Didáctica en La Educación Superior Word

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN
POSTGRADO: ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICA

PROF. DRA. MARÍA ELENA MARTÍNEZ VIUDA DE DIETRICH
TEMA I
Concepto, Objeto, finalidades de Didáctica.
Concepto de Didáctica: La Didáctica es una ciencia práctica cuyos espacios
propios los constituyen la enseñanza general y especial, el curriculum, las técnicas
de instrucción, los medios y la tecnología didáctica, y la formación del profesorado.
Estos espacios son objeto de estudio de la Didáctica, al realizar propuestas de
intervención y optimización sobre ellos desde una perspectiva que integra un
discurso técnico en la práctica educativa de la enseñanza.
Didáctica universitaria
 La didáctica universitaria es una didáctica especializada.
 Su objeto es el análisis de lo que sucede en el aula universitaria.
 Donde se estudia el “proceso de enseñanza que un docente o un equipo

docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en
función de un contenido científico, tecnológico o artístico altamente
especializado y orientado hacia la formación de una profesión” (Lucarelli,
2000, p. 83).
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje constituye en la actualidad el
complejo contenido del que se ocupa primordialmente la Didáctica.
El estudio del proceso enseñanza-aprendizaje está en la posibilidad y en la
efectividad de la construcción de un saber, a través del cual el sujeto se educa
intelectualmente y adquiere su propia formación.
El docente como guía y orientador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene
una función que le permite observar y describir los aprendizajes en sus relativos
avances y retrocesos.
Dentro de la didáctica universitaria encontramos diferentes aspectos que son
objeto de estudio la enseñanza universitaria como la función primordial,
la formación del profesorado, la dinámica socio-cultural del aula,el ambiente
universitario,
la investigación didáctica,
la producción y uso de materiales didácticos,
los recursos de la enseñanza, el proceso de aprendizaje,
las estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes y
la planificación de todo el proceso didáctico
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN POSTGRADO: ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICA


El núcleo específico del proceso enseñanza-aprendizaje está en la posibilidad y
en la efectividad de la construcción de un saber, a través del cual el sujeto se
educa intelectualmente y adquiere su propia formación.
Enseñar y aprender son dos conceptos que significan acciones de
enseñanza y aprendizaje: “como dos fases consecutivas de un mismo proceso
que desemboca en la instrucción. La enseñanza como actividad no puede
separarse del aprendizaje, a riesgo de perder su sentido y finalidad principal”
(Fernández, Sarramona y Tarín (1987)
El proceso de enseñanza
La enseñanza constituye el concepto básico de la Didáctica.
“La enseñanza es el término definicional clase de la Didáctica” Escudero(1981)
En Melo de Carvallo (1974), encontramos cuatro etapas en cuanto a la
enseñanza:
1-Enseñar es transmitir conocimientos.
2-Enseñar es formar hábitos (condicionamiento)
3-Enseñar es dirigir técnicamente el aprendizaje.
4-Enseñar es orientar el aprendizaje.
 En Medina Rivilla (1988) encontramos que:
 Puso de relieve la importancia de la enseñanza teniendo en cuenta los

siguientes aspectos: la tarea instructiva-formativa, la actividad socio-
organizativa y el marco académico cultural.
 Define la enseñanza como: “actividad socio-comunicativa e intencional que
promueve, orienta y facilita el aprendizaje significativo de los estudiantes;
como una actividad que estudia y analiza críticamente la tarea que profesar
y estudiante realizan, bien el aula / centro, o en cualquier situación en las
que concurre la formación de las personas”
Proceso de enseñanza del docente
 El docente que debe llevar a cabo el proceso de enseñanza posee una serie
de configuraciones didácticas, las cuales son como el paso a paso a seguir
para construir los conocimientos.
 Estas configuraciones son las que le permiten establecer los principios
generales, desentrañar la naturaleza, causas, factores y condiciones para
llevar a cabo el proceso educativo y el tratamiento metódico de los
contenidos a ser impartidos.
 La enseñanza constituye uno de los espacios de realidad específicos que la
didáctica estudia
 La enseñanza desde una perspectiva lógica-científica, obliga a plantearse
cuestiones tales como:


 Enseñar a pensar como paso previo al “enseñar a aprender”
 Enseñar a ser persona, como elemento fundamental para conseguir un

desarrollo integral de la personalidad.
 Enseñar a convivir, que tiene que ver con la función de la escuela de
contribuir a la socialización de los estudiantes.
 Enseñar a decidirse, es decir a desarrollar procesos de decisión
significativos en los que uno mismo está implicado.
Zabalza (1990)
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
 El otro de los conceptos que se considera fundamental de cara a determinar
lo que estudia la Didáctica es el concepto de aprendizaje que, como
complemento del concepto enseñanza, forma parte del proceso fundamental
de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalidades de la didáctica
 La Didáctica es una de las Ciencias de la Educación que tiene como
finalidad el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto,
mejorar la educación de cada persona, entendiendo por educación una
actividad consciente que tiene una función social, que se centra en el
educando y que le ayuda en el desarrollo de la personalidad.
 El proceso educativo es un proceso personal de la persona que se educa y
es a educación se traduce en comportamientos y conductas a nivel
individual y social, que determinan la forma de ser y de desarrollarse de la
persona en la sociedad.
 La Didáctica como ciencia de la enseñanza, en función del aprendizaje de
los estudiantes en la medida en que posibilita la formación de las personas,
por medio de una metodología científica, adecuada a sus posibilidades
sociales, intelectuales y volitivas.
 La Didáctica se sirve de los modelos didácticos, que constituyen
representaciones organizadas, adaptables y modificables de la realidad
educativa, que intentan estructurarla desde los niveles más elevados o
abstractos a los más concretos.
 Lo que pretenden los modelos didácticos en todos los casos es configurar y
estructurar una práctica educativa basada en una teoría (parte teórica)
y en una práctica (aplicación del modelo), de una forma abierta, adaptable y
modificable.
Finalidades de la didáctica


 La Didáctica es una de las Ciencias de la Educación que tiene como
finalidad el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto,
mejorar la educación de cada persona, entendiendo por educación una
actividad consciente que tiene una función social, que se centra en el
educando y que le ayuda en el desarrollo de la personalidad.
 El proceso educativo es un proceso personal de la persona que se educa y
es a educación se traduce en comportamientos y conductas a nivel
individual y social, que determinan la forma de ser y de desarrollarse de la
persona en la sociedad.
 La Didáctica como ciencia de la enseñanza, en función del aprendizaje de
los estudiantes en la medida en que posibilita la formación de las personas,
por medio de una metodología científica, adecuada a sus posibilidades
sociales, intelectuales y volitivas.
 La Didáctica se sirve de los modelos didácticos, que constituyen
representaciones organizadas, adaptables y modificables de la realidad
educativa, que intentan estructurarla desde los niveles más elevados o
abstractos a los más concretos.
 Lo que pretenden los modelos didácticos en todos los casos es configurar y
estructurar una práctica educativa basada en una teoría (parte teórica) y en
una práctica (aplicación del modelo), de una forma abierta, adaptable y
modificable.
Surgimiento de la didáctica universitaria
 El surgimiento de la didáctica universitaria se le debe a la profesora Viennot
en 1976, quien en su tesis doctoral trabajó el problema del aprendizaje
significativo a nivel universitario y pudo comprobar que éste no se
estaba dando.
 Viennot propuso la necesidad de constituir una didáctica universitaria, como
lo explican Pérez, Gallego y Gallego (2000) “la universidad ha de
conformarse como un espacio necesario de reflexión didáctica, en las
múltiples dimensiones teórico metodológicas, en las que se le ha hecho
constituir” (p. 18).
Transmisión repetición - esquema tradicional
 Actualmente muchos profesores universitarios continúan en el esquema
tradicional de la transmisión-repetición de información especializada, lo cual
muestra la necesidad del inevitable cambio de paradigma:
 “cambiar la intencionalidad de enseñar para repetir, por la de educar dentro
de procesos pedagógicos y didácticos que posibiliten que las nuevas
generaciones sean creativas, fundamentalmente como exigencia de un
mercado [globalizado] por la competencia y la competitividad” (Pérez,
Gallego y Gallego, 2000, p. 23).
BIBLIOGRAFÍA


 Escobar Gutiérrez, Diana Patricia (2018 ) Didáctica universitaria y
configuraciones didácticas, bases para la formación en la educación
superior. Artículo científico
 León García, Margarita I ; Cedeño Sempértegui, María Leonor II; García
Hinojosa, Karina III (2018) Didáctica de la Educación Superior: experiencia
de capacitación en Universidad Laica VICENTE ROCAFUERTE, Guayaquil
Artículo científico.
CLASE II
LA DIDÁCTICA GENERAL:
La Didáctica como Disciplina:
La didáctica general como una disciplina teórica tiene como propósito
estudiar las prácticas de la enseñanza.
De la Didáctica surgen diferentes perspectivas, entre las que se encuentran
la multivisionalidad.
La posibilidad de considerarla como un arte, una técnica, una disciplina
pedagógica, o una ciencia, lo cual la aleja de su objeto de estudio ontológicamente
definido.
La acerca a las fronteras de otras disciplinas como la Pedagogía o el Diseño
curricular. Incluso se la llega a concebir a la Didáctica como sinónimo de currículo o
planificación curricular.
Esto hace que se dificulte encontrar un texto en el que se detallen cada uno
de sus componentes de manera práctica e instrumental y se delimite su objeto de
estudio
Extraído de Anijovich, Rebeca y Cappelletti,Graciela. (2018) Programa de Didáctica
General
Perspectiva de la didáctica general:
La perspectiva más antigua es la artística, y se relaciona al tratamiento dado por
Comenio (1657) al definirla como: “un artificio universal, para enseñar todo a todos
(…) arte de enseñar y aprender” (En Silvestre y Zilberstein, 2002, p. 7).
La perspectiva artística se da al no hallar normas y leyes que logren satisfacer
la forma de enseñar o aprender, en una postura con escasos argumentos y que
evade las leyes y principios de la Didáctica (Gómez y García, 2014),
Extraído de Cano de la Cruz, Yullio. Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Santo Domingo, Ecuador ISBN: 978-9978-77-507-3


Principios didácticos:
En época reciente se han propuesto cinco principios didácticos (Torres y
Girón, 2009):
1- Principio de la individualización
Se refiere a lo que hace únicos a los seres humanos, frente a ellos mismos y
frente a las demás personas, no solo desde el punto de vista biológico, sino
también desde las capacidades, gustos e intereses.
2- Principio de socialización.
Este principio parte de la concepción de la educación como fenómeno social.
El ser humano es un ser social por naturaleza, vive y trabaja en comunidad. Por
ello que se debe educar por, en y para, la comunidad.
3- Principio de autonomía.
La autonomía es la capacidad que tiene el ser humano de tomar sus propias
decisiones. Una educación autónoma es la que prepara al individuo para tomar sus
decisiones de manera acertada.
4- Principio de actividad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo se debe garantizar la
actividad del alumno y alejarse de las concepciones tradicionales que consideran al
sujeto de aprendizaje como un ser pasivo.
5- El último principio es el de la creatividad,
La tarea educativa está encaminada a favorecer e impulsar la creatividad en
el ser humano de manera que se pueda adaptar a un mundo cambiante e incierto.
Debate entre didáctica general y didáctica especial:
El origen del debate entre una Didáctica General y unas Didácticas Específicas
se sitúa a finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, cuando
aparecen claros indicadores de que estas últimas se están consolidando como
áreas independientes de conocimiento.
En este sentido, es evidente que, a partir de la década de los ochenta, la
Didáctica General sufre un gran cambio de perspectiva en el que confluyen
diferentes hechos:
a) Desde el contexto científico y epistemológico, aparecen nuevas maneras de
entender y construir el conocimiento científico.
b) El cuestionamiento del enfoque positivista como el único merecedor del
calificativo de «científico» junto con las aportaciones provenientes del
enfoque interpretativo y de la teoría crítica, estimula la apertura a nuevas
metodologías de investigación y la búsqueda de un espacio propio de
construcción del conocimiento en el que es la naturaleza de los problemas la
que determina el modo de indagación.
c) b) Desde el contexto social, hemos entrado de lleno en la sociedad del
conocimiento, de la postmodernidad, del neoliberalismo... Esto ha provocado


nuevas maneras de entender la realidad, de relacionarnos, de aprender y de
enseñar, de concebir el trabajo y el ocio, y, sobre todo, unas nuevas demandas a la
institución escolar. Múltiples y rápidos cambios sociales se van produciendo:
- El incremento de la desigualdad entre grupos y personas
- Una distribución de los bienes culturales y educativos de forma cada vez
más injusta,
La institución escolar recupera su protagonismo: aprender para la vida y
aprender para convivir en un mundo plural deben ser uno de los objetivos
fundamentales de la escolaridad obligatoria en nuestros días.
Desde el contexto profesional, y en correspondencia con los cambios anotados
anteriormente, se está produciendo un cambio de roles en la función docente y en
su contexto de trabajo.
Revisar las condiciones organizativas de la escuela y analizar los nuevos
ámbitos formativos que van surgiendo (formación ocupacional, formaciones
profesionales, en en la red, etc.) aparecen como tareas básicas para cambiar y
mejorar las creencias, las actuaciones y las relaciones de los distintos
profesionales de la educación.
REFLEXIÓN
Invita a reflexionar sobre el enorme contraste entre la complejidad del campo y
la percepción, seguramente compartida, de los escasos cambios producidos en la
práctica educativa.
Un atributo que seguramente es aplicable también al campo de las Didácticas
Específicas: mientras son muchos los datos que confirman un gran movimiento de
todos estos campos, paralelamente remarcan también la gran separación existente
entre la teoría y la práctica, entre los estudios y las prácticas escolares.
Por eso, todas las didácticas —sean generales o específicas— no pueden
continuar trabajando de espaldas a la realidad o a sus profesionales.
El problema estaría más en una cuestión ideológica, de política de la formación
del profesorado y de lucha por el poder de grupos de especialistas diversos en el
campo, que en una disposición a ensanchar los límites de lo que se da por
supuesto, en la formación de profesores y profesoras (Montero, 2001, 75)
Reconceptualización de la didáctica general
La Didáctica General se ha visto sometida a un proceso de reconceptualización
y revisión de sus fundamentos básicos, proceso que ha sido interpretado por los
especialistas con diferentes nombres: «desorientación» (Marhuenda, 2000),
«relativismo pedagógico» (Gimeno, 1995), «relativismo epistemológico» (Salinas,
1995).
La Didáctica se ha visto convulsionada por un conjunto de circunstancias y
hechos importantes, que se suman a la aparición y progresiva consolidación de las
Didácticas Específicas. Entre estos hechos, cabe recordar los siguientes:


• Una cierta «fragmentación» desde dentro, con el desarrollo de
distintas áreas (la Educación Especial, la Formación del Profesorado,...), que
antiguamente formaban parte de la misma Didáctica y que ahora buscan su
propia autonomía y consolidación científica.
• La aparición del Currículum y su progresiva apropiación de los
temas y objetos de estudio característicos del campo de la Didáctica.
• La amplitud y diversidad de temáticas abordadas en, y desde, la
Didáctica con propuestas tan dispares como el diseño de entornos virtuales
de enseñanza, la exclusión social y educativa, los modelos de apoyo a las
necesidades educativas especiales, las políticas del libro escolar, la
pedagogía hospitalaria, el currículum democrático, la disciplina en la
escuela, etc.
La Didáctica General y las Didácticas Específicas coinciden en reclamar la
necesidad de un profesional reflexivo, capaz de convertir su disciplina en
objeto real de aprendizaje; y en subrayar las relaciones de cada materia con
otros tipos de conocimientos propios del ámbito escolar, como el
pedagógico, el curricular, los alumnos y su entorno.
Es necesario superar el debate en su plano meramente académico y de
realizar urgentemente una crítica interna, de reconstruir un nuevo escenario
académico y científico capaz de potenciar equipos interdisciplinares, que
favorezcan el desarrollo de trabajos conjuntos.
CLASES III
La didáctica específica
Origen del debate
El origen del debate entre una Didáctica General y unas Didácticas
Específicas se sitúa a finales de la década de los ochenta y principios de los
noventa, cuando aparecen claros indicadores de que estas últimas se están
consolidando como áreas independientes de conocimiento
Tanto en el diseño como en la práctica de las actividades escolares, aquello
que se enseña determina profundamente la actividad docente»
Indicadores de consolidación de las didácticas específicas
En primer lugar: en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Experimentales,
se publican los primeros Handbooks (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998) que
plantean líneas de investigación claramente interconectadas, produciéndose una
incipiente consolidación y coherencia temática en las propuestas de estudio e
innovación.
Se incrementa la publicación de libros y capítulos que ofrecen visiones
panorámicas o reflexiones de carácter global sobre las didácticas específicas:
Perales y Cañal (2000), Del Carmen et al. (1997), Gil (1994), Puig y Calderón
(1996), Ballester (1999), etc. son algunos de los testimonios que pueden citarse al
respecto.


En segundo lugar, aparecen revistas específicas sobre estos temas, al tiempo
que, revistas internacionales de carácter más general (Harward Educational
Review, Review of Educational Research,…) o las españolas como Infancia y
Aprendizaje, Cuadernos de Pedagogía, Revista de Educación, Investigación en la
escuela… publican con frecuencia creciente trabajos relativos a la enseñanza de
las distintas materias escolares
En tercer lugar, aumenta el número de memorias de investigación y tesis
doctorales leídas sobre estos temas, algo hasta ese momento insólito en nuestro
contexto educativo.
Aunque carecemos de un análisis minucioso y exhaustivo que permita constatar la
producción que ha tenido lugar en todas las áreas (humanidades, música,
educación física…), es factible suponer que ello es debido tanto a la consolidación
de equipos de investigación como al crecimiento de estas áreas en algunos
departamentos universitarios.
En cuarto lugar, cabe señalar la transformación que está sufriendo la formación
inicial del profesorado de Secundaria, tal como se desprende de algunas de las
propuestas experimentales del Curso de Calificación Pedagógica que han
llevado a cabo distintas universidades y que están rompiendo con el
planteamiento tradicional de concebir dicha formación como suma disjunta de
conocimientos científicos y una preparación pedagógica general.
Auge de las Didácticas específicas
Estos datos nos hacen entrever que el auge de las Didácticas Específicas no es
un hecho anecdótico o fortuito. Quienes apuestan y trabajan en estas áreas,
barajan distintos argumentos para defender y justificar la especificidad de sus
campos de conocimiento, de entre los cuales cabe destacar los siguientes:
La importancia de los contenidos en el proceso de aprendizaje (Shulman,
1987) y el consiguiente rechazo de la idea de equipotencialidad, según la cual
existirían unas leyes generales del aprendizaje igualmente aplicables a todos los
ambientes y situaciones (Pozo, 1989).
La necesidad de desterrar definitivamente la creencia de que la enseñanza es
una actividad simple para la que bastan los conocimientos científicos y algo
de práctica.
En este sentido, se manifiesta claramente Stodolsky (1991, 13):
«El contenido influye tanto en el diseño como en la práctica de las actividades
escolares [...] aquello que se enseña determinan profundamente la actividad
docente»
En Bolívar (1994, 81), encontramos que, existe el peligro de que estas
didácticas específicas se apoyen casi exclusivamente en la «psicología de la
instrucción/educación». En su opinión:
El acercamiento/interconexión de la didáctica específica (p.e. Sociales) a la
psicología, da lugar a convertir todo el problema de la enseñanza en un asunto
psicopedagógico, desconectándolo de todo lo que ha sido el análisis curricular:


qué contenidos sociales deben formar parte de la escolaridad para el tipo de
ciudadano que deseamos promover.
Reivindicar que la psicología de la educación necesita además proporcionar
un marco general que dé sentido a la acción educativa significaría, simplemente,
subsumir el currículum en la psicología o, mejor, psicologizar el currículum.
Es posible interpretar el debate que se analiza tal y como lo intuye Montero
(2001, 75):
[...] el problema estaría más en una cuestión ideológica, de política de la
formación del profesorado y de lucha por el poder de grupos de especialistas
diversos en el campo, que en una disposición a ensanchar los límites de lo que
se da por supuesto, en la formación de profesores y profesoras.
Didáctica y contenido
El hecho de que en las carreras de Formación Docente Universitarias
existan Áreas de Conocimiento de Didácticas Específicas no es un criterio
que de por sí asegure que los estudiantes adquieren un adecuado Conocimiento
Didáctico del Contenido.
Se hace necesario revisar los contenidos (conocimientos, destrezas,
actitudes) básicos para la formación del profesor.
Antes de finalizar estas referencias al Conocimiento Didáctico el
Contenido y también a las realizadas en cuanto a la Transposición didáctica,
como aportes para la construcción de las Didácticas Específicas, consideramos
oportuno decir que, si bien reconocemos el valor de ambos, tenemos también que
decir que no son suficientes, al menos por dos cuestiones:
Profesionalidad
La concepción de profesionalidad que sostienen es a nuestro criterio
restringida, en tanto y en cuanto nosotros aspiramos a la formación de
profesionales como intelectuales transformadores y para ello es necesario
avanzar un poco más allá del conocimiento didáctico, para poder ubicar a la
enseñanza en su dimensión política, histórica y ética.
Ambos conceptos ampliamente trabajados por sus autores y seguidores, no
discuten ni hacen referencia a los problemas intrínsecos en la generación y
construcción de los saberes científicos y saberes como contenidos
curriculares, por lo que parecen partir del conocimiento a ser enseñado o el
conocimiento del contenido curricular sin problematizarlo.
Se obvia de este modo, la perspectiva histórica, política y social del surgimiento
y desarrollo de los conocimientos y saberes científicos.
Nos permitimos agregar a las dos cuestiones anteriores, como condición
necesaria para producir y construir buenas propuestas de enseñanza, la necesidad
de que el docente pueda reflexionar acerca de sus propias relaciones con el


conocimiento, en tanto y en cuanto, según sean ellas, así serán los modos de
enseñarlo que pueda ir logrando en su trabajo profesional.
Consideraciones
Es posible que consideraciones como las realizadas, nuevos resultados de
investigaciones y oportunas y adecuadas reformulaciones curriculares y de la
enseñanza, vayan permitiendo superar la actual disociación entre la formación
específica y la formación pedagógica, un viejo problema cuya persistencia no
deja de pre-ocuparnos.
Prospectiva de las didácticas específicas
La palabra “prospectiva” proviene del latín prospícere, que quiere decir “mirar a
lo lejos”.
En el mundo científico, prospectiva se refiere al análisis de una cuestión para
deducir sus posibilidades de futuro.
El porqué de “la necesidad de nacer” de las Didácticas Específicas
Una Didáctica Específica depende directamente de dos campos de
conocimiento de los que toma sus elementos constitutivos: las Ciencias de la
Educación y un área del saber (fundamentalmente, del saber escolar), que
denominamos, en nuestra reciente terminología científica, la ciencia referente.
Se trataría de aplicar los conocimientos que las ciencias de la educación nos
proporcionan, a un determinado campo del conocimiento factual: las Matemáticas,
la Historia, la Lengua, la Física,… Las Ciencias de la Educación, por tanto, cuando
son aplicadas sobre una ciencia referente producen un nuevo tipo de conocimiento
científico.
Reticencia ante las didácticas específicas
Las dos razones para la reticencia ante las Didácticas Específicas:
• en unos casos, porque hay quien “cree” que para enseñar cualquier cosa
basta con aplicar sobre ella un “diseño instruccional” y,
• en otros casos, porque hay quien “cree” que para enseñar cualquier cosa
basta con el conocimiento concreto de la ciencia específica de que se
trate.
Una realidad para considerar
Hay una realidad indiscutible: la educación se manifiesta expresamente en el
aula y, con exclusividad, en algo tan evidente como son los campos específicos
del saber, las Matemáticas, la Química, la Geografía... No, en ninguna de las
ciencias de la educación.


Al mismo tiempo, en ningún caso estos campos científicos pueden manifestarse
en el aula directamente, sino de manera aplicada, en tanto que han de ser
transpuestos hacia el alumno, en función del propio alumno (y nunca de la
ciencia específica) según la normativa diseñada por las distintas ciencias de la
educación.
Función específica de las didácticas específicas

Se trata de didáctica, pero aplicada a una ciencia específica, porque las
ciencias de la educación (y esta idea nos parece tan dura como incuestionable),
No sirven directamente para ser aplicadas, como un gran paraguas, a los
saberes curriculares del aula (Fernández, 2005).
La Didáctica General no puede expresarse en el “aula curricular” más que a
través de cada Didáctica Específica, con lo que éstas, en definitiva, vienen a
constituir uno de los abanicos de especialización de aquélla.
Decodificar el saber sabio
La didáctica específica es imprescindible para decodificar el saber sabio y
para decidir un nuevo orden del conocimiento educativo, adecuando el orden
sucesivo de los saberes, año a año, con el orden de progreso intelectual y de las
capacidades cognitivas, también año a año, del alumnado (Perrenoud, 2004).
Justificación de las didácticas específicas
Los di stintos imaginarios que un saber nos ofrece, (en realidad, los que
nosotros hacemos nacer del interior de todo conocimiento), condicionan la manera
de penetrar en su busca desde las diferentes superficies externas.
Cada uno de los imaginarios propios de un conocimiento acaban
constituyendo sistemas diferenciables de creación del saber, sistemas que se
definen por lo que en varias ocasiones yo he llamado el uso del conocimiento.
 Según sea, pues, este uso, esta “utilización” del saber, los usuarios le “re-
creamos” dentro de imaginarios diferentes.
 Las didácticas Específicas suponen un imaginario: el imaginario del
conocimiento educativo propio de una disciplina.
Como ciencia aplicada
 La Didáctica Específica es una ciencia aplicada, una ciencia instrumental y
una ciencia acotada en sus aplicaciones temporales.
 Cuando su uso haya terminado, y el sujeto haya adquirido el conocimiento
deseado, en el sujeto ha triunfado el saber sabio.
 Pues bien: eso es lo que pretendíamos.


 Sin el saber educativo el saber sabio no habría llegado.
 Utilizamos, por tanto, el conocimiento educativo como un medio de

acercamiento para la consolidación del saber sabio.
 Difícilmente se conseguirá si el sistema de acercamiento a él no se ha
producido a través de la construcción ordenada del saber educativo en las
aulas.
REFERENCIAS
 Materiales (que están en la carpeta de materiales de información en la
plataforma) extraídos de:
 Educación i cultura pdf
 Rosselló, Maria Rosa. Didáctica General versus didácticas específicas: un

viaje de ida y vuelta. Universitat de les Illes Balears. Educación y cultura pdf
 González Gallego, Isidoro (2010) Prospectiva de las Didácticas Específicas,
una rama de las Ciencias de la Educación para la eficacia en el aula.
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, vol. 49, núm. 1, 2010,
pp. 1-31 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar, Chile
PDF
DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Clases IV
Objetivos de la enseñanza
• Ortega y Gasset señala:
• «la institución en que se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y
un buen profesional ... (pero) la universidad no puede ser eso sólo ... (pues)
si la cultura y las profesiones quedaran aisladas en la universidad, sin
contacto con la incesante fermentación de la ciencia, de la investigación, se
anquilosarían muy pronto ... (con lo cual) la universidad es, además,
ciencia. ... Pero además, ... la universidad tiene que estar también abierta a
la plena actualidad; más aún, tiene que estar en medio de ella, sumergida
en ella» (1930)
• Mager, considera que el objetivo
• «es la descripción de la ejecución (realización de una actividad) que se
pretende que los educandos estén en condiciones de realizar antes de que
se les considere competentes. El objetivo describe un resultado previsto de
la enseñanza, más bien que el proceso mismo de la enseñanza» (1980)


• Gronlund considera que los objetivos docentes son los resultados finales
del aprendizaje, expresados en términos de transformación de la conducta
del alumno. (1971)
• Para Peterssen el objetivo es
• «la descripción de la conducta final del alumno, esperada o imaginada a
priori por el profesor, conducta que se supone deberá ser capaz de
demostrar el alumno después de recorrer el proceso de aprendizaje» (1976)
La ausencia de objetivos en el planteamiento de la enseñanza

• Cuando se menciona ausencia de objetivos en los programas de enseñanza,
se quiere significar la falta de verdaderos instrumentos didácticos que
permitan efectivamente racionalizar dicho proceso.
• Los “objetivos” a que nos referimos son sólo expresiones que proyectan la
intención o propósito presente en la mente del docente antes de iniciar su
tarea, lo que se evidencia a través de enunciados que se repiten
invariablemente para cualquier materia y en cualquier nivel o rama.
• Tal es el caso de expresiones como: “propender”, “estimular”, “hacer que los
alumnos lleguen a comprender”, “destacar”, “introducir”, “proporcionar”, y
muchas otras que fácilmente podemos encontrar en cualquier programa
Ejemplos de objetivos de la materia Didáctica
• “Suministrar al estudiante la preparación básica en torno a los modernos
principios de la Didáctica”.
• “Que los alumnos comprendan los sistemas y procedimientos didácticos de
manera amplia y sujetos a modificación, rebasando así los límites de la
rigidez metódica”
• “Poseer la actitud propia del educador contemporáneo, cual es la de no
enseñar cosas sino colocar a sus alumnos en disposición de que aprendan
lo que precisa la sociedad en cada momento de su historia, dentro de un
ambiente de libertad suficiente que les permita poner en juego todas las
potencialidades de que son capaces y todas las iniciativas posibles de su
experiencia, así como su propio equipo operacional”
Fijación de objetivos
• La fijación de los objetivos en el proceso de formación es fundamental,
debiendo constituir la primera cuestión que ha de ser planteada al programar
una asignatura.


• Éstos indicarán lo que el alumno debe conseguir al terminar su proceso de
formación, con lo cual, los objetivos pueden ser vistos como metas en el
aprendizaje.
• No es suficiente con que los objetivos estén en la «mente» de los
profesores, sino que deben darse a conocer, ya que la exposición de los
mismos no sólo es importante para el profesor sino, que es fundamental
para los alumnos.
Peterssen, señala que el establecimiento de los objetivos de la docencia de
una disciplina es una tarea de enorme importancia, porque:
• Permite una planificación de la enseñanza.
• Obliga al profesor a programar con precisión las actividades a desarrollar
para conseguir que se logren los objetivos.
• Hace posible una evaluación formativa, basada en criterios fijados con
anterioridad.
• Permite comprobar y corregir la instrucción en su conjunto.
• Garantizar una revisión constante de los planes de enseñanza, esto es, de la
planificación y ejecución de la enseñanza. (1976)
• La fijación de los objetivos en forma clara y concisa es imprescindible para
que la enseñanza se realice de forma eficaz; el profesor ha de realizar ese
esfuerzo en aras de que su labor docente se realice de forma correcta y con
éxito; su interés, su formación y su experiencia le serán de gran ayuda en el
establecimiento de los mismos. (Verona Martel, María Concepción, 2005)
• Romero Quintero considera apropiados para cualquier disciplina
universitaria los siguientes objetivos generales:
• Interesar al alumno por la materia impartida, en la cual puede profundizar
haciendo uso de la documentación que contiene el programa.
• Permitir que el alumno adquiera aquellos conocimientos más relevantes y
adecuados, teniendo en cuenta las limitaciones temporales, de métodos y
medios que puedan existir.
• Favorecer el establecimiento de una relación provechosa, en la que el
alumno se convierta en un elemento activo dispuesto a buscar soluciones a
los problemas.
• Fomentar la inquietud del alumno en relación a una posterior labor de
investigación. (1997)
Bibliografía
• Gronlund, N.E. Measurement and evaluation of teaching. New York, Ed. The
McMillan Co., 1971.
• Mager, R. F. Formulación operativa de los objetivos didácticos. Madrid, Ed.
Marova, 1980.


• Ortega y Gasset, J. Misión de la Universidad. Madrid, Editorial Revista de
Occidente, 1930, p.
• Peterssen, W. H. La enseñanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y
práctica. Madrid, Ed. Santillana, 1976.
• Romero Quintero, L. Proyecto docente. Gran Canaria - España, Universidad
de Las Palmas, 1997.
Verona Martel, María Concepción, (2005)Gestión en el Tercer Milenio, Rev.
de Investigación de la Fac. de Ciencias Administrativas, UNMSM (Vol. 8, Nº
15, Lima, Julio 2005).
CLASES V
Contenidos de la enseñanza
Contenidos
 La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez
del término latino continere.
 Los significados de esta última palabra, que nos acercan a la acepción
pedagógica de contenidos, son los siguientes: mantener unido, atado //
encerrar, abarcar, incluir // llenar un espacio, ocupar, abarcar // guardar,
encerrar, conservar.
 La acepción educacional refiere a un sustantivo: lo que se contiene dentro
de una cosa (por ejemplo, el contenido de una carta).
Noción de contenido
 La noción de “contenido” tiene una relación muy estrecha con las acciones
de limitar, controlar, ocupar, conservar.
 El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una
información, fijar y demarcar un tema.
 Los contenidos son sabers.
 Los contenidos son recortes de prácticas y, si bien pueden estar escritos en

un currículum o en un libro de texto, en ese caso no serían contenidos, sino
la descripción o la interpretación de una práctica.
Contenido a enseñar y contenido de la enseñanza
 Es necesario hacer una distinción entre el contenido a enseñar y el
contenido de la enseñanza.


 El contenido a enseñar es aquello que forma parte del currículo y que
encuentra su máximo nivel de concreción en la interpretación de maestros y
profesores.
 El contenido de la enseñanza, en cambio, es lo que los maestros y
profesores efectivamente transmiten a sus alumnos.
Objeto de la enseñanza
 El contenido es el objeto de la enseñanza, pero hay contenidos de la
enseñanza que no han sido seleccionados como contenidos a enseñar; no
existe coincidencia absoluta entre estas dos instancias y hay algo que no
puede ser representado a través del lenguaje.
 Los contenidos resultan de complejas decisiones teóricas, prácticas,
políticas, históricas y epistémicas y, por lo tanto, no son consecuencia de
ninguna naturaleza humana.
Definir del contenido
 Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar
el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes.
 Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar
el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es
una indicación explícita respecto de algo que debe ser intencionalmente
presentado a los alumnos.
 El contenido a enseñar existe porque, en medio de la complejidad de la
tarea de enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y
ordenados por medio de algún tipo de clasificación (por ejemplo:
conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por
ejemplo: contenidos de química, contenidos para el primer año).
Objeto simbólico
 El contenido no es como una manzana que puede ser empacada,
transportada y distribuida sin mayores alteraciones en su estructura (lo que
hace posible su consumo).
 El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje
dependerán del modo en que es organizado y transmitido, en un proceso
mucho más complejo e inestable que se parece más al juego del “teléfono
roto” que al proceso de industrialización de la manzana.
 El contenido es una construcción social y cultural muy compleja. No nace ya
listo, hecho, completo.
 Como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación, el
malentendido; depende de las perspectivas, las capacidades y los intereses
de quienes participan en su elaboración y transmisión
Contenidos de la enseñanza


 Los contenidos son saberes, por tanto no forman parte de ninguna persona
ni son un bien que pueda reducirse a ella.
 Los contenidos de la enseñanza son el resultado complejo de la selección,
secuenciación y jerarquización de saberes específicos.
 Existen algunas experiencias de propuestas de pedagogías por contenidos
que podrían retomarse a fin de profundizar la discusión.
 En resumen, como afirmamos, los contenidos, en tanto saberes culturales,
no pueden inscribirse en ninguna naturaleza humana.
Contenidos a enseñar
 El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa
por distintos momentos hasta su concreción en el aula.
 Debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la
enseñanza.
 El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como
legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las
escuelas.
 El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes
transmiten a sus estudiantes.
 El contenido es el objeto de la enseñanza pero hay contenidos enseñados
que no han sido explicitados como contenidos a enseñar
Contenidos ocultos
 Al enseñar las características de la poesía del español Antonio Machado
puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversión por la dictadura de
Francisco Franco.
 Lo que se enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar
enseñado ni con lo que se dice que hay que enseñar.
 Algunos autores sostienen que hay contenidos “ocultos”, cosas que se
enseñan o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a
enseñar.
Importancia de los contenidos
 El problema de tematizar la enseñanza puede leerse en la clave de
identificar el saber para la enseñanza.
 Los contenidos son –más allá de su utilidad intrínseca y su valor de verdad–
“excusas” para educar. Sólo son buenos y útiles pretextos para educar.
 Los contenidos a enseñar se plasman en un texto: el currículum.


 Un cambio de currículum supone un cambio de mirada, es decir, tiene que
ver específicamente con cómo tratar los contenidos.
Referencias
 Gvirtz, Silvana y Mariano Palamidessi (1998). "La construcción social del
contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y
enseñanza. Buenos Aires: Aiqué, pp. 17-48.
 Rodríguez, Norma Beatriz; Fernandez Vaz, Alexandre Contenidos de la
enseñanza: Conceptualizaciones, crítica epistemológica, propuestas de
intervención. Didaskomai, Montevideo, nº 7: pp. 44-56, 2016
 Call, Salvador César y Solé Gallar Isabel 1987 La importancia de los
contenidos de la enseñanza. Universidad de Barcelona
Clase VI
Metodología y estrategias de enseñanza
TRANSICIÓN
A lo largo de los últimos años hemos asistido a la transición de la sociedad
industrial a una sociedad creativa e innovadora, la Sociedad de la
Información y el Conocimiento, caracterizada por la globalidad y altamente
ligada a los rápidos cambios tecnológicos y en la que la cultura digital impera
en todos los sectores de actividad.
En este nuevo contexto, las instituciones de Educación Superior, las
universidades, han tenido que enfrentarse a nuevos retos educativos.
NUEVOS RETOS EDUCATIVOS
1. Formar al ciudadano y profesional de siglo XXI (Knowmads, nómadas
del conocimiento): creativo, emprendedor, crítico, competente con las
TIC, autónomo, polivalente, con una alta capacidad de adaptación al
cambio (entornos flexibles), capaz de trabajar con cualquier persona y en
cualquier lugar en un contexto laboral globalizado y deslocalizado.
2. La inclusión social como eje de la educación.
3. Se requiere liderazgo institucional orientado a la construcción de un
sentimiento de comunidad sólido, empleando las TIC para desde la
pedagogía y el currículo potenciar dicho sentimiento. Las instituciones
educativas no pueden permanecer ajenas a la cultura digital.
4. Extraer la inteligencia colectiva, aprovechando las posibilidades abiertas
de la sociedad digital.
5. Contenidos, Pedagogía y Tecnología. La intersección entre estos tres
factores fundamentales son clave para la introducción de las TIC en los
procesos educativos: sólidos conocimientos de los contenidos, dominio de
competencias pedagógicas y manejo de herramientas tecnológicas y sus
posibles aplicaciones. La tecnología no reinventa la pedagogía, sólo amplía


sus posibilidades. Por ejemplo, los dispositivos móviles (smartphones y
tabletas) pueden aportar flexibilidad y ubicuidad, pero requieren un diseño
pedagógico adecuado y alineado con los objetivos de aprendizaje y
competencias propuestos.
6. Las TIC implican nuevos métodos de evaluación. Aprender utilizando
las TIC requiere un planteamiento metodológico distinto al de adquisición de
meros contenidos. Evaluar este tipo de aprendizaje no debe centrarse, por
tanto, en determinar el éxito en la adquisición de contenidos, sino en el
dominio de las competencias del siglo XXI.
7. La tecnología en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se asume que el alumnado universitario es nativo digital por haber nacido en
la cultura digital, pero, en realidad, no siempre es así. Crece la necesidad de
formar más allá del instrumentalismo tecnológico, poniendo el foco en la
aplicación pedagógica y social de la tecnología (alfabetización digital).
8. Fomento de la creatividad. Existe una inminente necesidad de repensar

los sistemas educativos para evitar ahogar la creatividad de los aprendices.
Es decir, trabajar el empoderamiento del alumnado generando las
condiciones necesarias para el desarrollo de su creatividad.
9. Importancia de la educación emocional. Uno de las finalidades
principales de la educación es que cada sujeto pueda alcanzar un grado
óptimo de bienestar social y emocional, por lo que la educación emocional
debe ocupar un lugar privilegiado en los sistemas educativos. Para ello, los
programas de formación docente deben dedicar una mayor atención a tales
competencias.
10. Cooperación necesaria entre familia, educación y comunidad.
11. Liderazgo sin burocracia. El liderazgo en una institución educativa
debe tener como finalidad principal la mejora educativa de los discentes, con
un liderazgo centrado en la pedagogía y no en la burocracia. Todos los
agentes de la comunidad educativa deben estar implicados.
12. Objetivo: desarrollo de competencias. Los cambios del sistema
educativo deben orientarse hacia la mejora competencial de los estudiantes.
La sociedad digital requiere de competencias que los sistemas educativos
han de desarrollar: autonomía, adaptación, tratamiento de la información,
etc., en sus currículums. Se requerirá de unidades didácticas basadas en
competencias útiles para la inserción social, aprendiendo de forma
conectada, en red.
13. Foco en los intereses del aprendiz.
El aprendizaje debe producirse de forma natural, partiendo de los intereses
del aprendiz y teniendo en cuenta lo que ya sabe.
14. Un nuevo rol del profesor y su formación.


Desde la transmisión de contenidos a la orientación y apoyo al alumnado,
generando las condiciones para que sea éste el que, de manera activa y
experimental, construya su propio conocimiento. Ello comporta que la
formación del docente también se reconfigure, contemplando de forma
sólida el uso pedagógico de los entornos digitales para la sociedad del siglo
XXI.
15. Nueva ecología del aprendizaje.
Existe una nueva ecología del aprendizaje, que está reconfigurando la
educación. El conocimiento se genera más allá de los sistemas formales,
gracias a las redes y comunidades, de carácter dinámico, vivo y en
constante interacción y evolución.
16. El reto de considerar todos los ámbitos educativos posibles.
Existe una necesidad de disrupción en el sistema educativo planteado como
ente aislado de la sociedad. Los aprendizajes producidos en ambientes no
formales e informales crecen a un ritmo vertiginoso, lo cual debe
considerarse también en los contextos educativos formales. En este sentido,
el contexto digital (la formación online) puede ser un elemento clave en este
sistema disruptivo. Un ejemplo son las redes sociales, entorno dónde se
genera conocimiento gracias a las posibilidades de interacción y creación de
comunidades.
17. Interactuación sobre los contenidos.
El aprendizaje no está en los contenidos, sino en las interacciones que se producen
alrededor de ellos. El aprendizaje en red a través de interacciones debe consistir en
construir, reconstruir y poner en práctica los conocimientos.
19. Se trata de formar a ciudadanos, no solo profesionales eficientes.
Un sistema educativo abierto a la comunidad y basado en aprendizajes
colaborativos que implican a toda la sociedad. La labor de este sistema no es solo
formar a ciudadanos útiles a un mercado, sino formar a ciudadanos capaces de
desenvolverse en todos los niveles sociales.
20. Evitar la ansiedad tecnológica.
La tecnología avanza a un ritmo vertiginoso, así que es imposible predecir qué tipo
de tecnología habrá en un futuro próximo. Lo que sí tendrá que hacer la sociedad
es diseñar cómo quiere que sea la educación del siglo XXI, la tecnología que
acompañará será la que esté disponible llegado el momento de la implantación.
La educación a lo largo de toda la vida
Según el Informe Delors a la UNESCO (1996), la educación debe constituir
un proceso continuo a lo largo de toda la vida, que permita enseñar y aprender a
pensar y contar con alumnos comprometidos con su proceso de aprendizaje,
capaces de tomar decisiones, ser autónomos, buscar objetivos y solucionar
problemas


Las instituciones de educación deben abarcar cuatro pilares de
educación básicos:
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente
amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño
número de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para
poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de
toda la vida.
 Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional
sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero,
también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente
gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz.
 Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal.
Cambio metodológico: modelo centrado en el aprendizaje y las
competencias
 Implica una nueva organización curricular pero, sobre todo, un cambio
sustancial en los métodos de enseñanza y aprendizaje, la metodología.
 Se requiere el paso de un modelo centrado en el profesor a un modelo
centrado en el estudiante, en sus procesos de aprendizaje y en su desarrollo
máximo integral, que busca situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo de la capacidad de aplicación y
resolución de problemas.
 El aprendizaje implica que el alumno asuma un rol activo, donde construya
su propio conocimiento a través de una actitud reflexiva y crítica, que le
permita la apropiación de aprendizajes significativos y de competencias
útiles para su desempeño profesional.
 Debe desarrollar aptitudes para aprender a aprender, asumiendo una actitud
autónoma y, a su vez, que le permita la reflexión colectiva y el trabajo
permanente.
 De esta manera, el alumno construye su conocimiento y desarrolla destrezas
y habilidades a partir de su propia experiencia, la cual se enriquece
mediante la reflexión grupal y las acciones transformadoras, con la guía del
profesor, convirtiéndose en un sujeto pensante y socialmente comprometido.


La metodología de enseñanza
Es importante plantear que una metodología didáctica supone una manera
concreta de enseñar, método supone un camino y una herramienta concreta que
utilizamos para transmitir los contenidos, procedimientos y principios al
estudiantado y que se cumplan los objetivos de aprendizaje propuestos por el
profesor.
 Elegir una forma de enseñar depende de diversos factores:
 Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente, experiencia en

observar enseñar a otros.
 Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que
supone enseñar o aprender.
 Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior suele existir una relación
entre la metodología que elige el profesor y sus objetivos de enseñanza.
 Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (su edad, intereses, nivel
de conocimientos,..).
 Finalmente depende del contenido, porque si es un contenido práctico o
aplicado podremos usar una metodología diferente que cuando impartimos
un contenido teórico.
La metodología expositiva
 Se caracteriza por la exposición de contenidos al alumnado.
 Ventajas: focalizar el aprendizaje sobre los aspectos de la materia que

considere relevantes. Requiere menor uso y preparación de materiales del
docente y del alumnado y suele ser útil para los niveles superiores de la
enseñanza
 Para que este método sea exitoso requiere el uso de algunas habilidades
de enseñanza que incrementen la claridad de la información que se
transmite (dar pocas ideas para que se vayan asimilando, discriminar los
contenidos novedosos para evitar interferencias), explicitar el valor o utilidad
del tema, hacer preguntas retóricas, organizar el contenido mediante
esquemas, utilizar ejemplos, lenguaje familiar, preguntas de corrección o
clarificación, etc. (Hernández, P., 1997; García, L., 1998).
La metodología Interactiva
 Esta metodología consiste en una ‘transacción’ entre docente y alumnado
mediante el debate o diálogo para profundizar en un tema.
 Pueden darse metodologías interactivas más ‘mecánicas’ dónde el docente
pregunta y el alumnado responde y pueden darse interacción más ‘abierta’
donde el docente estimula la participación y debate del estudiantado. Este
método, también se conoce como método socrático o comunicativo (García,


L., 1998) y según Hernández, P. (1997) es la más flexible, enriquecedora y
económica de todas las metodologías.
 Para conseguir una interacción positiva se requieren ciertos criterios de
calidad.
 Ejemplo: generar un clima de distensión para participar, mantener un tono
de respeto y valoración del docente al alumnado y viceversa, utilizar el
debate y el trabajo en pequeños grupos, organizar la información, porque
en la participación y debate se produce mucha cantidad de información que
requiere ser sistematizada posteriormente, elaborar preguntas para
estimular el pensamiento en el alumnado.
La metodología de descubrimiento
 El docente permanece más pasivo y el alumnado tiene un papel más activo
en el aprendizaje, aunque se centra mucho en la reproducción del
contenido.Actividades que el docente realiza son: presentar modelos
concretos o criterios para que el alumnado aplique y practique, sobre la base
de lo planteado.
 Es útil para el desarrollo y consolidación de procedimientos estandarizados.
 Para que tenga éxito es necesario considerar algunos criterios como la

planificación de las secuencias a impartir, ofrecer las directrices a trabajar de
forma clara y no contradictoria
El método de descubrimiento activo-productivo
 El alumnado tiene un papel más activo que el docente, pero acentúa más la
posibilidad elaborativa del estudiante.
 Es un tipo de método que potencia el pensamiento productivo, puede ayudar
al alumnado a conocer y practicar técnicas de investigación en la realidad,
fomenta mayor posibilidad de trasladar lo aprendido a situaciones diversas,
etc
 Los procedimientos más usuales son: el estudio de casos concretos, las
prácticas abiertas en la realidad (estancia en centros educativos o en
empresas), la expresión creativa (elaboración de cuentos, pinturas,
esculturas, etc., los trabajos de elaboración o investigación.
 Para tener éxito es necesario:
 Garantizar que el alumnado busque la información y la elabore
 Generar un clima de distensión para participar, mantener un tono de respeto

y valoración del docente al alumnado y viceversa, utilizar el debate y el
trabajo en pequeños grupos, organizar la información, porque en la
participación y debate se produce mucha cantidad de información que
requiere ser sistematizada posteriormente, elaborar preguntas para
estimular el pensamiento en el alumnado.


ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
 Las estrategias de enseñanza son el conjunto de actividades que se planean
de acuerdo con las necesidades que se tengan, los objetivos que se
persigan y la naturaleza del curso que se imparte, todo con la finalidad de
hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
 Monereo (1998) las define como “Los procesos de toma de decisiones en los
cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo”.
Estrategias de Enlace entre los conceptos viejos y nuevos
 Técnica S.Q.A: La utilización de la técnica S.Q.A. desarrollada por Donna
Ogle (1986), permite hacer el enlace entre los conceptos ya vistos en la vida
de cada persona
 Uso de Metáforas y Analogías: el uso de metáforas y analogías (Marzano
2005) para explicar algún concepto, que por sí mismo no queda claro,
facilitando la comprensión del término y logrando al mismo tiempo una
conexión entre el aprendizaje viejo y el nuevoel uso de metáforas y
analogías (Marzano 2005) para explicar algún concepto, que por sí mismo
no queda claro, facilitando la comprensión del término y logrando al mismo
tiempo una conexión entre el aprendizaje viejo y el nuevo.
 Elaboración de esquemas. Mapas conceptuales: una herramienta para que
los mismos alumnos vayan relacionando los conceptos que ya habían
aprendido anteriormente con lo nuevo.
Estrategias para estimular el razonamiento y la comprensión
 Hacer preguntas: una manera de estimular el razonamiento, la participación
y el proceso de pensamiento.
 Preguntar las razones o cuestionar las respuestas
 Enlace entre los conceptos
 Uso de ejemplos
 Desglose de términos
Estrategias de ayuda para aclarar conceptos

 Construcción guiada: es un recurso que utiliza el alumno para aclarar los
conceptos, pero además el alumno va infiriendo con ayuda del maestro los
conceptos que se trabajen, no sólo es importante aclarar como docentes
sino hacer que el mismo alumno se vaya aclarando en sus conceptos, hacer
más participativa las sesiones además, provoca mejor atención de los
alumnos.
 Exposición magisterial: el fin es aclarar los conceptos y ayudar a mejorar el
aprendizaje.


 Comenzar la sesión con dudas de la clase anterior
Estrategias Afectivas
 Cercanía con los alumnos
 Favorecer la motivación
 Libertad en el trabajo: permitir el trabajo fuera del aula, sin embargo habrá
ocasiones que será relevante que el trabajo se realice dentro y no fuera,
pero en esto se puede ser flexible, sin que se interfiera con el objetivo de la
sesión.
 Atención diferenciada a cada alumno
 Personalización y autoestima: al hacer la clase de forma casi personalizada

ayuda a la autoestima de los alumnos, además de que provoca que el
alumno se sienta acompañado en el proceso de su aprendizaje, también se
encuentran más motivados y esto provoca que realicen los ejercicios,
practiquen y mejoren en su proceso de aprender.
Estrategias para afianzar procesos
 Diseño de material de trabajo- utilización de casos
 Práctica y repetición del procedimiento
Estrategias de enriquecimiento del proceso de aprendizaje

 Puesta en común- debates: en el debate se logra la expresión, el cambio o
reafirmación de la decisión tomada, crea elementos para defender tu
postura, y al mismo tiempo de cambiar de opinión, si acaso te convencen los
de la otra parte.
 Trabajo colaborativo: el trabajar en equipos logra que los alumnos sean
capaces de interactuar, de dar sus puntos de vista, y se dan cuenta que es
valiosa su aportación. Además, se les hace más fácil la clase, menos
tediosa.
Estrategias de reconocimiento del aprendizaje
 Observar el trabajo de los alumnos
 Trabajo en casa
 Actividad de cierre
REFERENCIAS
Materiales extraídos de
 Metodología de enseñanza y para el aprendizaje Global Campus Nebrija.
PDF (cuadros de 2 al 15)


 Metodologías de enseñanza y aprendizaje en altas capacidades.
Universidad de La Laguna. PDF (cuadros del 16 al 23)
 La importancia de las Estrategias de Enseñanza en el logro del Aprendizaje
en Alumnos Universitarios. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente. PDF (cuadros 24 al 30)
CLASES VII
Técnicas didácticas.
LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS: La elección y aplicación de los distintos métodos,
lleva implícita la utilización de distintas técnicas didácticas que ayudan al
profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje.
Se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y
suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad,
según las finalidades y objetivos pretendidos
Utilización de las técnicas didácticas
Las técnicas han de utilizarse en función de las circunstancias y las características
del grupo que aprende.
Se debe tener en cuenta las necesidades, las expectativas y el perfil del colectivo
destinatario de la formación, así como de los objetivos que la formación pretende
alcanzar.
a) De carácter explicativo: La explicación oral: técnica de aprendizaje dirigida
generalmente a un grupo, con la que se pretende que cada alumno/a, por


medio de la explicación, comprenda datos, métodos, procedimientos o
conceptos, relacionándolos con los ya adquiridos y estructurándolos de
forma individual. En la medida en que se haga intervenir al alumnado, por
medio de preguntas, el aprendizaje se hará más interactivo.
b) La Mesa Redonda: técnica en la que un grupo de expertos, coordinados por
un moderador, exponen teorías, conceptos o puntos de vistas divergentes
sobre un tema común, aportando al alumnado información variada, evitando
enfoques parciales. Al finalizar las exposiciones, el moderador resume las
coincidencias y diferencias, invitando al alumnado a formular preguntas de
carácter aclaratorio.
c) Estudio directo: técnica de instrucción estructurada según las normas de la
enseñanza programada, lineal o ramificada, con la que se podrían alcanzar
objetivos relacionados con cualquier capacidad cognoscitiva.
d) Esta técnica, sustituye a la explicación oral del/la profesor/a por unas
instrucciones escritas para que los alumnos/as realicen actividades con un
apoyo bibliográfico. Con ella se pretende que cada alumno/a, adapte el
contenido formativo a sus intereses y formación previa.
 b) Técnicas de aprendizaje demostrativo: El aprendizaje por observación

de una demostración, es de gran utilidad para alcanzar objetivos
relacionados con la aplicación automatizada de procedimientos.
Debe ir acompañada, para aumentar su efectividad, de la práctica del
alumnado, así como de la demostración del camino erróneo, facilitando con
ello la discriminación entre lo correcto de lo incorrecto.
Parte siempre de la presentación por parte del/la profesor/a de ejemplos
repetidos o prototipos en el campo de aplicación del proceso; convirtiéndose
en asesor cuando el alumnado inicia la práctica individual.
La simulación: proporciona un aprendizaje de conocimientos y habilidades sobre

situaciones prácticamente reales, favoreciendo un feedback casi inmediato de los
resultados (robot, vídeo, informática, etc).
d) Técnicas de descubrimiento
Este tipo de técnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de
su propia formación, a través de la investigación personal, el contacto con la
realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo, como ya
indicábamos en el apartado de metodología.
Resolución de problemas: va más allá de la demostración por parte del
profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a través de un
aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que
intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solución.
El caso: tras la descripción de una situación real o ficticia, se plantea un

problema sobre el que el alumnado debe consensuar una única solución. Se
utiliza principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clínicas,
favoreciendo extraordinariamente la transferencia del aprendizaje.


Investigación de laboratorio: técnica de descubrimiento, en la que el
profesorado presenta al alumnado uno o varios fenómenos relacionados
entre si y, a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando
la evidencia científica, el alumnado extraiga conclusiones útiles para su
práctica profesional.
 Investigación social: técnica de descubrimiento que favorece la adquisición
de objetivos de comprensión y aplicación, potenciando el descubrimiento de
estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones críticas. Se trata de
plantear “un problema" pobremente definido y de discutir sus posibles
soluciones
 El proyecto: técnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de
trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue
asesorando al alumnado en la aplicación de un plan de trabajo
personalizado, previamente definido.
e) Técnicas de trabajo en grupo
Este tipo de técnicas pretenden aumentar la eficacia del aprendizaje a través
de la dinamización de los grupos.
Algunas de las técnicas más utilizadas son:
El debate dirigido o discusión guiada: un grupo reducido (entre 5 y 20)
trata un tema en discusión informal, intercambiando ideas y opiniones, con la
ayuda activa y estimulante de un conductor de grupo.
La experiencia demuestra que el aprendizaje que se ha producido a través
del uso de esta técnica, permite la profundización en los temas y produce
satisfacción en el alumnado.
Philipps 66: un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para
discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los
informes de todos los grupos se extrae la conclusión general. Si bien no
es en sí misma una técnica de aprendizaje, facilita la confrontación de ideas
o puntos de vista, mediante la actividad y la participación de todos los/as
alumnos/as.
Puede utilizarse como técnica para conocer las ideas previas del
alumnado.
Comisión: un grupo reducido comenta un tema o problema específico,

para presentar luego las conclusiones a un grupo mayor.
Dividiendo al grupo en comisiones, cada una de ellas se encarga de la
preparación de un tema o de un aspecto de un tema concreto, para luego
ser tratado de forma integral con el resto de los/as alumno/as.
 Role play: Dos o más personas representan una situación real, asumiendo
los roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada
por el grupo.
 El foro: el grupo expresa libre e informalmente sus ideas y opiniones sobre
un asunto, moderados por el/la formador/a o tutor/a. Generalmente
acompaña a otras técnicas (mesa redonda, role play, etc.) o se utiliza como
continuidad de la actividad, al finalizar ésta.
 La mayoría de las técnicas que son susceptibles de desarrollarse en la
modalidad presencial, se pueden utilizar en formación a distancia, siempre y
cuando se cuente con herramientas de comunicación.
ACCIONES
Las actividades de aprendizaje se constituyen como un conjunto de acciones
que se proponen al alumnado para alcanzar un objetivo específico


previamente establecido, a través del aprendizaje de un determinado
contenido. Por esta razón se puede decir que conforman experiencias de
aprendizaje y formativas.
La elección de las acciones o tareas a desarrollar no debe ser arbitraria.
Factores a tener en cuenta para su planteamiento y/o elección:
Deben estar adaptadas a las necesidades del alumnado: intereses, nivel

competencial, perfil, ritmo, disponibilidad, etc.
Deben ser coherentes con los objetivos.
Deben ser fácilmente evaluables.
Deben plantearse de forma que motiven y estimulen.
Deben ser transferibles al puesto de trabajo (útiles) Deben ser realizables,
teniendo en cuenta los recursos disponibles, incluido el tiempo
Tipos de tareas para la formación
Introducción-motivación: que permitan situar al alumnado ante la realidad

del aprendizaje con una actitud positiva. Detección de conocimientos
previos: que facilitarán al profesorado el conocimiento de las ideas previas
del alumnado, en las distintas fases del aprendizaje, para la adaptación
continua a los destinatarios de la actividad.
De desarrollo y consolidación: que facilitan la asimilación y el
afianzamiento de los conocimientos tanto teóricos como prácticos, así como
la aplicación de los mismos a otros contextos.
 De refuerzo: que facilitarán el recuerdo de lo aprendido y ayudarán a
aquellos/as alumnos/as que, por cuestiones de experiencia previa, nivel de
madurez, etc., presenten alguna desventaja con respecto al resto de
compañeros.
 De ampliación, de profundización: que facilitarán avanzar en
competencias ya adquiridas. En formación a distancia (e-learning), se
podrían diferenciar, entre otras, las siguientes tareas para la formación:
Actividades prácticas: para facilitar el aprendizaje de procedimientos y de

algunas habilidades o destrezas.
 Actividades de autocomprobación: para que el alumnado pueda verificar
de forma autónoma si sus conocimientos se están adquiriendo de manera
adecuada.
 Artículos de interés: para que el alumnado analice y reflexione sobre
bases de artículos electrónicos referentes al tema tratado.
 Direcciones de interés: para reforzar el aprendizaje mediante la
información contenida en otras direcciones y referencias.



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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN

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