Introducción a la alfabetización inicial

Clase 1: Pensando en la diversidad

Introducción
El objetivo de este curso es ofrecer propuestas para promover la alfabetización inicial, por lo que está
dirigido a docentes del primer ciclo de la escuela primaria. El curso aspira a ayudar a los docentes a
reflexionar sobre sus prácticas y fortalecer sus propuestas pedagógicas, particularmente pensando
en lograr una verdadera inclusión de los niños provenientes de múltiples contextos. Es por ello que
en este curso proponemos una aproximación balanceada a la alfabetización, poniendo el foco, en
distintas clases, en la adquisición del sistema y en la comprensión de la lectura.

Primeras preguntas
Con frecuencia, en distintas instancias de capacitación, los docentes nos han planteado preguntas
como estas:

Maestra de 1er grado, a mediados de año: Mis alumnos ya saben escribir pero todavía no leen.
¿Está mal eso?

Maestra de 2do grado: Mis chicos me cuentan unas historias espectaculares pero cuando les
pido que las escriban apenas me traen tres renglones.

Maestro de plurigrado: Mis chicos vienen de hogares muy pobres. Y a veces no sé cómo
entusiasmarlos para que aprendan a leer y a escribir.

Estas preguntas remiten a distintos momentos y componentes del proceso de alfabetización.

Comenzaremos, entonces, explicitando qué entendemos por alfabetización.

El concepto de alfabetización
Una profesora universitaria nos comentaba lo siguiente:

Todos los años, al comenzar el dictado de la materia que doy en la Universidad, pido a mis
alumnas que pongan en común lo que recuerden sobre su proceso de alfabetización en 1er
grado. La mayor parte de mis alumnas son jóvenes, cursaron 1er grado hace 15, 16 años,

1
 llegando al año 2000. En sus recuerdos, las alumnas me hablan de nombres o sonidos de letras,
de renglones de letras, de palabras que empiezan con determinado sonido, de oraciones.
Hasta de trazado de letras con ¡punzones! No me hablan de cuentos, ni de relatos de
experiencias, ni de producción de textos. Entonces mis clases comienzan revisando con ellas el
concepto de alfabetización con el que están trabajando.

En ámbitos educativos, escuchamos muchas veces decir que un niño “está alfabetizado”, haciendo
referencia al hecho de que puede escribir palabras completas sin que falten letras. Esa idea implica
restringir el concepto de alfabetización a apenas una parte de lo que el proceso involucra.

En este curso, proponemos una concepción ampliada de la alfabetización, según la

cual una persona alfabetizada es aquella que puede hacer uso de la lectura y la
escritura en contextos múltiples y para fines diversos.

Cuando pensamos en alguien altamente alfabetizado vienen a la mente escenas como las siguientes:

Estas imágenes son representativas de los modos de estar alfabetizado propios de algunos sectores
de la sociedad, pero no de todos. Los usos y funciones de la lectura y la escritura varían entre sectores
sociales. Veamos algunos ejemplos de los usos y funciones de la escritura, relatados por una maestra
que trabajaba con niños en contextos de pobreza urbana:

El papá de Luchi, santiagueño, era un gran narrador de historias. Todos los domingos,
después de almorzar, la familia se sentaba a escucharlo.

2
 Teresa, la mamá de Mariano, se acercó un día a preguntarme si podía enseñarle a escribir.
Me explicó que ella sabía leer. Y que leía rápido. Incluso podía leer el subtitulado de las
películas. Pero no escribía.

Un día, cuando visitaba a Josefina, entró Marisa, la mamá de las Chuchis. Traía la lista de la
mercadería que venía en la caja que entregaba el gobierno. Mientras yo esperaba, se
enfrascaron en una complejísima transacción por la cual se intercambiaban mercadería de
las cajas para ajustarse a los gustos de cada familia.

Las familias de estos relatos vivían en contextos de extrema pobreza urbana. Posiblemente, algunas
no tenían un alto nivel de alfabetización. Pero los ejemplos presentados muestran cómo, en un
pequeño barrio urbano marginado de las afueras de Buenos Aires, se pueden encontrar múltiples
formas de lectura y escritura.

Volk y de Acosta 1, dos investigadoras, realizaron un estudio acerca de los eventos de lectura y
escritura de los que participaban niños pequeños de Puerto Rico. Las autoras solían compartir con
colegas de la Universidad lo que aprendían acerca de las experiencias alfabetizadoras en la vida de
los niños. Y encontraron que la mayor parte de los académicos daba por sentado que solamente se
producían experiencias enriquecedoras en las familias de los sectores medios de la sociedad. Los
recursos y prácticas de las familias de menor nivel socioeconómico les resultaban invisibles o, en caso
de conocerlos, los descartaban como prácticas anticuadas o ineficaces para preparar a los niños para
las demandas actuales de la alfabetización.

La escuela y la diversidad de modos de alfabetización

Los ejemplos presentados más arriba muestran cómo, cuando se tiene una mirada abierta a la
diversidad de modos de estar alfabetizados, se encuentra riqueza en todos los entornos.

Para lograr que todos los niños que egresan de la escuela sean lectores y escritores con un alto nivel
de alfabetización, es necesario comenzar reconociendo la diversidad de modos de relacionarse con
la lectura y la escritura que se encuentra en distintas comunidades. Esto no implica imitar en la
escuela los usos y funciones de la lectura y la escritura fuera de ella. Pero sí implica, por un lado, no

1 Volk,D. y de Acosta, M. (2003). Reinventing texts and contexts: Syncretic literacy events in young Puerto Rican children´s homes.

Research in the Teaching of English, 38, 8-48.

3
desvalorizar las formas de estar alfabetizado que circulan en otros entornos. Y reconocer las vidas,
las experiencias de los niños, como un contenido valioso sobre el cual hablar, escuchar, leer y escribir.

Implica, además, encontrar maneras para acercar a los niños a otros modos de estar alfabetizados,
otros textos, siempre respetando la cultura de origen. Solamente si la escuela reconoce y potencia lo
que los niños traen les permitirá sentirse parte del mundo de la escritura, y así podrá abrir puertas a
otras lecturas, otros textos.

Una especialista en alfabetización nos contó cómo una maestra catamarqueña lograba introducir a
sus niños a un mundo intensamente alfabetizado.

Raquel era maestra en un grupo de plurigrado en las afueras de una pequeña ciudad
catamarqueña. Raquel estaba al frente del primer ciclo. Desde el curso de capacitación que yo
dictaba habíamos realizado una serie de propuestas para las dos primeras semanas de clases,
que involucraban ofrecer a los niños una inmersión en un mundo lleno de escritura. Visité la
escuela de Raquel un mes y medio después de comenzadas las clases. La escuela estaba situada
en un paraje bellísimo y muy tranquilo, rodeada de montañas. Tal vez por eso fue tan
impresionante entrar al aula. Cuando se abría la puerta, los niños desbordaban de una energía
que contrastaba con el silencio de afuera. Las paredes estaban atiborradas: en distintos afiches
se podían leer aventuras de cada uno de los alumnos del grupo. Y las esquinas del aula estaban
habitadas por personajes de cartulina ¡de tamaño natural! Cenicienta era tan alta como la
maestra; Blancanieves igual. Solo los tres chanchitos y el lobo eran más pequeños.

Los niños me recibieron como entusiastas guías turísticos. Me presentaron a los personajes de
los cuentos, me relataron los cuentos, me re-narraron las historias de cada uno de ellos que
habían sido escritas colectivamente.

Desde ninguna de las ventanas del aula se veía un solo cartel escrito. Puro campo, solo
naturaleza. Pero adentro, los deleites de la escritura regían la vida escolar.

En el aula de Raquel convivían las experiencias de los niños, escritas en todas las paredes, con las
historias tradicionales que en la sociedad occidental se han transmitido por generaciones. La docente
había logrado, simultáneamente, incorporar a su tarea pedagógica el mundo de los niños y el mundo
de los libros.

4
Pero a veces no sale tan bien….
Compartamos, ahora, una situación que nos relató la misma especialista, luego de visitar una escuela
rural muy distinta a la de Raquel.

Juan tenía 10 años, Marina 8, Lucila 7 y Daniel 6. Los cuatro llegaban todos los días a la escuela
en burro, rodeados por una jauría que los protegía, en el camino, de los ocasionales encuentros
con pumas. Las habilidades de estos niños para narrar esos aterradores encuentros eran
extraordinarias. Pero en la escuela nadie, nunca, había puesto esas historias por escrito.
Tampoco habían producido textos en los que se explicara cómo los niños cazaban quirquinchos.
O cómo ordeñaban a la burra. Los cuadernos de los niños estaban llenos de renglones de letras.
Y ninguno de los cuatro podía leer ni escribir de manera autónoma. La maestra los quería mucho
y conocía todas las historias que ellos tenían para contar. Pero eran tema del recreo o de algún
rato libre. Los conocimientos de los niños no tenían “estatus educativo”.

Diversas investigaciones han mostrado cómo, cuando la escuela desconoce (o

desvaloriza) los modos de relacionarse con la lectura y la escritura que tienen los
niños que recibe, termina subestimando a sus niños y limitando el aprendizaje. Si,
por el contrario, la escuela conoce y valora lo que los niños traen, por muy distintos
que los alumnos sean al “alumno ideal” que continúa circulando en el imaginario escolar, puede
potenciar el aprendizaje de todos los niños y niñas.

Si nos dedicáramos apenas un momento a pensar en todas las situaciones de lectura y escritura que
podrían generarse a partir de la pequeña descripción realizada más arriba, obtendríamos un extenso
listado:

1. Relatos orales de las diversas experiencias de los niños en su camino de ida y vuelta a la
escuela. Escritura colectiva de estos textos.
2. Producción de un texto instruccional sobre la caza de quirquinchos.
3. Producción de un texto instruccional sobre ordeñe de animales.

4. Entrevista a informante de la comunidad sobre propiedades y usos de la leche de burra.

Registro de la entrevista.

5. Búsqueda de información que permitiese generar un cuadro comparativo entre la leche

de burra y la de vaca.

5
Un repaso breve al listado aquí presentado permite ver la diversidad de textos que se producirían en
el marco de estas actividades. Algunos de estos textos serían familiares para los niños, otros no. Pero
si la presentación de los textos se realizara en el marco de la organización de información aportada
por los propios niños, se los ayudaría a incorporar la diversidad textual a su proceso de alfabetización.

Los invitamos a participar de la actividad propuesta en la sección Clase 1. Actividades

Actividades

Clase 1. Actividades
Ahora los invitamos a participar del Foro de presentación Les proponemos, en
primer lugar, que se presenten y que presenten a sus escuelas. Luego los invitamos
a compartir las siguientes consignas:

¿Cuántas horas curriculares le destinan al trabajo en el área de prácticas de lenguaje

en su jurisdicción?

¿Cuáles son algunos de los usos y funciones de la lectura y la escritura en los hogares
y comunidades de los que provienen sus alumnos?

Material de lectura
Inés Dussel (2004). La escuela y la diversidad: Un debate necesario. Revista Todavía, 8, 1-4.

Mineduc. Cuadernos para el Aula. Lengua 1, 17-19.

6
Bibliografía de referencia
Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (Comp.) (2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos
Aires: Aique.
Borzone, A.M. y Silva, M.L. (2012). Alfabetización: Una propuesta intercultural. Buenos Aires:
Ministerio de Educación.
Diuk, B. (2013) Propuesta DALE! Guía para el docente. Buenos Aires: FPC y Etis.(Disponible en
www.propuestadale.com)

Créditos
Autora: Beatriz Diuk

Cómo citar este texto:

Diuk, Beatriz (2017). Clase Nro. 1: Pensando en la diversidad. Introducción a la alfabetización inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia CreativeCommons Atribución-NoComercial-

CompartirIgual 3.0