MÁSTER UNIVERSITARIO EN DEPENDENCIA E IGUALDAD EN LA AUTONOMÍA PERSONAL

UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado

Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PARA EL ALUMNADO CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA:
HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Trabajo Fin de Máster
Alumno/a: Pestaña Melero, Verónica

Tutor/a: Prof. D. Susana Ruiz Seisdedos

Dpto.: Departamento de Derecho público y

Derecho privado especial.
 ÍNDICE.
Pág.
Resumen……………………………………………………………………………………..3
Abstract……………………………………………………………………………………...3
1.- Introducción……………………………………………………………………………...4
2.- Marco teórico…………………………………………………………………………….6
2.1. Trayectoria histórica de la educación…………………………………………………6
2.2. La educación inclusiva………………………………………………………………..7
2.3. La educación inclusiva en España……………………………………………………9
2.4. Conceptualización del Trastorno del Espectro Autista……………………………...10
2.5. Clasificaciones………………………………………………………………………12
2.6. Prevalencia…………………………………………………………………………..13
3.- Análisis del proyecto:…………………………………………………………………..14
3.1.- Contexto y realidad educativa del centro..................................................................14
3.2.- Metodología...............................................................................................................18
4.- Objetivos, actividades y tareas.......................................................................................19
4.1. Objetivos…………………………………………………………………………….19
4.2. Actividades y tareas…………………………………………………………………22
5.- Desglose de las acciones que se van a desarrollar en el primer curso........................25
5.1.- A nivel de centro........................................................................................................26
5.2.- A nivel de aula...........................................................................................................27
5.3.- A nivel individual......................................................................................................28
6.- Recursos...........................................................................................................................33
7.- Mecanismos para la colaboración o integración del conjunto del profesorado…....34
8.- Seguimiento, evaluación y mejora del proyecto...........................................................36
9. Conclusiones……………………………………………………………………………..39
10.-Bibliografía......................................................................................................................40

2
Resumen.

Este trabajo fin de máster consiste en un proyecto de intervención para el alumnado

que presenta trastorno del espectro autista. Para ello, se ha hecho una revisión bibliográfica,

fundamentada en leyes y autores, sobre la evolución y trayectoria histórica del trastorno, así

como su conceptualización y diferentes clasificaciones. El proyecto es una propuesta

didáctica y organizativa para atender a las necesidades educativas especiales de este

alumnado. Tiene como objetivo principal poder dar una respuesta educativa basada en los

principios de la educación: normalización, inclusión, flexibilización y personalización de la

enseñanza. Estableciéndose estrategias metodológicas a nivel de centro, a nivel de aula y a

nivel individual. La familia de este alumnado, tiene un papel fundamental en el proceso de

desarrollo. Trabajando en coordinación con ella y junto con los demás profesionales

conseguiremos, a través de las actividades, los objetivos establecidos para conseguir una

autonomía y desarrollo adecuado.

Palabras clave: autismo, necesidades educativas especiales, metodologías

educativas, discapacidad, trastorno del espectro autista.

Abstract.

This final project consists of an intervention project for students with autism

spectrum disorder. For this, a bibliographic review has been made, based on laws and

authors, on the evolution and historical trajectory of the disorder, as well as its

conceptualization and different classifications. The project is a didactic and organizational

proposal to meet the special educational needs of this group of student. Its main objective is

to be able to provide an educational response based on the principles of education:

normalization, inclusion, flexibility and personalization of teaching. Methodological

strategies are established at the school level, at the classroom level and at the individual

3
level. The family of these students has a fundamental role in the development process.

Working in coordination with them and with other professionals, we will achieve, through

the activities, the objectives established to achieve an adequate autonomy and development.

Key words: autism, special educational needs, educational methodologies, disability,

autism spectrum disorder.

1.- INTRODUCCIÓN.

En el presente Trabajo Fin de Máster he realizado un proyecto de intervención

educativa, destinado para el alumnado que presenta trastorno del espectro autista (TEA).

Los objetivos generales de este Trabajo Fin de Máster consisten en:

- Profundizar en el estudio del TEA.

- Conocer la evolución histórica de la educación.

Más concretamente, como objetivos específicos en mi trabajo, quiero conseguir:

- Analizar los diferentes recursos, tanto personales como materiales, para el

alumnado con TEA.

- Conocer las estrategias metodológicas que se pueden llevar a cabo con este

alumnado.

- Hacer visible que la inclusión del alumnado TEA en la sociedad, es posible.

Por todo esto, he querido hacer este Trabajo Fin de Máster y llevar a cabo un

proyecto de intervención educativa para acercar a la sociedad a este alumnado, que cómo se

puede comprobar en los centros educativos cada vez hay más casos. Debemos de

normalizarlo y disponer de las medidas necesarias y oportunas, para compensar esas

desigualdades y ofrecer las mismas oportunidades.

La metodología para la elaboración de este trabajo ha sido: en la primera parte, una

revisión bibliográfica de fuentes primarias y secundarias consultando diferentes libros,

4
artículos, revistas científicas y normativa legal. En la segunda parte del trabajo, el proyecto,

en el que para su elaboración también he necesitado realizar una revisión bibliográfica para

fundamentar las diferentes teorías y metodologías de intervención.

El trabajo consta de dos grandes partes. Por un lado, está la introducción y marco

teórico. En el marco teórico, hago referencia sobre la conceptualización del TEA, diferentes

categorías diagnósticas, su trayectoria histórica ante diferentes autores y estudios y su

prevalencia y comorbilidad. Por otra parte, una vez realizado el marco teórico paso a

desarrollar el proyecto de intervención.

En el proyecto, hago un análisis del contexto y realidad educativa del centro, así

como de una de las metodologías existentes más relevantes para el alumnado TEA como es

la metodología de Tratamiento y Educación de niños con Autismo y Problemas de

Comunicación asociados (TEACCH). En el siguiente epígrafe desarrollo los objetivos que

quiero conseguir con este alumnado, con el fin de poder conseguir que se desenvuelvan en la

vida con la mayor autonomía posible y se incluyan en todos los ámbitos de la sociedad. A

continuación, hago referencia a las medidas que hay que adoptar en los tres niveles (centro,

aula e individual), así como los recursos necesarios, sin poder olvidar a la familia de este

alumnado que es un punto clave la coordinación y cooperación con ella y con los demás

profesionales para llegar a buen fin. Por último, está el epígrafe de la evaluación siendo

fundamental ésta para comprobar si se ha conseguido los objetivos o por el contrario hay

que realizar mejoras.

La elección de realizar este trabajo ha sido motivada porque quería profundizar e

investigar sobre el TEA, ya que cada vez en los colegios nos encontramos más casos de

alumnado con TEA.

A través de este Trabajo Fin de Máster, he intentado acercarnos a la realidad de este

alumnado. Para que así seamos más conscientes de la situación que los maestros vivimos

5
con frecuencia. A veces no disponemos de los recursos o conocimientos específicos para

llevar a cabo una buena práctica educativa. Por eso quería darle la importancia y el valor que

se merece, para que podamos conseguir una sociedad con igualdad de oportunidades para

todos, respetando las diferencias individuales. Porque en la diversidad está la riqueza.

2.- MARCO TEÓRICO.

Mi trabajo fin de máster se basa en un proyecto presentado según los principios de la

educación: normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la

enseñanza, enunciados en Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (LOE), La Ley

Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE), y

la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).

A lo largo de la historia, el término educación ha pasado por muchas etapas

diferentes de entender la educación, atravesando diferentes momentos históricos y contextos

socioculturales. Cada cambio realizado se ha hecho con el fin de conseguir un futuro más

justo e igualitario.

2.1. Trayectoria histórica de la educación.

A final del siglo XIX, se puede decir que es el origen de la educación especial (EE).

Es aquí cuando se empezaron a construir los centros de EE, para dar una respuesta más

adecuada a las personas que tuvieran alguna discapacidad. La generalización del acceso a la

educación fue lo que marcó su desarrollo. Este hecho tuvo importantes implicaciones en la

formación del sistema educativo especial, siendo paralelo al general y aún sigue vigente.

Al convertirse la enseñanza en obligatoria hubo un aumento de alumnado en los

colegios y por consiguiente una mayor presencia de problemas de aprendizaje. Por esto se

6
agrupó al alumnado en clases ordinarias o de EE dependiendo de sus necesidades y

capacidades. (Cardona, 1996).

Entre los años cincuenta y los setenta, se da un movimiento que cambia la manera de

entender la EE. Los movimientos sociales que defendían los derechos humanos empezaron a

cuestionarse la segregación en el sistema educativo del alumnado que presentaba

necesidades educativas especiales (Cardona, 2006).

2.2. La educación inclusiva.

La inclusión aparece al querer revisar la práctica de la integración. En los años

noventa aparecieron diferentes opiniones sobre las prácticas integradoras ya que se

consideraban que solo seguían marcando desigualdades Se podía observar que la integración

no llegaba a ser una integración social, ni académica (Parrilla, 2002).

Es aquí donde quiero centrar mi atención, en el término de la educación inclusiva,

que es hacia donde yo quiero dirigir mi trabajo fin de máster. Se puede tomar sus orígenes

en la Declaración Mundial de los Derechos Humanos (Organización de Naciones Unidas,

1948), en la cual se reconoce el derecho de todas las personas a la educación. A lo largo de

los años a nivel mundial, se han ido produciendo numerosos movimientos que seguían la

línea con tendencia a la educación inclusiva, reconociéndola como la mejor educación para

paliar las necesidades educativas de todas las personas.

Habría que destacar la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO,

1990) y posteriormente la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) puesto que en ellas

se asentaron las bases y apoyaron el reconocimiento mundial de dicho término.

Reconociéndose la educación inclusiva como un derecho de todos las personas que esté en

situación de vulnerabilidad, ya sea por motivos de género, raza, clase social, etc. y no sólo

por presentar necesidades educativas especiales. (Parrilla, 2002).

7
 El concepto de inclusión, tiene diferentes significados, no habiendo una definición

única ni concreta. De momento la conceptualización de Booth y Ainscow (1998) parece ser

una de las más aceptadas. Estos autores definen la inclusión como el “proceso que lleva a

incrementar la participación de los estudiantes y a reducir su exclusión del currículum

común, la cultura y la comunidad”, teniendo como novedad la importancia que se le da a la

participación.

Podríamos decir pues, que la educación inclusiva surge para crear una escuela que

acepte la diversidad, que permita la participación de todos sus miembros y que ofrezca una

educación de calidad. (Peterson, 2002).

La educación inclusiva es un movimiento mundial, que se basa en el derecho a

pertenecer y ser parte integrante de los grupos y servicios de la comunidad en las mismas

condiciones que el resto de sus compañeros. Con esto se pretende situar a la educación en el

marco de la igualdad y de la justicia social. La equidad en educación debe ser un

compromiso del sistema educativo público para alcanzar la justicia social. Para ello, es

necesario utilizar los derechos humanos como marco para la teoría y la práctica pedagógica.

(Rioux, 2014).

La educación, aparte de ser un derecho, también es un medio para conseguir la

igualdad entre todas las personas. Los derechos humanos en la educación implican ofrecer

las mismas oportunidades a todas las personas para ser, estar y participar en la comunidad.

Se trata del derecho de todos a ocupar en la sociedad un lugar en igualdad de condiciones.

Las políticas educativas deben ir orientadas a reducir las desigualdades y las desventajas

sociales y económicas.

8
 2.3. La educación inclusiva en España.

España, al igual que un gran número de países, se fue haciendo eco de las iniciativas

mundiales relativas a la educación inclusiva. Aunque sus comienzos fueron tardíos, en los

últimos años se ha hecho un gran esfuerzo por llevar a cabo un desarrollo legislativo acorde

con las declaraciones internacionales sobre las personas con necesidades educativas

especiales, su participación en la comunidad y su educación en el sistema ordinario.

Hasta bien entrado el siglo XX la educación especial en España fue considerada

como un sistema educativo paralelo al ordinario. Los primeros cambios se produjeron con la

reforma educativa de 1970 y la aprobación de la Constitución Española en 1978. (Rao,

Cardona, & Chiner, 2014).

Un momento clave en el desarrollo normativo tuvo lugar con la publicación de la

Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982). En

ella se establecieron con carácter legal las propuestas inicialmente planteadas cuatro años

antes en el Plan Nacional de Educación Especial que recogía los principios de

normalización, integración y sectorización, así como el de individualización de la enseñanza

como principios básicos para la puesta en marcha de la integración escolar en España

(Arnáiz, 2003).

Con la entrada en los noventa, se aprobaría la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). Esta ley tiene una novedad

importante: introduce, por influencia del Informe Warnock (1978), el término de

„necesidades educativas especiales‟. En esta ley se opta por una educación comprensiva, la

misma para todos, y diversificada, adaptada a las características de cada grupo y contexto

sociocultural y a las características individuales de cada persona (Jiménez & Vilà, 1999).

Las leyes de educación posteriores a la LOGSE (LOCE, 2002; LOE, 2006; LOMCE,

2013) introducen cambios menores referidos básicamente a la terminología. En la LOE es

9
donde a pesar de que se sigue hablando del principio de normalización, pero se introducen, a

su vez, los principios de equidad en la educación e inclusión.

En algo más de veinte años han sido cuatro las leyes educativas que han surgido en

nuestro país. En algunas ocasiones, cuando todavía no se ha podido conocer a medio o largo

plazo sus efectos, se sustituye por una nueva norma. Los continuos cambios en el sistema

educativo solo conducen a un deterioro de la enseñanza que, en definitiva, acabará afectando

principalmente a sus miembros más necesitados. Se necesita un acuerdo de Estado sobre la

educación en la que se compartan unos principios y unos valores básicos.

2.4. Conceptualización del Trastorno del Espectro Autista.

A semejanza de lo ocurrido en otros ámbitos, todo lo relativo al autismo y otras

alteraciones graves de la personalidad, a su realidad y su tratamiento, ha sufrido profundos

cambios. En la actualidad se utiliza el término de TEA, ya que recoge un cuadro clínico que

no es uniforme, que oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el tiempo

y se encuentra influido por otros factores.

Entendemos por TEA al conjunto diferenciado de comportamientos, alterados y

desviados con respecto al modelo comunicación, y falta de flexibilidad en el razonamiento y

comportamientos. Normal del desarrollo psicológico, provocado por una disfunción

neurológica crónica con fuerte base genética (aunque aún no se ha descubierto una causa

clara) que desde edades tempranas se manifiesta principalmente en una serie de síntomas

basados en una tríada de trastornos (tríada de Wing, 1998): en la interacción social.

El TEA como he dicho anteriormente es un término de reciente conceptualización y

estudio, puesto que se inició durante el siglo XX. Seguramente antes, también habían

existido casos de autismo pero fueron considerados con otros términos como desórdenes

mentales o discapacidades intelectuales. En la Segunda Guerra Mundial fue cuando se

10
propuso el autismo como una nueva entidad clínica por dos investigadores, en 1943 por el

psiquiatra Leo Kanner y en 1944por el pediatra Hans Asperger, ambos hicieron un estudio

muy similar, asignando el término “autismo” a unos problemas muy característicos y a

diferentes alteraciones (Cuxart, 2000).

Que coincidieran en ponerle el mismo nombre al trastorno no fue de casualidad,

puesto que en 1911 el psiquiatra Bleuler ya usó el término “autismo” para denominar uno de

los síntomas esquizofrénicos. Etimológicamente, la palabra “autismo” proviene del griego

del término, “autos”, que significa “uno mismo”. Basándose en esta definición, para Bleuler,

el autismo era una separación de la realidad externa o del mundo social para sumergirse en

sí mismo (Baron-Cohen, 2008; Sicile-Kira, 2014).

Kanner y Asperger trataban a niños con problemas en las relaciones sociales. Estos

niños tenían muchas características en común pero también existían algunas diferencias.

Con estas diferencias surgió la distinción entre el síndrome de Kanner y el síndrome de

Asperger. Kanner (1943), afirmó que poseían una discapacidad intrínseca para tener un

contacto emocional con las personas, parecían aislados o indiferentes a los demás,

resistentes a los cambios ambientales y comprometidos en actividades repetitivas. Así,

surgió una nueva categoría clínica llamada autismo infantil temprano, y puntualizó que era

más frecuente en el género masculino. Sin embargo estos niños también mostraban unas

características comunes: soledad autista; deseo de preservar la invariabilidad; fascinación

por objetos y mutismo o lenguaje carente de intención comunicativa. Por la otra parte, el

síndrome de Asperger (1944) presenta a los niños que tienen un trastorno del desarrollo,

aunque buenas capacidades intelectuales y lingüísticas (Cuxart, 2000; Silberman, 2015).

11
 2.5. Clasificaciones.

En 1980, fue cuando la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) diferenció entre

el autismo y la esquizofrenia en la tercera edición del “Manual Estadístico y Diagnóstico de

los Trastornos Mentales” (DSM-III; APA, 1980). Ya que el autismo seguía siendo hasta

entonces una variante de la esquizofrenia. En los siguientes DSM-IV (APA, 1994) y DSM-

IV-TR (APA, 2000), el autismo y sus trastornos asociados se definieron como “trastornos

generalizados del desarrollo” (TGD), una categoría general que incluía cinco diagnósticos,

basándose en la tríada autista sugerida por Wing y Would (1979): trastorno autista, síndrome

de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, TGD no especificado y síndrome de Rett. Fue

Ángel Rivière en 1998, quien introdujo en nuestro país el concepto de autismo como un

trastorno del desarrollo (Feinstein, 2016).

Las categorías diagnósticas dentro del ámbito educativo vienen recogidas en las

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, basadas a su vez en el DSM IV-TR, en las que se

contempla el Trastorno Autista, de Asperger, Generalizado del Desarrollo No Especificado y

Desintegrativo infantil.

En el actual DSM-5 (APA, 2013) así como en la undécima edición de la

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11; OMS, 2018), ya no aparecen los

subtipos de TGD, sino que se forma una sola categoría llamada “trastorno del espectro del

autismo”, quedando excluido el síndrome de Rett (Balmaña y Calvo, 2014), puesto que ya se

hace su diagnóstico a partir del componente genético. En estas nuevas ediciones, DSM-5 y

CIE-11, se elimina en el diagnóstico los problemas del lenguaje, quedando solo

caracterizado por las dificultades en la interacción y la comunicación social y las conductas

e intereses restrictivos y repetitivos.

12
 Además, en el DSM-5 aparecen por primera vez las alteraciones sensoriales, y cómo

clasificar el grado TEA dependiendo del apoyo que necesita la persona: Grado 1 (poco

apoyo), Grado 2 (apoyo sustancial) o Grado 3 (necesita mucho apoyo).

Los TEA en la CIE-11 (OMS, 2018), se identifican por presentar déficits en las

relaciones sociales y tener un comportamiento e intereses restrictivos, repetitivos e

inflexibles. Este trastorno se empieza a manifestar en la infancia temprana, pudiéndose

acentuar en edades posteriores, ya que es cuando la demanda social exige más. Son tan

grandes estos déficits que llegan a causar discapacidad en los diferentes ámbitos: familiar,

social, personal, laboral… las personas con TEA presentan una gran diversidad en el rango

intelectual y destrezas comunicativas. Por esto, en esta clasificación, se diferencia entre TEA

con o sin discapacidad intelectual.

2.6. Prevalencia.

En cuanto a la prevalencia de los casos del TEA, hace décadas la literatura señalaba

una ratio de aproximadamente 4 a 5 casos por cada 10.000 personas. Sin embargo estudios

más recientes reflejan una prevalencia alrededor del 1% (APA, 2013; Baird et al., 2006). En

España, la Confederación de Asociaciones de Autismo de España estima que más de

450.000 personas podrían tener autismo (Autismo España, 2019).

El TEA puede surgir en cualquier grupo humano, sin distinción del país, cultura, o

nivel socioeconómico. En cambio, sí ha habido dos variables que han destacado por su

influencia o relación en las ratios del autismo como son el género y el funcionamiento

intelectual.

Por un lado, la prevalencia del autismo es más común en varones, concretamente en

torno a cuatro hombres por cada mujer (Fombonne, 2003). Sin embargo, la ratio hombre-

mujer está siendo cuestionada en los últimos años ya que los criterios diagnósticos del

13
autismo podrían estar sesgados hacia el fenotipo masculino. Así, estudios más recientes

apuntan a una mayor prevalencia de niñas y mujeres con TEA ya la existencia de una

expresión diferencial e internalizante de las características del autismo en las mismas

(Loomes, Hull y Mandy, 2017). En este sentido, las niñas con TEA tienden a presentar

menos comportamientos repetitivos y estereotipados y utilizan un mayor número de

estrategias para compensar sus limitaciones ante situaciones sociales y son diagnosticadas a

una edad promedio más tardía en comparación con los varones (Russell, Steer y Golding,

2011).

Por otro lado, es importante indicar que el autismo no va asociado a la discapacidad

intelectual, por lo tanto, todas las personas que presenten autismo no tienen por qué tener a

su vez discapacidad intelectual. Es más, la prevalencia de comorbilidad se ha visto reducida

en los últimos años debido a los cambios en los criterios diagnósticos, situándose la

comorbilidad en torno a un 31%. Además, existen diferencias entre las características y

necesidades de las personas con ambos diagnósticos (autismo y discapacidad intelectual) y

aquellas que únicamente presentan TEA, la investigación sobre dichas diferencias aún es

escasa e incipiente (Matson y Shoemaker, 2009).

3.- ANÁLISIS DEL PROYECTO:

3.1.- Contexto y realidad educativa del centro.

Este proyecto, donde se detallan las acciones educativas a implementar en alumnado

con TEA, va dirigido a alumnado de Infantil y Primaria matriculado en un Centro

Educativo Público de Andalucía de la provincia de Jaén, en concreto en un Aula

Específica de Educación Especial (AEEE) para alumnado TEA. Es una propuesta

didáctica y organizativa para atender a las necesidades educativas especiales (NEE) de un

grupo de alumnado escolarizados en modalidad C en un centro ordinario, cursando

14
Formación Básica Obligatoria (FBO) conforme a lo establecido en el artículo 9 de la Ley

9/1999, de 18 de noviembre de Solidaridad en Educación, el Decreto 147/2002, de 14 de

mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as

con NEE asociadas a sus capacidades personales y las Instrucciones de 8 de marzo de

2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el

Protocolo de Detección, Identificación del ACNEAE y Organización de la Respuesta

Educativa, .

El centro está ubicado dentro de un contexto socio cultural y económico medio. Las

familias de nuestro alumnado muestran circunstancias muy variadas: familias

tradicionales, con alguno/s de sus miembros en situación de desempleo, monoparentales,

reconstituidas, homoparentales, entre otras, algunas con claro riesgo de exclusión social.

Las familias del centro son, en general, poco participativas, por lo que se llevan a

cabo proyectos de implicación en la escuela y la educación de sus hijos/as, haciéndolos

protagonistas principales del proceso de Enseñanza- Aprendizaje. Forman parte del

Consejo Escolar y constituyen la Asociación de Madres y Padres de Alumnos/as que se

encarga de dinamizar el centro mediante Escuelas de madres y padres los cuales

reivindican los recursos y necesidades que surjan en el centro sobre todo para los

alumnos con NEE, entre otras necesidades que surjan. Las familias de los alumnos/as que

presentan TEA se muestran receptivas, aunque necesitan involucrarse más en la

educación de sus hijos.

El entorno cuenta con múltiples recursos como centro de salud, centro cívico,

parques, bares, tiendas y autobuses que van hasta el centro de la ciudad. La existencia de

estos recursos son beneficiosos para el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje

del alumnado.

15
 El colegio es de una línea con un total aproximado de 228 alumnos/as. Alberga 3

modalidades de escolarización: grupo ordinario a tiempo completo (modalidad de

escolarización A), grupo ordinario con apoyo en periodos variables (B) y aula de

educación especial en centro ordinario (C).

El profesorado está compuesto por quince profesionales, además del personal no

docente (profesional técnico de integración social, administrativo, conserje, cocineros,

etc.). Como recursos personales especializados para atender a la diversidad contamos con

una maestra especialista en audición y lenguaje (AL), un profesional técnico de

integración social (PTIS) y dos maestras especialistas en pedagogía terapéutica (PT), una

para el AEEE y otra para el aula de apoyo a la integración (AAI). Todos pertenecemos al

Equipo de Orientación del centro, conforme al artículo 86 del Reglamento Orgánico de

Centros de la etapa (Decreto 328/2010).

El centro está inscrito en varios proyectos: Convivencia Escolar, Escuela TIC 2.0.,

Plan de autoprotección, Biblioteca escolar y Plan de igualdad entre hombres y mujeres.

Además, nuestro alumnado participa de forma directa en los siguientes programas:

Hábitos de vida saludable, Escuela espacio de paz, Eco Escuela y Vivir y sentir el

patrimonio

El centro en su Proyecto Educativo tiene establecido para atender a la diversidad las

distintas medidas educativas a nivel de centro, aula y alumnado recogidas en las

Instrucciones del 8 de marzo de 2017, a destacar a nivel de centro y aula el Proyecto de

Estructuración Ambiental en el Aula de Niños con Autismo (P.E.A.N.A.) (Tamarit, Dios,

Domínguez y Escribano, 1990), que es una adaptación de la metodología TEACCH, la

cual hace más accesible el contexto para nuestro alumnado y se basa principalmente en la

utilización de claves visuales en la ordenación del espacio y del tiempo. A nivel de aula,

16
el centro impulsa métodos basados en el descubrimiento, los grupos interactivos o el

aprendizaje cooperativo (Kagan, 1994) y la utilización del 2º profesor por aula.

En el presente curso escolar se encuentran censados en la aplicación Séneca un total

de 21 alumnos/as necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), 3 de ellos son el

alumnado con TEA escolarizado en modalidad C hacia los que va dirigido este proyecto.

Se les ha realizado una evaluación psicopedagógica por parte del orientador/a del equipo

de orientación educativa (EOE), un informe psicopedagógico y un dictamen de

escolarización. Se especifican las medidas y necesidades educativas, tal y como indica la

Orden de 19 de septiembre de 2002 que regula la evaluación psicopedagógica y el

dictamen de escolarización y las Instrucciones de 8 de marzo de 2017. Este alumnado

tiene entre 8 y 13 años y presenta un nivel de competencia curricular (NCC) de primer

ciclo de educación infantil (EI). Al estar en el AEEE tienen Adaptaciones Curriculares

Individualizadas (ACI).

La modalidad de escolarización C, está destinada a alumnos/as TEA con afectaciones

severas y la organización de la respuesta educativa se desarrolla en dos periodos: FBO y

programas para la transición a la vida adulta y laboral (PTVAL), tomando como

referentes el currículo de infantil y primaria, y organizándolo en torno a tres ámbitos de

experiencia y desarrollo. Se escolarizan en aulas con no más de 6 alumnos/as y el tutor/a

es el maestro/a de PT.

Para su atención individualizada se desarrollan ACI. Debido a la complejidad de la

intervención educativa, en nuestra comunidad autónoma tanto el PT como los PTIS

requieren formación específica.

Para trabajar con este colectivo y conseguir los objetivos propuestos nos basamos en

un enfoque ecléctico y globalizado, basado en el principio de Investigación- Acción,

donde el estudiante vivencia y es el protagonista de su propio aprendizaje (Ausubel,

17
Novak y Hanesian, 1983). Tres corrientes teóricas fundamentan nuestro proyecto: la

Neurodidáctica de Friedrich y Preiss (2003), la Teoría de las Inteligencias Múltiples de

Gardner (2001), y el enfoque TEACCH de Mesibov y Howley (2010), teorías que a su

vez se complementan y coinciden en aportar que la inteligencia lejos de ser una

capacidad innata e inamovible, puede desarrollarse si el entorno y la acción educativa

ofrecen las condiciones adecuadas para ello. Así, el centro educativo es el factor que,

junto con la familia, más influye en el proceso de socialización.

3.2.- Metodología.

Los principios metodológicos que se emplearán serán los mismos que para el resto

del alumnado, tal y como marca la actual normativa: positiva, compensadora de déficits

personales y sociales, integradora e inclusiva, funcional, individualizada, motivadora,

activa y participativa, globalizada y significativa.

El alumnado con TEA precisa también estrategias metodológicas, medidas

(educativas/asistenciales) y recursos específicos para dar respuesta a sus NEE y

garantizar su derecho a una educación de calidad. Principalmente necesitan ambientes

estructurados y significativos en los que puedan anticipar rutinas y comportamientos tal y

como propone la metodología TEACCH.

El método TEACCH aprovecha las capacidades visoespaciales ofreciendo la ventaja

de ser autónomo, no solo en la realización de tareas, sino en el cambio de una tarea a otra.

La intervención educativa para dar respuesta a estos alumnos se desarrollará en tres

ámbitos organizativos: a nivel de centro, de aula e individual.

Para ello, la comunidad educativa deberá trabajar en conjunto, cuidando de forma

especial el clima emocional del centro y las aulas e introduciendo todos aquellos cambios

estructurales y organizativos que sean necesarios a nivel tanto de centro como de aula que

18
 detallaremos en esta propuesta. Será necesario el conocimiento y la formación en TEA

del Equipo Educativo que trabaja con nuestro alumnado. Para ello, es precisa la

coordinación explicitada en acuerdos, la colaboración en la aplicación de medidas y la

adaptación de materiales.

El Proyecto Educativo de Centro debe ser revisado, actualizado y debe incluir

claramente estas medidas que garanticen la atención adecuada al alumnado con TEA. El

Reglamento de Organización, el Plan de Convivencia, el Plan de Formación del

Profesorado, el Plan de Acción Tutorial y Plan de Atención a la Diversidad, deben ser

modificados recogiendo actuaciones específicas.

Por todo esto nuestra labor como PT es fundamental tanto en el asesoramiento de

estrategias metodológicas como en la puesta en marcha de medidas y recursos ordinarios

y, especialmente, específicos, para dar respuesta a las NEE de estos alumnos/as y

garantizar un desarrollo armónico y una educación de calidad.

La fundamentación teórica y legislativa expuesta es óptima para la consecución de

nuestros objetivos con el alumnado TEA, los cuales desarrollaremos en el siguiente

epígrafe.

4.- OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y TAREAS.

4.1. Objetivos

Los objetivos generales que se pretenden conseguir con el alumnado TEA son:

- Conseguir el máximo desarrollo de las habilidades y capacidades en el ámbito

personal y social, fundamentalmente las cognitivas y de comunicación.

- Lograr una aceptable autonomía personal que les ayude a lograr una vida plena y

con calidad.

19
 El punto de partida para dar respuesta a las NEE del alumnado TEA y conseguir

estos objetivos no es un currículum paralelo, sino el currículum ordinario con una serie de

modificaciones pertinentes para conseguir las finalidades de la educación, siendo éstas las

mismas para todo el alumnado (Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la

Atención a la Diversidad del Alumnado que cursa la Educación Básica en los Centros

Docentes Públicos de Andalucía). Por lo tanto, debemos diseñar esta propuesta teniendo

en cuenta un currículum de máximos, combinando los principios de realidad y éxito.

El referente para la elaboración del proyecto curricular será el correspondiente a la

Educación Infantil, desarrollado en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el

que se Establecen las Enseñanzas Mínimas del 2º Ciclo de Educación Infantil y su

concreción para la Comunidad de Andalucía en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la

que se desarrolla el currículum correspondiente y el Primer Ciclo de Educación Primaria

(Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero concretado en la Orden del 17 de marzo de

2015, por la que se desarrolla en currículum en Andalucía).

Los objetivos concretos para el alumnado TEA divididos por áreas de desarrollo son:

- Área social: nuestros alumnos se caracterizan por una alteración severa y crónica

de las relaciones lo cual constituye su déficit fundamental. Así, los objetivos

planteados para solventar estas dificultades serán:

• Incrementar el interés por las relaciones sociales.

• Fomentar la empatía para intuir lo que otra persona hace, siente o piensa.

• Aprender habilidades sociales, comenzando desde la atención conjunta, hasta más

complejas (hacer amigos, conversar, etc.) en contextos naturales.

• Aprender habilidades emocionales: conocer y comunicar las emociones propias y

ajenas adecuadamente.

• Potenciar el juego simbólico y social.

20
• Desarrollar proyectos de patio donde se le enseña de forma explícita a jugar, “saber

ganar y saber perder” y la comprensión de las reglas del juego.

•Desarrollar programas de control de conducta cuando se dan alteraciones

conductuales o autolesiones (apoyo conductual positivo).

- Área de la comunicación y el lenguaje: el objetivo más destacado es conseguir el

uso de un código convencional (ya sea verbal o no) que sea útil y funcional en su

vida cotidiana.

• Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

• Aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad

interactiva, ajustándose a las normas básicas (contacto ocular, expresión facial, tono,

volumen...)

• Desarrollar habilidades de comunicación oral funcionales de/en la vida real

(lenguaje expresivo y comprensivo): desde protoimperativos e imperativos hasta

protodeclarativos y declarativos.

• Eliminar ecolalias.

 Utilizar sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa (SAAC) cuando no

existe lenguaje oral o este es muy limitado.

- Área cognitiva: flexibilidad mental y conductual:

• Ampliar sus intereses, aumentando su motivación por diferentes actividades y

objetos.

• Reducir sus estereotipias, rituales y conductas repetitivas.

• Aceptar los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y

actividades.

• Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana.

21
 Además de los objetivos señalados, destacar otros que incluimos en el proyecto por

considerarlos imprescindibles en el desarrollo armónico del alumnado TEA como

potenciar la atención (eficacia atencional, sostenida, dividida e inhibida), la memoria (de

trabajo y declarativa, a medio y largo plazo) y la motricidad fina y gruesa.

Es importante destacar la inclusión de contenidos y objetivos propios de la cultura

andaluza (LEA, Art 39). Se pretende así fomentar la conciencia y expresión de nuestra

cultura.

Estos objetivos serán consensuados con las familias, estableciendo relaciones de

colaboración y fomentando su implicación:

- Concienciarlas de las capacidades y limitaciones de sus hijos/as, contribuyendo al

desarrollo psicoafectivo positivo.

- Mejorar la autonomía en el hogar.

- Generalizar aprendizajes.

Para la consecución de estos objetivos se van a plantear diferentes tareas, actividades

y ejercicios, partiendo del centro de interés del alumno/a concreto, con un orden y una

estructura adecuada a su nivel de competencia curricular. Además, todo ello debe ser

objeto de un continuo seguimiento.

4.2. Actividades y tareas.

En este caso se trabajará con el alumnado siguiendo unas rutinas diarias, empezando

el día con una relajación para poder disminuir su estado de ansiedad y posteriormente se

pasará a la asamblea en la que se anticiparán las actividades y momentos del día. Las

actividades serán cortas para intentar mantener su atención e irán en aumento según se

vayan consiguiendo los logros y el tiempo de atención.

22
 Entre actividad y actividad el alumnado tendrá pequeñas recompensas o momentos

de disfrute para él y trabajaremos durante tramos progresivos permaneciendo sentados,

sin que esto le cause ansiedad o frustración. Las actividades serán motivadoras, en base a

sus gustos e intereses. Se trabajará también el lenguaje verbal para conseguir que sea lo

más funcional posible, con apoyo visual y a través del sistema de comunicación por

intercambio de imágenes (PECS) y del sistema pictográfico de comunicación (SPC) o

bimodal. Es fundamental fomentar su autonomía personal.

A modo de ejemplo, se plasmará el desarrollo de algunas de las actividades que se

llevarán a cabo en el aula (rutina):

‐ASAMBLEA: una vez colocados los abrigos, la mochila,... se sentaran en el rincón de

la asamblea. Esta rutina permite trabajar varios aspectos:

 Identificación y reconocimiento de los miembros del aula: se colocará la foto de

cada alumno/a y de los profesionales en la zona del colegio, y quien haya faltado lo

pondremos en casa.

 La organización temporal: se cantará la canción de los días de la semana y se

seleccionará el día que toque (distribuidos por colores y formas), los meses del año,

las estaciones, el número que corresponde a cada día, ...

 El tiempo: observando en la ventana qué día hace y eligiendo su pictograma

correspondiente.

 Las emociones: trabajando en un inicio triste y contento.

Esta actividad diaria permite entrenar además habilidades sociales (se darán los

buenos días), comunicación gestual y oral, atención,... Las agendas comenzarán siendo

muy simples e irán ampliando su complejidad conforme la propia evolución de los

alumnos/as.

23
- CALENDARIO: junto a la asamblea, se encontrará el calendario, donde se señalará las

actividades o cambios significativos (vacaciones, salidas, excursiones,...) con el objetivo

de anticiparlos y evitar situaciones de frustración e inseguridad al alumnado.

‐AGENDA PERSONAL DE CADA ALUMNO: con la finalidad de que el alumnado

integre visualmente la organización y temporalización de su actividad diaria, cada uno

dispondrá de una tira de un color determinado junto a su foto, donde se pondrán

mediante los pictogramas correspondientes su rutina de ese día (asamblea, trabajo en

mesa, aseo, desayuno, patio, relajación, salida con la logopeda,...). En muchas ocasiones

bastará con voltear el picto, tacharlo,... pero por la edad de este alumno/a es más

adecuado quitar los pictogramas ya terminados y meterlos en un sobre al lado de su tira,

pues al ver progresivamente menos elementos les proporcionará una sensación más real

del tiempo para finalizar e ir a casa.

- CONTACTO OCULAR (como prerrequisito es básico). Para ello se utilizarán juegos

circulares (cucú, cosquillas, “cuando vayas a la carnicería,...). Este tipo de juegos y

canciones son un impulso muy bueno para captar la atención de los/as niños/as,

potenciar la intencionalidad comunicativa (buscan con la mirada, tocan, demandan

“más”,...). Se utilizará también la colchoneta, tumbados boca arriba. Dicha posición

facilita el contacto visual.

‐JUEGOS DE ASOCIACIÓN: con material elaborado de diferentes pictogramas

(acordes al centro de interés oportuno), se trabajará la asociación igual de imágenes.

También se entrenará con diferentes apps en la tablet.

- ACTIVIDADES MULTISENSORIALES: será fundamental para dotar de

estimulación al alumno/a (visual, auditiva, táctil,...) a su vez permite trabajar el

desarrollo de la motricidad.

24
 - ACTIVIDADES MOTRICES: se trabajará la orientación espacio temporal, lateralidad

y sus habilidades motrices. Así como su cuerpo respecto al entorno que le rodea.

Uno de los principales objetivos es desarrollar en los/las alumnos/as habilidades

adaptativas, que le capaciten para alcanzar el mayor grado posible de autonomía para

desenvolverse de forma funcional en su vida diaria. Para ello, además de las

actividades, se utilizarán una serie de tareas (en colaboración con el resto de los/las

compañeros/as y la familia), que permitirán valorar el nivel de adquisición de las

capacidades del alumno/a:

‐ Solicitar ayuda para conseguir un fin (coger un objeto, pedir agua,...)

‐ Habilidades sociales y normas de cortesía (hola, adiós,...)

‐ Colaborar en las rutinas del aula: por ejemplo, cogiendo su desayuno.

5.- DESGLOSE DE LAS ACCIONES QUE SE VAN A DESARROLLAR EN EL

PRIMER CURSO.

Las tendencias y la legislación actual, se manifiestan en contra de la

institucionalización de la Educación Especial y apuestan por la mayor integración. Los tres

alumnos/as de nuestra aula van a desarrollar su proceso educativo en un ambiente lo menos

restrictivo y más normalizado posible, planificando sesiones instructivas y sociales con el

resto de sus compañeros/as. El principio de normalización implica, desde una perspectiva

pedagógica, el principio de individualización, de tal manera que la atención educativa de

éstos se ajustará a las características y singularidades de cada uno/a de ellos y ellas. Las

medidas extraordinarias de Atención a la Diversidad para alumnado TEA que se van a

implementar este curso escolar, y que se desarrollarán en cursos posteriores, están

organizadas en tres ámbitos de actuación y según los principios de la Metodología

TEACCH: a nivel de centro, de aula e individual.

25
5.1.- A nivel de centro.

Los contextos de enseñanza e interacción no se verán limitados a la propia aula, sino

que abarcarán todo el centro y el entorno próximo (el barrio) como un espacio común

donde el alumnado con TEA debe aprender y usar las diferentes habilidades, potenciando

los aprendizajes funcionales y contextualizados, y la interacción social.

Las adaptaciones a nivel de centro, en este caso con el método TEACCH, mejoran

las condiciones físico-ambientales y facilitan el acceso al currículo, quedando recogidas

en el Proyecto Educativo. Se tendrá en cuenta que, a menor nivel de competencia, más

precisa ha de ser la información del contexto por lo que necesitan un centro accesible a

nivel cognitivo y comunicativo.

La propuesta es colocar claves visuales adaptadas al nivel de abstracción de cada

alumno y alumna (objeto, foto, pictograma o palabra) en las puertas de las aulas o en las

principales estancias (biblioteca, sala de informática, aseos, patios etc.) y señalizar los

pasillos con flechas de colores o señales táctiles en los desplazamientos habituales que

realice el alumno/a.

Además, en todos los espacios en los que debe desenvolverse el alumno/a se podrán

situar guías conductuales para explicar las actividades que se realizan o cómo se espera

que se comporte el alumno/a en este espacio.

El patio también puede contener dichas medidas, además de realizar un programa de

“Patios para todo” en el que enseñaremos a nuestro alumnado a jugar en grupo. Para el

aprendizaje de habilidades y conductas sociales contextualizadas se podrá usar las

acciones guiadas en entornos naturales a través del análisis funcional de la conducta que

nos lleve al diseño de consecuencias coherentes de esa acción.

Las actuaciones a realizar deben venir reflejadas en los diferentes documentos del

centro, como la coordinación entre los diferentes actores educativos en el Plan de

26
Orientación y Acción Tutorial (POAT), o las organizativas en el Reglamento de

Organización y Funcionamiento del centro (ROF).

El alumnado TEA del centro estará integrado en todas las actividades comunes,

complementarias y extraescolares que le ayuden a su desarrollo personal y social y a su

plena integración escolar y social.

5.2.- A nivel de aula.

La organización del aula tiene en cuenta las características y necesidades del

alumnado. El aula es un espacio predictivo y con elementos de anticipación. Su

estructuración es por rincones para ofrecerles orden, coherencias y organización,

siguiendo la Metodología TEACCH de estructuración espacio- temporal del aula,

potenciando la autonomía y disminuyendo los problemas de generalización.

Tanto la organización espacio- temporal del aula como la selección y ubicación de

los materiales, deben estimular el uso del lenguaje y la interacción social. Se dará

prioridad al uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

La clase estará organizada por rincones: percheros con las fotos de los alumnos o su

nombre, rincón del ordenador, asamblea, trabajo individual y grupal, autonomía, del

juego y el baño. Las mesas y los espacios están señalizados con su foto. Cuando

trabajamos en grupo podemos ofrecerles delimitadores en la mesa, entre otras medidas

que le proporcionen previsibilidad, estructuración y seguridad.

Para ordenar el tiempo se usarán las agendas, individuales y de grupo, en función de

la gravedad, estas agendas se realizarán con objetos reales, fotografías, pictogramas o la

palabra escrita. Además, se utilizará la estructuración de las actividades del aula, rutinas o

actividades habituales en el aula, analizar y descomponer o secuenciar las tareas o

actividades del aula, e introducir adaptaciones y ayudas en cada momento de la actividad.

27
5.3.- A nivel individual.

Para el alumnado escolarizado en estas modalidades se desarrollarán ACI:

adaptaciones individualizadas de la programación del aula específica en centro ordinario,

siendo los referentes son sus NEE y el nivel de competencia curricular (NCC) donde

presente menos desfase. Por lo tanto, se modificarán en cada caso los objetivos, criterios

e indicadores de evaluación; priorizando, introduciendo, reformulando y, en última

instancia, eliminándolos. Su duración será de un ciclo. Se pueden contemplar también

adaptación de acceso (ACC) y la implantación de un horario flexible.

En cuanto a las metodologías utilizadas, debemos evitar los errores, dándole sentido

al proceso de aprendizaje. Para cada área de desarrollo destacamos:

- Competencia lingüística: mediante lenguaje oral o SAAC, entre los que

destacamos:

• PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de imágenes, de Bondy y Frost,

1985): alumnado sin intención comunicativa, enseñándolos a iniciarse en la

comunicación. En las fases más avanzadas, pueden responder a preguntas y

comentar.

• SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación): el más utilizado es ARASAAC por

su accesibilidad y facilidad de interpretación.

 Sistema bimodal de Benson Schaeffer (Schaeffer, 1980): utiliza palabras y signos

simultáneamente.

Estos sistemas siempre serán consensuando con su entorno. Además, podemos usar

tableros, paneles de letras, imágenes o símbolos, tablets y portátiles.

- Teoría de la Mente (Senge, 1985): Tiene como fin dotar a nuestro alumnado de la

capacidad de atribuir pensamientos, emociones y conductas a sí mismos y a otras

personas para comprender los diferentes contextos y dar respuestas socialmente

28
 adecuadas. Para ello se utilizarán diversas estrategias como Historias sociales, Role-

playing, registros de rostros que representan estados de ánimo, emociones; Imitación;

Cuentos populares y material de Marc Monfort y Anabel Cornago.

- Estimulación e integración sensorial (Bogdhasina, 2007) para el conocimiento de

su propio cuerpo.

- Desensibilización Sistemática (Wolpe, 1978) adaptación a situaciones aversivas.

- Apoyo Conductual Positivo (Carr, 1998) para modificar y controlar la conducta.

Basado en el análisis funcional de la conducta, usando técnicas de refuerzo,

alternativas de respuestas y extinción principalmente:

• Conductas que no se pueden permitir: seguridad. Tiempo fuera- contención.

• Conductas a instaurar: convertir las conductas negativas en conductas deseables.

HH. SS, Pautas comunicativas, resolución de conflictos etc.

• Conductas a ignorar: menos problemáticas. Extinción.

- Metodología global para el aprendizaje de la lecto-escritura: como el método de

Rosa Ventoso, 2003 o el método interactivo de Gleen Doman.

- Método ABN para las habilidades matemáticas.

- Habilidades básicas:

• Razonamiento: analogías, categorías, seriación y contextos.

• Atención: sostenida, eficaz, dividida e inhibida.

• Memoria: declarativa y procedimental, a corto y largo plazo.

• Motricidad fina y gruesa.

La aplicación de la metodología TEACCH a nivel individual: se basa típicamente en

cinco componentes:

- Aprendizaje estructurado y uso de estrategias visuales (ya vistas a nivel de centro y

aula)

29
 - Agendas visuales de estructuración temporal adaptadas al nivel del alumno/a

(también a nivel de aula).

- Aprendizaje de un sistema de comunicación.

- Aprendizaje de habilidades básicas a través de enseñanza uno a uno y de los

sistemas de trabajo (de izquierda a derecha, emparejamientos, y escritos)

- Colaboración con las familias y profesionales.

En cuanto a el último punto, un aspecto fundamental es la coordinación con las

familias y los diferentes profesionales que intervienen con el menor, establecida por

diferentes mecanismos: al inicio de cada curso, reuniones periódicas y en las sesiones de

evaluación trimestrales; para intercambiar información y realizar el seguimiento de las

medidas educativas que se están desarrollando, así como realizar las orientaciones

oportunas para asegúranos la generalización del aprendizaje.

Siempre que sea posible, se optará por la inclusión de nuestro alumnado en su aula

ordinaria de referencia. Para dicha inclusión, que se llevará a cabo en las asignaturas de

Educación Física, Música, Plástica y Tutoría, debemos establecer un horario

(preferiblemente con ayuda de la PTIS si fuese necesario) y una serie de criterios

pedagógicos para la elaboración del mismo:

- Se hará de forma progresiva y con tiempos para descansos.

- Ubicación del alumnado sin estímulos distractores, cerca del maestro y ayudante.

- Priorizar la inserción las primeras horas de clase para evitar cansancio.

- Ritualizar el horario.

- Concienciación por parte de toda la comunidad educativa.

Así, el horario quedaría distribuido de la siguiente forma:

30
 LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9-9:30 RELAJACIÓN RELAJACIÓN RELAJACIÓN RELAJACIÓN RELAJACIÓN

9:30-10 COM. Y COM. Y COM. Y COM. Y

LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE
(Asamblea) COM. Y (Asamblea) (Asamblea)
(Asamblea)
LENGUAJE

COM. Y CON. Y PART. COM. Y CON. Y PART.

(Asamblea,
LENGUAJE EN ÁMBITO LENGUAJE EN ÁMBITO
10-10:45 Biblioteca, cuenta
FÍSICO Y FÍSICO Y
(Lengua) cuentos, PECS,…) (Lengua)
SOCIAL SOCIAL
(Matemáticas) (Matemáticas)

10:45- CON. Y PART. COM. Y 10:30 – 11 CON. Y PART. EN COM. Y

11:15 EN ÁMBITO LENGUAJE DESAYUNO ÁMBITO FÍSICO LENGUAJE
FÍSICO Y Y SOCIAL
SOCIAL (Lengua) PROG. HIGIENE (Matemáticas) (Lengua)

(Matemáticas) BUCAL

11:15- DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO

11:30 PROG. HIGIENE P. HIGIENE PROG. HIGIENE P. HIGIENE
BUCAL BUCAL CONOCIMIENTO BUCAL BUCAL
Y
11:30-12 RECREO RECREO PARTICIPACIÓN RECREO RECREO
EN ÁMBITO
12–12:30 CON. Y PART. FÍSICO Y COM. Y CON. Y PART.
EN ÁMBITO SOCIAL/ LENGUAJE EN ÁMBITO
FÍSICO Y FÍSICO Y
SOCIAL CONOCIMIENTO (Ed. Artística) SOCIAL
12:30–13 CONOCIMIENTO
CORPORAL Y
. CORPORAL Y (C. Medio, (Pizarra digital,
CONSTRUCCION
CONSTRUCCION Huerto) TIC)
DE LA
DE LA
13–13:30 IDENTIDAD CTO CORPORAL
IDENTIDAD
Y
(PISCINA)
(GIMNASIA) CONSTRUCCION
DE LA
13:30–
IDENTIDAD
14
(Prog. Emociones)

Ámbitos implicados en cada actividad:

1* Ámbito del conocimiento corporal y la construcción de la identidad.

2* Ámbito del conocimiento y la participación en el medio físico y social.

3* Ámbito de comunicación y lenguaje.

31
 Para todo ello se usará una variedad de materiales y recursos, considerando

especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) en el proceso de enseñanza- aprendizaje que permiten el acceso funcional a

recursos virtuales.

En relación a las actividades extraescolares, el alumnado del aula específica realizará

salidas al entorno como recurso para reforzar los contenidos trabajados en clase. Además,

participará, junto a Infantil y Primer Ciclo de educación primaria en las actividades y

salidas que se vean convenientes en función de la adaptación a sus necesidades y

características individuales.

Por otro lado, se realizarán otras salidas directamente vinculadas y planificadas en su

programación como: salir a merendar, comprar en el supermercado, visitar parques y

disfrutar de sus recursos y visitar el Centro de Salud y el Hospital, entre otras. Así como

todos aquellos servicios que nos ayuden a dar significatividad y generalizar nuestros

aprendizajes.

Por lo tanto, esta propuesta queda abierta a nuevas sugerencias con el fin de

satisfacer las necesidades de nuestro alumnado. El aula específica contará con la

colaboración del profesorado del Equipo de Orientación del Centro y de las familias del

alumnado para realizar las salidas propuestas.

De forma general, estas actividades tienen las siguientes finalidades fundamentales:

• Socializarse en contextos naturales y externos.

• Desarrollar fórmulas de cortesía.

• Sensibilizarse con las normas sociales.

• Desenvolverse en las diferentes situaciones cotidianas.

• Aumento en la fluidez comunicativa en contextos naturales.

• Hacerles partícipes de la sociedad y sus recursos.

32
 • Poner en práctica conocimientos del aula.

• Desarrollar hábitos de cuidado y mejora del medio ambiente.

A lo largo del curso escolar, se realizarán diversas actividades complementarias

adecuando el nivel de las mismas. De este modo, entre las actividades más destacadas

encontramos las referidas a los Días de la Constitución, Día contra la Violencia de

Género, Día de la Discapacidad, Día de la Paz, Día de Andalucía, Día de la Madre, Día

del Padre, Día del Libro, entre otros. El aula específica también colaborará con las

actividades planteadas a nivel de centro y otras incluidas en planes y proyectos, como por

ejemplo el Proyecto del Huerto Escolar.

6.- RECURSOS.

Los recursos personales que se pueden solicitar para atender a este alumnado son el

maestro/a de AL y los PTIS, como son educadores y monitores.

El maestro/a especialista de AL permanecerá en el aula específica la primera media

hora de cada día para trabajar los aspectos comunicativos y lingüísticos de forma integrada

en la asamblea. Posteriormente, atenderá la siguiente media hora a nuestros alumnos de

manera individualizada, trabajando prioritariamente PECS o Benson Schaeffer, según el

nivel de cada uno.

Los materiales y recursos didácticos de nuestra aula, son elementos motivadores del

aprendizaje y tienen la función de ayudaren el proceso de enseñanza- aprendizaje, o mejorar

su calidad de vida. En nuestra aula, utilizaremos materiales de elaboración propia, en cuya

preparación intentamos incluir al alumnado siempre que sea posible, otros publicados u

obtenidos de internet.

33
 La característica principal que presenta los materiales del aula es que pueda retirarse

la ayuda de forma gradual. Manipulativos, que ofrezcan información visual, reutilizables y

económicos. Algunos ejemplos de estos materiales son:

-Materiales de elaboración propia: panel de bienvenida con pictogramas,

pictogramas variados, calendario/horario personal de anticipación de tareas,

mascota- hilo conductor, cuentos de pictogramas, puzles, cuaderno personalizado

de pictogramas, material de Habilidades Sociales y registro de rostros, formas

geométricas de corcho, números y letras plastificadas con velcro, caja para

actividades de clasificación, y todo aquel necesario para las actividades diarias.

- Materiales publicados: PECS; Leer para Hablar (Monfort, M. y Juárez Sánchez, A,

2004); Cuaderno de matemáticas de educación infantil. SM, educación infantil.

Ciclo Segundo (4-6 años). Colección completa: conceptos básicos espaciales,

conceptos básicos numéricos, relacionar, clasificar, seriar, atención-percepción,

forma y color, conceptos básicos temporales, pensamiento creativo,

psicomotricidad; habilidades sociales. Antonio Vallés Arándiga. Programación de

actividades para educación especial. CEPE. Jesús Garrido Landívar, 2004. Teoría

de la Mente (Marc Monfort).

- Obtenidos de internet: Arasaac, Blogs como El sonido de la hierba al crecer,

planeta visual, etc.

- Juegos didácticos: piezas encajables, puzles, jugamos a contar…

7.- MECANISMOS PARA LA COLABORACIÓN O INTEGRACIÓN DEL

CONJUNTO DEL PROFESORADO.

Todos los profesionales del centro trabajarán desde un enfoque multidisciplinar y de

equipo, “marco habitual para trabajar con alumnado con dificultades” (L.E.A, artículo 46.6).

34
El orientador/a del EOE forma parte del equipo, y mantendrá una reunión todos los lunes

por la tarde a primeros de mes, con la finalidad de coordinar la atención a la diversidad del

centro y en concreto las medidas generales y específicas relacionadas con los alumnos que

presentan TEA.

Con el profesorado de las aulas a las que acuden nuestros alumnos/as para integrarse

se mantendrá un contacto más continuo y sistemático, pues deberá llevar una actuación

coordinada y coherente respecto a su proceso educativo. De este modo, las reuniones con los

diferentes maestros/as se realizarán los lunes por la tarde, para plantear estrategias,

actividades, asesoramiento y facilitar toda la ayuda y recursos materiales que necesiten.

La comunicación se puede establecer también por teléfono, email o las diferentes

plataformas de comunicación de forma diaria. Asimismo, la coordinación con el maestro/a

de AL será fundamental. Se mantendrán reuniones para ver qué y cómo trabajar con cada

uno de los alumnos. Es importante que se recoja en el Plan de Formación del Profesorado

formación en alumnado TEA.

Un aspecto fundamental de la intervención es la coordinación con las familias y los

diferentes profesionales que intervienen con el menor, establecida por diferentes

mecanismos: al inicio del tratamiento, reuniones periódicas y en las sesiones de evaluación

trimestrales, agenda, ClassDojo, circulares y encuentros espontáneos; para intercambiar

información y realizar el seguimiento de las medidas educativas que se están desarrollando,

así como realizar las orientaciones oportunas para asegúranos la generalización de la

conducta.

Por ello, establecemos líneas de trabajo comunes mediante tutorías y proyectos de

colaboración con el fin de que se sientan competentes en la gestión y educación de sus hijos,

expresen necesidades, tomen iniciativas y decisiones, y se generalicen aprendizajes llevados

a cabo en el aula.

35
 Así, todos los agentes implicados en la reeducación del alumno/a deben estar de

acuerdo con las medidas adoptadas y desarrollarlas tal y como se convenga, empleando

dichas reuniones para mostrar los avances y las discrepancias con el fin de mejorar la

situación del alumno/a y su contexto. Siempre que sea posible, se optará por la plena

inclusión y normalización de nuestro alumnado en la comunidad educativa y la sociedad.

8.- SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y MEJORA DEL PROYECTO.

La evaluación será continua y globalizada (LOE), además de cualitativa, adaptando

los momentos e instrumentos de evaluación. Por lo tanto, los instrumentos que se adaptan

preferentemente a estas características son la observación directa del alumnado y las

medidas adoptadas, las hojas de registro y rúbricas, entre otros. A continuación, aportamos

un ejemplo de rúbrica sobre las habilidades realizadas en la asamblea.

Cuando se detecten problemas de conducta en el alumnado TEA llevaremos a cabo la

evaluación inicial para determinar el tipo, la frecuencia, la intensidad, los antecedentes,

consecuentes y funcionalidad de las conductas problemas, mediante registros de conducta

A-B-C o escalas como el Test de Alteración de la Conducta en la Escuela (Arias, Ayuso, Gil

y González, 2006), la adaptación del Inventario de Conductas en Clase (Curwin y Mendler,

1983) realizada por Fernández (1998), la Escala para Evaluar el Clima Social del Aula

(Pérez, Ramos y López, 2009),informes, entrevistas y observación directa.

A lo largo del curso se evaluará el grado de desarrollo alcanzado valorando la

consecución de objetivos y los datos más significativos mediante diarios de clase, registros

anecdóticos, cuaderno-agenda, entrevistas y cuestionarios, etc.

Al finalizar el curso se realizará una evaluación, en la que se comprobará el grado de

mejora con las diferentes estrategias implementadas en los diferentes ámbitos. Esta

evaluación se recogerá en un informe individualizado en el que se expresará, en términos

36
cualitativos, los logros adquiridos, actitudes, dificultades que puedan haber presentado, su

evolución en los distintos programas específicos y propuestas de mejora para el próximo

curso.

Será esencial realizar un proceso de reflexión personal para autoevaluar nuestra

propia práctica educativa. Además, evaluaremos junto con nuestros compañeros, la

respuesta educativa proporcionada a nivel de centro, aula e individual (Instrucciones del 8

de marzo de 2017). En función de los resultados de estos procesos evaluadores, se tomarán

decisiones de mantenimiento, reformulación y/o ampliación de objetivos y evaluación o

modificación de las medidas previstas.

Tabla nº1: Rúbrica sobre las habilidades realizadas en la asamblea.

CATEGORIA GUIA FISICA AYUDA MODELADO ENSEÑANZA

VERBAL INCIDENTAL

La maestra le guía La maestra le insta Emite el saludo Realiza el saludo de

físicamente para que mediante lenguaje oral (gestual, SAAC o forma espontánea
Saluda.
realice el saludo o SAAC para que lenguaje oral) cuando (gestual, SAAC o

(gestual, SAAC o realice el saludo la maestra lo hace. lenguaje oral).

lenguaje oral). (gestual, SAAC o

lenguaje oral).

Entiende e integra La maestra guía La maestra guía Realiza la secuencia de No es necesaria

la secuencia de físicamente para que mediante lenguaje oral actividades diarias ninguna de las ayudas

preste atención a cada o SAAC para que cuando se lo plantea la anteriores para que
actividades diarias
secuencia de presente atención a maestra. secuencie sus propias
planteadas en la
actividades cada secuencia de actividades diarias.
agenda visual.
actividades.

La maestra le guía La maestra le dice al Atiende a la maestra No es necesaria

físicamente para que se alumno (mediante mirando la actitud de ninguna de las ayudas
Atiende la
siente y adopte una lenguaje oral o SAAC) sus compañeros en la anteriores. El alumno
asamblea
actitud de atención. que se siente, escuche asamblea. reconoce lo que tiene

37
 y atienda. que hacer en asamblea

La maestra guía La maestra dice el Se fija y mira a cada No es necesaria

físicamente para que nombre de la persona persona y después se ninguna de las ayudas
Asocia a cada
preste su atención a de la foto, y el alumno fija y mira la foto anteriores. El alumno
persona con su
cada persona y su foto. asocia su nombre a la correspondiente. sabe pasar lista.
fotografía. Pasar
Guía físicamente para foto. Ayuda verbal o Categoriza: está- no
lista categorizar: está- no SAAC para está.

está. categorizar: está- no

está.

La maestra guía La maestra guía Se fija y mira su cara No es necesaria

físicamente para que verbalmente o ante el espejo y ninguna de las ayudas

Asocia cada
preste atención a su mediante SAAC para después se fija y mira anteriores. El alumno
emoción a su
cara ante el espejo y la que el alumno preste la emoción sabe reconocer su
pictograma
emoción que atención a su cara ante correspondiente emoción.

representa. el espejo y la emoción

que representa

La maestra guía La maestra guía Identifica cada día de No es necesaria

físicamente para que mediante canciones y la semana cuando la ninguna de las ayudas
Reconoce los días
preste su atención a los SAAC para que preste maestra lo hace. anteriores para
de la semana.
pictogramas e atención e identifique identificar los días de

identifique cada día de cada día de la semana la semana.

la semana.

La maestra guía La maestra guía Identifica los No es necesaria

Reconoce los físicamente para que mediante canciones y fenómenos ninguna de las ayudas

preste su atención a la SAAC para que preste atmosféricos mirando anteriores para
fenómenos
ventana y lo atención a la ventana e por la ventana cuando identificar los
atmosféricos: sol,
identifique mediante el identifique cada la maestra lo hace. fenómenos
lluvia y nubes.
pictograma fenómeno atmosférico. atmosféricos.

atmosférico

La maestra guía La maestra guía Identifica cada No es necesaria

físicamente para que mediante canciones y estación del año ninguna de las ayudas
Reconoce las
preste su atención a los SAAC para que preste cuando la maestra lo anteriores para
estaciones del año.
pictogramas e atención e identifique hace. identificar las

38
 identifique cada cada estación del año. estaciones del año.

estación.

Fuente:Elaboración propia

9. CONCLUSIÓN

La educación inclusiva exige un cambio en la forma de entender los objetivos de la

educación y sus propósitos. La educación se basa en la igualdad y la justicia social de todos

sus miembros a través de un modelo basado en la participación. Se necesita, además, un

marco normativo estable que se guie por unos principios y promueva unos valores que sean

similares a lo largo de distintas generaciones, para poder asentar las bases y poder

comprobar los resultados obtenidos. Es necesario unos principios que respeten los derechos

humanos de todas las personas en la educación y en la sociedad.

Aunque la inclusión se debe entender de forma contextualizada, atendiendo a las

condiciones y características particulares de cada entorno, en general, se observan una serie

de limitaciones que, todavía hoy, dificultan su puesta en marcha.

Es evidente que la educación inclusiva no es un proceso finalizado sino que todavía

existen una serie de retos que deben ser afrontados desde todos los niveles (e.g.,

Administración, escuelas, profesores, padres) si no se quiere retroceder en todo lo

conseguido hasta el momento. Deberemos hacer frente a cuestiones como salirse

definitivamente del modelo médico y dirigirse hacia un modelo social, desarrollar y mejorar

las competencias de todos los profesionales implicados en el proceso educativo, acercarse a

actitudes más democráticas y participativas, y denunciar la exclusión, de cara a alcanzar un

modelo educativo plenamente inclusivo.

El uso tanto de recursos materiales como personales, las ayudas técnicas, estrategias

metodológicas y adaptaciones, favorecen la inclusión de las personas con TEA tanto en el

ámbito educativo, como social o laboral. Para esto es necesario saber fomentar sus fortalezas

39
o puntos fuertes para potenciarlos. Hay que tener en cuenta los apoyos y servicios prestados

para que haya una participación efectiva de la persona con TEA en la comunidad y sobre las

decisiones que se toman en su vida.

La inclusión se puede llevar a cabo gracias al uso de las adaptaciones y recursos

necesarios, para una educación basada en la equidad e igualdad de oportunidades.

Necesitamos una sociedad más consciente y empática, sin etiquetas. Cada persona es

diferente de las demás y cada una tiene sus propias capacidades y limitaciones. Por eso no se

debe normalizar un perfil humano, puesto que todos somos diferentes y únicos y tenemos

nuestro propio ritmo y estilo de aprendizaje. Todas las personas tenemos nuestras

capacidades y limitaciones, todos somos diferentes unos de otros y en la diversidad está la

riqueza.

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- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

- Ley 9/1999, de 18 de noviembre de solidaridad en educación.

- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos. Boletín Oficial del

Estado, 103, 30/04/1982.

- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria.

- Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de

Educación Infantil.

- Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención

educativa a los alumnos/as con NEE asociadas a sus capacidades personales.

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- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto

Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las

aulas específicas de Educación Especial en los centros ordinarios

- Orden del 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

- Orden del 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículum de Educación

Primaria en Andalucía.

- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum de Educación Infantil

en Andalucía.

- Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección General de Participación y Equidad,

por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

45