El proceso alfabetizador en la escuela

primaria y secundaria

Toda meta de un proceso de alfabetización es que los docentes puedan lograr

que los alumnos adquieran las competencias necesarias para realizar lecturas
comprensivas de textos. En principio, esta es la base para transitar una
escolarización de manera exitosa, logrando incorporar adecuadamente los
saberes que se pretenden desarrollar en las diferentes disciplinas. Pero el
recorrido alfabetizador no debe agotarse en este punto. Debería procurarse que
los alumnos puedan alcanzar una alfabetización integral, entendida ésta como
la mecanización de habilidades cognitivas y lingüísticas que no solamente se
limiten a comprender textos académicos, sino que se proyecte al universo de los
textos de circulación social, y además pueda potenciarse hacia todo tipo de
lecturas, que no necesariamente sean la de un código alfabético.
El proceso alfabetizador se gradúa en distintos niveles, los cuales se espera que
puedan ser afianzados siguiendo un orden regular. Partiendo desde el primero,
cada nivel deberá ser automatizado antes de avanzar al siguiente. Esto es así
porque se entiende que no se debe sobrecargar la actividad cognitiva del
alumno. Sobre este último, entonces, deberá centrarse la atención para detectar
en qué nivel de su desarrollo alfabetizador se encuentra, y a partir de ahí poder
brindarle las herramientas necesarias con las que pueda superar las posibles
dificultades que se le puedan presentar en el aprendizaje de la actividad lectora.
A continuación se propone una síntesis de los distintos niveles que conforman el
proceso de alfabetización con el fin de brindar un panorama general para que
cada docente pueda identificar las problemáticas de comprensión lectora que le
competen a su grupo de alumnos, y, a partir de allí, pueda actuar en
consecuencia. Este recorrido, como se aclaró al principio, es la base que
habilitará una alfabetización integral que se proyectará a una forma de
comprensión lectora que trasciende el ámbito escolar para proyectarse a los
textos de circulación social, por un lado; y por otro, también trasciende el código
alfabético, ya que también puede proyectarse a la comprensión de otro tipo de
lenguajes, como, por ejemplo, el lenguaje musical.
Por último, antes de avanzar, también cabe aclarar que es posible que en un
mismo grupo haya alumnos que se encuentren en distintos puntos de los niveles
que se detallan seguidamente.
 Niveles de alfabetización

1. Nivel sub-léxico
Este nivel es la base mínima del proceso alfabetizador. Comprende operaciones
cognitivas denominadas hipótesis alfabética y conciencia fonológica
(Carrara, 2019). Ambos términos aluden a un mecanismo mental que sucede
cuando se lee una palabra y se la identifica con una cadena de sonidos. La
atención, entonces, se centra en el nivel de las letras (grafemas) que conforman
una palabra, en relación con los sonidos (fonemas) que las representan. Tanto
letra como sonido se presentan como una parte concreta del lenguaje, que se
ponen en relación con la parte física que implica un texto entendido como una
serie de informaciones plasmadas a través de representaciones lingüísticas
interrelacionadas entre sí en favor de la construcción de una unidad de sentido.
Para quienes se encuentren desarrollándose en este nivel serán útiles las
facilitaciones que el docente podrá brindarle para contribuir a la automatización
que permita avanzar al siguiente nivel: el señalamiento físico consiste en seguir
la palabra con el dedo, la regla, o el lápiz en el plano gráfico; y la marcación de
los sonidos a través del silabeo con la voz del profesor en el plano oral.
Es necesario apuntar que las facilitaciones deben entenderse como un apoyo
que se debe ir quitando regularmente a medida que este nivel sea gradualmente
automatizado. De lo contrario, puede resultar contraproducente en la medida en
que funcionan como un anclaje con la parte física del texto, que es solamente un
medio para acceder a la construcción del sentido, cosa que sucede en un plano
fundamentalmente abstracto. Es protagónico en este punto el rol del docente
como el mediador que debe ocuparse de encontrar un equilibrio entre lo concreto
y lo abstracto para direccionar la actividad mental del alumno en este último
aspecto.
Por otro lado, otro término que se considera en este nivel es la conciencia
ortográfica. Esta idea hace referencia a la consideración de las irregularidades
que se presentan en las reglas ortográficas. Cuando un alumno no se
problematiza sobre la forma correcta de escribir una palabra determinada, por
ejemplo, con v o con b, hay que preocuparse por generar la conciencia
ortográfica. Una estrategia para trabajar este punto podría ser: a modo de los
alfabetos que suelen colocarse como carteles en las aulas, se deberían colocar
en las paredes zonas posibles de irregularidades, para que el grupo de alumnos
esté en constante contacto visual con ellas.
2. Nivel léxico
Una vez automatizado el nivel anterior, en este se considera a la palabra entera
en el plano del significado.
La primera cuestión a tener en cuenta es la definición de la palabra. Este punto
es pertinente para valorar el conocimiento previo con el que cuentan los alumnos,
en tanto que se entiende que por el simple hecho de ser usuarios de la lengua
con la que se comunican pueden aventurar definiciones propias de las palabras
que diariamente utilizan. Partiendo de este punto, se considera que pueden
adquirir un grado de razonamiento que se denomina conciencia léxica. Se
entiende por este término a la capacidad mental para discernir cuáles son los
recortes de significado conocidos que implican las palabras, y cuáles son
desconocidos. Con ello, se busca sistematizar los conocimientos previos a cerca
de la lengua materna, presentándolos a modo de una reflexión científica con la
que se puedan definir contenidos desde un discurso propio.
Por otro lado, para avanzar en la automatización de este nivel, se tiene en cuenta
a la herramienta de definición por antonomasia: el diccionario. Sin embargo, no
debe dejar de considerarse a este elemento solamente como una herramienta,
de la cual el alumno puede servirse para construir sus propias definiciones. Esto
es así, en tanto que puede haber casos en los que el contexto en el que aparece
una palabra sea el que, en última instancia, determine su significado, y la
acepción del diccionario no alcance para completarlo.
También puede suceder que no aparezca la palabra que se pretende aclarar en
la misma categoría en la que apareció en el contexto del que se la extrajo.
Llegado a este punto, se hace necesario el conocimiento sobre las familias de
palabras, para lo cual, a su vez, es de la misma forma necesario que los alumnos
conozcan las nociones básicas de palabras entendidas como:
 Sustantivo como concepto
 Adjetivo como propiedad
 Verbo como situación
 Adverbio como circunstancia
Esta sería, entonces, una competencia clave para poder lograr inferir
significados a partir de palabras que en el diccionario figuren en una categoría
distinta de la que se pretende identificar. Cuando el alumno logra hacer la
relación entre palabra, significado y contexto oracional, se entiende que ha
adquirido un mecanismo de inferencia denominado competencia pragmática,
logrando a la vez la conciencia de que las acepciones del diccionario son
solamente un contexto posible.
Otro punto a considerarse para la automatización de este nivel es la noción sobre
la morfología de las palabras: femenino-masculino, singular-plural, persona
gramatical y tiempos verbales. Para reflexionar sobre este aspecto de las
palabras, se propone trabajar la concordancia morfológica presentando textos
en los que se evidencien usos incorrectos que deberán corregirse, focalizando
así la atención en el sistema morfológico.
Por último, en relación con la definición, se propone trabajar con casos de
búsqueda en el diccionario en los que se pueda hipotetizar el significado a partir
del contexto, para poder seleccionar una acepción adecuada al sentido del texto,
evitando la copia textual de la definición que figura en el diccionario,
considerando las familias de palabras y las transformaciones que ellas implican.

3. Nivel microestructural
En este nivel se consideran todas las cuestiones que atañen a la gramática de
la oración. En este caso, la atención se centra en la combinación de las palabras
que conforman bloques de sentidos.
Principalmente, se busca focalizar en el verbo entendido como la situación a
través de la cual se articula la serie de informaciones que caben dentro del límite
de una oración.
En este nivel de interpretación se deberían considerar los siguientes puntos:
 La puntuación y la entonación
 Los conectores
 Las construcciones oracionales de relación causa-consecuencia
 El orden de la secuencia cronológica
 La información elidida y la interpretación de pronombres
Para abordar la problemática que pueda surgir a partir de aquí, se debería
focalizar, entonces, en la organización de la información que implican los verbos
principales, que delimitan a la oración. A partir de ellos se arman los bloques
informativos que pueden marcarse a través de puntos en la escritura, y con la
entonación adecuada en la oralidad, en el discurso.
Por otro lado, se deberían presentar los inventarios de los conectores a través
de ejemplos contextualizados, proponiendo actividades que den cuenta de su
funcionamiento como organizador de bloques informativos.
 Ejemplo de conectores: por otro lado, en primer lugar, a continuación, no
obstante, por último, sin embargo, pero, etc.
En relación con las relaciones de causa y consecuencia, se las debería visibilizar
para centrar la atención en la forma en que funciona el mecanismo de esta
construcción lingüística:
 Ejemplo: los campos de trigo se han secado porque la sequía se extendió
por varios meses.
En relación con la secuencia cronológica, podría ser una actividad que busque
focalizar en este punto la de presentar escenas desordenadas secuencialmente,
para ordenarlas de acuerdo con una correcta organización temporal.
Y por último, se deberían proponer análisis gramaticales que expliciten las
relaciones entre elementos elididos, y entre formas pronominales y
determinativas.
Un mecanismo general que se propone para trabajar en los puntos que se
detallaron en este nivel es indagar para recuperar informaciones a través de
preguntas enfáticas.

4. Nivel macroestructural
Este nivel es el punto al que se pretende llegar en todo proceso de alfabetización
básico.
Antes de avanzar, es necesario destacar la forma de concebir la lectura que
subyace en la teoría tradicional de la enseñanza de la lengua en las escuelas.
La educación lingüística basada en los parámetros estructuralistas sostiene una
idea de la comprensión lectora que se agota en la codificación y el desciframiento
de un código, el escrito. Esto deriva en una concepción de la actividad lectora
limitada a identificar y extraer información lingüística que se encuentre explícita
en el texto. De aquí la persistencia que se observa en métodos de estudios
mecanizados, como el de subrayar el texto para extraer la idea principal, a la que
se espera encontrar en el plano físico del texto. Sin embargo, el texto sólo debe
ser un medio del cual se extraen significados para darle sentido en un plano
mental, absolutamente abstracto.
La lectura entendida como mera decodificación de un código no contribuye en
afianzar este nivel de alfabetización, que es el más importante en tanto que su
debida incorporación permitirá potenciar la autonomía de los alumnos en relación
con el universo de los discursos que circulan en todo tipo de textos en la
sociedad.
Entonces, en este nivel se entiende a la lectura como proceso, que implica
considerar a los textos como piezas comunicativas. El lector se posiciona así
ante el texto desde una actividad cognitiva cuya base es el intercambio de
significados. El fin de toda comprensión lectora es lograr la abstracción de los
significados que se desprenden de las ideas organizadas lingüísticamente en un
texto concreto, habilitando así la posibilidad de reformularlas a través de
representaciones lingüísticas propias.
En la actividad lectora entendida como proceso se espera que el alumno pueda
acceder al sentido del texto a través de una serie de operaciones
interrelacionadas entre sí que se presentan a continuación:
 Idea global: esta es la operación de máximo nivel de abstracción a la que
se pretende llegar a través de una lectura comprensiva de texto. Para
lograrla se deben tener en cuenta todas las microestructuras que
aparecen organizadas en un texto, y las relaciones de significado que se
 establecen entre ellas. El aporte de sentido que se pueda desprender de
cada una contribuirá a conformar la idea global del texto.
 Construir las ideas principales: esta es la operación que busca llegar a
un sentido propio que se desprende del contacto del lector con el texto.
Se considera aquí la idea de una interacción entre el texto y los
conocimientos previos que se resignificarán cuando se puedan reconstruir
los significados a través de un discurso propio. Debido a que en el texto
solamente aparecen representaciones lingüísticas deben evitarse las
operaciones de búsqueda de información que se limiten al plano físico del
texto.
 Reformulación de las ideas: implica armar serie de microestructuras que
relacionándose entre sí puedan englobar el sentido general del texto.
 Comprender relaciones de causa-consecuencia: en este caso la
relación que se pretende comprender puede trascender a la oración y
proyectarse a los bloques de información entre diferentes zonas del texto.
Se debe visibilizar en qué medida ciertas situaciones pueden haber sido
provocadas por causas determinadas, y, a su vez, que causas son
generadoras de determinadas consecuencias.
 Formularse interrogantes a partir del texto: las preguntas en relación
con el texto pueden facilitar la identificación de las ideas principales, en la
medida en que éstas se presentan como la base de las hipótesis que
buscan discernir el tema general del texto.
 Comprender al texto en todas las partes en las que se organiza: la
idea de macroestructura puede entenderse en niveles jerárquicos. La de
máximo nivel es la que puede englobar a la idea general de todo el texto,
que muchas veces aparece explícita a modo de título. A su vez, diferentes
zonas del texto, compuestas por sus respectivas series de
microestructuras, pueden ser englobadas en macroestructuras de menor
nivel en relación con la general. Éstas, muchas veces, aparecen
organizadas a través de subtítulos que delimitan bloques informativos. Por
lo tanto, esta operación implica considerar al texto organizado
jerárquicamente a través de las posibles macroestructuras, considerando
los diferentes paratextos en los que se organizan los bloques informativos
cuando aparezcan explícitos, y generándolos a través de
representaciones lingüísticas cuando el texto no facilite esa información.
 Asumir una actitud activa ante la lectura: esta operación implica
posicionarse ante la lectura desde una perspectiva crítica,
predisponiéndose a encarar la tarea como un intercambio de significado,
y no como la mera decodificación de un código. Para estimular esta
operación deberían evitarse las consignas que demanden una actividad
cognitiva que se agote en la búsqueda de información concreta en el texto.
 Entender la escritura como proceso: esta operación es pertinente para
estimular el recorrido hacia la macroestructura desde una posición activa
de producción. La escritura implica, en principio, una planificación previa
en la que se identifica una idea, un significado que se pretende desarrollar;
luego, la producción de borradores; y, por último, la edición en un trabajo
 final que permitirá la corrección crítica del armado de las microestructuras,
para evaluar si éstas contribuyen eficazmente a generar la idea global de
la macroestructura que se pretende desarrollar. Este plano es pertinente
para evaluar, también, el manejo de las relaciones cohesivas.

En síntesis
El recorrido que se desarrolló en este trabajo puede colaborar para conocer los
diferentes niveles que intervienen en el proceso de comprensión lectora, para
conceptualizar de manera más apropiada en qué consiste la operación de la
lectura, sobre todo, a partir de los desafíos que implica para la actividad
cognitiva.
Se entiende que cada una de estas operaciones mencionadas requiere de una
importante cantidad de recursos cognitivos para poder realizarse, y resulta
imposible que todo se lleve a cabo a la misma vez. Por eso, si se entiende que
un lector competente es el que puede desarrollarse en el nivel macroestructural,
resulta necesario que las otras operaciones (establecer la relación entre fonema
y grafema, recuperar el significado de las palabras, armar las relaciones
sintácticas en el nivel de la oración) se realicen automáticamente, de manera
que el lector no se vea enfrentado a la necesidad de dedicar recursos cognitivos
a cada uno de los niveles y a todos al mismo tiempo, lo que permite reservarlos
para alcanzar la idea global.
También es necesario destacar que en relación con el significado se debe tener
en cuenta que se trata de un universo circunscripto no solamente por las
informaciones involucradas en el entramado textual. Para ello, se debe
considerar que el texto es un conglomerado de informaciones en diferentes
grados de manifestación: hay información explícita, pero también implícita, y esta
última se manifiesta a través de lagunas textuales.
Ningún texto presenta explícitamente toda la información necesaria para su
comprensión, sino que siempre supone cierto grado de conocimiento que el
lector debe aportar para avanzar en la lectura. Para poder llenar esas lagunas,
los lectores realizamos inferencias, es decir, procedimientos de llenado y de
relación de información explícita del texto con otros conocimientos
(conocimientos previos recuperados por su experiencia anterior, sus lecturas
previas, su conocimiento del mundo, etc.).
El rol de los conocimientos previos en la comprensión del texto nuevo que
leemos es fundamental. Para que pueda funcionar en la operación de
comprensión, debe ser activado. Así, aquello a lo que comúnmente aludimos
como “comprensión lectora” puede ser entendido como el cruce entre las
informaciones del texto y los conocimientos previos del lector, mediados por una
situación determinada, que es la que define de manera particular el sentido que
asume el texto en su contexto.
Estos conocimientos previos se encuentran organizados en la memoria en forma
de esquemas, lo que permite que se recuperen fácilmente cuando se activa la
actividad lectora. Pueden clasificarse en dos tipos:
 Esquemas de situación o guiones: implican información sobre la vida
cotidiana. Como ejemplo se presenta el esquema situacional de “comer
en un restaurante”. Cuando aparece algún dato en el texto que presenta
una situación en la que alguien fue a comer en un restaurante, el lector
enfrentado a la comprensión de esa situación recurre a su esquema
situacional con el que puede prever la existencia de un menú, un mozo,
diversos comensales en mesas distintas, etc., y lo hace sin la necesidad
de que el texto explique el funcionamiento de ese establecimiento. El
lector aporta esos conocimientos, construidos a lo largo de su experiencia
en el mundo, y es esto lo que le permite hacer inferencias que potencien
su producción de sentido.
 Esquemas conceptuales: implican diferentes dominios del
conocimiento. Cada esquema conceptual es una estructura jerarquizada
de conceptos que pertenecen a un ámbito (como la química, la literatura,
la gramática, la biología, etc.).

Conclusión
En conclusión, el proceso alfabetizador se proyecta más allá de la
conceptualización que se trazó en relación con los niveles de alfabetización, ya
que se relaciona con la comprensión lectora, entendida ésta como una
interacción comunicativa entre la base del texto y un lector que actualiza las
representaciones lingüísticas relacionándolas con sus conocimientos previos,
que se organizan en la memoria a través de esquemas situacionales y
conceptuales.
Automatizar todos los niveles de comprensión lectora es sólo la base de la
alfabetización, ya que el fin debería ser la alfabetización integral, que involucra
otros tipos de lecturas que no necesariamente pueden ser de textos
lingüísticamente constituidos. Como ejemplo se podría pensar la lectura que
implica una partitura constituida a través del lenguaje musical. De aquí también
la idea de que se comunique a través de una lengua determinada es un alfabeto
absoluto, ya que se entiende que diariamente está interactuando con textos
orales, utilizando los esquemas situacionales de la memoria para armar
macroestructuras que le permitirán darle un sentido a la comunicación.
La alfabetización debería ser un medio para sistematizar estos conocimientos, y
debe proyectarse a otros tipos de comprensiones de otros tipos de lecturas que
existen en el mundo circundante.
Bibliografía:
-Carrara, Hugo (2019), Textos con textos y contextos, material de cátedra,
Lingüística del texto y análisis del discurso, ISP Nº 4 Ángel Cárcano.