplicación principal en el campo de la Psicología Social.
❖ Definición: … las diferencias individuales que habíamos observado representaban diferencias en la tendencia a utilizar el
campo visual externo o el cuerpo en sí mismo como referencias primarias para la percepción de la verticalidad. (Witkin
y Goodenough, 1981)
CARACTERÍSTICAS:
❖ Posibilidad de separar un elemento de campo perceptivo.
❖ Aptitud perceptivo-analítica que se manifiesta a través del funcionamiento perceptivo general del individuo (globalmente
VS articuladamente) Lo analítico es más personal, más diferencial de una persona.
❖ Tipología tendencia y consistente:
El grado en que una persona percibe una parte del campo perceptivo como separado del contexto que lo rodea; o al
grado en que la organización del campo predominante determina la percepción de sus componentes; o, por decirlo en
palabras corrientes, el grado en el que la persona percibe de manera analítica.
❖ DC (dependiente de campo): Dificultad para separar un objeto del campo perceptivo organizado (GLOBAL)
IC (independiente de campo): Facilidad para aislar un objeto de su contexto (INDIVIDUAL)
INSTRUMENTOS:
❖ BAT → Test de Ajuste Corporal
❖ RFT → Test de Marco y Varilla
❖ RRT → Test de Habitación Rotatoria
❖ EFT → Test de Figuras Ocultas (es el más empleado en el ámbito educativo)
47
CORRELATOS (I): Cognitivos:

APTITUDES:
❖ No se han constatado correlaciones significativas entre DIC y CI.
❖ La IC correlaciona con algunos subtest no verbales de escalas de aptitudes, la DC correlaciona con subtest verbales
(vocabulario, información y comprensión).
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
❖ Relaciones entre DIC y las estrategias utilizadas en distintos tipos de resolución de problemas: IC mostraban una mayor
discontinuidad en la curva de aprendizaje de conceptos y los dependientes aparecían con un aprendizaje más regular,
no diferían en el número de ensayos y sí en cómo eran aprendidos los conceptos.
❖ Goodenough al poner en relación procesos de memoria y aprendizaje y diferencias individuales en DIC concluye: difieren
más en el modo de aprender o memorizar que en la eficacia final; es decir, las diferencias más en el proceso que en el
nivel de ejecución alcanzado.
CORRELATOS (II): No Cognitivos:

ESQUEMA CORPORAL Y AUTOCONTROL:
❖ Utilizando técnicas proyectivas –valor clínico y difíciles de utilizar en la investigación cuantitativa-.
❖ DC muestran peor organización del esquema corporal.
❖ IC mayor autocontrol que DC –más impulsivos en la realización de tareas-.
MECANISMOS DE DEFENSA Y PERSONALIDAD:

❖ Mecanismos de defensa más elaborados (aislamiento, proyección y racionalización) IC VS menos elaborados (represión y
negación) DC.
❖ Relación entre DC y extraversión.
❖ DC parecen ser más influenciables y sugestionables.
CORRELATOS (III): Conducta Interpersonal:

❖ DC utilizan un mayor número de referentes sociales (más atentos a instrucciones del investigador en tareas de
aprendizaje; más influenciables al realizar tarea en conjunto; IC más al margen de los referentes sociales, es decir, menos
condicionables)
❖ IC muestran orientación impersonal (solitarios, fríos, individualistas y distantes) y DC orientación interpersonal (sociales,
gregarios, afiliativos, participativos…)
❖ La distancia física de los IC es mayor que la de los DC, con mayor participación afectiva en acontecimientos colectivos.
❖ Los DC y los IC difieren en la profesión: búsqueda de compañía, deportes que practican, intereses, etc.….
CORRELATOS (III): Conducta Patológica:

❖ Los estilos IC y DC no tienen una mayor predisposición.
❖ Indicios para las alteraciones psicopatológicas con más frecuencia en los casos cercanos a extremos que en los casos
cercanos a la media.
❖ DC más propensos a: controles inadecuados, alcoholismo, problemas de identidad, pasividad, síndromes psicosomáticos
(úlceras, obesidad, asma, manifestaciones histéricas…), psicosis catatónica y alucinaciones (tendencia a enfermedades
pasivas que impliquen una mayor debilidad del Yo)
❖ IC son más propensos a manifestar: ilusiones, ideas eufóricas y manías, agresividad, trastornos obsesivo-compulsivos y
autismo. En caso de consumir drogas, consumen drogas menos sociales.
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CONDICIONANTES BIOLÓGICOS:
HORMONALES:
Andrógenos y estrógenos en las diferentes etapas del desarrollo y relación con la DIC.
GENÉTICOS:
❖ Gen recesivo ligado al cromosoma X.
❖ Gemelos MZ presentan una mayor semejanza en su ejecución RFT en comparación con los DZ.
NEUROLÓGICOS:
❖ Especialización hemisférica del cerebro (IC mayor lateralización cerebral que DC, tanto en modalidad visual como acústica
o táctil)
❖ Resultados modulados por la variable sexo (no en mujeres)
CONDICIONANTES SOCIO–CULTURALES
ANTECEDENTES FAMILIARES:
1. Relaciones madre-hijo (relación positiva entre DC y actitud materna sobreprotectora y coercitiva)
❖ Fomentaban la autonomía del hijo
❖ Más confianza en sí mismas y se sentían más autorrealizadas
❖ Cuentan con valores y normas propias
❖ Tratan de acelerar la independencia del hijo VS la satisfacción de propias necesidades de tipo afectivo
2. Rol sexual y ausencia del padre:
❖ Ausencia duradera del padre durante el crecimiento aumenta la DC del hijo
❖ Actitud socializadora del padre estimula la separación del hijo del hogar y potencia la autonomía e independencia
❖ Culturas con roles sexuales tajantemente establecidos, diferencias entre varones y mujeres en DIC son más
pronunciadas.
Todos los aspectos socializadores que ayuden al niño a organizar y estructurar sus experiencias tenderán a aumentar la IC
(recurrir a referentes internos), lo que sugiere el desarrollo de las aptitudes de reestructuración cognitiva por entrenamiento
perceptivo en la manipulación de las relaciones figura-fondo (implicaciones educativas)
FACTORES CULTURALES:
1. Estructura social: sociedades abiertas (escasa estructura social y el individuo es estimulado hacia la autonomía e
independencia) y sociedades estrictas (estructura social rígida en la que el individuo recibe grandes influencias por parte
de los distintos grupos de presión)
2. Conformidad social: la estimulación hacia la conformidad social influye en la DC.
3. Sedentarismo-nomadismo: los grupos nómadas tienden hacia la IC y los sedentarios hacia la DC.
Estado actual:
Abundante evidencia empírica correlacional (aunque general y dispersa), que apoya la covarianza entre ciertas variables
socioculturales y DIC, siendo superior a la encontrada en factores biológicos.
El estilo cognitivo del individuo armoniza con las capacidades y con los requerimientos del ambiente con los que se enfrenta.
49
EXTENSIÓN DE LAS DIFERENCIAS

EDAD:
❖ Tendencia a aumentar la IC hasta los 17 años, en ambos sexos. A partir de esa edad se da una estabilización hasta la
edad adulta (hasta los 40 años) y comienza a aumentar la DC.
❖ El cambio no es homogéneo y paulatino con la pubertad (10-13años) se da más IC que en otras edades y se mantiene
la posición con respecto a su grupo en todas las edades.
SEXO:
❖ Las diferencias entre sexos son estables a partir de los 8 años y existe tendencia a IC en varones (las diferencias no son
muy amplias, pero sí consistentes)
❖ Diferencias se hacen máximas en la adolescencia y decrecen en la edad adulta.
❖ En la vejez no existen diferencias entre los sexos.
❖ Las diferencias sexuales se dan más en sociedades de “granjeros” y raras en sociedades de “cazadores” (factores
ecoculturales: valor concedido a la contribución de la mujer y el nivel de oportunidades de separación entre el yo y el
no yo)
APLICACIONES A LA EDUCACIÓN
MOTIVACIÓN ESCOLAR Y DIC:
Los dependientes de campo se ven más afectados que los independientes de campo por los efectos del reforzamiento
negativo si éste se administra bajo la forma de “crítica verbal” a su conducta. Por otro lado, los dependientes de campo
llevan a cabo un aprendizaje más eficaz en condiciones de “motivación extrínseca”, mientras que a los independientes de
campo les ocurre lo mismo cuando se produce una situación de “motivación intrínseca”. Como es sabido, la primera se
refiere a situaciones en las que el sujeto basa su conducta en reforzadores o referentes externos y sociales, como son, por
ejemplo, la opinión del profesor o los compañeros, mientras que la segunda se produce cuando el sujeto utiliza su propia
conducta, o la opinión que él mismo tenga sobre ella, como reforzamiento. (Palacios y Carretero, 1982).
o El modelo educativo plantea diferentes facilidades en las diferentes etapas para al DC o la IC.
o El fomento de la autonomía debe incorporar el estímulo a las realizaciones personales y no potenciar conformidad
social en el proceso de aprendizaje.
SISTEMA DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO:

…los dependientes de campo adoptan una estrategia más pasiva que los independientes de campo que, por el contrario,
optan por utilizar un procedimiento de formulación y comprobación de hipótesis. Es decir, que mientras que los primeros
simplemente van acumulando datos progresivamente a partir de la información que da el experimentador… los segundos
utilizan esta información como instrumento corrector de sus hipótesis para confirmarlas o falsarlas. (Palacios y Carretero,
1982)
o Modelo autoritario VS modelo científico que ofrece diferencias cualitativas y no cuantitativas.
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CONTENIDOS ESCOLARES:
❖ Estudia la relación entre cada contenido escolar y la DC-IC.
❖ No considera variables que modulan, tales como el estilo de enseñanza del profesor, edad del alumno, características
de la escuela, consistencias comportamentales del propio alumno, etc.…
❖ EC del profesor presumiblemente tendrá importancia y las relaciones en que se fundamente y la motivación hacia la
actividad.
❖ Aprendizaje de áreas sociales: los DC se orientan profesionalmente hacia el área de humanidades y ciencias sociales.
❖ Aprendizaje de las matemáticas: el aprendizaje de las matemáticas implica realizar un enfoque analítico de los
problemas, los resultados alcanzados por los IC (o analíticos) serán superiores a los de DC (o globales)
❖ Tareas científicas:
…los adolescentes y adultos que son independientes de campo poseen una mayor facilidad para resolver tareas formales
que los dependientes de campo, sobre todo si estas tareas requieren la utilización de hipótesis y el control de variables.
Habida cuenta de que esto último resulta absolutamente necesario para asimilar adecuadamente los contenidos
científicos, parece legítimo concluir que es muy probable que los estudios sobre la relación entre la resolución de tareas
escolares con contenidos científicos y la DC lleguen a la conclusión de que la independencia de campo favorece a la
comprensión de dichos contenidos. (Palacios y Carretero, 1982).
ORIENTACION PROFESIONAL:
- Los IC optaron por realizar estudios de tipo científico-técnico, mientras que los DC optaron por estudios de ciencias o
actividades sociales.
- La medida de DIC resultó ser un mejor indicador que las medidas de aptitudes para predecir la orientación de la
formación universitaria terminarían eligiendo los miembros del grupo.
- El EC de los miembros de la muestra correlacionaba mejor con su elección que los resultados de las pruebas habituales
de intereses profesionales.
- Las personas que habían elegido inicialmente una carrera universitaria acorde con su EC cambiaban menos de carrera
que los que habían elegido una orientación en desacuerdo con su EC.
CONCLUSIONES:
1. Implican diferentes modos de aprender, la puesta en funcionamiento de diferentes estrategias de recibir la información,
procesarla y estructurarla.
2. Tarea por realizar a nivel educativo es adecuar la enseñanza a los diferentes estilos y enseñar a los alumnos estrategias
que potencien sus posibilidades de éxito.
3. La convicción latente es la regla de que cualquier materia puede ser enseñada a cualquier edad en forma a la vez eficaz
–para algunos partidarios de la aplicación de la psicología piagetiana en la educación esto no sería verdadero, en virtud
de los límites impuestos por el desarrollo de las estructuras operatorias-.
4. Tanto el qué, el cuánto y el cómo de la educación deben adaptarse a los intereses y posibilidades de cada edad.
5. Se ha demostrado que el conocimiento procede de la acción y es necesario ir sustituyendo las viejas técnicas permisivas
que fomentaban la pasividad por procedimientos que movilizarán al máximo la experimentación, la práctica y la actividad
de los individuos.
51
RI (reflexividad-impulsividad)
• Una actitud analítica estaba asociada con una aproximación reflexiva a la tarea conceptual y una respuesta no
analítica, a una forma de responder más impulsiva. Origen en la conceptualización de la reflexividad-impulsividad:
“tiempos de respuesta”.
• La dimensión reflexividad-impulsividad se da en situaciones problema en las que hay a la vez varias hipótesis de
solución disponibles y en las que el niño tiene que evaluar la adecuación diferencial de cada posibilidad. Algunos
niños actúan primero y descubren después si aciertan o no; otros reflexionan antes de contestar, eliminando
mentalmente las respuestas incorrectas. Añade una nueva dimensión determinante para que sea operativo: la
incertidumbre. Cuanto mayor sea esta incertidumbre, más importancia (mayor operatividad)
• Posteriormente se añade por su incidencia en la operativización la de precisión o exactitud de las respuestas.
CATEGORIZACIONES
- Rápidos-Inexactos: agresivos, competitivos, poco sensibles a los demás, no inhibidos, expresan directamente sus
frustraciones y conflictos, tienen dificultad a postergar gratificaciones y baja tolerancia a restricciones.
- Lentos-Inexactos: más ansiosos, sensibles y vulnerables que los anteriores; en situaciones de estrés tienden a la rigidez
y los estereotipos, son tensos, impopulares y quejumbrosos, aislados y víctimas de la agresión. Son sujetos con un mayor
nivel de angustia ante la realidad.
- Rápidos-Exactos: inteligentes, populares, alegres, entusiastas, seguros de sí mismos e independientes, mostrando manejo
de las distintas situaciones.
- Lentos-Exactos: razonables, reflexivos, tranquilos, considerados, conciliadores, inteligentes, esforzados y populares, siendo
algo maduros para su edad y gozando de gran atractivo social.
OPERATIVIZACIÓN
- Evaluarse con diversos instrumentos: EPQ de Eysenck, el Laberinto de Porteus, el inventario de ansiedad rasgo-estado,
Test Gestáltico Visomotor de Bender, CST, Test de Recuerdo Retardado de Dibujos (DRT), Test de Análisis Visual…
- El test más utilizado es el MFF-20 (Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas), de Jerome KAGAN (1965), que integra
tiempo y errores: tareas de emparejamiento perceptivo que implican el dibujo de una figura conocida y seis variantes
más, de las cuales una es idéntica al modelo y las otras son diferentes –la tarea consiste en discriminar la figura igual al
original de entre las restantes-.
- El método de corrección es el de la división por la media/mediana, tanto en tiempo como en errores, comparando el
individuo con su grupo.
ERRORES ALTOS BAJOS
LATENCIAS
ALTOS LENTOS INEXACTOS REFLEXIVOS
BAJOS IMPULSIVOS RÁPIDOS EXACTOS
- Antes de los seis años parece difícil que los niños discriminen correctamente; a partir de los doce el test resultaba
demasiado fácil y no evalúa este constructo. La mejor edad para aplicarlo es entre los nueve y los diez años.
52
CORRELATOS (I): Cognitivos

• Las correlaciones altas del estilo se producen cuando la tarea cognitiva a realizar presenta incertidumbre.
• Los reflexivos en general son más maduros que los impulsivos y presentan un estilo más analítico y un mejor desempeño
intelectual global.
Aunque el CI en virtud de la permanencia de modestas uniones con el estilo cognitivo tiene un impacto en las relaciones
entre cognición y personalidad, su rol parece limitado (Kagan, 1976).
CORRELATOS (II): No cognitivos

- Los impulsivos están más orientados a la acción que los reflexivos, y que éstos tienden más a la internalización de sus
actitudes.
- Los impulsivos son también los más agresivos, tanto a nivel de imaginación como real.
- Los reflexivos poseen ansiedad asociada al deseo de no cometer errores –adaptativa-, y la ansiedad de los impulsivos
está asociada con la incapacidad para solucionar el problema, y desean acabarlo cuanto antes aún a riesgo de cometer
errores –desadaptativa-.
CONDICIONANTES (I): Biológicos

La capacidad para inhibir los movimientos en contraposición con la hiperactividad, la habilidad para introducir una pausa
entre el estímulo y la respuesta en contraposición con la precipitación, las relaciones armoniosas con los padres en
contraposición con las relaciones tensas. (Navarro García, 1988).
Los datos parecen apuntar en una misma dirección: una posible tendencia a la inhibición genéticamente controlada, que en
contacto con las distintas incitaciones del medio, despliega a niveles de impulsividad-reflexividad más o menos elevados.
(Palacios, 1982).
El cambio que se da con la edad de una exploración parcial, pasiva y errónea en los niños más pequeños o una estrategia
de búsqueda más exhaustiva, activa y sistemática es paralelo a las diferencias existentes entre las estrategias de exploración
de los impulsivos y reflexivos en un mismo nivel de edad. (Palacios, 1982).
Plantear: el constructo no será más un producto del nivel evolutivo (Hipótesis del retraso madurativo) que un estilo
cognitivo que permanece más o menos constante.
CONDICIONANTES (II): Psicológicos

• El nivel de reflexividad viene dado por la responsabilidad. Aquellas personas que son reflexivas aguantan la incertidumbre.
• Las madres de los niños reflexivos han intervenido más directamente para ayudar a sus hijos a solucionar las tareas
propuestas y le han enseñado a estructurar éstas de forma más adecuada que las madres de los impulsivos –se mantienen
más al margen y refuerzan conducta de ensayo y error-.
• Las madres reflexivas utilizan un estilo instruccional que enfatiza la naturaleza categorial de la tarea, y sus hijos usaron
más estrategias y recordaron y agruparon más ítems.
• Se sugiere cierta heredabilidad en la latencia, donde se nota una tendencia a que correlacione consistentemente entre
padres e hijos biológicos –no sucede en errores-.
• La influencia de las madres es mayor en el área del desarrollo del yo internalizado, los padres de manera más específica
en formación de identidad.
• Los reflexivos ocupan un status de identidad más alto, mientras que los de identidad difusa fueron generalmente
impulsivos.
• Los individuos que ocupan los primeros lugares por nacimiento fueron significativamente más reflexivos y cometieron
menos errores en el MFF.
53
• Los niños que tuvieron ausencia de los padres cometen más errores.
• La percepción visual entre niños y adultos es sustancialmente distinta, sin embargo entre personas de la misma edad y
con percepción visual parecida, lo que cambia es la estrategia utilizada (diferencia de estilo y no de rendimiento)
…por lo menos la reflexividad parece facilitar a nivel conceptual una temprana entrada en el más rápido desarrollo
a través del período de transición para la toma de perspectiva espacial, y para, en menor extensión, la conservación
de las sustancias y el peso… la diferencia primaria entre reflexivos e impulsivos con respecto al desarrollo de la
conducta operativa no es su nivel de competencia sino la facilidad con que sus típicas estrategias de solución de
problemas permiten la activación y utilización del conocimiento operativo existente (Brodzinsky, 1982).
• Implica: los niños impulsivos ni son peores ni menos capaces a nivel analítico que los reflexivos, sino que tienen un estilo
diferente; al mismo tiempo, se constata que los reflexivos utilizan estrategias de procesamiento de la información analíticas
y los impulsivos globales.
CONDICIONANTES (III): Culturales

El incremento evolutivo de la estrategia reflexiva se acompaña de un cambio en la disposición más general a hacerse más
prudente con la edad, es decir, a preocuparse cada vez más por evitar el error. No cabe duda de que hay factores que
determinan ese incremento, factores que tienen que ver con la conciencia del error creciente sin duda con el progreso de
la inteligencia, pero también parece lícito suponer que la presión socializadora juega aquí un papel crucial. (Palacios, 1982).
• Los niños más socializados y maduros e integrados en la cultura dominante serán los más reflexivos para su edad y más
flexibles para cambiar estrategias en función de las demandas específicas de las tareas.
• Influencia del estilo cognitivo de los profesores como reforzadores de estrategias de inhibición y demora de las respuestas.
• La sociedad más orientada hacia tareas de análisis de detalle (los reflexivos) que al análisis global: “premia” a los reflexivos
frente a los impulsivos.
EXTENSIÓN DE LAS DIFERENCIAS

SEXO:
- Maduración anterior de las niñas explicada por el peso de la socialización que las llevaría a ser reflexivas.
- En la predicción de la conducta impulsiva, el nivel de actividad, más que los aspectos cognitivos, es la variable central de
la diferenciación (importante en varones y poco para las chicas) La exactitud fue la más importante contribución a la
impulsividad conductual en chicas.
- Los varones fueron clasificados como más distraídos que las niñas, independientemente del estilo.
- Los varones impulsivos fueron más arriesgados que las niñas impulsivas o los sujetos reflexivos en ambos sexos.
- Las niñas hiperactivas no muestran, al contrario que los varones, un estilo de respuesta impulsivo.
- La reflexividad correlacionó significativa y negativamente con los errores de lectura en el caso de las chicas, pero no en
los varones.
- Existencia de una conexión entre distraibilidad e impulsividad en los varones adultos que no se da en mujeres de la
misma edad.
- El profesor como modelo en reflexividad-impulsividad es más efectivo en niños que en chicas.
CLASE SOCIAL:
- Los individuos con status socioeconómico alto tienden a ser más reflexivos, pero al controlar el CI tienden a desaparecer.
- Niños de familia de clase social baja cuidan menos el interés por la exactitud y no les importa cometer errores.
- Niños de status socioeconómico bajo tienen menos estímulos para desarrollar estrategias de solución de problemas más
adecuadas para resolver las situaciones propuestas (motivación de estos niños en el proceso de socialización asociado
con fracaso en sistema educativo)
54
- La raza no influye; podría como factor en relación con la identificación que los niños hacen con sus modelos.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y TERAPÉUTICAS

INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
· Tareas de tiempos de reacción:
1. Con tiempos de espera cortos, las diferencias entre R-I no eran significativas; cuando la demora pasa de veinte segundos
los impulsivos tienen peor rendimiento (explica las dificultades para el mantenimiento de la atención)
2. Los reflexivos son capaces de una mayor concentración y se distraen con menor facilidad cuando realizan tareas
conceptuales.
· Rendimiento escolar:
1. Los impulsivos tienen peor rendimiento y menor probabilidad de sacar buenas notas en los centros escolares.
2. Las diferencias en R-I en cuarto curso predicen las diferencias en el rendimiento escolar posterior (destacar que la mejor
predicción se da con CI y no con estilo cognitivo)
3. Cuanta mayor incertidumbre, mejor trabajarán las chicas (mayor reflexividad) Cuanta mayor exactitud, mejor trabajarán
los chicos (impulsividad)
· Tareas concretas: El análisis de la relación R-I y rendimiento en matemáticas, clasificando los niños por sus puntuaciones
en errores en el MFF y el rendimiento por un test de diagnóstico de habilidades aritméticas en catorce áreas, concluye que
la impulsividad da cuenta de un 20% de la variabilidad en las puntuaciones de la mitad de las áreas exploradas.
· Lectura:
1. Resaltar relación entre el estilo analítico y el aprendizaje de la lectura.
2. Hay evidencias, también, que apuntan en la dirección contraria a la reseñada. Las diferencias principales se encontraron
en el ámbito de la atención –datos que negarían el papel importante del estilo cognitivo-.
· Conclusión:
La relación se detecta con más frecuencia y es más significativa cuando se prescinde de las latencias y se recurre a los
errores, como si el factor precisión fuese más importante que el factor estilo en el problema que nos ocupa.
ADECUACIÓN DE R-I CON LAS EXIGENCIAS ESCOLARES

Los reflexivos e impulsivos no diferirán en rendimiento global (promedio de todas las materias), mientras para otros los
reflexivos obtienen mejores resultados en tareas de discriminación visual, recuerdo de series, razonamiento inductivo y lectura
(habilidades básicas para un adecuado rendimiento escolar)
· Mayor consenso:
- Difieren en la forma en que se enfrentan a las resoluciones de distintas tareas (relativo a exactitud y velocidad)
- Algunas tareas favorecen a los impulsivos, mientras otras –exactitud más que velocidad- son favorables a los reflexivos.
- La mayoría presenta el estilo cognitivo combinando rapidez y precisión (lo que les permite adecuarse a las demandas de
la tarea), pero el sistema educativo favorece más las habilidades de reflexivos.
- Individuos extremadamente impulsivos fracasan en situaciones de aprendizaje escolar con estrategias y pautas de
conducta extrañas.
- No se ha encontrado relación entre R-I y la motivación de logro académico; sin embargo, las estrategias cognitivas
adecuadas a una determinada tarea cuando requieren un cierto esfuerzo sólo se movilizan cuando la tarea de que se
trate activa la motivación de dicho individuo (un pobre rendimiento académico refleja incapacidad del individuo ligada a
su estilo cognitivo)
55
MODIFICACIÓN DEL ESTILO COGNITIVO R-I

Los trabajos de modificación se han concentrado en impulsividad; la reflexividad es adaptativa en la cultura donde prima
precisión sobre rapidez.
No todos los procedimientos tienen igual eficacia:
- Utilización de modelos: -profesores reflexivos, niños mayores, adultos grabados en videotape…- aumenta la latencia
de los impulsivos y no acompaña disminución en los errores –principalmente en niños-.
- Forzar la utilización de latencias más prolongadas: obligando a demorar las respuestas hay aumento de latencias
y sin disminución de errores. Obtiene los mismos resultados, se refuerza por hacerlo o por disminuir los errores.
Propicia el paso del énfasis inicial en la latencia a estrategias de procesamiento.
- Adiestramiento en la utilización de estrategias cognitivas adecuadas: ofrece una disminución pareja en errores y
latencias –disminución y aumento respectivamente-. Problema: generalización de las estrategias aprendidas a tareas
distintas en las que se realizó el aprendizaje.
EC DE MENOR RELIEVE A DESTACAR

• Estilo de conceptualización: Amplitud de categorización o clasificación de objetivos heterogéneos en su agrupación.
• Control restrictivo flexible: Refiere la mayor o menor sensibilidad de la persona frente a la interferencia entre dos
modalidades cognitivas.
• Nivelamiento – Agudización: Grado en que una persona es capaz de mantener es su memoria la imagen de estímulos
que se le han presentado en el pasado.
• Escudriñamiento: Relacionado con la posibilidad del individuo para poder verificar sus juicios o estimaciones con respecto
a estímulos perceptivos, ya se trate de ilusiones perceptivas ya de tareas de emparejamiento.
• Tolerancia o intolerancia frente a la inestabilidad: Disponibilidad de la persona para poder aceptar unas experiencias
que difieren de las usuales o de las que el propio individuo conocía.
ESTUDIOS DE PERSONALIDAD
CONCEPTO DE ESTILO PSICOLÓGICO (EP)
• Categoría de clasificación de las variables de la persona, para el estudio de la diversidad humana.
• No pretende sustituir categorías clásicas, como rasgo, tipo o factor –siguen siendo útiles y válidas-.
• Están en la cúspide el Sistema jerárquico que constituye la personalidad; organizan e integran el resto de los niveles, al
traspasar los grandes sistemas de diferenciación psicológica haciendo referencia a diferencias más cualitativas.
• Se expresan mediante dimensiones más que por categorías discontinuas.
• Proporcionan unidad y coherencia al comportamiento de un sujeto y/o de un grupo de sujetos.
CARACTERÍSTICAS DEL EP
• Patrones consistentes de cambio-consistencias de segundo orden.
• Conceden especial importancia a los aspectos procesuales de la personalidad, fenómenos relativamente estables –no
estáticos-.
• La finalidad: “las regularidades a través de las irregularidades”, es decir, las regularidades que se pueden entresacar a
partir del cambio.
• Sirve mejor el concepto de coherencia: característica dinámica, no estática, de personalidad.
• La variable “tiempo” con importancia fundamental.
56
RASGOS Y EP
Los rasgos de personalidad de Eysenck y Cattell son bipolares, como los estilos;
Algunos rasgos son definidos como esquemas directores de la conducta e implican (como estilos) estructuras cognitivas y
conativas (emocionales), pero hay diferencias:
- La personalidad está constituida por un conjunto de dimensiones elementales, los rasgos: son los que se investigan VS
cada estilo constituye una sola dimensión sobre la que cada individuo ocupa teóricamente una posición.
- El estilo es una causa única que puede tener manifestaciones diferentes VS los rasgos son una pluralidad de componentes
en los que el conjunto, la suma de ellos, es la causa de las conductas observadas.
- Con respecto a la noción de tipo, la diferencia es descriptiva VS los estilos buscan explicar los parecidos observados en
la conducta de individuos diferentes.
- Los tipos suelen ser discontinuos VS los estilos son dimensiones continuas.
- Los rasgos y los tipos solo cubren un espectro de conductas relativamente restringido VS los estilos refieren un abanico
de conductas amplio e incluyen aspectos cognitivos y conativos de la conducta.
MODELO DE PERSONALIDAD DE MILLON: Los estilos de personalidad

El término personalidad se asume como estilo más o menos distintivo de funcionamiento adaptativo de un individuo al
relacionarse con su gama de ambientes significativos para él.
La personalidad normal: modos específicos de adaptación eficaces en ambientes previsibles para un miembro.
Los trastornos de personalidad: estilos de funcionamiento mal adaptados atribuibles a deficiencias, desequilibrios o conflictos
en las características personales de un miembro para relacionarse con sus ambientes significativos.
Millon (1981) enmarca los trastornos de personalidad en el Eje II del DSM, desde tres polaridades, “objetivos de la existencia”
–dos tendencias opuestas en equilibrio: búsqueda del placer o evitación del dolor-; “estrategias de replicación” –dos
elecciones en la búsqueda de refuerzo, es decir, refuerzo en el yo o en los otros-; “modos de supervivencia primarios”-modos
de afrontamiento pasivos o activos-.
Millon ha diseñado varios cuestionarios:

• El MPTQ (Millon Personality Type Questionnaire): medir estilos de personalidad no clínicos.
• MPDC (Millon Personality Disorder Checklist)
• MCMI-II (Millon Clinical Multiaxial Inventory)
• (*) MIPS (Inventario Millon de Estilos de Personalidad): para la evaluación de la personalidad normal, con tres áreas:
- MM: Metas Motivacionales → responden al refuerzo (aprendizaje)
- EC: Modos o Estilos Cognitivos
- RI: Vínculos o Relaciones Interpersonales
Las Metas Motivacionales (MM):

- Antecedentes conceptuales en teoría ecológica y evolucionista.
- Orientación de la persona a la hora de obtener refuerzo del medio.
- Vinculaciones por tres formulaciones:
1. Existencia
2. Adaptación
3. Replicación
- Desde el ámbito del aprendizaje incluye tres dimensiones bipolares:
* Refuerzo positivo (placer) VS refuerzo negativo (dolor)
57
* Uno mismo VS los demás como fuente de refuerzo

* Estilos instrumentales activo VS pasivo
- Polaridades definitivas son:
• APERTURA-PRESERVACIÓN:
Apertura: optimistas en cuanto al futuro, les resulta fácil pasarlo bien y aceptan los altibajos de la existencia.
Preservación: concentración en los problemas de la vida, agravándolos; consideran su pasado desafortunado y piensan
que irá a peor.
• MODIFICACIÓN-ACOMODACIÓN:
Modificación: el futuro depende de ellos, por lo que intentan cambiar su entorno para conseguir sus deseos.
Acomodación: no intentan dirigir sus vidas; se acomodan a las circunstancias creadas por otros; no tienen iniciativa.
• INDIVIDUALISMO-PROTECCIÓN:
Individualismo: orientados a sus propias necesidades, sin preocuparse de los demás; independientes y egocéntricos.
Protección: motivados a satisfacer primero a los demás.
Los Estilos Cognitivos (EC):

- Perspectiva evolucionista y contribuciones de Jung y Myers.
- Forma en que los organismos abordan su entorno y evalúan los modos de procesamiento de la información.
- Agrupa las actividades cognitivas desde dos funciones superiores:
o El origen de los datos recogidos, es decir, “las fuentes de información”
o Los métodos utilizados por el individuo para reconstruir esos datos, “los procesos de transformación”
- Cada función tiene dos polaridades:
* Las fuentes son externas VS internas y tangibles VS intangibles
* Procesos de transformación intelectivos VS afectivos y asimilativos VS imaginativos
- Las polaridades definitivas son:
• EXTRAVERTIDO-INTROVERTIDO:
Extravertido: recurren a los demás para buscar estimulación, mantener alta su autoestima y para que les conforten.
Introvertido: utilizan sus propios pensamientos y sentimientos como recurso, su fuente de inspiración son ellos mismos.
• SENSITIVO-INTUITIVO:
Sensitivo: derivan sus conocimientos de lo concreto; confían en la experiencia directa y en lo observable.
Intuitivo: prefieren lo simbólico y desconocido; buscan los abstracto y lo especulativo.
• REFLEXIVO-AFECTIVO:
Reflexivo: procesan los conocimientos por medio de la lógica y lo analítico; decisiones basadas en juicios objetivos.
Afectivo: forman sus juicios respecto a sus propias reacciones afectivas y guiándose por valores personales.
• SISTEMATIZADOR-INNOVADOR:
Sistematizador: organizados; transforman información nueva adecuándola a lo conocido; perfeccionistas y eficientes.
Innovador: creativos, asumen riesgos; disconformes con lo predecible; buscan consecuencias imprevistas.
Las Relaciones Interpersonales (RI):
- Relacionadas con las contribuciones de Sullivan, Leary y el modelo Cinco Grandes Factores.
- Refiere los rasgos que caracterizan las acciones de la gente, lo que la gente hace y no lo que la motiva o el modo como
funcionan cognitivamente (el componente interpersonal)
- Elabora cinco pares de polaridades que se cruzan con las estrategias instrumentales activas y pasivas –resulta un formato
de 5x2 donde se obtienen 10 de los trastornos de personalidad del Eje II del DSM-.
- Las polaridades son:
58
• RETRAIMEINTO-COMUNICATIVIDAD:
Retraimiento: falta de emotividad e indiferencia social; silenciosos, pasivos y renuentes a participar.
Comunicatividad: buscan estimulación y atención; simpáticos y brillantes y también exigentes y manipuladores.
• DUDA-SEGURIDAD:
Duda (vacilación): tímidos y nerviosos en situaciones sociales; desean ser aceptados, pero temen el rechazo; sensibles y
emotivos; propensos a aislarse.
Seguridad (firmeza): creen ser talentosos y competentes; ambiciosos, egocéntricos y seguros de sí mismos.
• DISCREPANCIA-CONFORMIDAD:
Discrepancia: actúan de modo independiente y no conformista; no acatan normas tradicionales.
Conformidad: honrados, con autodominio; respetan a la autoridad; cooperativos; no espontáneos.
• SOMETIMIENTO-CONTROL:
Sometimiento: habituados al sufrimiento; sumisos ante los demás.
Control: enérgicos, dominantes y socialmente agresivos; se ven como intrépidos y competitivos; ambiciosos y obstinados.
• INSATISFACCIÓN-CONCORDANCIA:
Insatisfacción: pasivo-agresivos y malhumorados; estados de ánimo y conductas variables.
Concordancia: simpáticos socialmente, establecen vínculos afectivos y lealtades muy fuertes; ocultan sus sentimientos
negativos.
59
VENTAJAS
◆ EP:
- Una perspectiva más dinámica del comportamiento humano (conocer no sólo la estructura, sino también la dinámica y el
desarrollo de las diferencias individuales)
- Estudia el patrón de cambio (“imagen en movimiento” y no “foto fija” –puede ser engañosa-)
- Permiten reconocer lo “invariante” de la persona a través de conductas muy distintas.
◆ Cuestionarios de personalidad:
- La evaluación implica un menor número de ítems (consta sólo de 180)
- El inventario vinculado a una teoría clínica importante.
- La selección de los ítems y de las escalas a través de una secuencia de tres etapas de validación: teórico-sustantiva, interna-
estructural y externa-criterial. A partir de éstas, Millon elimina algunos ítems y clasifica los restantes con asignación de pesos
distintos según pertenezcan teórica o empíricamente a una escala (los ítems puntúan en diferentes escalas con diferentes
pesos)
ESTUDIOS AFECTIVOS
PLANTEAMIENTO SOBRE EL AMOR
• Actitud (atracción): positiva o atracción hacia otra persona e incluye predisposición a pensar, sentir y comportase de
cierto modo hacia alguien.
• Emoción: sentimiento o pasión, que incluye reacciones fisiológicas.
• Conducta: cuidar de otra persona, estar con ella y atender sus necesidades.
TIPOS DE AMOR: Primarios

• Eros/Pasional o romántico: caracterizado por pasión irresistible, sentimientos intensos, intimidad, fuerte atracción física
y actividad sexual (ej: con mi pareja, nos sentimos atraídos desde la primera vez que nos vimos)
CARACTERÍSTICAS DE LO QUE ES EL AMOR ROMÁNTICO:

- Entrega total a la otra persona
- Hacer de la otra persona lo único y fundamental de la existencia
- Vivir experiencias muy intensas de felicidad o de sufrimiento
- Depender de la otra persona y adaptarse a ella, postergando lo propio
- Perdonar y justificar todo en nombre del amor
- Consagrarse al bienestar de la otra persona
- Estar todo el tiempo con la otra persona
- Pensar que es imposible volver a amar con esa intensidad
- Sentir que nada vale tanto como esa relación
- Desesperar ante la sola idea de que la persona amada se vaya
- Pensar todo el tiempo en la otra persona hasta el punto de no poder trabajar, estudiar, comer, dormir o prestar
atención a otras personas menos importantes
- Vivir sólo para el momento de encuentro
- Prestar atención y vigilar cualquier señal de altibajos en el interés o el amor de la otra persona
- Idealizar a la otra persona no aceptando que pueda tener algún defecto
- Sentir que cualquier sacrificio es positivo si se hace por amor a la otra persona
- Tener anhelos de ayudar y apoyar a la otra persona sin esperar reciprocidad o gratitud
60
- Obtener la más completa comunicación

- Lograr la unión más íntima y definitiva
- Hacer todo junto a la otra persona, compartirlo todo, tener los mismos gustos y apetencias
• Amor lúdico: caracterizado por interacciones casuales, poca implicación emocional, evitación de intimidad e intensidad,
sin expectativas futuras (ej: me gusta jugar al juego del amor con diferentes parejas)
• Amor amistoso: caracterizado por compromiso duradero, se desarrolla lento y prudentemente, por compartir actitudes
y valores; se basa en intimidad, amistad, compañerismo, cariño y busca más un compromiso a largo plazo que un
apasionamiento a corto plazo (ej: espero permanecer para siempre con mi pareja)
TIPOS DE AMOR: Secundarios

• Amor pragmático: compuesto por el lúdico y el amistoso, se basa en la búsqueda racional de la pareja ideal (ej: es
preferible amar a alguien que proviene del mismo medio)
• Manía o amor obsesivo o posesivo: compuesto de Eros y lúdico, se caracteriza por la intensidad y la intimidad, con
presencia de celos, la incomunicación y los síntomas físicos y psicológicos (ej: cuando mi pareja no me hace caso, me
enfermo)
• Amor altruista: compuesto de Eros y amistoso, se define por dar antes que recibir y el autosacrificio por el bienestar de
la pareja (ej: prefiero sufrir yo antes de que sufra mi pareja)
Siguiendo con el tema, a continuación se presentan varias frases que reflejan diferentes actitudes sobre la relación de pareja.
Para cada frase, señale hasta qué punto está de acuerdo en desacuerdo con ella. Siempre que sea posible RESPONDA A
ESTAS PREGUNTAD PENSANDO EN SU PAREJA. Si actualmente no tiene pareja, piense en la que más recuerde, y si nunca
ha tenido pareja, responda pensando cómo cree que sería si la tuviera.
61
Amor amistoso:
ítems 7, 8 y 9
Amor altruista:
ítems 16, 17 y
18
Amor
pragmático:
ítems 10, 11 y
12
Amor lúdico:
ítems 4, 5 y 6
Amor pasional:
ítems 1, 2 y 3
Amor obsesivo:
ítems 13, 14 y
15
62
CARACTERISTICAS DE LO QUE ES EL AMOR ROMÁNTICO
CONCEPTO DEL AMOR

• Construcción cultural
• Cada periodo histórico una concepción (vínculos, matrimonio, amor y sexo)
• Hoy:
- Ligado al amor romántico
- Relacionado con relaciones matrimoniales
- La satisfacción sexual en el “matrimonio”
- Formar pareja y permanecer en ella.
TIPOS DE AMOR: Análisis diferencial

• Realidad en universitarios españoles y latinos (el más valorado es el Eros y el altruista; menos valorados el lúdico y
el pragmático); en otros (amistoso y Eros valorados; menos el pragmático)
• Nuestro entorno: aceptación por orden son Eros, altruista, pragmático y amistoso; lúdico en desacuerdo y obsesivo
indiferente.
GÉNERO:
- Los mismos estilos, tipos de amor, modificando ligeramente el orden (Eros, altruista, amistoso y pragmático para varones;
Eros, pragmático, altruista y amistoso para mujeres)
- Los varones mayor nivel de aceptación de Eros, incluso entre los de más edad y el altruista el más aceptado para todos
y cada uno de los grupos de edad.
- Mujeres muestran una mayor aceptación del estilo pragmático en todos los grupos de edad y rechazan en mayor medida
el estilo lúdico (más los jóvenes y las de edad intermedia), salvo las mujeres de alta edad, que lo disfrutan más.
63
EDAD:
- El estilo pragmático y el altruista aumentan con la edad
- El estilo lúdico disminuye con la edad, salvo en las mujeres
- El estilo Eros es preferente en adultos/as jóvenes
FACTORES SOCIALES:
- Nivel de igualdad de género
- Tipo de cultura (individualista o colectivista)
- Características de la personalidad
- Actitudes
- Creencias religiosas…
POSICIONAMIENTO
- Refiere las diferencias de cómo las personas se sienten y expresan sus necesidades afectivas
- Refieren la manera de actuar de las personas para mantener el equilibrio emocional y la seguridad emocional –sentirnos
seguros, escuchados, comprendidos y queridos emocionalmente-
- Estrategia a utilizar para regular el estrés y estados de inseguridad
- Responden a la necesidad básica de relacionarnos con los demás (apego, amistad tanto paternofilial como de naturaleza
sexual)
Apertura al mundo, retos y dificultades
DESARROLLOS TEÓRICOS
Perspectiva bioconductual:
- El rango de diferencias individuales en los múltiples componentes de las disposiciones anímicas y la reactividad afectiva.
- Las estructuras cerebrales relacionadas se categorizan en dos sistemas que sustentan la motivación y la emoción: el
sistema de aproximación –favorecedor de conductas apetitivas y como generador de afectos positivos relacionados con
el logro de metas- y el sistema de inhibición –facilita al organismo a distanciarse de la fuente aversiva de estimulación
y organiza respuestas cuando es confrontado con estímulos amenazantes-.
Sustrato biológico:
- La asimetría derecha de la activación tónica de la corteza prefrontal tiene tendencia a experimentar mayor intensidad de
afecto negativo VS en comparación con su contraparte izquierda.
- Los individuos con corteza prefrontal derecha tónicamente más activa están predispuestos a ser más sensitivos a los
estímulos amenazantes, inhibiendo su conducta y experimentando más afecto negativo.
- La asimetría frontal no resulta suficiente para causar estados emocionales específicos, si predisponen a responder bajo
condiciones apropiadas de un modo u otro.
- En infantes: la actividad cerebral en respuesta a estímulos positivos (la figura de la madre) y negativos (alejamiento
materno) sigue los principios de los adultos –actividad frontal derecha asociada a respuestas y expresiones frente a
estímulos negativos VS actividad frontal izquierda asociada a respuestas y expresiones frente a estímulos positivos.
Teoría del apego de Bowlby (1969):

- Marco teórico de referencia en el estudio de la afectividad humana.
- Análisis del tipo de vínculo afectivo de una persona como expresión de los modelos mentales de relación formados como
consecuencia de las experiencias de interacción vividas, principalmente en la infancia.
- Resultado de aprender a generar expectativas y modelos de actuación que guiarán las relaciones interpersonales.
64
ESTILOS Y EVALUACIÓN
- Se asume la tipología de cuatro estilos afectivos: seguro, huidizo alejado (o evitativo), preocupado y huidizo temeroso
(Bartholomew, 1990; Bartholomew y Horowitz, 1991)
- El análisis de dos dimensiones independientes: evitación y ansiedad base del “Experience in Close Relationships” (ECR-R)
validada y adaptada a población española Alonso-Arbiol, Balluerca y Shaver (2007)
- “Attachment Style Questionnaire” (ASQ, Feeney, Noller y Hanrachan, 1994) Presenta problemas la adaptación e
interpretación en muestras españolas (Lafuente, Cantero y Melero, 1999)
- Los instrumentos “Cuestionario de Apego Adulto” y “Cuestionario de Relación” (CR, Bartholomew y Horowitz, 1999)
ESQUEMAS/MODELOS DIMENSIONES DEL APEGO CATEGORIZACIÓN DEL

ESTILO DE APEGO
Yo Otros Ansiedad por Evitación a la Tipo de apego adulto
abandono intimidad
Positivo Positivo Baja Baja Seguro
Negativo Positivo Alta Baja Preocupado
Positivo Negativo Baja Alta Rechazante/Evitante
Negativo Negativo Alta Alta Temeroso/Miedoso
Estilo afectivo seguro:

- Modelo mental positivo, tanto de sí mismo como de los demás, al mismo tiempo que confianza en sí mismo y en los
demás.
- Elevada autoestima.
- Ausencia de problemas interpersonales serios.
- Deseo de tener intimidad sintiéndose cómodo con ella.
- Equilibrio entre las necesidades afectivas y la autonomía personal.
Estilo huidizo alejado:
- Modelo mental positivo de sí mismo pero negativo de los demás.
- Elevada autosuficiencia emocional.
- Baja activación de las necesidades de apego y una orientación al logro.
- Elevada incomodidad con la intimidad y una consideración de las relaciones interpersonales como algo secundario a
cuestiones materiales.
- Repetida desactivación de su sistema de apego lleva a dificultades en el procesamiento y acceso a la memoria de
cuestiones relacionadas con los afectos negativos.
Estilo preocupado:
- Modelo mental negativo de sí mismo y positivo de los demás.
- Elevada activación del sistema de apego.
- Baja autoestima.
- Conductas de dependencia, con necesidad constante de aprobación y preocupación excesiva por las relaciones.
- La constante insatisfacción, tanto real como derivada del modelo mental que asume sus actos sin relación directa con
sus consecuencias, los lleva a estar buscando confirmación de ser queridas y creen ser ineficaces socialmente e incapaces
de hacerse querer (temor al posible abandono)
- Necesidad de aprobación y búsqueda de seguridad a través de la aceptación de los otros, los lleva a mostrar hostilidad
y celotipia (interpreta como amenazantes más conductas de los otros significativos que el resto de los estilos)
65
Estilo huidizo temeroso:

- Un modelo mental negativo tanto de sí mismos como de los demás.
- Se sienten incómodos en situaciones de intimidad, por:
• Elevada necesidad de aprobación
• Considerar las relaciones como algo secundario a cuestiones profesionales o laborales
• Baja confianza en sí mismos y en los demás
- Tiene necesidades de apego frustradas, pues al mismo tiempo que necesitan el contacto social y la intimidad, el temor
al rechazo les hace evitar situaciones sociales y relaciones íntimas, disminuyendo la probabilidad de relaciones
satisfactorias.
66
LA SEDUCCIÓN: Estilos Afectivos

- Consejo: evitar parejas “problemáticas” que roban energía, tiempo o economía.
- Motivaciones básicas para la acción humana: no se trata de buscar el sufrimiento, sino de evitarlo, acercarse al placer y
alejarse del dolor –a veces nos acercamos a un aparente placer que implica dolor y ofrece malestar-.
- Las relaciones con nuestros padres y las relaciones afectivas pasadas marcan los patrones con los que enfrentamos las
relaciones actuales:” estilos de vinculación”
- Los estilos de vinculación refieren dos dimensiones: miedo a ser abandonado o evitación de la intimidad, y resultan cuatro
estilos de vinculación diferentes: Seguridad, Necesidad, Distancia y Miedo.
- Las preguntas son:
¿Qué es lo que puede hacer que una persona no funcione en relaciones y la sabotee?
¿Qué es lo que hace que una persona tenga potencial para conformar una relación saludable, estable y con proyecciones?
ESTILO 1: LA PERSONA SEGURA (bajo miedo a ser abandonado/a + baja evitación de la intimidad)
- Estilo propicio a relaciones a largo plazo.
- No está preocupado/a por si la vas a dejar, por lo cual no intentará dejarte primero o pegarse a ti de forma permanente
y obsesiva.
- Permite que salgan cosas de ella para compartir y para conectarse con otras personas, es emocionalmente abierta y
generosa.
- Se siente bien cuando tiene que depender de ti y también puede tomar las riendas, puede ser líder y seguidora al mismo
tiempo y de forma igualmente eficaz.
- Le gusta mantener su independencia y también le gusta que tengas tus propios espacios, no absorbe ni enloquece
cuando no estás con él y/o ella. Tiene su vida y te deja vivir.
ESTILO 2: NECESITADO/A (alto miedo a ser abandonado/a + baja evitación de la intimidad)

- La pareja tiene un gran miedo a ser despreciada y expulsada de la vida relacional. Tiende, con el avance de la relación, a
quejarse de que no eres lo suficientemente cercano y de que no valoras la relación tanto como él/ella lo hace.
- Paranoica y excesivamente celoso/a, siendo su mayor miedo el que se conozca a alguién más y termines por
reemplazarlo/a.
- Tú puedes salvar tu cordura poniendo atención en las tempranas demandas por más tiempo, más dedicación y por la
vigilancia que hace a tu vida; absorbe toda tu energía, absorbe tu tiempo y reclama cada negativa que des como un
abandono.
- Tienden a hacerse las víctimas y a manipularte con sus estados de ánimo cambiantes.
ESTILO 3: DISTANTE (bajo miedo a ser abandonado/a + alta evitación de la intimidad)

- Esta pareja es indiferente a la intimidad.
- La pareja no se preocupa porque la abandones, porque igual ella no planea estar tan cerca de ti en primer lugar.
- Podrás salir con ella pero no planea formalizar una relación, incluso podrá proponerte relaciones abiertas pero evitará
toda clase de compromisos y todos sus equivalentes, como formalidades, celebraciones de meses, detalles demasiado
comprometedores –evitará hablar de futuro contigo-.
- La pareja distante, en general, tiene una alta noción e imagen de sí misma y poco le importa lo que los demás puedan
pensar de ella –lo más probable es que tú no estés en la lista de prioridades de ella-.
- Tiende a ser una persona solitaria y sus amigos y amigas son esporádicos y sólo por épocas.
- Son parejas que se escurren, se evaden, torturan con su ambigüedad; a veces son cercanas y a veces son lejanas.
67
ESTILO 4: MIEDOSO/A (alto miedo al abandono + alta evitación a la intimidad)

- La pareja teme el rechazo.
- La pareja se siente incómoda al compartir sus pensamientos y sentimientos.
- Aunque parezca lo contrario, la pareja desea una relación cercana, una relación emocional, sin embargo, se tensiona por
lo que las otras personas pueden pensar de ella, y temen ser lastimadas si confían demasiado a si se entregan totalmente.
- Esta pareja tiende a referir comportamientos tímidos.
- Son intensamente celosas, pues temen ser traicionadas.
- Se alejan y evitan comprometerse por el temor a ser maltratadas emocionalmente.
Reactivos que componen cada factor, valor propio, porcentaje de varianza explicada y alfa de Cronbach para la escala
de MANTENIMIENTO EN LA INTERACCIÓN
FACTORES 1 2 3 Peso %V. E Alfa

Convivencia 3.Nos llevamos bien ,882 7,93 44,06 ,904
7.Nos demostramos cariño ,817
4.Platicamos lo que nos pasa ,779
2.Sentimos química en nuestra relación ,773
6.Compartimos tiempo juntos ,675
15.Nos demostramos amor ,648
11.Somos amigos ,611
10. Nos apoyamos en nuestras decisiones ,565
5.Discutimos nuestros puntos de desacuerdo ,514
16.Somos el uno para el otro ,509
Similitud 13.Compartimos con nuestras amistades ,725 1,33 7,41 ,774
12.Vemos la vida de la misma manera ,713
14. Convivimos con nuestras familias ,706
9.Tenemos un nivel educativo similar ,596
8.Nos seguimos pareciendo en nuestra ,476
forma de ser
1.Compartimos ideales ,402
Complementariedad 17.Tenemos gustos e intereses diferentes -,759 1,07 5,96 ,833
pero complementarios
18.Somos personas complementarias -,671
MEDIA 4,37 3,99 4,14 57,45 ,917
DESVIACIÓN ESTANDAR ,655 ,780 ,926
68
Reactivos que componen cada factor, valor propio, porcentaje de varianza explicada y alfa de Cronbach para la escala
de MANTENIMIENTO EN EL ÁREA DE CARACTERÍSTICAS DE LA PAREJA
FACTORES 1 2 3 4 Peso %V. E Alfa

Valores 2.Honesta ,838 6,30 37,09 ,865
1.Tolerante conmigo ,795
3.Igualitaria ,763
5.Sincera ,745
4.Respetuosa ,741
13.Fiel ,479
9.Agradable ,405
Estatus 11.Buena posición social ,855 1,98 11,66 ,818
16.Buena posición ,850
económica
Atractivo 14.Guapa/bonita -,904 1,54 9,06 ,783
17.Atractiva -,868
8.Me gusta físicamente -,673
Trabajador 15.Trabajadora -,792 1,00 5,89 ,582
10.Trabajo estable -,620
6.Responsable -,601
MEDIA 4,48 3,33 4,34 4,32 63,71 ,862
DESVIACIÓN ESTANDAR ,627 1,22 ,807 ,747
Correlaciones entre los factores de ambas escalas
CONVIVENC SIMILITUD COMPLEMENTARIEDA VALORE ESTATUS ATRACTIV TRABAJAD

IA D S O OR
CONVIVENCIA 1 ,670* ,598** ,698** ,141** ,416** ,402**
SIMILITUD 1 ,497** ,513** ,356** ,302** ,353**
COMPLEMENTARIEDA 1 ,478** ,156** ,351** ,303**
D
VALORES 1 ,178** ,443** ,490**
ESTATUS 1 ,219** ,382**
ATRACTIVO 1 ,327**
TRABAJADOR 1
Nota **p<,050 *p<,010
ESTUDIOS DE APRENDIZAJE:
• Conceptos cercanos, pero no idénticos.
• … refieren a las distintas formas con las que un niño trabaja a lo largo del proceso de aprendizaje. Incluye estrategias
observables de solución de problemas, conductas de toma de decisiones y reacciones ante las expectativas y
limitaciones de las situaciones escolares de aprendizaje (Mc Dermott y Beitan, 1984).
• Diferencias por nivel de generalidad (EC como percibe el mundo y se relaciona con él) restringido (formas de aprendizaje
que no tienen que ser generalizadas)
69
TEMA 6: OPORTUNIDAD SOCIAL Y POBREZA
CLASE SOCIAL Tanto la clase social como el sexo son variables sociales.
FUNDAMENTOS
• Las sociedades tienen grados de estatus diferenciados, reflejo de posición.
• La sociedad contemporánea jerarquizada tiene varios niveles de estatus con un “vago” borde entre ellos (inferior o
superior)
• Desde la década de los sesenta las diferencias de clase en las sociedades modernas son menos marcadas y menos
definidas que en anteriores estudios (excepto en el caso de la pobreza) En la actualidad siguen siendo menos marcadas,
pero en los países modernos.
Explicación
La mayor movilidad y una mayor comunicación entre las distintas clases sociales; el aumento de la influencia de determinadas
instancias socializadoras interclase, como los medios de comunicación o la escuela; diferencias entre métodos y objetivos
socializadores muy diluidos.
Consecuencia
La estratificación en un continuo, que implica la diferenciación de acuerdo a diversos criterios para conformar la jerarquía
social.
Definición
Continuo de diferenciación (acceso económico, acceso cultural, acceso a los recursos…) entre individuo de una sociedad de
acuerdo con los diferentes niveles de jerarquía en ella.
La sociedad interclase se reduce a la jerarquía.
EVALUACIÓN
Aproximación Reputacional
• Determinada por la percepción de otras personas de su población (conocimiento extensivo de los residentes en la
comunidad)
• Las asociaciones hacia factores de ingresos, ocupación, tipo de residencia, afiliación religiosa, actitudes políticas…,
principalmente.
• Dificultad: Restringida a las comunidades donde la población se conoce
Aproximación Subjetiva
• Percepción subjetiva personal
• Ubicación jerárquica personal en la comunidad
• Normalmente: 3% clase alta, 43% clase media, 51% clase trabajadora y 1% clase baja
• Nuestra realidad: más del 80% se considera de clase media
Aproximación Objetiva
Índice de características de estatus (ICS): base en cuatro factores
• Ocupación por nivel de habilidad y prestigio
• Fuente de ingresos: fortunas, salarios, asistencia social…
• Domicilio (amplitud y condiciones zona)
• Localización del área domiciliaria
70
Nivel ocupacional o Índice de Posición Social (IPS): es el de Hacienda y responde al ICS

El rango toma como base el nivel de habilidad y prestigio tomado por las diversas ocupaciones:
• Profesionales
• Propietarios, managers, oficiales
• Oficinistas y trabajadores especializados
• Trabajadores especializados y capataces
• Trabajadores semiespecializados
• Trabajadores no especializados
• Paro y no activos
REALIDADES DIFERENCIALES
La evaluación de la clase social es básicamente desde la aproximación objetiva.
Clase alta (1% al 3%): A-A derivada de generaciones, A-B llegados recientemente y reconocidos como nuevos ricos.
Clase media (45% al 55% → hoy en día más cercana al 45%), diferenciada por:
- Habilidades verbales frente a manuales (abarca a profesionales administrativos, técnicos, ventas, clérigos…)
- Grado de entrenamiento y responsabilidad
Clase baja (35% al 45% → hoy en día más cercana al 45%), abarca:
- Trabajadores manuales no especializados
- Trabajadores sin habilidad o desempleados
- Nivel de subsistencia económica (línea de pobreza)
CONCEPTO DE POBREZA
Se define en función de:
• Momento histórico
• Contexto cultural
• Prioridades del país a analizar y medios de éste
Principales criterios utilizados:

• Esperanza de vida al nacer
• Acceso a los Servicios Sanitarios
• Renta, Desempleo y Seguridad Alimentaria
• Disponibilidad de Agua Potable
• Analfabetismo
• Derechos Civiles
• Igualdad entre Sexos
71
CONTEXTO SOCIAL DE LA EXCLUSIÓN: expansión y constricción del Sistema de Bienestar

ESTADO SOCIAL
• Fundado en el pacto social entre clases sociales: conquistas de los obreros y trabajadores.
• Redistribución mínima equitativa de los frutos del crecimiento económico. El estado de bienestar implica crecimiento
económico.
• Acciones igualitarias del EB: legislativas, fiscales, distribución del gasto público, sistemas de economía mixta…
• Resultado: confinamiento de las fuerzas del mercado en unos límites precisos, que son cambiantes en función del
contexto.
• Modelos de integración social: participación laboral (seguridad de existencia, ciudadanía), universalización de la política
social, apoyo social informal familiar.
• La pobreza es aquí vista como algo coyuntural.
CONTEXTO: CAMBIOS SOCIALES Y CONSTRICCIÓN DEL ESTADO DE BIENESTAR (AÑOS 80)

Causas del agotamiento y desintegración del Estado de Bienestar y Democracia Social
• Cambios en la esfera económica.
• Cambios sociales y familiares.
• Legitimación neoliberal. El hecho de que el desarrollo implique un estado de bienestar es una falacia.
• Víctima de sus propias estructuras.
Consecuencias de la constricción del estado social (años 80)

• Disminución general de la protección social, porque el estado no puede satisfacer la demanda.
• Aumento de la precariedad social y con ello el aumento de las diferencias: peligro de ruptura del contrato social.
Disminución de la cohesión.
• Aparición de problemas sociales para una parte de la sociedad: pobreza, marginación, exclusión social.
• Temor político a la dualización social. Estado social entre la globalización y la localización.
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EXCLUSIÓN SOCIAL?

· Los siguientes tres conceptos presentan muchas diferencias:
• Pobreza
• Marginación
• Desigualdad
· Exclusión social: dimensiones

• ECONÓMICA: produce pobreza privando de recursos. Protección insuficiente.
• SOCIAL: Despoja de condición, vínculos y existencial social.
• POLÍTICA: Privación total o parcial de derechos políticos y humanos a colectivos.
LA EXCLUSIÓN SOCIAL: REALIDAD Y CONCEPTO

Desventajas:
- Si no hay dinero, no hay: educación, habilidades sociales (no puedes acceder al dinero), empleo, vivienda, recursos
económica (similar a pobreza)
- Imposibilidad de acceso regular a instituciones que facultan esas oportunidades sociales
- Las desventajas persisten a lo largo del tiempo
72
EXCLUSIÓN SOCIAL: ANIDAMIENTO DE DESVENTAJAS

ESTRATIFICACIÓN Arriba Abajo SI
CULTURA Integración Desviación SI
FRAGMENTACIÓN Dentro Fuera SI
INSERCIÓN INTEGRACIÓN SI
Necesidades sociales universales y recursos sociales (capitales):
Elementales o · Supervivencia y salud

básicas · Autonomía personal
Necesidades · Producción material

sociales · Adecuada reproducción biológica y
social
Sociales básicas · Transmisión cultural
· Instituciones polítivas
· Comunicacionales
· Constitucionales
· Cultural
Cuatro niveles de
· Social
integración y
· Ecónico
desigualdad social
· Simbólico
UNA DEFINICIÓN DE POBREZA

- “Nivel de Ingresos por debajo del cual no es posible, desde el punto de vista económico, garantizar una dieta mínimamente
adecuada en términos nutricionales, así como en requerimientos no alimentarios esenciales” (Naciones Unidas)
- “Carencia de recursos básicos para vivir con dignidad” (la dignidad es un término muy ambiguo)
- “Individuos desvalidos ante las exigencias de la vida cotidiana del contexto de vida y con un futuro imprevisible al que
no pueden dominar” (Rodríguez, 1997)
LA REALIDAD, DURA Y CRUDA

· Antítesis:
- INDIGNACIÓN: Los “vientres” y “masacres” generadas por diferentes medios, los niños, la mujer, los derechos humanos,
la democracia… las miserias.
- TOLERANCIA: Justificar las diferencias de Ingresos y Rentas y potenciar el bienestar social y al mismo tiempo favorecer
la desigualdad entre países…
73
· La realidad de la estadística:
- Tres de cada cuatro hombres, mujeres y niños son pobres.
- La diferencia entre el 20% de los más ricos del mundo y de los más pobres era de 30 a 1 en 1960, siendo esta realidad
en 1994 de 60 a 1 en el Informe sobre el Desarrollo Humano de la ONU de 1995. Esta situación está sustentada por
China.
- 1.300.000 de personas viven en la pobreza más absoluta, con menos de un dólar al día, de los cuales:
* El 70% son mujeres y 200 millones son niños, de los cuales 14 millones mueren antes de alcanzar los cinco años
* 800 millones padecen de desnutrición y hambre crónica
- Un cuarto de la población no dispone de agua potable, de adecuadas instalaciones sanitarias y/o de la mínima atención
médica.
- Existen unas enormes diferencias en las rentas per cápita (PIB) de los diferentes países y entre las clases sociales de éstos,
en la mayoría de ellos es difícil hablar de clase media. Ejemplo de ello es Mozambique 80$, Salvador 1.070$, Brasil 4.915$
(el 10% de la población acumula el 45%)
- Hay cerca de 400 supermillonarios que acumulan alrededor de 800.000 millones de dólares y alrededor de 10.000 toman
el 90% de las decisiones vitales de nuestro contexto.
INCREMENTO DEL HAMBRE EN EL SUR (DERROCHE)

· ÁFRICA:
• Récord en el número de refugiados
• El SIDA amenaza en reducir en 30 años la esperanza de vida, según los datos de la OMS
· ASIA:
• Invadida por las Guerras
• La mayoría de los países dan prioridad a los gastos de defensa (ej: Pakistán con un 30% a Defensa y un 1% a Sanidad)
• En el Sur y Sudeste asiático más de la mitad de las mujeres son analfabetas
• La India tiene el 34% de los Pobres Absolutos del mundo
· LATINOAMÉRICA:
• Pasa del 26% de pobres en 1980 al 35% en los noventa, es decir, tiene más de 150 millones de pobres
• Tiene más de 30.000.000 de analfabetos y esta cifra va en aumento.
• 40.000.000 de desempleados y 10.000.000 sin techo.
EMPOBRECIMIENTO DE CLASES MEDIAS DEL NORTE (NECESIDAD)

Los Países Desarrollados mantienen importantes bolsas de pobreza, colectivos germen de VIOLENCIA (Ejemplo: el país
más rico del mundo tiene 35.000.000 de personas con un dólar diario y sin cobertura sanitaria)
· ESPAÑA:
Contraste:
- PIB por habitante es superior a los 16.000 dólares
- Encuestas de la pobreza:
➔ EDIS (1985): 8.000.000 de pobres
➔ Carmen ALCAIDE (1987): 11.500.000 de pobres
➔ Centro de Estudios BBV (1988): 11.000.000 de pobres
➔ Fundación Foessa (1994): 8.000.000 de pobres
74
Constatación:
• Una quinta parte vive bajo el Umbral de Pobreza
- Un millón en situaciones de Miseria (menos de 200€ al mes):
* Madres solteras, mujeres separadas o viudas con cargas familiares (57% de mujeres frente al 45% de los varones)
* Paro de larga duración (22% menores de 34 años y el 56% no tiene estudios primarios)
- Seis millones y medio viven en situación de Pobreza Moderada, es decir, menos de 500€ por persona y mes.
• Introducción entre los vulnerables a la pobreza los niños y los ancianos, siendo de mayor riesgo las familias
monoparentales y los solteros de alta fecundidad
• Baja calificación y estudios elementales (en España aún quedan sobre el 2% de la población), principalmente gitanos e
inmigrantes (principalmente africanos)
• La situación de pobreza se acentúa en la Diagonal Asturias-Murcia, y principalmente en su realidad rural. El norte es más
rico que el sur.
Factores de riesgo (pobreza):
Ser mujer Ser joven
FACTORES DE RIESGO
Ser viejo Lugar de nacimiento
SITUACIÓN Y PROCESO SOCIAL DE LA EXCLUSIÓN

BASCULARIZACIÓN:
ZONA DE INTEGRACIÓN ESPAÑA España hoy en día FRANCIA Francia hoy en día
ZONA DE VULNERABILIDAD 20% 40% 15% 20%
ZONA DE DESFILACIÓN Y EXCLUSIÓN 4,5% 10% 5% 7%
Zonas
Integración:
- Estabilidad laboral (en diciembre de 1995 el 35% de los asalariados tenían contratos temporales)
- Solidez en el ambiente familiar y comunitario (hoy en día esto se está perdiendo, porque la gente sale a buscar trabajo
fuera de ese contexto)
Vulnerabilidad (ha aumentado):

- Precariedad en el empleo
- Precariedad en la Protección Social
- Alteraciones de las relaciones familiares y sociales
Exclusión:
- Carentes de los recursos materiales, personales y sociales básicos para desarrollar conductas competentes en el medio
significativo.
75
CAUSAS GENERALES DE POBREZA

• La desvertebración social y la cultura de la satisfacción
• El mito del desarrollo. Es mentira que un país desarrollado implique un estado de bienestar; y que cuanto más
desarrollado esté un país, menos pobreza habrá. Es un mito.
• Las instituciones económicas internacionales y la mundialización de la economía
• El empleo y la relación salarial
• El papel de los Estados tanto en el Norte (necesidad) como en el Sur (derroche)
• Factor demográfico
• Poder de la información
CONSECUENCIAS (sociales) / PROBLEMAS DE LA POBREZA

- Autovaloración
- Educativos
- Sanitarios
- Ocupacionales
- Integración
¿ES POSIBLE COMBATIR LA POBREZA HOY?

- Media de consumo de un europeo corriente: 10 pantalones, 8 pares de zapatos, 5 prendas de abrigo…
- ¿Qué hacer con los dos mil millones de chinos?
- ¿Es posible aguantar este nivel de consumo?
EL COMPONENTE EDUCATIVO EN EL COMBATE CONTRA DE LA POBREZA

1. Prestaciones económicas mínimas, pero acompañadas de procesos formativos de apoyo y seguimiento para facilitar el
acceso a bienes y servicios generales (como sucede con el salario social en Asturias)
2. Procesos de cualificación adaptados a potencialidades (aptitudes, actitudes, aspiraciones, motivación…) activas en los
procesos de inserción.
3. Presentación de servicios y compromiso de beneficiarios (desdeñar políticas asistencialistas con grado de dependencia),
es decir, dar utilidad a los recursos.
4. El proceso debe exigir: esfuerzo de la persona, un sujeto activo, diseñar y planificar intervenciones en red, implicación
de empresas, asociaciones, organismos…
5. Evitar establecer vínculos de empleo en base a acciones de beneficencia.
6. Plantear en nuestros proyectos procesos de cualificación perfectamente adaptados a las potencialidades, a las
competencias de las personas, teniendo siempre presentes las aptitudes, actitudes, aspiraciones y motivación del
colectivo implicado.
76
TEMA 7: EDAD
PRESENTACIÓN: ¿Qué es la edad?

• Un componente ambiental indudable.
• El momento evolutivo del individuo influye poderosamente en su manera de relacionarse con su entorno y en la reacción
de dicho entorno a su comportamiento.
• Fuente de variabilidad interindividual e intergrupal.
Estudio:
A. Diferencias intraindividuales: variabilidad que experimentan los individuos en sus manifestaciones comportamentales con
el paso del tiempo.
B. Diferencias interindividuales: comparación de unos individuos con otros de diferente edad en distintas características.
C. (*) La caracterización general de grupos de diversas edades, ya que la estructura y funcionalidad psicológica son distintas
en las diversas etapas del ciclo vital.
Etapas:
1. Etapas cronológicas:
- Desarrollo (juventud) → (independiente o dependiente)
- Plenitud (madurez) → (dependiente)
- Decadencia (ancianidad)
Hoy en día los padres ya están en madurez, ya tienen un hueco en la sociedad.
2. Etapas biológicas:
- Crecimiento (aumento de peso y estatura)
- Estacionamiento (la regeneración de las células compensa su destrucción)
- Regresión (las pérdidas no son compensadas). Límites muy variados (dependen de factores como raza, clima,
condiciones de vida, nivel sanitario…)
3. Etapas sociales:
- Preparación (formación y aprendizaje) → A medida que aumenta la complejidad de una sociedad, aumenta el
periodo de formación.
- Realizaciones (plena productividad)
- Retiro progresivo (alejamiento o desvinculación)
La duración de estos periodos y el tránsito de uno a otro depende de factores sociales y económicos, más que de factores
biológicos.
· CRECIMIENTO:
a. Infancia:
- Lactancia: primer desarrollo motriz y aprendizaje de primeros elementos de comunicación.
- Primer desarrollo infantil (1-5 años): desarrollo psicomotriz y lingüístico. Aprendizaje de la interacción.
- Latencia (5-10 años): madurez infantil. Primeros aprendizajes. Maduración de la interacción.
b. Pubertad (11-12 años): cambios corporales. Comienzo de la crítica. Importante fase de la identificación.
c. Adolescencia (13-16 años): independización progresiva.
d. Juventud (17-25 años): aprendizajes especializados. Demandas de independencia.
77
· MADUREZ:
a. Primeras realizaciones (25-30 años): asentamiento personal en el contexto social (emparejamiento, independencia,
primeros hijos). Comienzo de la relación laboral, en la que se reproduce lo aprendido.
b. Madurez (30-45 años): realizaciones plenas. Es la fase de mayor producción y asentamiento personal.
c. Realizaciones concretas (45-55 años)
· DECANDENCIA:
a. Prejubilación (55-65 años): apenas distinguible de la anterior, con inicio de la decadencia física y progresiva rigidez.
b. Jubilación (en torno a los 70 años): situación de crisis y desconcierto vital, emocional y relacional.
c. Vejez (a partir de los 70 años): donde el deterioro va avanzando, dependiendo de muchos factores.
REALIDAD:
Durante el ciclo vital se vive en estrecha relación con personas cercanas de diferentes edades. Y esta variabilidad de edad
modula las relaciones entre los miembros de la familia. Así, los primeros años de vida del individuo suelen coincidir con los
primeros años de madurez de los padres, cuando estos están empezando a construirse un lugar en el mundo de los adultos.
Sobre todo para los primeros hijos, esto puede implicar una inexperiencia y una falta de madurez que merma la función de
los modelos paternos de cara a la socialización de los hijos. En este sentido, la actual crisis económica puede provocar una
prolongación del primer periodo de la vida, de manera que la independencia se alcanza a una edad más tardía y los hijos,
pues, nacen más tarde, cuando los padres tienen más años. Muy posiblemente esto suponga una mejor capacidad de los
padres como agentes socializadores que redunde, a su vez, en un proceso de desarrollo más armónico en los hijos. Sin
embargo, también agranda las diferencias en edad entre ambos, de manera que las dificultades de comunicación se
incrementan, con lo que se hacen más agudos y problemáticos los conflictos generacionales.
Hay un mundo mejor, pero es carísimo.
Lo triste no es ir al cementerio, sino quedarse.
78
TEMA 8: ADAPTACIÓN ESCOLAR. RETOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI. ESCUELA
ESCUELA
DOS GRANDES RETOS PARA

LA EDUCACIÓN ACTUAL
Mejorar la convivencia Promover aprendizajes

en los centros escolares significativos y competencias
de orden superior
¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

CONVIVIR: Vivir en compañía de otro u otros.
ACOMPAÑAR: Estar con otras personas, participar de los sentimientos de alguien.
PAPEL DE LA EDUCACIÓN COMO SOCIALIZADORA
POBLACIÓN INFANTIL Y ADOLESCENTE
GRUPO SOCIAL ENTRAMADO DE RELACIONES

Desarrollo de relaciones de Estructuras sociales con
convivencia influencia mutua
Afectividad
Aprendizaje Grupo de
social Red familiar iguales
Satisfacción de o tutorial
necesidades
Sistema Medios de
educativo comunicació
n
La socialización y el aprendizaje de: hechos, conceptos y principios, procedimientos y habilidades, actitudes, valores y normas.
VIOLENCIA: Aquello que sirve para hacer daño o destruir un elemento de su entorno, ya sea persona u objeto, de forma
consciente.
VIOLENCIA ESCOLAR: La falta de acatamiento de reglas y normas sociales, incidiendo en la resistencia y en la indisciplina
en cualquiera de sus manifestaciones conductuales (verbal, gestual o física)
79
CONVIVENCIA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Solución pacífica
RELACIONES Conflicto de
GRUPALES intereses Solución inadecuada
Conducta
violenta
¿QUÉ ALUMNOS QUEREMOS?

❖ Alumnos que desplieguen relaciones interindividuales de naturaleza prosocial.
❖ Alumnos que digan lo que piensan, sin perder el respeto a los que piensan de otra manera; personas que no se
hagan fuertes con los débiles y débiles con los fuertes, sino que mantengan siempre una fortaleza serena ante la
incoherencia, la inmadurez y el egoísmo de otros al ajustar en lo posible su modo de actuar a la situación →
RESPUESTA ASERTIVA
❖ Empatía, sensibilidad social, respeto, sinceridad, valentía… VS Desorganizados, fragmentados, dispersos, hostiles,
ansiosos, inadaptados socialmente…
❖ Competencia cognitiva: esto es, ser bueno en el trabajo escolar, ser más inteligente que otros, recordar las cosas
fácilmente, etc.…
❖ Competencia social: esto es, tener bastantes amigos, facilidad en hacer amigos, ser importantes para los
compañeros de clase, etc.…
❖ Competencia física: esto es, hacerlo bien en los deportes, hacerlo bien en una nueva actividad, jugar más bien que
mirar, etc.…
❖ Autodignidad: esto es, seguro de sí mismo, sentirse feliz, estar seguro de que se está haciendo algo bien, etc.…
❖ Destrezas prosociales: esto es, es sensitivo a los sentimientos de los otros y sus puntos de vista, es socialmente
responsable, etc.…
❖ Destrezas instrumental-sociales: esto es, conoce cómo conseguir las cosas, tiene buenas destrezas de
comunicación, le gusta establecer metas, etc.…
❖ Facilidad social: esto es, es agradable estar junto a él, es socialmente aceptable, disfruta de las actividades sociales,
etc.…
❖ Autoeficacia: tiene identidad y valores propios, posee un buen autoconcepto, está abierto a experiencias propias,
etc.…
Los honestos son inadaptados sociales.
80
Mentimos para reducir la ansiedad, por lo que es una respuesta adaptativa. El verdadero problema viene cuando la mentira
conlleva la pérdida de culpa. En el momento en el que la mentira se automatiza (autoengaño), sabemos que estamos ante
un delincuente.
81
Mischel (1980:335): …lo que una persona hace no puede aislarse significativamente de las condiciones en las cuales lo
hace…
BASE: Identificar factores de riesgo y de protección para establecer la probabilidad de un trastorno de conducta / conducta
desviada:
o Factores fijos/estáticos: cualidad intrínseca; ejemplo: sexo, edad, cultura de referencia, historia socioeconómica de
la familia, historia familiar y estructura, historial diagnóstico del menor…
o Factores dinámicos: cualidad modificable; ejemplo, amigos antisociales, actitudes favorables a la agresión,
habilidades de relación interpersonal, relaciones familiares, prácticas educativas, ámbito escolar, características
personales, aislamiento y malestar personal…
o Factores que han sucedido: realidades que han tenido lugar; ejemplo, conducta antisocial en el pasado…
PRISIÓN – CÁRCEL – CENTRO / Preso – Recluso – Entorno

IMPLICACIONES ACTUALES
① Castigo retributivo → “PAGA” → Es un concepto jurídico del Código Penal de 1944 → “Odia al delincuente y al delito”
→ Cárcel del odio = CÁRCEL TRADICIONAL
② Prevención Especial Rehabilitación → “Humanista” → “Odia el delito, pero ten compasión con el delincuente” → Está
orientado a la resolución de problemas VS terapéutico orientado al tratamiento penitenciario → Cárcel en la que se
transforma al delincuente = CÁRCEL UTE
“Concepción Arenal” “Victoria Kent” → fundadoras de la UTE.
82
DIFERENCIAS ENTRE PLANTEAMIENTOS DE INTERVENCIÓN DEL TRATAMIENTO PENITENCIARIO DEL MODELO DE

CASTIGO VS REHABILITACIÓN
83
• Fomentar la participación y el empoderamiento alta apoyos comunitarios y

de la institución penitenciaria para generar recursos como respuesta
necesidades insuficientemente atendidas de salud mental,
drogodependencia, cronicidad, prisionización, …
• Considerar sus valores y resolver sus conflictos dentro de una atmósfera

honesta, de apoyo y abierta, donde se pueda experiencias las consecuencias
de comportarse en formas diferentes;
• Ser animado a practicar y desarrollar nuevos estilos de conducta para

• Se reconoce la voluntad,
alcanzar metas que el interno está interesado en alcanzar;
como consecuencia de la
libertad, y sitúa en ello la • Pensar acerca de las organizaciones de su comunidad y llegar a
VS
base del delito y un lazo comprenderlas y percibirlas en nuevas formas, implicando realizaciones y
lógico entre la sanción y consecuencias para su propia conducta;
pecado y expiación
• Exponer a nuevos modelos de rol y poder implementar conceptos útiles
para pensar en su conducta, construir el mundo y las posibles
consecuencias a sufrir desde las diversas alternativas disponibles;
• Establecer metas realistas y mensurables a través de su comportamiento y

además ofertar apoyo, ayuda e incentivos cuando se equivoque; es decir,
se potencia movimientos sociales orientador a promover el apoyo social y
crear flujos de ello en la comunidad, animando a alcanzar logros
reconocidos.
Desde este posicionamiento identificamos dos tipos de cambio claramente diferenciados. De un lado, aquel que tiene lugar
dentro de una situación dada y, de otro lado, aquel que tiene lugar en un grupo y que se expresa más tarde en otro
grupo, es decir, aquello aprendido y dinamizado en la UTE por algún profesional va a ser utilizado posteriormente en otros
contextos, ya familiares o sociales. En otras palabras, los módulos que escenifican situaciones –reales o simuladas- cotidianas
procurando adaptar la intervención educativa a las expectativas del interno –la vieja prisión vista en su vertiente populista,
representada en los Módulos de Respeto- frente a aquellos que representan la clara vocación comunitaria, donde se le
otorga a la educación un carácter preventivo y no sólo terapéutico, más emancipador que represivo, con soluciones desde
el grupo, en las que sin contravenir la necesidad de intervenciones terapéuticas, se ofrecen respuestas globales e integrales
a cada uno de los internos atendiendo a sus circunstancias vitales.
84
Propone:
Aplicar herramientas de las ciencias del comportamiento a la ley en un intento por crear cambios positivos, tangibles;
promover el bienestar de todos los actores de un tribunal penal y hacer el sistema de justicia más relevante y efectivo para
las personas insertas en él y sus comunidades más amplias.
Orientado:
Complejos problemas personales y sociales, a menudo superpuestos y a veces intratables en el medio penitenciario:
adicciones, pobreza, discapacidades emocionales y control de la ira, analfabetismo, enfermedad mental o consumo de drogas,
causas que subyacen para delinquir.
FASES DE CAMBIO Y TEMPORALIDAD ASUMIDAS EN LA PROPUESTA DE LA UTE EN EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO
• Cambio no lineal y si en espiral

• Procesos: corresponsabilidad y
cogestión
• Mecanismo: confrontamiento
• Trabajo en red
• Las acciones comportamentales del
interno son productos de su
historia personal vital, o lo que el
modelo UTE entiende como
‘potenciales’
• Nuevo ambiente situacional de
ruptura (cambio)
• Aprendizaje de responsabilidad
personal (tipos de cambio)
• La educación, con su vertiente
comunitaria, tiene carácter
preventivo y emancipador vs
terapéutico y represivo
85
REALIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS:

Existencia de tres situaciones distintas entre los escolares evaluados:
1. La mayoría (80,5%) sin problemas significativos de violencia en ninguno de los dos contextos.
2. La del problema más frecuente (16,1%), el de los que excluyen y agreden a los demás tanto en la escuela como en el
ocio.
3. Y la del problema más grave (3,4%) que sufren un poco más que las demás situaciones de victimización en la escuela,
recurren con muchas más frencuencia en ambos contextos (escuela y familia) a todas las formas de agresión y reciben
en el ocio muchas más agresiones en susformas más graves; se identifican con la violencia y tienden a relacionarse
con otros jóvenes de identidad similar.
4. En la actualidad, realizan la actividad infractora solos un 60%. Aumentó la violencia hacia los mayores (la autoridad,
profesores, padres…)
5. Un 16,1% de los jóvenes conflictivos son los causantes de los problemas de grupo.
Si no eres parte de la solución, eres parte del problema…
VISIÓN COMPARADA DE LOS DIVERSOS AGENTES:

1. Familias:
Menos frecuentes y menos afectadas
No son conscientes
Los hijos no les informan (indicador de relación con la escuela)
2. Alumnos:
Destaca la repercusión de problemas que pueden considerar leves (desmotivación y/o aburrimiento)
Ligados a fracaso escolar y compromiso con la escuela falta de compromiso
3. Profesorado:
Preocupación por problemas graves de convivencia (ej: objetos de agresión, drogas, problemas interculturales…)
Sin herramientas para la prevención
DIFERENCIAS ENTRE AGENTES:

- Familias y profesores señalan las peleas como el conflicto de mayor prevalencia en los centros. Los alumnos en primer
lugar refieren los insultos (bullying indirecto o verbal más frecuente en chicas y secundaria)
- Profesores y alumnos señalan la desmotivación/aburrimiento de los alumnos.
- Las familias piensan que los alumnos no son entendidos por los profesores.
- Los agentes coinciden en señalar que el uso o presencia de objetos de agresión y la presencia o consumo de drogas
tienen poca prevalencia en los centros escolares y están más relacionados con el contexto de ocio.
- Uno de cada cinco alumnos está implicado en el proceso de bullying (como agresor, como víctima, o como ambos a la
vez) observándose que únicamente cerca del 20% de los estudiantes se mantienen al margen de los enfrentamientos y
cerca del 30% de los estudiantes entre 12 y 14 años sufren agresiones de sus compañeros frecuentemente.
- Entre el 10 y el 15% de los niños son rechazados por sus compañeros de aula.
- El 50% de los niños que resultaron rechazados por sus compañeros parece tener como motivo el que se les considere
como violentos.
- Alrededor del 10% de los alumnos son “cabeza de turco” o experimentan niveles elevados de soledad.
- Alrededor de un 10% de los alumnos no son capaces de referir un amigo íntimo.
86
- La mitad de los estudiantes observan que algunos alumnos se meten con el profesorado y cerca del 20% lo hacen en
muchos casos.
- Cerca del 50% del alumnado informa haber visto meterse a un profesor con un alumno, mientras que el 7% dice que
muchas veces.
- La causa principal de miedo a acudir al colegio es por temor a las tareas escolares, después a uno o varios compañeros
y, por último, a algún profesor.
- Cerca del 50% de los alumnos de secundaria corta la situación de violencia si la víctima es amigo/a mientras el 30% sin
que lo sea y un 10% informa a un adulto.
- La situación de trato violento a los profesores empeora (del 5 al 12%) con la edad de los alumnos.
- Las víctimas de acoso hablan preferentemente con sus amigos (casi el 25%) y sus familias (29 a 19%), siendo las chicas
las que más comunican la situación.
- Los que declaran que sus compañeros se meten con ellos representan un porcentaje mayor en enseñanza primaria
(casi el 50%) frente a la ESO (38%), observándose en ello diferencias de género.
PROPUESTA DE UN PLANTEAMIENTO: bases científicas
En ASTURIAS: Bajo nivel cultural formal e informal → reducida realización escolar → fracaso y rechazo escolar → bajo nivel
de autoestima → escasas expectativas de éxito en la vida → mal ajuste social →conducta violenta
No tomes la vida enserio, al final, no saldrás vivo de ella.
87
¿QUÉ APRENDIMOS?
COMPETENCIA DE LOS PADRES
Se refiere a cómo se comportan en los MUY COMPETENTES

colegios. Es muy difícil cuando los
profesores o alumnos no se implican y
no respetan las normas.
DIFICULTAD DE SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
MUY DIFICIL MUY FÁCIL
Aquí serían padre y colegios que pasan de

todo, ej.: niños que conocen niñas y de
ser formales son cafres y viceversa.
MUY INCOMPETENTES
Hay que aumentar la zona de protección.
(El puzle o el corazón caen en el examen)
Padres: (Competencia)
- Tiene oportunidad para considerar valores y resolver conflictos de valores en una atmósfera honesta, de apoyo, abierto
y respetuoso
- Tiene oportunidad para experienciar las consecuencias de comportarse en formas diferentes
- Es animado a desarrollar y practicar nuevos estilos de conducta para intentar lograr metas que tiene interés de conseguir
- Puede pensar acerca de sus organizaciones y su sociedad y llegar a comprenderlas y percibirlas en nuevas formas, lo cual
tiene implicaciones para su propia conducta
- Adquiere nuevos conceptos útiles para pensar acerca de su conducta, la forma de construir el mundo y las posibles
consecuencias de diversas alternativas disponibles
- Es expuesto a modelos de rol
- Es animado a establecer metas elevadas, pero realistas y mesurables
- Es proveído de apoyo, incentivo y ayuda cuando los individuos se equivocan
- Es animado a tener sus logros reconocidos
Que NO se debe hacer:

- Presiones para conseguir cosas hechas
- No confianza en el poder creativo de las personas
- Preocupación para hacer lo que es necesario para lograr promoción personal, certificados de logro, etc.…
- Carencia de comprensión acerca de cómo identificar a las personas talentosas
88
DOS FORMAS DE INTERVENIR

Entre los distintos factores de riesgo no parece existir una vía causal unidireccional, por lo que se recomienda una intervención
multicomponentes de amplio espectro y dirigida a los factores identificados y a su interacción.
Plantear la intervención a tres niveles: familia, escuela y social, siendo conscientes de que el más efectivo es el nivel
educativo cuando se encuentra sistematizado para fomentar la tolerancia, desarrollar la empatía, el respeto a los derechos
humanos, el aprendizaje de técnicas constructivas para la resolución de conflictos y adoptar medidas de rechazo ante la
violencia (de género, racista, entre iguales…)
❖ Orientar el análisis y la intervención de acuerdo con la etapa vital (apego y papel de iguales).
❖ La familia y la sociedad volver a investir al profesorado de su rol de figura de autoridad.
❖ Más atención a las relaciones interpersonales entre los alumnos en la enseñanza primaria, al mismo tiempo que en
secundaria se orienta la intervención a romper la ley del silencio (“chivatos”).
❖ Intervenciones grupales orientadas y dirigidas a reforzar el sentimiento de responsabilidad de los observadores.
❖ Controlar en qué medida el procesamiento oficial y la institucionalización contribuyen a la causación recíproca de
la conducta violenta relacional, principalmente entre iguales.
Preparar a los profesores y a los padres para detectar situaciones de agresión relacional, poniendo, a la vez, en sus manos
distintas técnicas que puedan facilitar la intervención preventiva temprana.
Lo triste no es ir al cementerio, sino quedarse.
Pregunta a desarrollar del examen:
DESARROLLO DE LAS CONSISTENCIAS COMPORTAMENTALES EN LA GÉNESIS DE LA SOCIOPATÍA ADQUIRIDA (SIRVENT,

2012)
Comienzan con mentiras aisladas (que va acompañada de culpa, ansiedad aguda) a raíz de una necesidad de mentir. El
problema empieza cuando esas mentiras son rentables, juega con la mentira, la cual ha sido repetida porque ha tenido éxito,
el sujeto ha conseguido lo que quiere. La mentira al igual que la violencia es repetida porque es rentable, y se crea la
automatización de la mentira (defensa adaptativa, desaparición de culpa)
CONSISTENCIAS COMPORTAMENTALES CONSISTENTES Y COHERENTES EN EL DESARRROLLO DE LA SOCIPATÍA ADQUIRIDA

(SIRVENT, 2012)
La mentira es repetida, pero genera un sentimiento de culpa (ansiedad crónica) que desemboca en el síndrome distímico
insidioso.
La mentira la realiza de forma repetida con lo que se automatiza y el sujeto se autoengaña (mentira como forma de vida)
se produce mixtificación (realiza la conducta porque lo necesita, no puede vivir sin hacerlo), por tanto, se produce la sociopatía
adquirida.
Michel (1980:335): ‘…lo que una persona hace no puede aislarse significativamente de las condiciones en las cuales lo hace…’
89
BASE: identificar factores de riesgo y de protección para establecer la probabilidad de un trastorno de conducta/ conducta
desviada:
Factores fijos/estáticos: cualidad intrínseca, ejemplo: sexo, edad, cultura de referencia, historia socioeconómica de la familia,
historia familiar y estructura, historial diagnóstico del menor…
Factores dinámicos: cualidad modificable; ejemplo, amigos antisociales, actitudes favorables a la agresión, habilidades de
relación interpersonal, relaciones familiares, prácticas educativas, ámbito escolar, características personales, aislamiento y
malestar personal…
Factores que han sucedido: realidades que han tenido lugar, ejemplo, conducta antisocial en el pasado…
90
TEMA 9: EDAD DORADA Y TERCERA EDAD. MITOS Y REALIDADES

Ni edad dorada ni edad de tercera. Mitos y realidades de la adaptación de nuestros mayores.
PLANTEAMIENTOS:
“Todos queremos llegar a viejos, pero ninguno reconocemos haber llegado ya” Francisco Quevedo
“Uno es viejo cuando se pierde la curiosidad intelectual” Santiago Ramón y Cajal
“Yo soy de esos viejos que nunca lo son” José de Zorrilla
“Nadie es viejo si no quiere” Pierre de Ronsard
Es evidente que la llegada a vejez, sobre todo a partir de la jubilación, implica casi inexorablemente una retirada, una pérdida
de actividades y un progresivo aislamiento, tanto a nivel de actividades como de relaciones sociales. La causa no tiene por
qué estar en el deterioro, ya que la capacidad de hacer una vida normal se mantiene prácticamente inalterable hasta edades
muy avanzadas. En la interpretación de esa tendencia se contraponen dos teorías explicativas: la teoría de la actividad-
compromiso y la teoría de la desvinculación.
TEORÍA DE LA ACTIVIDAD-COMPROMISO (Tartler, Reisman, Rose, Peterson…) es complementaria a la teoría de la

desvinculación
- Hipótesis: solo la persona que se mantiene activa y productiva se siente útil y satisfecha. En cambio, la persona que ha
perdido su actividad y que ya no desempeña una función útil en la sociedad, tiende a sentirse desgraciada y descontenta.
- Una pérdida de rol, sobre todo por dos factores: la jubilación a nivel laboral y la emancipación de los hijos, que lleva a
una cierta disolución de la familia a nivel afectivo.
- Presencia en tareas secundarias. No se cuenta con los viejos para funciones de importancia en el proceso de socialización
de los miembros jóvenes de la familia (en épocas anteriores se reconocía la sabiduría que da la experiencia VS nuestra
sociedad moderna juzga esta experiencia a menudo de manera contraria, incluso como un hándicap por la vertiginosa
evolución de las costumbres, los valores y demás normas adaptadas de comportamiento)
- Sin etapas intermedias, relegándolo. La tercera edad caracterizada por resistirse a abandonar sus actividades, pero la
estructuración rígida de la relación laboral obliga a pasar a menudo de una plena actividad a una plena inactividad, así
como la movilidad familiar hace que los núcleos sean realmente reducidos. Noción de pérdida.
La población penitenciaria que más aumentó en Japón es la tercera edad, porque buscan tener alguien que les escuche.
TEORÍA DE LA DESVINCULACIÓN (Cumming y Henry, Cameron, Schaie)

- Hipótesis: Al envejecer las personas experimentan una creciente tendencia a desprenderse de los compromisos
previamente establecidos, a desligarse de la relación interpersonal y de las actividades, especialemnte de las de carácter
competitivo y que les suponen un mayor esfuerzo y tensión.
- Base biológica: El distanciamiento tiene una base intrínseca, casi biológica: Los ancianos se preocupan más por si mismos
que por el mundo exterior.
- Sociedad: No es la sociedad la que excluye a la tercera edad, sino que son las propias personas de la tercera edad las
que intentan activamente apartarse. El desarrollo de la personalidad durante la vejez en un progresivo descompromiso,
en una desvinculación del individuo con su medio. Las interrelaciones sociales disminuyen con la edad.
- Representación en el estudio de un nivel sociocultural alto.
- La desvinculación no es un fenómeno natural, voluntariamente aceptado; ni universal, ni que provoque satisfacción.
91
Palabra clave: PÉRDIDA (pérdida social y pérdida biológica)

- Pérdida de autonomía (ej: necesidad de otras personas para cumplir funciones higiénicas básicas → esta pérdida higiénica
es la que más les molesta) ¿En qué medida el sujeto es independiente?
- Pérdidas económicas y de autosuficiencia material.
- Pérdida de funciones sensoriales (vista y oido) y locomotoras (les molesta mucho).
- Pérdidas afectivas y de compañía (esposo/a, hijos, amigos…) a las que alude Miguel Delibes (Delives, 1992) cuando nos
dice que, a cierta edad, ya vamos teniendo más amigos al otro lado que a éste de la tapia (del camposanto): Ejemplo:
síndrome nido vacío.
- Pérdida de capacidad física y vital (menos energía) y sexual.
- Pérdida de capacidad mental: menos reflejos, menos memoria…
- Pérdidas sociales: jubilación, etc.
- Pérdida o limitación en las posibilidades de comunicación, lo cual es decisivo, dada la importancia de la comunicación
en la familia y en la sociedad.
La pérdida más grave es la dignidad y la falta de cariño o valoración

Como consecuencia, afloran problemas mentales: estrés, depresión, angustia, falta de autoestima o inseguridad en el
propio “yo”.
Perspectiva genérica para la situación de adaptación social:
VULNERABILIDADES CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Experiencia y proceso de Aceptación de la actitud cultural
socialización. Consistencia Estatus de la mujer
comportamental individual. Estatus del envejecimiento y el niño
Características Familia Nuclear.
RECURSOS
Personal, CONDUCTA
sistema familiar, ADAPTATIVA
red social
FACTORES DE ESTRÉS
Madurativas, impredecibles,
acontecimientos, desencadenantes
DEL TRABAJO A LA JUBILACIÓN:

El joven y la persona mayor que no trabajan participan de ciertas cuotas de marginación social
- Vivimos en una sociedad en la que la adaptación social e incluso la integración personal, pasan por la realización laboral.
- Es nuestra profesión el principal elemento de identificación por el que se nos conoce. La mayor parte de nuestro tiempo
se desarrolla en el ambiente laboral y a ello dedicamos la mayoría de nuestras energías.
- El prestigio social de nuestra profesión viene a ser un elemento de nuestra propia autoestima, por lo que la ruptura
lleva al individuo a una situación de crisis, cuya duración e intensidad depende tanto del proceso de vida previo como
de la situación presente (determina su capacidad de encontrar alternativas a lo que dejó atrás)
- Al no prepararse para la jubilación, posiblemente va a percibir no como el comienzo de una nueva etapa, sino como el
comienzo del fin.
- Jubilación no solo en un bien estado de salud física y mental, sino que incluso hay que establecer una clara delimitación
entre jubilado y anciano.
92
DIFERENCIAS EN CUANTO AL SEXO:

1. Sin diferencia laboral: Jubilación en función de la vida anterior. Cuantas más, y más intensamente se hayan desarrollado,
actividades extralaborales durante las fases anteriores, más actividad se mantendrá después del retiro (pasan a ser
prioritarias). Varones y mujeres en cuanto interpreta la vida laboral revierte en diferente manera de entender y vivir la
jubilación.
2. Mujer centrada en la vida en la familia. Se convierte en el núcleo fundamental VS conforme los hijos van creciendo, su
función se va difuminando hasta que llega un momento en que parece innecesaria (“síndrome del nido vacío”, con
matices diferenciados en función del contexto social y del proceso de vida de cada persona: momento del reencuentro
conyugal y abordar conjuntamente actividades y proyectos que hasta entonces se habían visto aplazados por la prioridad
que suponía la atención a los hijos VS ámbito urbano VS rural)
* Síndrome de nido vacío: lo experimenta aquella mujer de 40 años que ya puede ser abuela, cuyos hijos se han
emancipado. Este síndrome nos avisa de un problema mental → vacío total.
3. Madres, casi siempre pertenecientes a grupos socioeconómicos bajos constituyen un apoyo fundamental para
encauzar los hijos. Desfavorecidos con hijos que manifiestan algún tipo de comportamiento socialmente desadaptado.
Estas madres existieron sobre todo entre el año 2000 a 2005 y en los años 80 y 90 → ayudaban a sus hijos porque éstos
tenían problemas → Sienten un vacío existencial.
Hoy ya no existen estas madres.
DIFERENCIAS POR LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA (hábitat urbano-rural):

1. Interacción con otras variables: nivel de desarrollo cultural y profesional, madurez emocional, consistencia del ambiente
emocional y relacional, etc.…
2. El contexto rural es un ambiente más personalizado, más “íntimo”. Sucede como en la situación de desempleo: nunca
se pierde por completo la actividad, y el retiro “real”, se produce progresivamente, posiblemente a lo largo de varios
años, a pesar de que la jubilación “formal” llegue en una edad determinada.
3. El ambiente rural tiene una comunicación interpersonal fluida. Las distancias son menores y por la tradición de una
consideración de la familia más extensa que la nuclear de padres e hijos, sus vinculaciones son estrechas, lo que incide
emocionalmente de una forma positiva en el mantenimiento de su integración relacional y su autonomía.
4. Fuerte movimiento migratorio hacia las grandes ciudades provocado por la mecanización de la agricultura y encuentro
con la familia.
5. Ventajas de la jubilación en el medio rural VS los recursos y oportunidades que ofrece la ciudad. La satisfacción depende
de cómo estén estructuradas las contingencias ambientales de cada persona y su proceso de vida previo.
DIFERENCIAS GRUPOS SOCIOECONÓMICOS Y PROFESIONALES:

1. Un nivel socioeconómico desahogado. Permite no depender de la cuantía de la pensión, que frecuentemente se
considera insuficiente, con independencia del discutido tema de si las necesidades económicas tienden a disminuir o, por
el contrario, a aumentar con el paso de los años.
2. Planes de pensiones. Una limitación en el aprovechamiento de las muchas posibilidades que la disposición de tiempo
libre podría ofrecerles y, por otra parte, a menudo se considera como una merma del status social previo.
3. La superespecialización. Va reduciendo progresivamente el ámbito de nuestros intereses. No basta con que nos
identifiquemos con una determinada profesión, sino que nuestra especialización ya reduce nuestro ámbito de trabajo
dentro de esa profesión. Nos encontramos con una reducción radical de intereses e incluso de apertura al mundo.
93
DIFERENCIAS EN EL MANTENIMIENTO RELACIONES FAMILIARES:

1. Entorno relacional bien estructurado y normalizado. Facilita la vida a lo largo de todo el ciclo vital y permite superar
mejor las diversas crisis que se van a ir produciendo. Elemento esencial en el tránsito del trabajo al retiro.
2. Soledad y de desvinculación (no buscada, pero real). La cercanía de los miembros de la familia constituye un elemento
de superación importante, así como “limar sus aristas” y diseñar un nuevo proyecto de futuro, sin tantos impedimentos
como en el pasado.
3. La exclusividad de las relaciones familiares. Puede ser una situación agobiante, para él y el resto de los miembros de
la familia. Mantener un adecuado nivel de relaciones de amistad con personas al margen del contexto familiar es un
fundamento de intervención.
INTERVENCIÓN EN LA CRISIS DE JUBILACIÓN VS TERCERA EDAD:

1. Análisis de la situación
2. Alternativas de intervención
3. Preparación para la jubilación
4. Evaluación del contexto de vida del trabajador y las posibilidades que ofrece.
5. Diseño de un proyecto personal de futuro.
VIOLENCIA Y VEJEZ:
Al lado de la violencia de género la violencia a la tercera edad es mucho mayor.
Padre
Otros miembros Madre
Alianzas
Recién nacido
familiares
Suegros Hijo pequeño
Novios/as
Hijos mayores
Abuelos
94
Violencia física a la esposa
Abuso sexual de menores
Madre a recién nacido

Entre los “ex”
Hacia abuelos Hijos a padres
Entre novios
Mujer a varón
ANTECEDENTES Y ANÁLISIS CONTEXTUAL:

• Tema con antigüedad y referido como un asunto privado.
• Últimos 25 años del siglo XX se dedicaron a afrontar el maltrato a menores y la violencia doméstica (tema bienestar
social, salud pública y justicia penal)
• En 1975 las revistas británicas utilizan el término “granny battering” (abuelita golpeada)
• En los ochenta, medidas e investigación en países como Canadá, China, Estados Unidos… y I Asamblea Mundial sobre el
Envejecimiento.
• 2002 en España → la II Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, con el objeto de revisar el plan y la estrategia sobre
la problemática.
• Incremento de la población mayor en el ámbito de los países industrializados (se pasa de 542 millones en 1995 a 1200
millones en el 2025 -el 80% del aumento se corresponde al mundo desarrollado-) La mayor parte de los viejos están en
los países industrializados.
• España (al comienzo de siglo eran el 5,2%, en 1998 el 16,3%, en el 2020 será el 17% y en el 2040 será el 22,7%) con las
tendencias actuales será la más vieja del mundo en el 2050.
• Feminización de la ancianidad.
• Los investigadores noruegos identificaron un triángulo de la violencia: víctima, agresor y personas, directa o
indirectamente, observan a los protagonistas principales.
• Sociedad de veneración a la familia –descuidar a una persona mayor es maltrato- en China (la armonía familiar prima
sobre el bienestar familiar- el grupo es primordial y la persona debe sacrificarse-)
• Sociedades de rechazo (la India, África Subsahariana…): el levirato, acusaciones de brujería… como resultado de la pobreza
y el sistema de transmisión patrimonial.
95
• Diferentes procesos de adaptación en la sociedad industrializada: ancianidad decretada –pérdida de rol social con la
jubilación-, abuelos golondrinas o invasores- resultado de la disyuntiva de permanecer solos o marcharse a vivir con
sus hijos (problemas de desarraigo en contextos distintos) (DEPENDENCIA)- e individualistas –viven en el campo o en
barrios antiguos de las ciudades, en casas con limitaciones en servicios tales como agua caliente, calefacción, cuartos de
baño adaptados o ascensor)
CONCEPTO, CARACTERIZACIÓN Y CATEGORÍAS:

BARRERAS RELATIVAS A LA DEFINICIÓN: (Papadopoulos y La Fontaine, 2000; Pérez 2004)
- La diversidad existente en los valores, actitudes y/o creencias individuales ante el tema.
- El concepto de maltrato desde la perspectiva de profesionales sin consultar a personas mayores sobre qué creen ellos
que es un comportamientos abusivo.
- La falta de voluntad y/o resistencia, por parte de los profesionales, la sociedad y las instituciones a reconocer la
importancia del maltrato hacia los mayores.
- La falta de discusión y cooperación multidisciplinar.
- Las diferentes perspectivas con que los investigadores se han aproximado a este tema: desde la posible víctima, la
persona ciudadora, el/la médico/a, el/la enfermero/a, organismo de servicios sociales, el/la trabajador/a social, etc…
- El uso contradictorio de la terminología. Los términos de “maltrato”, “abuso” y “negligencia” han sido intercambiados,
causando a menudo confusión y falta de validez en las comparaciones realizadas entre las investigaciones.
CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE CONSENSO EN LA DEFINICIÓN DEL MALTRATO:

- Confusión en la discriminación entre conflicto familiar normal y maltrato. Ello implica cómo se percibe la conducta y
el contexto cultural en el que tiene lugar, puesto que una misma situación (por ejemplo, que un cuidador grite a la
persona mayor) puede ser percibido como algo normal, si éste es un comportamiento habitual en su relación, o como
una situación de maltrato, si ésta no es una interacción normal entre ambos.
- Confusión en la comparación de resultados de diferentes estudios y dificultades en la diseminación de los resultados
de las investigaciones.
- Problemas para determinar los aspectos a incluir en la intervención necesaria con la posible víctima o posible
responsable del maltrato para ser eficiente.
- Presencia de resultados inconsistentes y a menudo contradictorios.
- Obstáculos en la identificación del maltrato por parte de los profesionales cuando éste ocurre.
- Imposibilidad de evaluar o construir conocimiento adecuado sobre el tema.
DEFINICIONES DE ABUSO:
Block y Sinnot:
· Físico: malnutrición, heridas como magulladuras y torceduras, dislocaciones, abrasiones y laceraciones.
· Psíquico: insultos, amenazas atemorizantes, aislamiento.
· Material: robo, uso inapropiado o fraudulento de dinero o propiedades.
· Médico: retirada de medicación o de ayudas necesarias.
Eastman:
El abuso, ya sea físico, emocional o psicológico, perpetrado contra una persona anciana por el familiar que la cuida y del
cual es dependiente.
96
Lau y Kosberg:
· Abuso físico: golpes, desatención en el cuidado personal (que debe ser necesariamente realizado por otra persona), en la
comida, cuidado médico y falta de atención.
· Abuso psíquico: insultos, amenazas, actos que provoquen el miedo de la víctima, aislamiento.
· Abuso material: robo o uso inapropiado monetario o material.
· Violación de los derechos: ser forzado a salir del propio hogar o a trasladarse contra su voluntad a otro lugar.
Johnson → Cuatro etapas:

1- Definición intrínseca: sufrimiento que puede ser infligido por la propia persona o por otros, innecesario para el
mantenimiento de la calidad de vida de la persona anciana
2- Definición extrínseca: las categorías del abuso según las manifestaciones de la conducta que se observen, que pueden
ser categorizadas de circunstancias físicas, psicológicas, sociológicas o legales. Se mide mediante densidad de las
manifestaciones de la conducta.
3- Definición causal: el abuso activo, la negligencia activa, el abuso pasivo y la negligencia pasiva. (Todo ello considerándolo
dentro de un continuum de “intervenciones agresivas” o “intervenciones pasivas”)
Fulmer y O´Malley:
· Cuidado inadecuado
· Abuso: las acciones de una persona cuidadora que crean necesidades no satisfechas para la persona anciana.
· Negligencias: el fallo de una persona responsable del cuidado en responder adecuadamente a las necesidades de cuidado
que presenta la persona anciana.
Consejo de Europa: Todo acto u omisión cometido contra una persona mayor, en el cuadro de la vida familiar, la seguridad
económica, la integridad física-psíquica, su libertad o que comprometa gravemente el desarrollo de su personalidad.
American Medical Association Council on Scientific Affairs: Cualquier acto de comisión u omisión que tenga como
resultado daño o amenaza a la salud o bienestar de cualquier persona mayor.
Red Internacional de Prevención del Maltrato de Personas Mayores: Acto único o reiterado o dejar de tomar determinadas
medidas necesarias, en el contexto de cualquier relación en la que existen expectativas de confianza, y que provoquen daño
o angustia a una persona mayor.
CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE CONSENSO EN LA DEFINICIÓN DEL MALTRATO

- Confusión en la discriminación entre conflicto familiar normal y maltrato. Ello implica cómo se percibe la conducta y
el contexto cultural en el que tiene lugar, puesto que una misma situación (por ejemplo, que un cuidador grite a la
persona mayor) puede ser percibido como algo normal, si éste es un comportamiento habitual en su relación, o como
una situación de maltrato, si ésta no es una interacción normal entre ambos.

- Confusión en la comparación de resultados de diferentes estudios y dificultades en la diseminación de los resultados
de las investigaciones.
- Problemas para determinar los aspectos a incluir en la intervención necesaria con la posible víctima o posible
responsable del maltrato para ser eficiente.
- Presencia de resultados inconsistentes y a menudo contradictorios.
97
- Obstáculos en la identificación del maltrato por parte de los profesionales cuando éste ocurre.
- Imposibilidad de evaluar o construir conocimiento adecuado sobre el tema.
DEFINICIÓN DE MALTRATO (*)

Red Internacional para la Prevención del Maltrato hacia las Personas Mayores (INPEA, 1995): “El maltrato es cualquier
acto único o repetido o la falta de medidas apropiadas que se produce dentro de cualquier relación donde hay una
expectativa de confianza que causa daño o angustia a una persona mayor”
Maltrato es el comportamiento que sirve para hacer daño, destruir un elemento del entorno, ya sea persona u objeto.
CARACTERIZACIÓN
• Comisión tanto por acción como omisión o descuido.
• Intencional o no.
• Físico, psíquico o puede incluir abusos económicos u otros perjuicios materiales.
• Víctima de sufrimientos innecesarios, de lesiones o dolor, pérdida o violación de sus derechos humanos y deterioro de
su calidad de vida.
• Incidencia tanto de la frecuencia con que se produzcan, su duración, gravedad y consecuencias y, sobre todo, del
contexto cultural.
CATEGORÍAS DE MALTRATO
• Maltrato físico: pegarles y manosearlos violentamente.
• Abuso sexual: el incesto, la violación y otros tipos de coacción sexual.
• Maltrato verbal y emocional: discriminar por motivo de edad, insultarlos y utilizar palabras hirientes, denigrarlos,
intimidarlos, formular acusaciones falsas, causarles dolor físico y sufrimiento.
• Abuso económico: extorsionar a los ancianos y controlar el dinero de la pensión, robarles los bienes y explotarlos,
obligarles a atender a los nietos.
• Violación de los derechos humanos: estigmatizar y excluir a los mayores de la comunidad con diversas acusaciones (ej:
brujería), perder el respeto, negarles afecto y desentenderse de su bienestar, trato deshumanizado en dispensarios y
oficinas para su atención y hacerlos objeto de marginación por parte del estado
Modelo de Johnson. Ámbitos de daño potencial creciente
Intensidad,
SINGULAR DENSIDAD. Número
frecuencia y
severidad de formas diferentes
de abuso
Ámbito de Ámbito de
daño medio daño bajo B
A
L A
T J
O Ámbito de Ámbito de O
daño alto daño medio
MÚLTIPLE
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PROPUESTAS TEÓRICAS Y UN MODELO ECOLÓGICO:

PROPUESTAS TEÓRICAS:
· Intraindividuales: Contemplan la causa de la violencia basada en las características de las personas o de los efectos del
alcohol y las drogas (como la psicopatología y el enfoque en el abuso de las drogas y el alcohol)
· Sociopsicológicas: Se fijan en la interacción de la persona con los demás, y en el rol del aprendizaje en el desarrollo de la
conducta violenta (como la teoría del aprendizaje social, la del intercambio, la de la frustración/agresión o el interaccionismo
simbólico)
· Socioculturales: Las socioculturales que enfatizan la importancia de las estructuras sociales y las organizaciones
institucionales en el desarrollo de la violencia (como la teoría conflictivista)
MODELO ECOLÓGICO Y FACTORES DE RIESGO PARA EL MALTRATO DE MAYORES:

• Permite considerar las interacciones que se producen entre varios sistemas
• Jerarquía de cuatro niveles superpuestos:
- Factores individuales: problemas de salud y abuso de sustancias, personas más ancianas y disminuidas, género, las
dificultades económicas del agresor y el resentimiento de los miembros familiares por el gasto que supone la persona
mayor, descartándose la fuerte incidencia del estrés.
- Factores relacionales: el estrés –como factor coadyuvante-, pero visto desde la perspectiva de la calidad de la relación
en general, aparece como un factor causal; el hacinamiento y la falta de privacidad; una maraña de interdependencias
y la presencia de terceros.
- Factores comunitarios y sociales: aislamiento social, con pérdidas de amigos y posibilidades de interacción social;
normas culturales y tradiciones, como los prejuicios contra la vejez, el sexismo y la cultura de la violencia, observándose
la relación, el vínculo violencia y pobreza; las condiciones de pobreza, sin poder satisfacer las necesidades básicas y
sin contar con el apoyo de la familia, son factores de máximo riesgo.
REALIDAD DE MALTRATO E INDICADORES:

Problemas de comparabilidad y sin contar con la existencia de un cuestionario validado.
Los países desarrollados revelan tasa de:
- El fenómeno iceberg: 5 de cada 6 se queda sin notificar.
- Entre el 4 y el 10% de maltrato (incluyendo todas las categorías) a mayores, destacando que su incidencia ha aumentado
un 150% en 10 años.
- Mayor proporción de víctimas femeninas.
- Los más susceptibles de recibir maltrato son los que presentan discapacidades mentales o físicas graves.
- Los hombres tienen mayores probabilidades de denunciar maltrato emocional o económico que las mujeres.
- Mayor demanda de asistencia institucional, asociado a los cambios sociales, económicos y culturales producidos en la
sociedad.
- El maltrato de los residentes de edad avanzada en las instituciones parece ser un fenómeno más generalizado de lo que
se cree.
- El país más envejecido de la UE, donde dos millones de personas mayores sufren algún tipo de discapacidad y casi un
millón de personas no se valen por sí mismos para realizar las actividades diarias.
- Hay 2,7 plazas en residencias públicas y privadas (ronda el coste de los 1300€ en una habitación doble) para cada cien
mayores de 65 años.
99
- Encuestas del CIS (junio de 1998, febrero-marzo de 1999 y diciembre de 2001) sobre qué opina:
La sociedad: 34% son personas molestas, 23% son inactivas, 7% enfermas, 13% son tristes y para el 9% divertidos. El
61% cree que los mayores no ocupan el puesto que les corresponde en la sociedad; entre los 18 y los 24 años, el 24%
piensa que se trata bien a los ancianos.
Ellos se ven: 27% divertidos; tristes el 24%; inactivos el 21%, enfermos el 7% y el 3% molestos. Un 70% considera mejor
su situación que la de sus padres y un 56% se ve satisfecho, aunque un 40% piensa que son tratados con indiferencia. El
41% de los mayores de 65 años piensa que la sociedad los trata bien.
- Estudios de Bazo (2001), Ruiz Sanmartín y otros (2001) …:
· La prevalencia de sospecha de maltrato fue sobre 11,9%; siendo un 20% entre los hombres y un 80% entre las
mujeres.
· Se encontraron diferencias significativas en mujeres (18%), personas viudas (21%), sin trabajo remunerado (20%), con
residencia rotatoria –abuelos golondrina- (28%) y que reciben ayudas sociales (46%).
· El modelo de regresión logística da como variables asociadas: el sexo femenino y la recepción de ayudas sociales.
· Entre las mujeres es mayor el maltrato emocional y el abuso material, mientras que entre los hombres abunda
más la negligencia.
· La población de personas mayores de 65 años (6.196.300) atendidas por el SAD (Servicio de Ayuda al Domicilio) es de
1,8% (112.772). Si alrededor de un 4,7% sufren algún tipo de maltrato nos da 5.300 personas víctimas de negligencia y
malos tratos.
· Hay un cruce en los diversos tipos de maltrato (68% se observa negligencia en el cuidado físico; 46% en el cuidado
afectivo; 10% de maltrato físico; psicológico y emocional en el 32%; material el 17% y sexual el 1%).
· Uno de cada tres homicidios de personas mayores se produce en el seno de la familia.
· Autores de un posible maltrato fueron hijos (57%), yernos o nueras (23%) o cónyuges (8%). De ellos, un 19% presenta
drogodependencia y el 15% problemas psiquiátricos.
· Cuando existe un nivel de atención comunitaria formal, bueno y extendido, la probabilidad de convertirse en víctima
de abusos es menor.
MODELO ECOLÓGICO Y FACTORES DE RIESGO PARA MALTRATO DE MAYORES.

• Permite considerar las interacciones que se producen entre varios sistemas.
• Jerarquía de cuatro niveles superpuestos:
– Factores Individuales: problemas de salud y abuso de sustancias, personas más ancianas y disminuidas,
género, las dificultades económicas del agresor y el resentimiento de los miembros familiares por el gasto
que supone la persona mayor, descartándose la fuerte incidencia del estrés.
– Factores Relacionales: El estrés – como factor coadyuvante-, pero visto desde la perspectiva de la calidad
de la relación en general, aparece como un factor causal; el hacinamiento y la falta de privacidad; una
maraña de interdependencias y la presencia de terceros.
– Factores Comunitarios y Sociales: Aislamiento social, con pérdidas de amigos y posibilidades de
interacción social; normas culturales y tradiciones, como los prejuicios contra la vejez, el sexismo y la cultura
de la violencia, observándose la relación, el vínculo violencia y pobreza.; las condiciones de pobreza, sin
poder satisfacer las necesidades básicas y sin contar con el apoyo de la familia, son factores de máximo
riesgo.
100
SIGNOS Y LA SITUACIÓN DEL PACIENTE para determinar la posibilidad de que sea víctima de maltrato:
- El anciano tarde en solicitar atención médica cuando se lesiona o enferma.
- Las explicaciones del anciano o de la persona que lo cuida sobre las lesiones o la enfermedad son vagas o inverosímiles.
- Las versiones del paciente y de la persona que lo cuida sobre los antecedentes clínicos son distintas.
- La concurrencia frecuente a los departamentos de urgencia porque una afección crónica ha empeorado, a pesar de que
se ha indicado un plan de atención y el paciente cuenta con los recursos necesarios para cumplirlo en su hogar.
- Una persona de edad con deficiencias funcionales llega a la consulta sin que la acompañe la persona que la cuida.
- Los resultados de laboratorio no son coherentes con el relato del paciente.
EL EXAMEN DEBE INCIDIR:

- Entrevistar al paciente solo, preguntándole directamente si ha sido objeto de actos de violencia física, si se han
restringido sus movimientos o si se lo ha descuidado.
- Entrevistar al presunto agresor solo.
- Prestar especial atención a la relación entre el paciente y el presunto agresor, y a la conducta de ambos.
- Realizar una evaluación geriátrica integral del paciente, con inclusión de los aspectos médicos, funcionales, cognoscitivos
y sociales.
- Registrar las redes sociales del paciente, tanto formales como informales.
101
INTERVENCIÓN Y PRINCIPALES OBSTÁCULOS HOY:

• Necesita una base sólida de conocimientos (causas y consecuencias y el grado en que ocurre) –faltan resultados fiables-
para elaborar una política, planificar y formular un programa.
• Atraer la atención de los investigadores y centrarse en valorar programas.
• Desarrollo legislativo centrado en los derechos básicos –eliminación de costumbres- y con leyes específicas para proteger
a los mayores.
• Desarrollo de programas de salud y bienestar social específicos y orientados a mitigar los procesos de modernización y
los cambios estructurales en la familia.
• Desarrollar una política optimizadora centrada en la sensibilización y en crear conciencia, incidiendo en el desarrollo
participativo de esta franja de edad (ej: programas comunitarios que fomenten la construcción de redes sociales y planes
de autoayuda)
• Se han evaluado pocos programas y con los datos de éstos no se puede determinar qué estrategias han tenido mayor
éxito (seleccionando los mejores, se ha concluido que la proporción de casos bien resueltos, como resultado de una
intervención determinada, variaba entre el 22% y el 75%)
• Obstáculos generales serían: falta de una conceptualización y una definición, la diversidad de explicaciones teóricas,
el escaso interés que ha despertado en la comunidad científica y la falta de financiación de investigación.
Pero lo más importante…

¡¡Es estar vivo y disfrutar de la vida!!
(Con el mayor afecto para mis amigos mayores, y para los no tan mayores, tengamos presente que… ya nos va a tocar)
102

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PSICOLOGÍA

JUAN ANTONIO GARCÍA ALLER

TEMA 1: ORIGEN Y FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

Imágenes a analizar: ¿en qué nos diferenciamos?

Es una realidad viva sometida a cambio, que siempre tiene un fin:

Términos de búsqueda de referencias en Psychinfo hasta 2010:

En contraste → La injusticia del olvido:

- Breve recorrido histórico y realidad de hoy

Objetivo: Comprender mejor la realidad actual de nuestra disciplina.

1. Antecedentes Precientíficos de la Psicología como ciencia y de la Psicología Diferencial:

Aportaciones precientíficas a la consideración de la Psicología como ciencia:

2. Antecedentes Científicos y aportaciones al estudio de la Psicología Diferencial:

El paradigma correlacional (R-R):

Estrategia de medida: tipos psicológicos VS rasgos

Enfatiza la vertiente aplicada y la utilización de los test

3. Reminiscencias en Desarrollos actuales:

- Delimitación conceptual hacia una psicología de los procesos

Características del paradigma correlacional:

Psicología de los resultados:

La Psicología Diferencial como un Autores: ANCONA, PICHOT, ÁLVAREZ, REUCHLIN…

Un paso a la psicología de los procesos:

TEMA 2: ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS: EL BINOMIO HERENCIA-MEDIO

La conducta es un conjunto de funciones presentes en el individuo biológicas, fisiológicas y cognitivas, resultantes de la

Dos polos antagónicos y una postura interaccionista.

PLANTEAMIENTO HERENCIA VS MEDIO:

Pregunta: ¿Cómo se produce la adaptación del organismo al medio?

2. El organismo está hereditariamente programado en el sentido de su adaptación al medio, es decir, el fenotipo es un

Nuestro planteamiento a defender:

¿Cómo llega a desarrollarse el individuo de una forma competente?

❖ El sistema educativo no lo soluciona todo.

El desarrollo de la competencia social e intelectual es considerado como:

El ambiente de desarrollo que facilite el desarrollo de competencias:

TEMA 3: PERSONALIDAD Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

CLÍNICO → Comportamiento orientado al cuidado de la propia vida o de la de los demás.

Objetivos de las Teorías de la Personalidad:

Integración de múltiples Forma particular y peculiar NO DE UN TIPO DE

Independiente de lo que Pretende dar razón al

Determinantes fuera del marco tempo-espacial:

Explica aquella parte de la conducta

Elementos constitutivos de la personalidad:

SITUACIÓN → Alumno se prepara para el examen del día siguiente

Localización de los determinantes de la conducta:

Tipos de factores determinantes de la personalidad:

Modelos dinámicos y procesuales:

Significado del rasgo:

Características del rasgo:

Estructura jerárquica de la personalidad:

Rasgos tímidos Rasgos deprimidos

Conducta habitual Conducta habitual Conducta habitual Conducta habitual

Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta Conducta

Concepto de personalidad de Eysenck:

Dimensiones de personalidad de Eysenck y

Una propuesta actual estructural: el modelo pentafactorial

Modelo estructural de la personalidad pentafactorial

*Extroversión VS Introversión y/o Descuidado/Sobriedad: Identifica sociabilidad, comunicabilidad, jovialidad,

Una propuesta actual estructural: Perspectiva de la Individualidad

- Recuperación del concepto de tipo:

Representación gráfica de la teoría de Royce y Powell (1983)

Evaluación orientación multivariada:

Crisis en la orientación multivariada:

Medida centrada en la persona frente a la centrada en la norma:

Incorporación del ambiente a la investigación y a la intervención:

Incorporar el ambiente a estudiar consecuencias del internamiento penitenciario sobre el preso: