Libro 1

Manual de Capacitación
para FACILITADORES
Juan Calivá E.
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura

Sede Central:
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Manual de capacitación
para FACILITADORES
Juan Calivá E. Ph.D
Centro de Liderazgo para la Agricultura

Dirección de Liderazgo Técnico Gestión del Conocimiento
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA)
Febrero 2009
© Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). 2009
El Instituto promueve el uso justo de este documento.

Se solicita que sea citado apropiadamente cuando corresponda.
Esta publicación también está disponible en formato electrónico (PDF)

en el sitio Web institucional en http://www.iica.int.
Coordinación editorial: Juan Calivá

Corrección de estilo: Olga Patricia Arce
Diagramado: Ana Catalina Lizano
Impresión: Imprenta IICA, Sede Central
Calivá E., Juan

Manual de capacitación para facilitadores / IICA
– San José, C.R.: IICA, 2009.
102 p.; 26,5 cm.
ISBN13: 978-92-9248-010-3
1. Capacitación agrícola 2. Liderazgo - ca-

pacitación 3. Educación permanente I. IICA
II. Título
AGRIS DEWEY
C10 630.717
Índice
Presentación 5
Introducción 7

MODULO I: Educación permanente o continua

y el aprendizaje de los adultos 9
Objetivos de la educación permanente o continua 11
Educación permanente y la andragogía 12

Andragogía es al adulto, como pedagogía al niño 12
Bases teóricas del modelo andragógico 13
El modelo curricular andragógico 14
Principios de la andragogía 16
Principios específicos 16
Desarrollo de planes y programas de educación permanente 18

La educación permanente y las teorías del aprendizaje 19
El adulto en situación de aprendizaje 20
El andragogo-mediador-facilitador 22
Los participantes aprendientes 24
El entorno 26
Bases del aprendizaje de los adultos 27
Desarrollo de programas de capacitación
y su vinculación con temas agrícolas 28

Guía de trabajo 32
MODULO II: Técnicas de facilitación 35
¿Qué es facilitación? 35
¿Quién es un facilitador? 35
¿Cuál es el perfil de un facilitador? 35
¿Qué papeles puede asumir un facilitador? 36
Autoevaluación de sus habilidades como facilitador 38
¿Cómo ubicarse en el contexto? 39
¿De qué forma debo preparar la sala? 40
Técnicas de facilitación 41
¿Cómo iniciar la actividad de aprendizaje? 41
¿Cómo romper el hielo? 42
¿Cómo desarrollar la actividad de capacitación? 43
¿Cuáles son los fines de las técnicas utilizadas
en una actividad de capacitación? 44
Inventario de actividades de aprendizaje
para la facilitación de actividades 45
¿Cuáles son las técnicas más comunes para
el desarrollo de un taller, seminario o espacio de reflexión? 46
| Índice | 3
Trabajo en grupo con la técnica PHILLIPS 66 48
Reglas de interacción entre los participantes 48
¿Qué es un sociodrama? 49
¿Qué técnicas puedo utilizar para poner a los participantes
en contacto con la realidad? 51
¿Qué es un estudio de caso? 60

Definición de estudio de caso 60
¿Cómo seleccionar un estudio de caso? 62
¿Cómo implementar este método de estudio en un
seminario, taller o consulta? 62
¿Cuál es el rol de los participantes en un estudio de caso? 64
¿Qué hacer con los resultados? 65
¿Qué aprendizajes se promueven con un estudio de caso? 66
¿Cómo se puede maximizar la técnica de estudio de caso? 66
¿Qué dificultades y barreras existen para poner en práctica la técnica? 66
¿Qué técnicas puedo utilizar para mantener la energía del grupo? 66

Evaluación 67
Hoja de cotejo para verificar la inclusión de los principios de facilitación 67
Verificación de los principios de facilitación 68

¿Qué técnicas puedo utilizar para evaluar el taller, seminario o actividad? 68
MODULO III: Desarrollo de la inteligencia y la creatividad 73
Concepto de inteligencia y su evolución 73

El cerebro, fuente de la inteligencia 74
Funciones de los lóbulos de los hemisferios cerebrales 75
Síntesis de la interacción entre las tres estructuras del cerebro 77
¿Cómo estimular el cerebro para lograr un mejor aprendizaje? 80

Principales características de ambos hemisferios 81
Teoría del cerebro total 82
El cerebro memoria 82
Etapas para registrar, almacenar y reproducir información 84
La inteligencia y su medida 85
Inteligencias múltiples 86
Algunas actividades que pueden estimular las inteligencias 87
Inteligencia emocional 88
La influencia del medio en el desarrollo de la inteligencia 88
Competencias emocionales 89
Fundamentos de la creatividad 90
Formas para estimular la creatividad 90
Barreras para el desarrollo de la creatividad 91
Técnicas para desarrollar la creatividad 91
Los seis sombreros para pensar 92
Lluvia de ideas 95
Composición del grupo 95
Condiciones ambientales 96
Fases de la lluvia de ideas 96
Consejos para aplicar la lluvia de ideas 97
Resumen sobre la lluvia de ideas 98
Resumen 99
Guía de trabajo 99
4 | Índice |
Presentación
E
n medio de un entorno cos acerca de la educación, donde se
económico y social impreg- consideren las necesidades reales del
nado de constantes e impor- sector agropecuario y se planteen los
tantes transformaciones en retos que deben proponerse los partici-
todos los órdenes, se hace necesario pantes para hallar las soluciones perti-
mantener actualizados los sistemas nentes en un mundo globalizado.
educativos tendientes a revitalizar los
programas de capacitación dirigidos al Si el conocimiento, las calificaciones y
sector agrícola en general. las capacidades no se renuevan, la ca-
pacidad de las comunidades o de las
Precisamente, el Instituto Interameri- naciones para adaptarse a un nuevo
cano de Cooperación para la Agricultu- entorno se verá considerablemente re-
ra (IICA), a través del Centro de Lide- ducida. En este sentido, la importan-
razgo en Agricultura de la Dirección de cia del aprendizaje a lo largo de la vida
Liderazgo Técnico y Gestión del Cono- pasa a ocupar un lugar prioritario en los
cimiento, apoya la formación de líderes planes de los países y de la comunidad
en las Américas con una visión global internacional.
hacia la creación de una agricultura
moderna que contribuya al desarrollo La primera etapa del proceso de elabo-
sostenible, la seguridad alimentaria y la ración de este manual consistió en in-
prosperidad rural, a nivel hemisférico, vestigar y revisar diversos materiales
regional y nacional. sobre el tema, así como recopilar las ex-
periencias desarrolladas por el IICA en
El presente “Manual de capaci- esta materia. Posteriormente, el docu-
tación para facilitadores” constituye mento ha sido sometido a la respectiva
una valiosa herramienta para el di- validación de líderes de la agricultura,
seño, ejecución y evaluación de las ac- extensionistas y docentes de diferentes
tividades de capacitación que ejecutan universidades y programas de exten-
extensionistas, docentes y otros técni- sión o desarrollo rural en América
cos en temas agrícolas y de desarrollo Latina y el Caribe. El documento origi-
rural, quienes desarrollan experiencias nal fue revisado por el Dr. Rodrigo
de aprendizaje en diversas instituciones Morales Matamoros, consultor inde-
públicas y privadas, por medio de pro- pendiente en Educación, y por la Dra.
gramas de educación permanente o Eva González Elizondo de la Dirección
continua en foros, talleres o semina- Regional de Educación de Puntarenas,
rios, entre otros. cuyas sugerencias fueron incluidas en
el texto final.
Con el propósito de brindar estrategias
de aprendizaje vivenciales y signifi- Asimismo, se extiende un recono-
cativas acorde con los principios de la cimiento al Dr. Juan Calivá, Especialista
educación para adultos, los módulos en Educación y Extensión Agrícola, y a
siguientes le permitirán al facilitador la Dra. Olga Patricia Arce, Filóloga y Es-
contar con fundamentos teóricos bási- pecialista en Educación con énfasis en
| Presentación | 5
Mediación Pedagógica, por su dedicada versidad de las instituciones, así como
labor en la elaboración y sistematización sus entornos socio-políticos y culturales
del presente documento. demandan el análisis y la reflexión
constante, así como el ajuste de los pro-
Este material no se considera un procesos de educación permanente a las re-
ducto acabado; por el contrario, la di- alidades institucionales y su contexto.
Hernán Chiriboga
Coordinador del Centro de Liderazgo en Agricultura
6 | Presentación |
Introducción
L
os cambios constantes en el zaje intencionadas, ya sea en entornos
entorno generan condiciones formales o no formales, se espera que
muy dinámicas en el que las el adulto logre interactuar en ambien-
tendencias políticas, económi- tes preparados, como cursos, talleres,
co-ambientales, tecnológicas y sociales seminarios, grupos focales, entre otras,
exigen también cambios en los modos donde pueda adquirir conocimientos
de aprender a abordar cada una de las que le permitan resolver problemas y
crisis que nos rodean y de aprender a desarrollar alternativas para mejorar su
vivir para el bienestar de toda la hu- calidad de vida personal, profesional o
manidad. Por ello, con el objetivo de comunal.
presentar un manual de formación
de facilitadores dirigido a promover el Lo anterior nos dirige a plantear una
aprendizaje en entornos rurales princi- serie de interrogantes para quienes
palmente, se hace necesario retomar los diseñan y desarrollan experiencias de
conceptos de la educación para así ha- aprendizaje con adultos, específica-
llar en esta dinámica la forma de inte- mente en entornos rurales:
grar estrategias metodológicas con base
en un nuevo paradigma en educación, • ¿Cómo atender las necesidades de
que permita un cambio profundo en formación de los productores, técni-
nuestra forma de pensar, vivir y sentir. cos, docentes y agroempresarios que
se encuentran en las zonas rurales?
Con el fundamento teórico que nos
orienta, partimos de que el aprendizaje • ¿Cómo facilitar su acceso a conoci-
es permanente cuando nos sumergi- mientos para que puedan ayudarles a
mos en una constante por la adquisi- resolver sus problemas?
ción de nuevas experiencias que per-
mita incursionar en el conocimiento, • ¿Cómo promover experiencias signi-
no solo como información transmitida, ficativas con adultos?
sino como vivencias significativas para
mejorar la calidad de vida de la huma- • ¿Cómo desprenderse del papel de pe-
nidad. Desde este punto de vista, com- dagogo tradicional y asumir el papel
partimos el paradigma de holista en el de andragogo o facilitador de apren-
que todo lo que somos constituye un dizajes?
entramado en relación con el entorno
social, económico, ecológico, etc. • ¿Cómo establecer un plan de educa-
ción permanente?
Por ello, la educación permanente, in-
mersa en este paradigma holista, con- • ¿Cómo desarrollar la creatividad en-
cibe al aprendiente como un sujeto tre los adultos?
capaz de mantenerse actualizado y de
responder a las exigencias de este mun- Para responder a estos desafíos, quienes
do globalizado. Y en este sentido, en las promueven la educación disponen de
actividades o experiencias de aprendi- diversas alternativas relacionadas con
| Introducción | 7
procesos de facilitación de conocimien- paso a un enfoque participativo basado
tos, en donde la andragogía se convier- en intercambio de experiencias, la criti-
te en una herramienta para romper el cidad y el estímulo a la creatividad para
esquema de aprendizaje unidireccional resolver problemas personales, profe-
centrado en los conocimientos para dar sionales o comunales.
8 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

Módulo I:
Educación permanente o continua
y el aprendizaje de los adultos
Objetivos
1. Reconocer la importancia de la educación de adultos como
factor determinante para fortalecer el bienestar rural.
2. Aprender el sentido etimológico y el uso actual de concepto
1
de andragogía.
3. Descubrir los principios del aprendizaje de los adultos.
4. Ubicar la educación de adultos dentro del campo de la
educación moderna.
E
l aprendizaje permanente consti- para la Educación, la Ciencia y la Cultu-
tuye en la actualidad el principio ra (UNESCO), el acceso de los adultos al
rector de las estrategias de polí- sistema educativo constituye un aspecto
tica para alcanzar objetivos que inclu- fundamental del derecho a la educación
yen desde el bienestar económico de y un medio para facilitar su participa-
los países y la competitividad hasta la ción activa en la vida política, cultural,
realización personal y la cohesión so- artística, tecnológica y científica.
cial. Hay un amplio consenso en que se
trata de una cuestión importante para La educación permanente o continua se
todos y, por ende, debe estar al alcance considera como “un proceso educativo
de todos. a corto plazo, aplicado de manera siste-
mática y organizada, mediante el cual
La educación permanente surge como las personas aprenden conocimientos,
respuesta pertinente, adecuada y opor- actitudes y habilidades, en función de
tuna a las exigencias de nuestra renova- objetivos definidos. El entrenamiento
dora e intrincada sociedad. Se propone implica: a) la transmisión de conoci-
ayudar al hombre de forma efectiva du- mientos específicos relativos al trabajo;
rante todas las etapas de su vida. Según b) actitudes frente a aspectos de la orga-
la Organización de las Naciones Unidas nización, de la tarea y del ambiente; y
| Manual de capacitación para facilitadores | 9

Manual de facilitadores
c) desarrollo de habilidades. Cualquier Esta modalidad educativa permite a un

tarea, ya sea compleja o sencilla, impli- profesional, productor o agroempresa-
ca necesariamente estos tres aspectos. rio actualizarse en su área específica.
La educación permanente se suele entender como la educación

adquirida una vez superada la etapa formativa inicial, y se rela-
ciona con el aprendizaje a lo largo de la vida.
Aquí se concibe la adultez como una das en ambientes formales o informales

etapa donde las personas pueden man- en todos los niveles y modalidades del
tenerse en un continuo aprender per- sistema educativo.
sonal, mediante estrategias desarrolla-
La educación permanente, a diferencia de la educación formal

regida por programas rígidos que deben ser completados en perío-
dos semestrales o trimestrales, se caracteriza por ser muy flexible
al desarrollarse en cursos cortos, talleres, seminarios, grupos fo-
cales, parcelas demostrativas, análisis de casos, días de campo y
muchas otras dinámicas, para llegar de forma dinámica a los par-
ticipantes. La educación permanente o continua tiene el potencial
para mejorar los niveles de desempeño y es considerada como un
factor determinante para aumentar competitividad individual, de
las unidades de producción o en organizaciones del medio rural.

Objetivos de la educación permanente o continua
En la actualidad la educación perma- Estos objetivos deben surgir del análisis

nente representa uno de los medios conjunto entre facilitadores y partici-
más efectivos para asegurar la forma- pantes, con base en las necesidades rea-
ción continua y actualización de los re- les de educación. Así mismo, de acuerdo
cursos humanos. Por esto sus objetivos con los objetivos señalados, sus respon-
requieren ser definidos con claridad y sables establecen indicadores mediante
ser establecidos de acuerdo con las de- un sistema de seguimiento y evaluación
mandas reales del entorno. que permita verificar los alcances e im-
pactos del programa. Los resultados de
Objetivos de los programas de educa- la evaluación deberán servir para ajustar
ción permanente o continua: por lo menos cinco programas de capa-
citación en forma permanente según las
• Preparar a los actores para la ejecu- necesidades de los demandantes.
ción inmediata de las diversas tareas
relacionadas con su entorno organi- Si bien es cierto la capacitación no es
zacional o de producción. el único factor que intervine en el de-
sarrollo personal e individual, sí se ma-
• Fortalecer habilidades positivas para
nifiesta como un poderoso instrumento
la negociación, toma de decisiones y
de aprendizaje que desarrollado siste-
solución de problemas.
máticamente puede mejorar no solo el
• Proporcionar oportunidades para el desempeño de los participantes sino a
desarrollo personal en escenarios ac- aumentar su competitividad.
tuales y futuros.
En resumen, la educación permanente
• Lograr la transformación de las acti-
busca:
tudes negativas en las personas, au-
mentar su motivación y receptividad
• Promover el desarrollo integral del
hacia nuevas experiencias de apren-
personal y, como consecuencia, el de-
dizaje.
sarrollo de cualquier grupo social u
• Aumentar los conocimientos, habili- organización.
dades y actitudes para un mejor de-
• Propiciar y fortalecer el conocimiento
sempeño.
técnico necesario para el mejor de-
• Lograr cambios en su comportamien- sempeño de las actividades laborales.
to, con el propósito de mejorar las re-
• Apoyar la toma de decisiones y la so-
laciones interpersonales.
lución de problemas.

Educación permanente y andragogía
“Andragogía es al adulto, espera mejorar su posición y sus com-

como pedagogía al niño” petencias laborales, entendidas como el
conjunto de conocimientos, habilida-
(Ernesto Yturralde) des, destrezas y actitudes orientadas a
un desempeño superior en su entorno
La andragogía es la disciplina que se laboral, lo cual incluye el cumplimiento
ocupa de la educación y el aprendizaje de tareas, actividades y responsabilida-
del adulto, a diferencia de la Pedagogía, des para el logro de los objetivos busca-
que se ha aplicado tradicionalmente a dos. Los criterios que empleamos para
la educación del niño. De una manera determinar el concepto de adulto son:
concisa, se podría decir que “andragogía
es al adulto, como pedagogía al niño”. El • La aceptación de sus responsabilida-
niño se somete al sistema, el adulto bus- des.
ca el conocimiento para su aplicación • El equilibrio de la personalidad.
inmediata, lo cual le permite obtener
frutos en el menor tiempo. Su objeti- • El predominio de la razón.
vo fundamental es buscar mayor com- • La evolución psicofísica en las
petitividad en la actividad que realiza, dimensiones morfológicas-corpora-
más aun si el proceso de aprendizaje es les, de sus sentimientos y sus pensa-
patrocinado por una organización que mientos.
La función pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y

vigilar la conducta del niño. Está destinada a despertar y profun-
dizar su interés en el proceso de enseñanza - aprendizaje para que
éste tenga resultados positivos. En su aspecto informativo desa-
rrolla sus capacidades y habilidades potenciales. También forma
en el hábito y actitudes deseables. Además, canaliza sus instintos,
sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedagógico es
formar la personalidad del niño y del adolescente. La relación en-
tre el docente y el niño por lo general ha sido vertical: se establece
a partir de los conocimientos del docente y el medio hacia el niño,
quien tradicionalmente los debe aceptar sin cuestionarlos.

El rol del participante adulto, en el pro- otra manera aplicado con muchas li-
ceso de aprendizaje es diferente. Se mitaciones que han sido equilibradas
proyecta con un mayor alcance que el más por la praxis que por los sustentos
de ser un receptor pasivo, tomador de científicos esbozados por los eruditos.
apuntes, conformista, resignado memo-
rista o simple repetidor de las enseñanzas • Eduard C. Lindeman (1885-1953)
impartidas por el facilitador o mediador. es otra de las grandes figuras en la
La participación implica el análisis críti- generación de conceptos de la educa-
co de las situaciones planteadas, a través ción para adultos y en la formación
del aporte de soluciones efectivas. del pensamiento de la educación in-
formal. Fue el primer norteamericano
La andragogía como un proceso conti- en utilizar el término en dos de sus
nuo de excelencia conduce a la misión escritos.
final de proveer un mejor nivel de vida
personal y laboral del aprendiente. • Malcolm S. Knowles (1913-1997)
es considerado como el padre de Edu-
cación de Adultos. Introdujo la teo-
Bases teóricas del ría de la andragogía como el arte y la
modelo andragógico ciencia de ayudar a adultos a apren-
der. Consideraba que los adultos ne-
Muchos autores han participado en la cesitan ser participantes activos en su
definición y creación del modelo an- propio aprendizaje. Knowles expresa-
dragógico. A continuación se presentan ba que los adultos aprenden de ma-
los más destacados: nera diferente a los niños y que los
entrenadores en su rol de facilitado-
• Alexander Kapp, maestro alemán, res del aprendizaje deberían usar un
utilizó el término andragogía (andra- proceso diferente para facilitar este
gogílik) por primera vez en el siglo aprendizaje. Para él existen factores
XVIII, específicamente en 1833, para que diferencian a los adultos de los ni-
describir la práctica educativa que ños. En su obra La práctica moderna
Platón ejerció al instruir a sus pupilos de educación de adultos: “Andragogy
que, como se sabe, no eran precisa- Versus Pedagogy” de 1970, presentó
mente niños. su Modelo Andragogical. La UNESCO
retomó el concepto en sustitución de
• Eugen Rosenback, a inicios del XX, la expresión de Pedagogía para adul-
retoma el concepto para referirse al tos, con el interés por el proceso de la
conjunto de elementos curriculares formación y de la educación perma-
propios de la educación de adultos, nente de hombres y mujeres adultas,
entre estos, filosofía, profesores y me- de manera diferencial a la formación
todologías a utilizar. La difusión del del niño y el adolescente.
término inclusive dentro del núcleo
de facilitadores ha sido muy limitada, • Félix Adam (1921-1991), educador
aunque el concepto ha sido de una u venezolano de gran trayectoria, no

solo describió en su obra los principios • Adolfo Alcalá, investigador venezola-

de la andragogía, sino también creó no que en su obra “La praxis andra-
programas para adultos que se pusie- gógica en los adultos” se refiere a la
ron en práctica en otros países como andragogía “como la ciencia y el arte
República Dominicana y Panamá. que, siendo parte de la antropología y
Define andragogía como: “La ciencia estando inmersa en la educación per-
y el arte de instruir y educar perma- manente, se desarrolla a través de una
nentemente al hombre, en cualquier praxis fundamentada en los principios
período de su desarrollo psico-bioló- de participación y horizontalidad; cuyo
gico y en función de su vida natural, proceso, al ser orientado con caracte-
ergológica y social” (1977). La ergo- rísticas sinérgicas por el facilitador del
logía es el estudio de los efectos psico- aprendizaje, permite incrementar el
lógicos del trabajo, de los patrones del pensamiento, la autogestión, la cali-
trabajo, en especial de las causas del dad de vida y la creatividad del par-
impacto del estrés en el trabajo y las ticipante adulto, con el propósito de
funciones desempeñadas. proporcionarle una oportunidad para
que logre su autorrealización”.
Los intentos por conceptualizar la educación de adultos se inició

en Europa y en Estados Unidos de América tardíamente en com-
paración con su equivalente en el ámbito de la pedagogía. Es a
penas a finales de los años cincuentas cuando se inician los esfuer-
zos de sistematización, articulación y difusión de teorías específicas
acerca del aprendizaje del humano adulto, así como de estrategias
y métodos capaces de expresarse en términos de una didáctica para
un aprendizaje que no es niño ni adolescente: el adulto.
El modelo curricular ben tener en cuenta en el proceso

andragógico de formación?
• ¿Qué condiciona el aprendizaje adulto?

Cuando se trata de educación de adul-
tos, conviene plantear las siguientes • ¿Cuándo y dónde se bebe realizar la
preguntas: educación del adulto?
• ¿Quiénes son los implicados?
• ¿Cuáles son las características fun-
damentales de los adultos que se de- • ¿Cómo aprenden los adultos?

• ¿Cuál es la forma adecuada para pro- gico, su filosofía, objetivos, principios,
mover el aprendizaje en los adultos? así como en la descripción del andra-
gogo, los participantes, el entorno y la
Las respuestas a estas preguntas se ha- evaluación.
llan en el modelo curricular andragó-
Filosofía
En la andragogía el acto educativo se basa en los principios éticos

que dan sentido real y verdadero a la formación de una conduc-
ta honesta, responsable y solidaria, con el fin de posibilitar en el
hombre el auto-aprendizaje y el auto-proyectarse, mediante el desa-
rrollo de una conciencia plena de sus capacidades. La educación an-
dragógica le permite al participante valorar los grados de libertad y
creatividad que se van generando en su conducta y en sus relaciones
con los demás, al mismo tiempo que adquiere experiencias que lo
harán más espontáneo, menos inhibido y más independiente.
Objetivos
• Enriquecer los conocimientos que poseen los actores para abrir

nuevas perspectivas en su vida social profesional y cultural.
• Estimular y ayudar al proceso de autorrealización mediante
una adecuada preparación intelectual, profesional y social.
• Promover la integración de los adultos a la sociedad mediante el
desarrollo de una conciencia holista que le permita comprender,
cooperar y convivir pacíficamente con sus semejantes y con la
naturaleza.
• Estimular en los participantes su compromiso con los retos
del futuro.
• Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadanía para que
participe responsablemente en los procesos sociales, económicos
y políticos de la comunidad.

Principios de la andragogía
La andragogía consta de ocho princi-

pios, dos generales y seis específicos, los
cuales se presentan a continuación:
Principios generales de la andragogía
• Horizontalidad. Permite a los participantes y al facilitador

mantener una interacción en su condición de adultos, en la que
aprenden, se respetan mutuamente y valoran la experiencia de
cada uno en un proceso educativo de continuo enriquecimiento
y realimentación.
• Participación. Según Adam (1987), es “la acción de tomar de-
cisiones en conjunto, tomar parte con otros en la ejecución de una
tarea determinada”. Para el logro de resultados efectivos la partici-
pación requiere de: madurez, reflexión, actividad crítica y construc-
tiva, interacción, confrontación de ideas y experiencias, creatividad,
comunicación y realimentación constante y permanente.
Principios específicos
1. Necesidad de conocer al adulto 4. Disposición para aprender

2. Auto-concepto 5. Inclinación al aprendizaje
3. Experiencia previa 6. Motivación para aprender
1. Necesidad de conocer al adulto. tan no solo desarrollar habilidades y

Conocer las condiciones socioeconó- destrezas en campos específicos, sino
micas y afectivas de los adultos es vital iniciar procesos de mejoramiento per-
para determinar sus reales necesida- sonal, profesional y laboral.
des de aprendizaje. Estas condiciones
van a permitir elaborar programas de 2. Auto-concepto. En contraste el sis-
educación continua que les permi- tema tradicional de aprendizaje para

niños y ambientes formales de edu- bles. Los niños tienen una orientación
cación, los adultos no requieren ser centrada en materias para el aprendi-
auto-dirigidos. Su auto-concepto los zaje, los adultos tienen una tendencia
lleva a guiarse por su propia volun- a mantener una orientación centrada
tad. Son renuentes a las situaciones en situaciones, problemas, decisiones
en que el facilitador o el diseño de los y mejoras permanentes. Los niños lle-
programas los limitan. El adulto es ca- gan a dominar con grandes destrezas
paz de dirigir su vida y de conformar los contenidos, para ser promovidos
su entorno sobre bases razonables, al grado superior y continuar con
limitaciones, deseos, fortalezas, com- su proceso. Sin embargo, los adultos
promisos y necesidades. El adulto no buscan los conocimientos para desa-
solo quiere aprender conocimientos, rrollar las habilidades que necesita-
sino también modos de actuar, habi- mos aplicar a situaciones o problemas
lidades, destrezas, que requiere para a los que nos confrontamos en la vida
participar de forma oportuna, activa real en nuestras actividades y labores
y efectiva en el diseño y desarrollo cotidianas. La perspectiva del tiempo
de sus condiciones de vida personal y en los adultos cambia, hacia indivi-
profesional. Por ello las experiencias duos que buscan conocimientos para
de aprendizaje deben ser atractivas y una aplicación de manera inmediata,
significativas, en el sentido de que le que vaya de la mano con los objetivos
provean destrezas para la solución de de nuestras actividades o para las em-
situaciones de la vida cotidiana. presas para las cuales trabajamos.
3. Experiencia previa. Los adultos han 6. Motivación para aprender como

acumulado experiencias previas que una forma de progresar en la vida.
les sirven como recursos de aprendi- La persona adulta siente el deseo de
zaje, así como una amplia plataforma aprender en función de todo aque-
de la que logran relacionar y adaptar llo que le interesa y piensa que debe
nuevos aprendizajes. responder con acierto a las variadas
exigencias que le impone la comple-
4. Disposición para aprender a su- ja sociedad en la cual interactúa. Los
perarse. Los adultos están dispues- adultos están motivados a aprender
tos a aprender para cumplir con sus por factores internos, como el desa-
papeles en la sociedad como líderes, rrollo de la autoestima, recompensas
trabajadores, esposos (-as), padres o como aumentos de sueldo, ascensos,
madres. Su rapidez para aprender se necesidades evolucionadas, descritas
orienta cada vez más hacia las tareas por Abraham H. Maslow en su teoría
y responsabilidades sociales. “Jerarquía de necesidades”. Eventual-
mente se pueden encontrar personas
5. Inclinación para aprendizaje ba- que buscarán evitar participar en los
sado en la solución de problemas. procesos de aprendizajes por varios
Los adultos buscan aprendizajes apli- factores como temores, falta de se-
cables, tangibles, obtenibles y alcanza- guridad, vergüenza, entre otros.

Desarrollo de planes y programas

de educación permanente
Al establecer un programa de educación
permanente, se deben tomar en cuenta
los siguientes aspectos básicos:
Aspecto Define
1. ¿Cuál es el objetivo de la experiencia Lo que se quiere lograr mediante la ca-
de aprendizaje comúnmente llamada pacitación.
capacitación?
2. ¿Quién necesita participar de esta El perfil del participante para que pue-
experiencia? da aprovechar al máximo la capacita-
ción.
3. ¿Qué resultados se desean alcanzar? Lo que se espera que cada persona sea
capaz de conocer, saber, hacer y actuar
(valores) en su medio.
4. ¿Qué cobertura tendría el programa ¿Cuántas personas participarán en la
de capacitación? capacitación y de dónde proceden?
Una vez que se hayan definido los as- participantes, metodologías, facilitado-
pectos básicos, se podrán definir fechas, res y materiales didácticos, entre otros.
Invertir en capital humano es uno de los medios más efectivos

para reducir la pobreza y fomentar el desarrollo sostenible. Pro-
gramas de educación, extensión y capacitación garantizan que
la información sobre nuevas tecnologías, variedades de plantas y
prácticas culturales llegue a los técnicos, docentes, productores y
agroempresarios que más la necesitan.

La educación permanente y las teorías del aprendizaje:
conductista, cognitivista y constructivista
En un programa de formación de faci- respuesta a estímulos previamente
litadores, es fundamental considerar las seleccionados por el educador. Hace
teorías más relevantes desde las cuales mucho énfasis en la de la memoria y
se han desarrollado las experiencias de la repetición de información.
aprendizaje. Sin embargo, desde la an-
dragogía y una visión holista de la edu- • Las perspectivas cognitivistas se desa-
cación, sabemos que el aprendizaje es rrollaron paralelamente a las conduc-
un proceso permanente, donde el edu- tistas, en gran parte como reacción al
cando es creador, actualizador y reali- mismo conductismo. Pero, a diferen-
zador de su propio ser y que ha dejado cia de éste, en la teoría cognitivista se
de ser un agente pasivo para convertir- pone énfasis en el proceso interno del
se en un ser libre, responsable y crítico individuo y se ve la conducta externa,
de los efectos del mundo moderno. Sin no tanto como una consecuencia di-
embargo, también sabemos que muchos recta de los estímulos recibidos, sino
hemos sido partícipes de modelos de como el resultado de los procesos de
aprendizaje estandarizados en los que maduración mental. Aprender no
privaban las estrategias memorísticas, es simplemente responder, sino re-
a menudo carentes de sentido o signi- flexionar sobre lo que recibimos del
ficado para la resolución de problemas exterior, sobre las situaciones en que
específicos. Por haber sido formados nos encontramos, para después pro-
en estos paradigmas, se hace necesa- yectarnos externamente.
rio conocerlos para su correspondiente
comparación con modelos vivenciales y • En la teoría constructivista, la idea
creativos del conocimiento. más importante es que el sujeto cons-
truye, por medio de su interacción
• Así para los conductistas, a inicios del activa con el medio físico y social,
siglo, la finalidad de la educación era un conjunto de estructuras de cono-
asegurarse de que cuando uno recibe cimiento y de experiencias significa-
un estímulo determinado, manifiesta tivas. El constructivismo considera
una respuesta determinada. El punto al sujeto que resuelve problemas y
importante es la respuesta que ela- construye en forma dinámica signifi-
bora el sujeto que aprende, a la cual cados. Este enfoque ocupa un espacio
puede llegar por tanteo y que concre- importante en las teorías contemporá-
ta gracias a los refuerzos que recibe. neas del aprendizaje, cada vez más cen-
Las respuestas obedecen a impulsos tradas sobre la base de métodos activos
y quedan consolidadas gracias a las del aprendizaje, en el que se abando-
asociaciones con los refuerzos perti- na la “enseñanza de estrado” y pasa a
nentes, mediante procesos de contin- ocupar el papel de orientador y faci-
gencia. El aprendizaje es por lo tanto litador de la enseñanza. Por ello, hoy

en día es totalmente insuficiente que el Se requiere, además, la apropiación del

facilitador sólo domine los contenidos dominio de la didáctica para aplicarla
de la enseñanza y tenga una amplia ac- en su práctica docente, es decir, saber
tualización de los avances de la ciencia. qué enseñar y cómo enseñar.
Muchos de los problemas relacionados con bajos niveles de aprove-

chamiento, deserción, falta de interés y bajo impacto de los pro-
gramas de educación permanente están directamente relacionados
con el referente teórico de los facilitadores. En la mayoría de los
casos, se han venido utilizando enfoques conductistas centrados en
la repetición de conocimientos, con el abuso de charlas esporádi-
cas o series de presentaciones formales durante cuatro, seis o más
horas, donde lo único que cambia es el expositor. También hemos
venido observando cómo se tratan de desarrollar las actividades
de capacitación utilizado los mismos modelos utilizados en la edu-
cación secundaria agrícola o en las facultades de agronomía. Por
lo tanto, al desarrollar programas con adultos, los facilitadores
deben seleccionar enfoques constructivistas, dinámicos, centrados
en las necesidades reales que lleven a los participantes a anali-
zar la realidad comunal y laboral para plantear soluciones. Las
presentaciones cortas, el análisis de casos, las visitas al campo, las
dinámicas y el trabajo en pequeños grupos, seguidas de debates y
conclusiones son vitales para alcanzar los objetivos de los progra-
mas de educación permanente.
El adulto en situación de aprendizaje

Durante su vida, el ser humano anhela aceleradamente sus entornos. Por esta
alcanzar objetivos y metas que le permi- razón, el adulto de nuestra era está
tan integrase a la sociedad. Este anhelo plenamente convencido de la necesi-
lo lleva a educarse de una forma per- dad de continuar aprendiendo para lo
manente, activa y organizada durante cual busca contantemente oportunida-
toda su vida, debido a las condiciones des de aprendizaje de acuerdo con sus
cambiantes del mundo que modifican necesidades.

El ser humano se hace adulto a través activamente en el trabajo productivo,
de un complejo proceso de integración de asumir con seguridad y entereza
de sus condiciones biológicas, psicológi- sus responsabilidades y de ejercer con
cas y sociales. La plenitud vital común- firmeza, decisión y adecuada concien-
mente se suele definir como la capaci- cia, sus derechos y los de su grupo
dad del adulto de procrear, de participar social.
La formación de seres humanos se logra por la pasión, por la

comunicación, por la relación humana, por la aventura de re-
alizarse como persona.
Muchos de los autores coinciden en a sus necesidades personales profesio-

que la edad adulta se puede dividir en nales y laborales, mantener un nivel
tres fases e ilustran algunas de sus ca- de vida económico, y aceptar y adap-
racterísticas más importantes: tarse a los cambios fisiológicos de la
mediana edad.
• Temprana (18 a 30 años). Es común
• Tardía (de 55 años en adelante). Es
que en esta fase el adulto seleccione
una fase de adaptación a los cambios
una carrera u oficio, complete la edu-
corporales. Este período de la vida
cación formal, se integre al mundo del
se caracteriza por un resurgimiento
trabajo, forme una familia, eduque a
de la estabilidad, de la creatividad y
los hijos, asuma una responsabili-
la productividad encaminada a brin-
dad civil y seleccione un grupo social
dar la propia experiencia y vivencias
compatible. En general, en este pe-
al servicio de los demás. Esta etapa
ríodo existe fundamentalmente una
constituye una segunda oportunidad
búsqueda de estabilidad emocional y
en donde los hombres se permiten
afectiva, laboral y social como base
ser más sensibles y afectuosos, y las
para formar una familia. En contra-
mujeres, más productivas. Este perío-
parte, la confusión del rol, la inestabi-
do de la vida es lo que comúnmen-
lidad afectivo-emocional, la incapaci-
te llamamos “la edad dorada”, y que
dad de establecer relaciones de pareja
muchos describen como “los mejores
estables, y la dependencia del hogar
años de mi vida”. Existe la satisfac-
paterno, pueden retrasar indefinida-
ción de la “misión cumplida” con los
mente los perfiles de esta etapa.
hijos, con los propios padres y ances-
• Media (30 a 55 años). Ascender en tros, y con el trabajo o profesión, lo
su carrera u oficio, buscar nuevas for- cual se acompaña de una sensación
mas de aprender para responder más de plenitud.

La edad debe ser considerada como un aspecto de vital importancia

en la planificación de los programas para adultos, ya que las necesi-
dades son diferentes según la edad del grupo de participantes.
Existe un estereotipo relacionado con plementar programas de educación

la disminución de las capacidades cog- permanente. Por ejemplo, los adultos
nitivas conforme se avanza en la edad tempranos requieren de mucha capaci-
adulta. Esta creencia ha sido rechazada, tación en aspectos relacionados con el
ya que la evidencia científica demues- mundo laboral y valores, mientras que
tra que mientras un adulto mantenga los adultos tardíos pueden estar más
saludable y motivado por aprender, su dispuestos a brindar capacitación en las
capacidad cognitiva continúa hasta su áreas de su especialidad y a recibir so-
muerte. Esta condición del ser huma- bre asuntos relacionados con temas de
no debe ser tomada en cuenta al im- salud, tecnología, entre otros.
El andragogo - mediador - facilitador

El andragogo es un educador que, cono- El facilitador, además de conocer una
ciendo al adulto que aprende, es capaz amplia variedad de recursos, debe ser
de crear ambientes educativos propi- capaz de seleccionar aquellas estrate-
cios para su aprendizaje. Por lo gene- gias y métodos más apropiados al gru-
ral, al educador de adultos o andragogo po de adultos comprometidos a la situa-
se le denomina facilitador o mediador. ción de aprendizaje determinada, con
Una de sus mayores responsabilidades el fin de crear un ambiente adecuado
es ayudar a los participantes adultos a para lograr los resultados esperados.
desarrollar competencias para su mejor En este sentido, el andragogo deja de
desempeño en su vida personal, profe- ser el instructor y se convierte en un
sional o laboral. promotor que incentiva el aprendi-
zaje. En este sentido desempeña di-
La andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que

decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e in-
tervenga en la planificación, programación, realización y evaluación
de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus com-
pañeros participantes y con el facilitador, lo cual, conjuntamente con
un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría
llamarse una buena praxis andragógica.

versas funciones como tutor, mentor, el fin de aprobar y sobresalir, sino por
agente de sensibilización, motivación, la necesidad de indagar, de descubrir
generador de cambio, entre otros. El y explorar.
andragogo facilita las interacciones in-
terpersonales y organiza la actividad Para ello, es necesaria la apertura de
educativa. pensamiento para la creatividad, pues a
partir de cada una de las percepciones,
Desde el punto de vista holístico, como del lente con que cada uno mire la rea-
mediador incentiva el aprendizaje, es lidad, se pueden obtener diversos pun-
promotor de vida, promociona la cu- tos de vista, alternativas e ideas acerca
riosidad por el conocimiento, no con del tema en estudio.
Planificar es definir orientaciones para guiar una acción, organizar las partes y selec-
cionar los medios para realizarla. Por esta razón todo facilitador que está a cargo del
evento debe contar con un diseño curricular para dicho evento. El diseño curricular
es un documento, que se elabora en forma participativa entre facilitadores, los espe-
cialistas que van a presentar temas en el evento y representantes de los participantes.
Constituye el marco de referencia para desarrollar el evento.
Para elaborar un diseño curricular se debe seguir un proceso que consta de las si-
guientes fases: (i) fijar objetivos que motiven a los participantes a adquirir cono-
cimientos y ponerlos en práctica; (ii) seleccionar los contenidos; (iii) implementar las
actividades de aprendizaje; y (iv) realizar una evaluación y así determinar si los
objetivos propuestos se alcanzaron.
Fases del diseño curricular básico:
Fijar Objetivos Seleccionar Implementar Evaluar los

Contenidos Experiencias resultados
de aprendizaje
Para estimular la Actualizados sobre En conjunto con Por medio del

parte cognitiva, la materia los participantes diseño y aplicación
psicomotriz y afec- de aprendizaje para lograr los de instrumentos
tiva de los partici- objetivos del como cuestiona-
pantes. evento, como rios, preguntas
trabajos de grupo, abiertas u observa-
dinámicas y vistas ción directa para
al campo. determinar si los
objetivos se
cumplieron.

Los participantes aprendientes

El andragogo es un educador que, cono- Una de sus mayores responsabilidades
ciendo al adulto que aprende, es capaz es ayudar a los participantes adultos a
de crear ambientes educativos propi- desarrollar competencias para su mejor
cios para su aprendizaje. Por lo gene- desempeño en su vida personal, profe-
ral, al educador de adultos o androgogo sional o laboral.
se le denomina facilitador o mediador.
• Los adultos se comprometen a aprender cuando los métodos y objeti-

vos se consideran realistas e importantes y se perciben con utilidad
inmediata.
• El aprendizaje de adultos tiene siempre una implicación personal
que deriva en un mayor desarrollo personal o profesional.
• Los adultos desean tener autonomía y ser tomados en cuenta en la
selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones.
• La motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se
puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo
que ya existe en los adultos.
• El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades
de formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocu-
pación por el que aprende.
En la mediación pedagógica, por lo tan- Estilos de aprendizaje

to, debe considerarse el estilo de apren-
dizaje, el estilo cognitivo propio de cada En realidad aprendemos a través de to-
aprendiente y la forma como cada uno dos nuestros sentidos y en ellos se guar-
se vincula con los otros a partir de sus da cierta memoria para reconocer los
experiencias previas, sus pensamientos, efectos del medio. Es importante que el
de manera que así logre enlazar su his- aprendiente conozca su estilo de apren-
toria de vida, su presente y sus expec- dizaje más estimulado y que el facilita-
tativas con los demás participantes de dor contemple diversas estrategias que
cada situación de aprendizaje. Lo im- garanticen el aprendizaje por medio de
portante es considerar la diversidad en todos los sentidos.
los entornos de aprendizaje, con el fin
de mantener una línea de respeto por Existen tres modalidades perceptuales
las diferencias individuales. básicas que utilizamos para aprender:

• Visual, se aprende observando información nueva. En general se con-
sideran dos estilos de procesamiento: el
• Auditiva, se aprende escuchando
global y el analítico. El primero sugiere
• Kinestésica, se aprende haciendo que se aprende de manera global pri-
mero y luego se llega a los detalles. En
A continuación se sugieren algunas es- el analítico, se aprende de las partes ha-
trategias, técnicas y recursos para apren- cia el todo.
der que favorecen los tres diferentes es-
tilos mencionados. Se deben explotar A continuación se indican las principa-
principalmente aquellas que estén más les características de los aprendientes
acordes con el estilo de aprendizaje de según su estilo de procesamiento, lo
cada persona en particular, pero es im- cual debe ser considerado por el facili-
portante trabajar también en los otros tador al planificar y ejecutar las estrate-
estilos para explotar al máximo el po- gias de aprendizaje, según el objeto de
tencial del aprendiente: estudio:
• Visuales: ilustraciones, fotografías, • Analítico: reflexivo, aprende con pasos

mapas, diagramas, esquemas, lectura lógicos y cortos, resuelve problemas
silenciosa, claves visuales, lecciones sistemáticamente, procesa la informa-
en la pizarra, periódicos, películas, ción en secuencia, paso a paso, nece-
carteles, entre otras. sita seguir instrucciones claras y espe-
cíficas, es crítico y analítico, identifica
• Auditivas: grabaciones, lectura oral,
detalles y hechos de una historia, pre-
debates, discusiones, lectura interpre-
fiere hacer una tarea a la vez, prefiere
tativa, casetes de audio, entrevistas,
un ambiente de estudio estructurado,
concierto, reportes orales, paneles,
tiene buen uso del lenguaje, prefiere
lluvia de ideas, preguntas orales.
trabajar solo.
• Kinestésicas: tocar, sentir o medir: ob-
jetos, texturas, pesos, temperaturas, • Global: impulsivo (responde a emo-
distancias, longitudes, presiones, etc. ciones), se concentra y aprende cuan-
Escribir o copiar: problemas, notas, do la información se presenta como
dibujos, cuadros, diagramas, subra- un todo (entiende el concepto glo-
yar, hacer esquemas. Hacer o utilizar: bal), se envuelve en la historia pero
juegos, presentaciones dramáticas, no ve detalles, le gusta la fantasía y el
experimentos, giras, ejercicios físicos, humor, procesa la información subje-
pantomimas, modelos, collages, dia- tivamente y en patrones, encuentra
rios, pinturas, boletines, mapas. con facilidad ideas centrales, le dis-
gusta memorizar fechas y nombres,
prefiere un ambiente de estudio in-
Estilo cognoscitivo formal reacciona negativamente ante
instrucciones impuestas, tiene estruc-
También es importante conocer la for- tura propia, es creativo, disfruta acti-
ma como se logra asimilar y procesar la vidades grupales.

El entorno
Como sistema vivo, el aprendiente po- • Primer entorno. Comprende el inme-
see la capacidad de autoorganizarse, lo diato, creado para realizar el aprendi-
que le permite generar una cascada de zaje, es decir, la actividad educativa. El
eventos que llevan a la realización exi- entorno inmediato puede ser una par-
tosa de cualquier proyecto. Cualquier cela, finca o salón comunal. Los espa-
medio que le rodee será suficiente para cios físicos y los instrumentos tecnoló-
que logre realizarse como ser humano. gicos constituyen factores importantes
para facilitar el aprendizaje.
El medio donde se desempeña el adulto,
ya sea su familia, su trabajo, su parcela de • Segundo entorno. Se relaciona con
producción o su comunidad genera sus la organización u organizaciones que
necesidades de aprendizaje. Cada uno de facilitan los recursos y los servicios
los participantes puede convertirse en un humanos, el enfoque del diseño cu-
recurso que puede ser transformado y al rricular y los materiales didácticos, en
mismo tiempo puede transformar su en- el caso específico de los programas de
torno. De allí surge la importancia de la capacitación.
educación continua o permanente.
• Tercer entorno. Comprende el lugar
Es posible distinguir tres tipos de entor- de trabajo o la comunidad en donde el
no para el aprendizaje de los adultos. adulto aplicará lo que ha aprendido.
Evaluación
A diferencia de la evaluación tradicional que se aplica a los

niños y adolescentes centrada en el contenido, la evaluación
en la andragogía consiste en un proceso mediante el cual el
facilitador y los participantes determinan el grado cualitativo
y cuantitativo de logro de los objetivos de aprendizaje formu-
lados dentro de los cursos, talleres, demostraciones o días de
campo. La evaluación está centrada en el participante y en la
comprensión que este logra de sus propias transformaciones,
para un mejor desempeño en la vida social y en el mundo
del trabajo. La evaluación andragógica es crítica, ya que re-
quiere la autoevaluación del participante y la coevaluación
del grupo y del facilitador.

En este sentido, la evaluación andra- ideas, dialogar y tomar decisiones so-
gógica es de carácter bidireccional, ya bre su propio destino. Así la evaluación
que en su proceso de maduración e in- se convierte en una herramienta para
teracción con el entorno, el adulto está fortalecer el diálogo y tomar conciencia
en capacidad de aceptar o rechazar las acerca de una situación específica.
Bases del aprendizaje de los adultos

A diferencia de los niños, el tiempo les • Aplicar la racionalidad
ha permitido a los adultos desarrollar di-
ferentes habilidades específicas para… Se basa en la creación de elementos de
juicio para reflexionar sobre los con-
• Confrontar experiencias tenidos y aplicarlos a la realidad de su
entorno
La base de la andragogía es capacidad
que poseen los adultos para confron- • Poseer la capacidad de abstracción
tar experiencias de acuerdo con lo que
saben, lo que han vivido, sus acciones El pensamiento lógico, también se hace
y sentimientos. Por esta razón, en la presente en la actividad andragógica.
actividad andragógica, desaparece la El adulto tiene conciencia lógica y dia-
diferencia marcada entre educando y léctica, sabe por qué estudia y puede
educador. Ambos son adultos con expe- fácilmente apreciar de forma inductiva
riencias previas significativas, quienes o deductiva las consecuencias del acto
en igualdad de condiciones participan educativo. El adulto promueve su edu-
del proceso de aprendizaje. El tradicio- cación, la planifica y la realiza en función
nal concepto de que uno enseña y otro de necesidades e intereses inmediatos y
aprende, uno sabe y otro ignora, teóri- con el fin de consolidar su porvenir.
camente deja de existir en la actividad
andragógica para traducirse en una ac- • Integrar nuevos conocimientos
ción recíproca.
Por medio del proceso de confronta-
Para ello se requiere de una comuni- ción de experiencias y abstracciones,
cación dual entre el aprendiente y el el adulto integra a su propia vida y a
mediador o facilitador, donde indiscuti- su medio social las nuevas experiencias
blemente los papeles se invierten cons- que va adquiriendo en los programas
tantemente, pues todos aprenden, unos de educación permanente. Este proceso
de otros, en un sistema donde cada uno de integración y aplicación tiene un ca-
de sus elementos entra en contacto con rácter funcional que asegura, aumenta
las nuevas exigencias del contexto, del y diversifica las motivaciones y viven-
momento y de los ideales que cada uno cias que modifican la conducta evoluti-
de los sujetos posea. va del adulto.

La andragogía nos ofrece una alternativa para desarrollar progra-

mas de educación continua centrada en las necesidades actuales y
futuras de los participantes.
Desarrollo de programas de capacitación

y su vinculación con temas agrícolas
La capacitación, expresada como edu- • ¿Qué capacidad tienen nuestros forma-
cación continua o permanente de los dores para responder a las reales de-
adultos constituye un instrumento mandas de los productores agrícolas?
fundamental que permite enriquecer
• ¿Cómo podría la capacitación forta-
las acciones sociales, económicas y téc-
lecer el desarrollo rural?
nicas de los productores (-as) agrícolas
y otros miembros de la comunidad. • ¿Qué cambios en el modelo tradicio-
Los productores latinoamericanos es- nal de capacitación se deben realizar
tán buscando nuevos rumbos que les para que los procesos de aprendizaje
permitan salir del aislamiento y organi- relacionados con los temas agrícolas
zarse más activamente, no solo en sus sean más eficientes?
países, sino también en el ámbito inter-
nacional. La demanda por oportunida- Con el propósito de responder a las
des educativas entre la población rural anteriores interrogantes, es necesario
ha experimentado un crecimiento sin referirse a los principios aplicados en
precedentes y se ha convertido en una el desarrollo de programas de capacita-
de las tendencias trascendentales en los ción en el continente.
últimos años, con signos de aumentar
en el mediano y largo plazo. La forma de intervenir en el proceso de
formación de recursos humanos impli-
Un análisis cuidadoso del problema nos ca analizar diversos principios relacio-
indica que este incremento sostenido nados con: organización, participación,
en la capacitación no ha crecido de for- criticidad, globalidad, integralidad y sis-
ma similar a la oferta y que los modelos tematicidad.
tradicionales de capacitación basados
en repetición o imitación de procesos Esos seis principios deberán funcionar
no responden a las reales demandas de como criterios orientadores en el mo-
los productores, lo que genera las si- mento de definir la estrategia de inter-
guientes interrogantes: vención en las situaciones de apren-

dizaje que integran el programa de tos. Respecto de los participantes, cobra
capacitación. En la medida en que las importancia el enfoque de familia en el
opciones operativas sean coherentes desarrollo del programa, así como las
con este conjunto de postulados, estará oportunidades reales de capacitación y
garantizada la efectividad de la expe- participación de la juventud rural.
riencia de aprendizaje. A continuación
se detallan esos principios.
2. Promover capacitación con
1. Promover la participación un enfoque de agricultura
en el desarrollo de progra- ampliada
mas de capacitación
Por tradición, la mayoría de los progra-
Tradicionalmente un programa de ca- mas de capacitación se han basado en
pacitación es diseñado, ejecutado y eva- un enfoque centrado en el paquete tec-
luado por un pequeño grupo de fun- nológico, dentro del cual se desarrollan
cionarios, que desde su punto de vista, temas como: control de plagas, fertili-
seleccionan los temas de capacitación, zación, distancias de siembra, control
los métodos y los productores por ca- de enfermedades, uso de nuevas varie-
pacitar. Dentro de este modelo, se ha dades. Este enfoque de la revolución
privilegiado la realización de eventos de verde, poco amigable con el medio
capacitación en una zona o área geográ- ambiente, en ocasiones es necesario,
fica en donde no se emplea el enfoque pero solo representa una dimensión de
de género ni se brinda atención a la ju- las necesidades de los productores. En
ventud rural. El programa propuesto se menor grado se han desarrollado pro-
basa en la realización de, por ejemplo, gramas que fortalezcan la organización
diez cursos de capacitación. El éxito de comunitaria, el desarrollo del liderazgo,
ese programa se basaría en determinar la autoestima y la preparación para la
si se cumplió con el número de activi- vida comunal, entre otros. También se
dades programadas; de esta forma, un ha dejado de lado la capacitación en
extensionista o formador estará en pro- gestión empresarial. Sin embargo, exis-
blemas si sólo realizó ocho talleres. Así te la premisa de que muchos de los pro-
pues, se brinda poco énfasis en determi- blemas de los productores rurales no se
nar los impactos de estas experiencias de relacionan directamente con la produc-
aprendizaje en los productores y en la ción, sino más bien con la organización,
comunidad, y si realmente eran ellos los el mercadeo y el valor agregado que les
sujetos que necesitaban la capacitación. puedan generar sus productos.
Como alternativa se propone la elabo- Otro problema que debe resolverse con
ración de programas de capacitación urgencia es la dirección que llevan los
basados en las reales demandas de los programas de capacitación, pues se han
productores, derivados de diagnósticos dirigido por igual a grandes, medianos y
participativos, en los que se hayan fija- pequeños productores. En consecuen-
do con anticipación los posibles impac- cia, ninguno logra identificar con clari-

dad su papel protagónico para realizar 3. Promover el desarrollo del

los cambios necesarios, debido a la con- pensamiento crítico
fusión que le producen los mensajes.
Los programas de capacitación tradicio-
Como alternativa se propone el diseño nal se han basado en la acumulación de
y ejecución de un programa de capaci- conocimientos. Por falta de una adecua-
tación integral basado en cuatro ejes: da preparación pre-servicio, los exten-
sionistas han utilizado con los produc-
• Capacitación para el desarrollo tecno- tores el mismo modelo que aprendieron
lógico. en la universidad. El extensionista imi-
• Capacitación para gerenciar su uni- ta al profesor universitario y se dedica
dad de producción. a transmitir conocimientos para ser
almacenados por un productor o sim-
• Capacitación para su desarrollo per- plemente para reproducir de modo me-
sonal y de su comunidad. cánico secuencias de movimientos de
• Capacitación para el desarrollo rural una herramienta o máquina. Todo esto
sostenible. puede ser necesario, pero insuficien-
te para crear un pensamiento crítico
Por lo tanto, los programas de capaci- que le provea al aprendiente la capaci-
tación no deben basarse solamente en dad para la solución de problemas. Los
la dimensión tecnológica, sino también productores (-as) deben tener dominio
en la dimensión personal de los pro- del proceso y sus resultados, saber para
ductores (-as), con el fin de fortalecer qué se usa la herramienta o máquina,
su autoestima, liderazgo, capacidad de cuándo y por qué es conveniente apli-
organización, valoración de su ambien- car otras tecnologías. Esto significa te-
te. También se le deben brindar herra- ner clara comprensión del entorno para
mientas para que logre convertirse en iniciar su transformación.
gerente de su producción, de manera
que aprenda a realizar estudios de mer- Se propone que el extensionista adquiera
cado, logre formular estrategias de co- un nuevo rol y emplee su energía como
mercialización y agregar otros valores facilitador de un proceso en el que el
a sus productos. Además, es necesario productor (-a) se convierta en el centro
desarrollar programas de capacitación del proceso, donde este pueda contribuir
que respondan a las necesidades de a su desarrollo personal, el de su región y
cada grupo de productores. el de su unidad de producción.
Lo anterior implica elaborar una

propuesta de capacitación con la 4. Promover los procesos con-
participación de la comunidad, eva- tinuos de capacitación
luando el contexto para que la capacita-
ción se convierta en un instrumento de La mayoría de los diagnósticos indican
cambio. que los servicios de extensión se han
brindado de forma esporádica y han

sido dirigidos hacia el mismo grupo, con • Desarrollo gerencial
una cobertura sumamente baja, que no
• Desarrollo técnico
rebasa el 11% de los productores de un
país. Se propone como alternativa es-
Una vez que los productores hayan
tablecer un programa de capacitación
completado estos módulos, el exten-
basado en etapas, de manera gradual
sionista comparte su facilitación con
y propedéutica, donde los productores
agricultores líderes seleccionados
puedan ir recibiendo capacitación de
y formados durante el proceso, y se
manera modular y sistemática en los
dedica a la formación y capacitación
siguientes temas:
de nuevos grupos. Con los grupos
ya establecidos, se mantiene en
• Organización comunal
una red de apoyo y seguimiento con
• Desarrollo personal y comunitario nuevos temas.
Resumen
Ofrecer a una persona la oportunidad de participar en un programa de educación perma-

nente significa, desde su condición de adulto y no de niño, cooperar con ella para que participe
en experiencias significativas de aprendizaje. Aprender consiste en incorporar nuevas formas
de relacionarse con la realidad, a partir de una clara comprensión y del papel desempeñado
por la persona en una situación determinada. Esta incorporación no es pasiva, implica tanto
la asimilación de los datos de la realidad, como la realización de ajuste en el sujeto (acomo-
dación) y la programación de acciones para llevar a cabo las transformaciones necesarias.
Durante el aprendizaje, la persona utiliza las experiencias de aprendizaje y los conocimientos
anteriormente adquiridos para hacer posible la producción de otros nuevos. Cualquier pro-
puesta de capacitación deberá partir necesariamente del conocimiento de los participantes, lo
que implica disponer de informaciones sobre la situación cultural, política y económica con la
cual están interactuando. Todas esas dimensiones participarán en el proceso como elementos
facilitadores o inhibidores del aprendizaje.
La pedagogía, a diferencia de la andragogía, fue desarrollada para trabajar con niños en
programas formales de enseñanza y, por lo tanto, se centra en el aprendizaje de conceptos
irrefutables de matemáticas, lenguaje, ortografía o de estudios sociales, como efemérides o
símbolos patrios. En la pedagogía tradicional, la tarea del docente es realizar actividades de
aprendizaje donde los educandos son sujetos pasivos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
y la memorización se constituye en la herramienta fundamental para la medición de los
conocimientos adquiridos. Sin embargo, la pedagogía moderna y la andragogía ponen el
énfasis en el aprendiente, quien desde este nuevo paradigma asume un papel más activo en el
proceso, donde es consciente de sus intereses y anhelos. Esto trae como consecuencia un cambio
trascendental las funciones del facilitador o mediador, con el fin de que realmente logre al-
canzar los objetivos que demanda el mundo globalizado mediante los programas de facilit-
ación o capacitación que realiza.

Guía de trabajo
A continuación se presenta diversas ac- cional de Aprendizaje (INA) en Costa
tividades que permiten conocer el ori- Rica o el Instituto Nacional Tecnológi-
gen y evolución de los programas de co (INATEC) en Nicaragua.
educación continua:
• Analice el modelo pedagógico tradi-
cional usado con mucha frecuencia
• Investigue cómo surgieron los pro- en los programas de educación per-
gramas de educación permanente o manente y el modelo andragógico
no formal en su país. presentado en el cuadro.
• Identifique los beneficios que ha teni- • Resuma las razones por las que se
do para el país la creación de progra- considera que el modelo andragó-
mas de educación permanente como gico es el más apropiado para rea-
el Servicio Nacional de Aprendizaje lizar programas de capacitación
(SENA) de Colombia, el Instituto Na- con adultos.
Modelo pedagógico
Característica Modelo andragógico
tradicional
El aula o laboratorio y los espa- El entorno genera oportunida-
cios para recreación o ejercicios. des de aprendizaje por medio
Orientado por reglas estrictas de fincas, parcelas, proyectos en
y enfocado a la competitividad ambiente abierto y flexible. La
Ambiente de con una relación vertical donde relación es horizontal entre los
aprendizaje un docente enseña y el partici- participantes y los facilitadores,
pante solo recibe. ya que los adultos han acumula-
do una serie de experiencias en
la vida. Los facilitadores también
pueden aprender de ellos.
Planificación y La realiza el docente sin tomar Se realiza en conjunto entre el
determinación en cuenta la opinión de los par- facilitador y los participantes.
de objetivos ticipantes.
Determinación El docente utiliza líneas gene- Todos participan.

de necesidades rales preestablecidas.
Basado en unidades didácticas Flexible, basado en un sistema
Diseño secuenciales centradas en con- modular para desarrollar com-
instruccional tenidos. No se puede alterar su petencias profesionales.
orden.
Basadas en la lectura, memori- Vivenciales, de acuerdo con el
Actividades
zación. contexto y el sistema de creen-
de aprendizaje cias de los participantes.
Por las notas alcanzadas Por los cambios que puedan
Evaluación ocurrir en sus forma de ser o
producir.

bibliografía
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| bibliografía | 33
MÓDULO II:
Técnicas de facilitación
Objetivos
• Identificar el papel del facilitador en los procesos de
aprendizaje.
• Analizar diferentes técnicas de facilitación.
2
• Valorar la importancia de la facilitación para al-
canzar los objetivos propuestos en una actividad de
capacitación.
¿Qué es facilitación?
La facilitación es un proceso de reflexión, En este enfoque, el o la facilitadora son

análisis y discusión mediante el cual el mediadores del aprendizaje, porque
facilitador con sus participantes adquie- contribuyen a generar procesos sociales
ren herramientas para tomar decisiones de construcción de conocimientos.
para el mejoramiento en su vida perso-
nal, individual, grupal y comunitaria.
¿Quién es un facilitador?
Es un profesional que se encarga de me- un tema específico, una realidad indivi-

diar en un proceso de aprendizaje entre dual o comunal y un grupo de personas.
¿Cuál es el perfil de un facilitador?
El facilitador de programas de edu- manístico que le permite relacionarse

cación continua es un profesional que con sus semejantes o socios de apren-
posee una adecuada formación en el dizaje para motivar su crecimiento per-
campo profesional, tecnológico y hu- sonal y profesional.

Rasgos profesionales que debe poseer un facilitador

Rasgos Características Observaciones
• Dominio teórico y práctico del tema Posee formación
que va a facilitar. profesional y expe-
• Conocimiento de la realidad en que riencia en el campo
presta sus servicios. de la educación y
• Flexibilidad para adaptar diferentes como técnico en un
Rasgos cognitivos
métodos a la situación. área específica.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Conocimiento de técnicas y méto-
dos de aprendizaje, diseño de currí-
culos y sistemas de evaluación.
• Expresión verbal clara, precisa y En su labor maneja
sencilla. métodos y técnicas
• Capacidad para despertar y conser- de aprendizaje, dise-
Rasgos psicomotri-
var la atención del grupo. ño curricular y eva-
ces
• Manejo de equipo multimedia. luación para lograr
• Capacidad para desarrollar materia- los objetivos plan-
les didácticos. teados.
• Habilidad para integrar a los partici- Con estos rasgos ac-
pantes y orientarlos al logro de los titudinales, el facili-
objetivos propuestos. tador consigue crear
• Facilidad para manejar situaciones un clima de diálogo,
imprevistas y conflictivas. comprensión, acuer-
Rasgos actitudina-
• Disposición para confiar en la gente do y negociación.
les
y en sus capacidades.
• Motivación para crear una atmósfe-
ra de confianza.
• Capacidad de escucha empática.
• Liderazgo.
¿Qué papeles puede asumir un facilitador?
La mayoría de los autores coinciden en • Mediador: Esta es la función más

que todo facilitador debe desempeñar asociada con la facilitación. Implica
los siguientes roles: animar a los participantes a lograr
el objetivo, lo cual incluye: a) es-
• Diseñador: Consiste en la planifica- tablecer procesos de comunicación
ción de la actividad de capacitación. entre los participantes; b) estimular
El diseño incluye la fijación de ob- la participación; c) utilizar diferentes
jetivos, contenidos y situaciones de técnicas de facilitación de acuerdo
aprendizaje, así como el diseño de con el objetivo que se quiere lograr
guías de trabajo y de evaluación. y llegar a conclusiones o acuerdos.

• Coordinador: Se refiere a la organi- un número promedio de participantes,
zación directa de la actividad, como entre 25 a 30. En caso de que aumen-
la selección de sedes, servicios de ali- te este promedio, se requerirá de un
mentación, selección y seguimiento equipo de facilitadores, de tal manera
de participantes, entre otras. que cada uno pueda asumir una fun-
ción determinada: diseñador, mediador
Con apoyo secretarial y logístico, un o coordinador. A manera de ejemplo,
facilitador puede asumir una o todas en una actividad de capacitación para
las funciones antes descritas según la 100 participantes, que será desarrolla-
complejidad de la actividad (duración, da durante una semana y en la que se
número de participantes y temas por tratarán diversos temas, será necesario
tratar). En términos generales, para contar con un equipo de facilitadores
mantener el control y la calidad durante que de forma armónica logren ejecutar
toda la capacitación, se debe mantener la actividad eficazmente.
Funciones de los facilitadores según el número

de participantes en una actividad de capacitación
Número Función Observaciones
de participantes
Un solo facilitador puede Se requiere de apoyo se-
asumir los roles de dise- cretarial y claros térmi-
De 10 a 20
ñador, mediador y coor- nos de referencia.
dinador.
Un solo facilitador puede Se requiere de apoyo se-
asumir los roles de dise- cretarial y claros términos
De 25 a 30 participantes
ñador, mediador y coor- de referencia.
dinador.
Se requiere de la menos Se requiere de apoyo se-
dos facilitadores uno para cretarial y logístico.
asuma los roles de diseño
30 a 60 participantes
y otro para que asuma los
roles de mediador y coor-
dinador.
Se necesita de un equipo Se debe determinar la
de facilitadores. logística con mucha pre-
cisión, especialmente en
Más de 60 participantes cuanto al uso de salas,
horarios y facilidades para
realizar trabajos de gru-
pos, entre otros.

Autoevaluación de sus habilidades como facilitador
Para determinar su perfil como facilita- se le presentan y coloque una X en la

dor, complete el siguiente instrumento casilla que mejor describa su actitud
de autoevaluación. Para ello lea cuida- hacia la facilitación:
dosamente cada una de las frases que
Actitud del facilitador Nunca Casi nunca Algunas Siempre

veces
1. Poseo un claro dominio teórico y
práctico del tema por desarrollar
2. Conozco la realidad y las últimas
tendencias del tema por facilitar
3. Me puedo expresar de forma verbal
clara, precisa y sencilla
4. Puedo mantener la atención del grupo
5. Brindo instrucciones claras y precisas
para la realización de las actividades
6. Estoy consciente de que quizás pue-
do estar equivocado o de que no dis-
pongo de toda la información, para
lo cual logro aceptar mis límites
7. Evito utilizar términos ambiguos.
8. Me abstengo de manipular al grupo
para que acepte mis opiniones como
únicas y válidas
9. Existe congruencia entre mis actos y
lo que enseño
10. Administro el tiempo adecuadamente
11. Respeto la individualidad de cada
miembro del grupo
12. Soy hábil para captar los mensajes
no verbales del grupo
13. Busco mayores conocimientos hu-
manísticos, además de los técnicos
para desarrollarme como facilitador
14. Percibo las necesidades del grupo y
respondo a ellas
15.Propicio la participación

Interpretación de los resultados
Si la mayoría de las opiniones (50% o pre, esto significa que usted realiza
más) se encuentran entre nunca y casi bien sus labores de facilitación, aunque
nunca, usted deberá revisar su formación deberá mejorar sus capacidades para
como facilitador, ya que su condición ac- relacionarse con los participantes.
tual no le permitirá una buena integra-
ción con el grupo, lo cual dificultará la Prepare una lista con acciones que
consecución de los objetivos propuestos. debe tomar o aspectos que debe
fortalecer para ser un buen facilitador:
Si sus opiniones (50% o más) se en-
cuentran entre algunas veces y siem-
Lista
¿Cómo ubicarse en el contexto?
Es indispensable que el facilitador lo- capacitación de los participantes. Para

gre ubicarse en el contexto para poder ello, se debe plantear por lo menos las
responder mejor a las necesidades de siguientes preguntas:
Con respecto a los objetivos del taller Observaciones

• ¿Para qué se organiza el taller?
• ¿Cuáles podrían ser las expectativas
de los y las participantes?
• ¿Qué metodologías se van a utilizar
en el taller?
• ¿Qué información necesitan los y las
participantes antes del taller?
• ¿Cuál es el perfil de los participantes?

Con respecto a la logística Observaciones

• ¿Quién se encargará de la logística? (No tiene que ser ni un
facilitador ni un participante)
• ¿Qué materiales y equipos se necesitarán?
• ¿Quiénes y cuántas personas asistirán?
• ¿Participan otros facilitadores? ¿Cómo será la coordinación
con ellos?
• ¿Dónde se llevará a cabo el taller?
• ¿Cuándo se efectuará el taller?
Luego de responder a estas preguntas, mejor ubicación que les permita a los
el facilitador estará en capacidad de co- participantes concentrarse en la activi-
nocer mejor el entorno, los participan- dad, de manera que reúna las condi-
tes y el medio en que se desarrollará la ciones óptimas para lograr los objetivos
facilitación. Las informaciones obteni- propuestos. Otros aspectos importantes
das en la columna de la derecha gene- que se deben tomar en cuenta son:
ran las bases para la planificación de la
actividad de capacitación. 1. Acceso a internet, teléfono y video-
conferencia.
Uno de los puntos más críticos a la
hora de realizar una actividad de capa- 2. Acceso a servicios sanitarios.
citación es el lugar para realizar la ac- 3. Acceso a servicios de alimentación.
tividad, debido a las implicaciones de
costos, política y poder. Se recomienda 4. Salidas de emergencia y protocolos de
que sea un lugar neutral para todos los seguridad. Este aspecto es muy im-
participantes. Consulte y seleccione la portante cuando el grupo es grande.
¿De qué forma debo preparar la sala?

Al igual que la ubicación, se debe prestar de trabajo. Existe una relación directa
especial atención a la preparación de la entre el diseño de la sala y el objetivo
sala, ya que constituirá el principal esque se quiere lograr. A continuación se
pacio para el desarrollo de las sesiones presentan los diseños más comunes:
Diseño de la sala Objetivo del diseño

Forma de U Favorecer la interacción entre los facilitadores y los participantes.
Mesas de trabajo Propiciar la discusión e interacción en pequeños grupos
Auditorio Observar o recibir una presentación
Forma circular Permitir la participación de los asistentes en igualdad de condicio-
nes. Expresa equidad
Espacios abiertos Promover actividades y dinámicas grupales.
Durante una actividad de capacitación, acuerdo con el objetivo de las sesiones

generalmente se inicia con un diseño de trabajo.
formal tipo auditorio, el cual se varía de

Técnicas de facilitación
¿Cómo iniciar la actividad - Ubique las tarjetas en un lugar visible
de aprendizaje? para mantener presentes los plantea-
mientos de los y las participantes.
Es necesario considerar los siguientes as-
pectos para lograr un espacio grato, de- • Aprendizaje y contribución
mocrático y participativo en los talleres: - Trate de identificar las potencialida-
des, conocimientos y competencias
• Contacto inicial que existen entre los y las partici-
- Piense en diversas formas para que pantes mediante el trabajo colectivo.
los participantes se sientan más có- Estos son elementos fundamentales
modos. para que los conocimientos, viven-
- Escriba un mensaje de bienvenida y cias, experiencias compartidas sean
refiérase a él. totalmente enriquecedoras.
- Circule entre las personas que llegan - Motive para que los y las participan-
temprano y salúdelas personalmente. tes brinden sus aportes en relación
- Incluya a quienes llegan tarde, deles con el tema.
la bienvenida.
• Presentación de objetivos
• Expectativas, esperanzas y temores
- Presente y discuta los objetivos de la
- Permita que los y las participantes actividad de capacitación.
expresen sus expectativas, esperan- - Sea siempre positivo.
zas y temores. - Brinde la oportunidad de abrir el
- Proponga el uso de tarjetas donde diálogo para orientar el trabajo y la
puedan escribir y compartir verbal- participación del grupo.
mente sus inquietudes.
Consejos para los facilitadores durante la fase de “rompehielo”
• Preséntese.
• Respete a las personas.
• Sea amable.
• Anímelos a participar.
• Escuche con genuino interés.
• Sea sensible.
• Mire, escuche y aprenda.
• Acepte sus errores y aprenda de ellos.
• Desaprenda, cuestione sus propios paradigmas.
• Sea honesto.
• No tema improvisar, sea espontáneo.
• Mantenga el buen humor.
• Sea creativo, invente, corra riesgos.

¿Cómo “romper el hielo”? námicas de “rompehielo” o sesiones de

calentamiento, cuyo propósito es que
Para iniciar la facilitación, se debe pro- desde el inicio los asistentes se conozcan
piciar un ambiente de seguridad y de y establezcan mecanismos de confianza
participación. En un principio, la gente para estimular su participación en las
posiblemente no se conozca o mantenga siguientes actividades del taller o semi-
alguna distancia con el facilitador, por no nario. Se debe regular el tiempo de las
conocerlo o por lo que representa para presentaciones para completar el ejerci-
la capacitación. Por ello se requieren di- cio entre 30 y 40 minutos.
Las sesiones de “rompehielo” o calentamiento no solo sirven para

integrar a los participantes, sino también para comenzar a desa-
rrollar la capacidad de comunicación entre los integrantes del gru-
po y así desarrollar confianza.
Ejemplos de técnicas “rompehielo” o de calentamiento

Técnica Procedimiento
Por cinco minutos los participantes se movilizarán por el
salón y saludarán al mayor número de personas, por lo me-
nos cinco.
Conocer y saludar Van a dar la mano a quienes conozcan por primera vez y un
abrazo a sus viejos amigos.
Una vez completado el saludo, cada uno de los miembros se
presenta al grupo.
Los participantes se colocan en dos filas frente a frente.
Cuando el facilitador o facilitadora diga: “ahora” deben pre-
sentarse o saludarse con la persona que tienen al frente. Para
esto van a tener cinco minutos.
Cadena humana Se pone énfasis en el nombre, la profesión y las expectativas
que tiene de la actividad
Una vez completado el intercambio de información, uno de
los miembros de la pareja presenta a su compañero o com-
pañera al grupo y viceversa.
Se forman grupos por categorías para saludarse, presentarse
y compartir intereses afines.
Cada participante elige una de las siguientes categorías.
Categorías
- Categoría 1: Solteros y solteras
- Categoría 2: Deportistas

Ejemplos de técnicas “rompehielo” o de calentamiento
- Categoría 3: Lectores
- Categoría 4: Defensores de la naturaleza
Los y las integrantes de cada categoría se reúnen por cinco
minutos para conversar libremente.
Categorías Si alguno pertenece a más de dos categorías, puede escoger
cualquiera de ellas.
Una vez completado el intercambio de información, se pre-
sentan los miembros de cada sub-grupo a todos los miem-
bros del grupo
En cualquiera de la dinámica que se tificar sus expectativas para la confor-

utilice, se espera conocer algunos as- mación de un ambiente propicio para
pectos básicos de los participantes el desarrollo del taller.
(nombre y profesión o cargo) e iden-
¿Qué otras técnicas “rompehielo” conoce usted?

Lista de técnicas “rompehielo”
¿Cómo desarrollar la necesario proponer actividades para

actividad de capacitación? que los participantes reflexionen so-
bre la importancia y aplicación del
Para que un facilitador pueda propi- tema tratado.
ciar aprendizajes más significativos, es
Las técnicas de facilitación son un conjunto de actividades que de

manera armónica se disponen para que los aprendientes vivan
una experiencia que permita el análisis y la reflexión sobre el
tema tratado.

Además, las situaciones que se dades para la aplicación concreta del

diseñen deben tener como referen- tema en estudio.
cia el contexto de trabajo real de los
• Se reconozcan los aprendizajes previos.
participantes. De esta forma, se
facilitará la recuperación de su expe- • Se establezcan vínculos entre la
riencia y la construcción de nuevos capacitación y las situaciones reales
conocimientos. de trabajo.
De manera general, se debe buscar que Con base en lo anterior, se presentan di-
en las situaciones de aprendizaje: versas técnicas para ser desarrolladas por
los facilitadores durante los procesos de
• Se consideren los diferentes estilos y capacitación. A pesar del entusiasmo del
ritmos de aprendizaje. capacitador, extensionista o facilitador
para estimular la participación activa de
• Se privilegie el aprender haciendo, los participantes, el éxito dependerá de la
mediante la construcción del propio forma como se organicen las actividades
aprendizaje, de manera que los par- y se promueva la participación para al-
ticipantes puedan desarrollar habili- canzar el aprendizaje deseado.
Desde el inicio mantenga el contacto visual con el grupo, ya que

evita el distanciamiento y contribuye a que sus miembros se sien-
tan tomados en cuenta. Rehuir la mirada provoca rechazo y te-
mor en los asistentes. Por el contrario, mantener el contacto visual
facilita la creación de un clima armónico y permite estar alerta
ante cualquier situación imprevista.
¿Cuáles son los fines de las • Motivar el análisis y la reflexión de

técnicas utilizadas en una los temas presentados.
actividad de capacitación? • Generar discusión y debate.
• Fomentar la construcción del cono-
Los fines de las técnicas de capacitación
cimiento.
corresponden a los siguientes:
• Formular conclusiones y acuerdos.
• Proveer de información o material
introductorio a los participantes. • Presentar resultados.

Inventario de actividades de aprendizaje
para la facilitación de actividades
Si quiere que los Haga
participantes
1. Excursiones y visitas
2. Exámenes de objetos reales
3. Comparaciones de objetos
4. Revisión de planos y diagramas
Observen 5. Visitas a experiencias exitosas
6. Uso de instrumentos de observación como lupas o binóculos
7. Observación del manejo de máquinas, de animales o instala-
ciones e infraestructura
8. Síntesis escrita de lo observado
1. Diagnóstico de situaciones
2. Estudio de casos
3. Discusión dirigida
4. Panel de discusión o debate
Analicen
5. Pregunta circular
6. Análisis de resultados
7. Estudio dirigido
8. Comparación de métodos
1. Investigación mediante diferentes métodos en la comunidad
2. Preparación de instrumentos para recolectar datos
3. Resumen del resultado de las encuestas
Teoricen 4. Preparación de ponencias para congresos o reuniones.
5. Reflexión individual o en grupo
6. Conclusiones con agricultores exitosos
1. Lluvia de ideas
2. Resúmenes
3. Redacción de informes
Sinteticen 4. Formulación de conclusiones
5. Preparación y análisis de estudios de casos
6. Propuesta para la solución de problemas
7. Resúmenes orales
1. Elaboración y desarrollo de proyectos
2. Aplicación de los resultados de la investigación
3. Aplicación de nuevas metodologías de producción
Apliquen 4. Aplicación de prácticas culturales
5. Construcción de modelos y maquetas
6. Cálculo de costos
7. Servicio directo a los productores

¿Cuáles son las técnicas más Existen diferentes formas de organizar

comunes para el desarrollo los grupos de acuerdo con los obje-
tivos que se quieren lograr. A conti-
de un taller, seminario o nuación se presentan las tres formas
espacio de reflexión? más frecuentes:
A continuación se presentan diversas a. Grupos con tema único: Los partici-

técnicas que serán de gran utilidad para pantes se forman en grupos de cinco
el facilitador en el desarrollo de un taller, a ocho miembros cada uno. El facilita-
seminario o cualquier otro espacio de dor presenta la pregunta o el problema
aprendizaje. Es muy importante que us- que será discutido en cada grupo por
ted las conozca y las domine. A toda cos- un período determinado. El coordina-
ta se debe evitar la improvisación, para lo dor modera la discusión, controla el
cual se recomienda practicar las técnicas tiempo y anima al grupo hacia el logro
antes de ser aplicadas en un grupo. del objetivo. También se nombra un
relator para que escriba los principa-
les acuerdos, quien los resume y luego
- Presentación de un tema específico los presenta a todos los participantes.
Estas presentaciones pueden estar cargo Terminado el tiempo de discusión, los
del facilitador, invitados o los participan- sub-grupos se reúnen en asamblea y
tes y son útiles para informar a los par- los relatores correspondientes presen-
ticipantes sobre tendencias, situaciones tan sus conclusiones. Estas pueden re-
problemáticas, experiencias exitosas o sumirse en el pizarrón, en láminas de
lecciones aprendidas. Generalmente tie- papel o en presentaciones de power
nen una duración de una hora y se apo- point. El ejercicio termina con una
yan con materiales audiovisuales. discusión plenaria.
b. Grupos con diferentes temas. Cada

- Trabajo en pequeños grupos
grupo recibe una pregunta o un
tema diferente para su discusión. El
Para que las exposiciones sean más bene- procedimiento es igual al anterior.
ficiosas, inmediatamente después de las
presentaciones los participantes se deben c. Grupos con tema único pero análi-
organizar en pequeños grupos para un sis de dimensiones diferentes. En
análisis detallado del tema en estudio, este caso, el tema asignado a cada
discusiones grupales y posibles conclu- grupo puede ser el mismo, pero la
siones. Con el fin de lograr la participa- forma de abordarlo es diferente.
ción de todos los grupos, se debe solicitar Cada uno de los grupos trabaja una
a cada subgrupo que elija un coordina- dimensión diferente.
dor, quien controlará el uso del tiempo.
Se designará otro miembro para que Cualquiera que sea la forma como se
tome notas que posteriormente serán organicen los grupos y la asignación de
reportadas en el plenario. Se recomien- los temas o dimensiones, se recomien-
da, además, elaborar una guía de trabajo da presentar una guía escrita de tra-
para el trabajo en pequeños grupos. bajo para la debida orientación de los

participantes. Así se aprovecha mejor A continuación se presenta un ejem-
el tiempo al minimizar la cantidad de plo de guía para el trabajo con grupos:
aclaraciones sobre lo que se espera
de la dinámica.
Guía de trabajo
Objetivo: Que los participantes determinen cuáles son las principales

diferencias entre abonos químicos y abonos orgánicos, con base en la
presentación del especialista y la lectura propuesta por el facilitador.
Instrucciones: Formar pequeños grupos de no más de cinco personas

y revisar la guía de trabajo con ellos.
Metodología de trabajo: Una vez reunido el grupo, se procede a nom-

brar un coordinador que se encargará de presentar a los miembros
del grupo, asignar la palabra y estimular la participación. El relator
se encargará de sintetizar las ideas y exponerlas posteriormente en la
sesión plenaria.
Una vez nombrados el coordinador y el relator, de inmediato se procede

ejecutar los siguientes pasos:
- Primera parte (30 minutos)

Por turno los participantes van expresando su opinión acerca de
cuáles son las principales diferencias entre abonos químicos y
abonos orgánicos.
- Segunda parte (15 minutos)

El relator elabora una síntesis de la discusión y de las opiniones de
cada participante.
- Tercera parte (15 minutos)

El relator presenta la síntesis al grupo en la sesión plenaria y la entrega
al facilitador para archivo o para incluir en la memoria.

Trabajo en grupo con tras que el secretario toma nota

la técnica PHILLIPS 66 de las conclusiones.
Esta técnica es una dinámica de grupo f. Al finalizar el lapso de discusión en

educativa creada por J. Donald Phillips. los grupos, el facilitador solicitará a
Su función es motivar a la discusión or- los secretarios la lectura de las con-
denada entre los participantes y posibi- clusiones obtenidas en cada equipo.
litar un intercambio de puntos de vista.
Consiste en la división de un grupo en g. Al final, cada secretario del grupo
pequeños subgrupos de seis participan- resume las respuestas de cada par-
tes cada uno, los cuales discuten un ticipante y se reúne con los cinco
asunto durante seis minutos. Al cabo representantes y vuelve a formar un
de este período, se intenta hacer una grupo de seis personas, que por seis
puesta en común. minutos más, discutirán el mismo
asunto, hasta que se llegue a una
Esta técnica permite que se desarrolle la conclusión general.
capacidad de síntesis; contribuye a que
se supere el temor a hablar ante com- Nota: Si el tema es complejo, pueden dar-
pañeros; fomenta el sentido de respon- se hasta 10 minutos más de tiempo a cada
sabilidad y estimula la participación de grupo y cada participante para que expre-
todos los miembros del grupo. sen su opinión en dos o tres minutos.
¿Cómo usar la técnica? Sesiones plenarias
Para que el trabajo de los subgrupos

a. El facilitador formula la pregunta o
sea más beneficioso, inmediatamente
el tema que se va a discutir e invitará
después de que estos hayan finalizado,
al resto de los participantes para que
se debe convocar a una sesión plena-
formen grupos de seis personas.
ria, donde los relatores presenten los
b. Los participantes deben conocer resultados y así todo el grupo conozca
el objetivo de la discusión para es- lo compartido en los pequeños grupos.
tar preparados y ser breves en sus A pesar de ser una metodología muy
intervenciones. valiosa, requiere que sea muy bien di-
rigida. Para ello se deben escribir las re-
c. Se da un minuto para que cada
glas de participación y aclararlas desde
grupo elija un líder y un secre-
el inicio, con el fin de asignar tiempos
tario o relator.
y responsables y así evitar que unos po-
d. El facilitador aclara que cada cos monopolicen las discusiones.
grupo tiene seis minutos para
discutir el tema o responder la
pregunta planteada. Reglas de interacción
e. El líder de cada grupo controla- entre los participantes
rá el tiempo y permitirá que cada
integrante manifieste su punto Es importante delimitar la forma como
de vista durante un minuto, mien- se espera que los participantes interac-

túen. Para ello se establecen diversas crito, y las distribuyan y discutan entre
reglas, que pueden ser muy básicas, los participantes.
como evitar críticas personales, o más
complejas, como las que tienen que Las reglas deben ser formuladas
ver con toma de decisiones. Para ello de la forma más simple y clara
es importante que los facilitadores for- posible; lo importante es que siempre
malmente estipulen las reglas por es- se cumplan.
Tipos de reglas Detalle

- Evitar críticas personales.
- Evitar interrumpir a otros participantes.
- Tratar a todos los participantes con respeto.
- Acordar el significado de las palabras o términos
Reglas de interacción
importantes.
entre los participantes
- Mantener la discusión centrada en el tema.
- Limitar las intervenciones de los participantes
en minutos (Ej. cada participantes tiene derecho
a participar por un máximo de 3 minutos).
- Llegar puntualmente a las sesiones de trabajo.
- Atender el 100% de la actividad.
Reglas de logística
- Apagar los teléfonos celulares.
- Evitar salir y entrar constantemente.
- Voto por mayoría.
- No requerir unanimidad para que las decisiones
Reglas para la toma
sean aprobadas.
de decisiones
- Permitir a los participantes abstenerse para que
puedan llegar a un acuerdo.
¿Qué es un sociodrama? El sociodrama tiene por lo menos tres

objetivos:
Juego de roles o sociodrama es una téc-
nica mediante la cual los participantes a. Proveer elementos para analizar
asumen roles de diferentes actores de un tema, basado en situaciones o
la comunidad y los representan para hechos de la vida real.
su posterior análisis. En esta técnica se b. Identificar las causas y efectos de
les pide a los participantes que repre- hechos o situaciones de la vida
senten situaciones de la vida real en un cotidiana.
ambiente “seguro”. Este juego de roles
debe manejarse de una forma cuidado- c. Conocer la realidad de los partici-
sa para evitar que las situaciones se sal- pantes, por lo que se considera un
gan de control. instrumento proyectivo.

Para realizar un sociodrama, se deben problemas ambientales, conflictos

considerar los siguientes aspectos básicos: comunales, vecinales, problemas de
producción o mercadeo, entre otros.
• Se representa algún hecho o situación
• Posteriormente el grupo efectúa un
de la vida real en un espacio físico y
análisis del tema representado.
con un público involucrado. Puede ser
una breve representación teatral con
Esta técnica es dinámica y muy útil
temáticas pertinentes a los participan-
como diagnóstico para iniciar el estu-
tes de la actividad de capacitación.
dio de un tema. También es ventajosa
• El objetivo es mostrar situaciones como conclusión o síntesis de un tema
con las que los participantes se po- tratado. Los pasos básicos para realizar-
drían identificar: riesgos laborales, la son los siguientes:
Etapas para la realización técnica de un sociodrama

Pasos Características
Definir con claridad el tema que se va a presentar y las razo-
1. Temática
nes de la dinámica.
Las personas que participarán en la representación deben
2. Lluvia de ideas dialogar previamente sobre el tema: ¿Cómo lo vivimos?
¿Cómo lo entendemos?
Con la información recogida en la lluvia de ideas, se elabora
la historia o el argumento del sociodrama. Se ordenan los
3. Guión hechos y las situaciones que se han planteado en la con-
argumental versación previa y se distribuyen los personajes necesarios
según el tema elegido. Luego se decide como se va a cerrar
la historia.
Luego de estos tres pasos, se realiza la representación pro-
4. Presentación
piamente.
5. Análisis Después de la presentación, se realiza un análisis profundo
y resumen en un ambiente flexible y transparente.
Ejemplo de un sociodrama
Tema: “Condiciones de pobreza en nuestra comunidad”. Algunos actores desempeñan
papeles de miembros de la comunidad que están sufriendo porque no reciben ayuda o
porque los han engañado. Otro de los actores puede expresar artísticamente problemas
de contaminación en el agua de la comunidad. Para ello dramatiza situaciones donde
el agua sucia ha enfermado a varios niños de las comunidades pobres. Otro podría
asumir el papel de los funcionarios de gobierno que prometen mucho y ayudan poco
Para representar los personajes, es imprescindible identificarlos con un vestuario. Se
pueden usar también algunos materiales fáciles de encontrar (como sombreros, pa-
ñuelos, una mesa, entre otros) que ayuden a que la actuación sea más real.

La dramatización no debe ser muy ex- provocar un impacto mayor entre los
tensa. Se recomienda que los persona- participantes.
jes no solo utilicen palabras en la ac-
tuación, sino que se muevan y hagan
gestos. Para que todos escuchen y com- • La demostración
prendan el mensaje, se debe hablar con
voz clara, fuerte y sin apuro. Se pueden La demostración es una técnica útil en
hacer letreros grandes de papel o tela los procesos de capacitación y en los de
para identificar lugares. transferencia de tecnología. En ocasio-
nes se confunde con la simple exhibi-
Una de las desventajas del sociodrama ción o presentación de hechos (ejerci-
es que no todas las personas desean cios, acciones). Sin embargo, cuando se
participar en las representaciones. Ade- persiguen propósitos de aprendizaje o
más, si el debate posterior a la repre- adopción, la demostración debe guardar
sentación no se realiza con una buena coherencia con los procesos educativos.
asesoría y dirección, podría convertirse
en una situación conflictiva, pero de Específicamente la demostración co-
igual manera se pueden obtener datos rresponde a la realización concreta de
sobre actitudes, prejuicios, relaciones una actividad que involucra a los parti-
interpersonales y algunos “mecanismos cipantes, con la finalidad de contribuir
de defensa” de los participantes. al logro de un objetivo de aprendizaje.
Consiste en aprender a ejecutar un me-
canismo, mediante la demostración de
¿Qué técnicas puedo los procedimientos necesarios. Los as-
pectos implicados son:
utilizar para poner a los
participantes en contacto - Lo que se hace o ejecuta.
con la realidad?
- Explicación y discusión.
Si bien es cierto que los cursos, semi- - Observación del participante.
narios y talleres cumplen con la impor-
tante misión de proporcionar espacios Las tres conductas corresponden al
para el traspaso e intercambio de in- área psicomotriz y en ellas quedan in-
formación entre los participantes y el volucrados quien demuestra y los par-
facilitador, esto no es suficiente para ticipantes. En tal sentido, la técnica de
lograr aprendizajes significativos entre demostración debe tener como actores
los productores. Por esta razón, el facili- (aunque sea sucesivamente) a todos los
tador deberá estar preparado para pro- participantes. Si solo se involucra a uno
mover y desarrollar diversas técnicas o algunos y los demás actúan como ob-
que pongan al productor en contacto servadores, el procedimiento demostra-
con la realidad de las unidades de pro- tivo carecerá de total efectividad. Esto
ducción. A continuación se presentan implica que si se selecciona la demos-
algunas ideas para apoyar a los facilita- tración como técnica apropiada para un
dores en la organización de actividades determinado episodio educativo, debe-
prácticas de capacitación. Mediante un rá preverse el tiempo suficiente para
adecuado diseño, estas técnicas podrían que todos los asistentes participen.

En la demostración deben intervenir los • Trabajo y ejercitación con la infor-

cuatro elementos siguientes, propios de mación.
los procesos de enseñanza-aprendizaje:
• Aplicación.
• Entrega y recepción de información. • Evaluación.
Actividades de demostración
Facilitador Participante
1. Hace y explica Observa
2. Hace y responde Observa y pregunta
3. Hace Explica
4. Observa (y pregunta) (y responde) Hace, explica
5. Observa Hace
6. Observa (con lista de cotejo) y evalúa Hace
Aspectos clave para una buena demostración

En relación con el tema En relación con los miembros del equipo
- Concordancia con el - Dominio del tema
proyecto en estudio
- Ser simple, práctica y - Preparación adecuada del material necesario
completa
- Utilización de la guía - Utilización de un lenguaje sencillo
en la demostración de
cada tema.
- Coordinación entre la explicación y la práctica
- En caso de equipo cada miembro debe desarro-
llar una parte del tema y asistir en otra como
ayudante
- Resumen de los puntos principales de la demos-
tración y respuesta a las preguntas planteadas
- Invitación a los asistentes para practicar lo de-
mostrado
• El viaje al campo del trabajo de sus vecinos, sus técnicas

y resultados. Cuando se utiliza como
Desde la antigüedad, una forma de técnica de extensión, el viaje al cam-
aprendizaje utilizada por los produc- po se basa en el interés mostrado por
tores ha sido la observación, ya fuera los productores en aprender de otros.

Quizás por este motivo sea la técnica con responder a las siguientes preguntas:
mayor aceptación entre los productores.
- ¿Están los dueños, líderes o gerentes
Su objetivo principal es conducir a un
de la unidad de producción dispues-
grupo de productores fuera de su rutina
tos a recibirnos?
y poder observar otro ambiente real.
- ¿Están dispuestos a darnos informa-
ción?
En este sentido, la técnica del viaje al
- ¿Estarán dispuestos a compartir in-
campo se basa en brindarle la oportuni-
formación sobre los éxitos y los fra-
dad al productor de acceder a la informa-
casos de la unidad?
ción disponible en forma directa, además
de generar un intercambio inmediato de
• Implementación de la visita. En este
información con otros productores.
caso se deben tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Planificación de una visita al campo - Determinar las necesidades de

aprendizaje del productor.
Toda salida al campo debe incluir ob- - Descubrir las expectativas del pro-
jetivos claramente definidos y contar ductor, así como el día, el lugar y la
con elementos didácticos y aspectos de duración que mejor se adapte a sus
organización determinados. Los aspec- intereses.
tos didácticos deben responder a la si- - Estimular la participación de los pro-
guiente pregunta: ¿Qué van a aprender ductores durante la visita.
los productores durante la visita? Los - Promover la realimentación durante
aspectos organizativos deben responder el curso de la visita.
a las interrogantes ¿cuántas personas - Resumir los aprendizajes obtenidos,
asistirán y cómo se van a desplazar? y estimular la adaptación y aplica-
ción a sus unidades de producción.
En el trabajo de extensión, una visi-
ta constituye una actividad didáctica • Evaluación de la visita. Se espera
y como tal debe ser evaluada, para lo que como producto de la visita y el
cual se debe responder a otra pregunta: consecuente aprendizaje asimilado
¿Qué aprendieron los productores? por los participantes, se comiencen
a generar cambios en la unidad pro-
ductiva del productor.
Puntos importantes al organizar
una visita al campo • Seguimiento de la visita. Poco tiem-
po después de la visita (a las dos se-
• Selección del lugar. Una vez fijado manas), es conveniente ponerse en
el objetivo, se deben visitar varios contacto con los productores para
lugares que ofrezcan a los produc- proporcionarles información adicio-
tores la posibilidad de obtener direc- nal, aclarar dudas y planear nuevas
tamente información sobre el tema visitas con el fin de observar proble-
solicitado. La unidad de producción mas no resueltos.
que ofrezca las mejores condicio-
nes será la seleccionada para la visi- En resumen, una visita al campo se
ta. Para seleccionar el lugar, se debe debe considerar como una oportunidad

para implementar los cambios funda- Esta actividad se divide básicamente en

mentales en las unidades de produc- dos tipos de acciones: organizacionales
ción, siempre que se base en las necesi- y acciones didácticas.
dades reales de los productores.
• Las acciones organizacionales. En
una primera etapa, las acciones se
Día de demostración concentran en: a) selección de la fin-
ca; b) elección de los temas por esta-
Una poderosa técnica con la que cuen- ción; c) selección de los facilitadores;
ta el capacitador es, sin duda alguna, d) elaboración del programa; e) cla-
el día de demostración. A diferencia sificación e invitación de los parti-
de la demostración individual, esta cipantes; y f) confección de ayudas
técnica permite que una mayor canti- didácticas y de orientación para los
dad de productores visite varias esta- participantes.
ciones donde se realizan demostracio-
nes. Este tipo de técnica es ideal para En una segunda etapa, las acciones
atender gran número de participantes se encaminan hacia el recibimiento
y demostrarles resultados obtenidos de los participantes, organización
con diferentes variedades, distancias de pequeños grupos, asignación de
de siembra, fertilización, uso de siste- guías de grupos para seguir la ruta,
mas de riego y máquinas para la mejor despedida de los grupos y entrega
producción, entre otras. de materiales didácticos. También
se debe prever la atención y guía de
A diferencia de las técnicas anteriores autoridades e invitados especiales.
(la demostración y la visita al campo),
en la técnica del día de demostración • Las acciones didácticas. Para que un
se requiere de una mayor planifica- día de demostración tenga éxito, se
ción. En primer término, se debe fijar debe realizar un cuidadoso planea-
el objetivo con toda claridad, lo cual miento de las actividades didácticas.
permitirá definir el programa y el tipo Un día de demostración se convierte
de participante. en una actividad con demostraciones
múltiples y, por lo tanto, requiere de
Para esta técnica es imprescindible una mayor coordinación.
elaborar un programa en el que se
especifique: Algunas de las acciones más im-
portantes que se deben considerar
- El objetivo del día de campo. son: a) integrar un equipo de faci-
- Una cronología de las actividades litadores que se hará cargo de las
por realizar. demostraciones; b) fijar un tiempo
- Un mapa de las estaciones donde se para cada demostración que incluya
realizarán las demostraciones. preguntas y respuestas; c) establecer
- Recomendaciones sobre el vestuario un orden lógico para el desarrollo de
y el equipo necesario. las demostraciones mediante la asig-
- Dirección exacta del lugar de la de- nación de un número; y d) crear un
mostración. ambiente para que en cada demos-
tración se favorezca la participación.

¿Cómo realizar dinámicas al aire libre las siguientes recomendaciones:
para el aprendizaje vivencial?
• Adoptar una actitud abierta y dejar
Un ambiente exterior puede proporcio- fluir la curiosidad y el aprendizaje
nar un espacio idóneo para el aprendi- por descubrimiento.
zaje, ya que permite introducir elemen-
tos para la motivación, diversión, juego • Considerar que la participación
y aventura en un taller o curso. El de- es voluntaria, aunque no se nece-
sarrollo de dinámicas al aire libre im- sitan habilidades atléticas de fuerza
plica la preparación del escenario con o resistencia física.
suficiente antelación y la disposición de • Mantener la seguridad en todo
los participantes. Para ello se sugieren momento.
Procedimiento básico para una dinámica al aire libre

Parte Descripción Observaciones
La mayoría de las dinámicas Asegúrese de contar con to-
requieren de una serie de dos los materiales que se ne-
materiales como bolas de te- cesitan, en su cantidad co-
Preparación de la nis, pañuelos, fichas, tarje- rrecta y a tiempo, así como
dinámica tas, cuerdas o papel. A veces disponer del ambiente idó-
se necesitan sillas o mesas. neo para la dinámica.
Mantenga las actividades
como sorpresa para el grupo.
El facilitador explica con de- Se pone especial énfasis en
Introducción talle la dinámica a los parti- medidas de seguridad cuando
cipantes. así lo requiera.
Durante la actividad, el faci- Se deben establecer procesos
litador orienta a los partici- claros para favorecer la parti-
Desarrollo
pantes y los mantiene moti- cipación. El facilitador siem-
vados para lograr la meta. pre será un juez imparcial.
Una vez finalizada la diná- Se estimula a los participan-
Comentarios finales mica, el grupo se debe reunir tes a resumir lo aprendido
para analizar lo aprendido.
Nota: Si en el grupo existe alguna persona que ya haya vivido la experiencia, solicítele
discretamente que no intervenga y que colabore con usted en la facilitación del ejercicio.
¿Qué es un campo de cuerdas? tos integrados a manera de obstáculos o

retos, que pueden ser desde una simple
El aprendizaje en un campo de cuer- caja de madera hasta varios elemen-
das es acerado y dinámico, y fomenta tos sofisticados para ejercicios en gran
el pensamiento crítico y la solución de escala. La idea es que los participantes
problemas. Consiste en designar un es- puedan enfrentar retos en forma indi-
pacio donde encuentren varios elemen- vidual o grupal, resolver problemas y

fortalecer sus habilidades para trabajar • Todos deben colaborar en la solución

en equipo. Existen dos modalidades: a) del problema o reto.
cuerdas bajas, que incluyen una serie
• Generar confianza como factor clave
de retos que van desde cero a 3,5 me-
para el equipo.
tros de altura; y b) cuerdas altas, que
van de 3,6 metros en adelante.
El campo de cuerdas requiere de fa-
cilitadores experimentados y de ser
Algunos de los requisitos para trabajar
posible, certificados. A manera de
en el campo de cuerdas son:
ejemplo, se presenta uno de los
• Establecer estrictos niveles de ejercicios más corrientes en un campo
seguridad. de cuerdas:
Orientándonos hacia el futuro
Objetivo: Fijar el rumbo de una institución
Actividad: Señalar el norte
Instrucciones:
Primera parte
1. Los participantes se juntan en un espacio libre de obstáculos y

donde se puedan mover con facilidad.
2. Se cubre los ojos de tal manera que no puedan ver a sus compañeros
o el lugar donde se encuentran.
3. Se les pide que se separen por lo menos un paso de los otros
participantes.
4. Con los ojos cubiertos, se les pide que den vueltas y se les pone a
señalar el norte con su mano derecha.
5. A partir de este momento los participantes siguen las instrucciones
del facilitador:
-Avanzar 3 pasos hacia el norte.

-Avanzar 2 pasos a la derecha.
-Avanzar dos pasos hacia atrás.
-Avanzar dos pasos a la izquierda.

Orientándonos hacia el futuro
Segunda parte
Se les pide a los participantes que se quiten la venda y con la ayuda de

una brújula se identifica el norte. Una vez identificado el norte se les
vuelven a dar las instrucciones:
• Avanzar 3 pasos hacia el norte

• Avanzar 2 pasos a la derecha
• Avanzar dos pasos hacia atrás
• Avanzar dos pasos a la izquierda.
Tercera parte
1. Se pide a uno o más participantes que realice un comentario

sobre lo que aprendieron
2. El facilitador realiza un resumen de la dinámica
Conclusiones

Cualquier espacio al aire libre puede convertirse en una opción

para el aprendizaje vivencial. A continuación se presentan otras
dinámicas de participación grupal que propician el aprendizaje
para el trabajo en equipo.
Dinámica: cómo alcanzar metas trabajando en equipo
Objetivos: 3. A un lado del cuadrilátero, se ubica

una pizarra para llevar el marcador
- Fortalecer el trabajo en equipo.
del equipo.
- Poner en práctica los hábitos del
liderazgo efectivo.
Segunda parte: Reglas para la
Actividad: participación
Lanzamiento de bolas a las canastas. 1. Una parte de los participantes se ubi-
can en el área de lanzamiento y son
Instrucciones: ellos los que se encargarán de lanzar
las bolas. La otra parte del grupo se
ubica dentro del cuadrilátero para re-
Primera parte: Definición del espacio cuperar las bolas que no entran en las
1. Los facilitadores seleccionan una canastas y luego las devuelven a los
sala amplia donde se define un espa- lanzadores.
cio en forma de cuadrilátero. Den-
tro de éste, se ubican tres canastas 2. Las bolas que salen del cuadrilá
(tipo basurero) para alojar las bolas tero no pueden ser reutilizadas en
que serán lanzadas. Se le asigna un lanzamientos.
valor a cada una de las canastas de la
siguiente manera: Tercera parte: Ejecución
• Primera canasta = 1 punto 1. Se inicia con una prueba de prác-

• Segunda canasta = 3 puntos tica durante un minuto, donde los
• Tercera canasta = 5 puntos participantes fijan una meta de los
puntos por alcanzar, realizan los lan-
2. A tres metros del cuadrilátero, se zamientos y cuentan los puntos.
marca una línea donde se ubican los
lanzadores. Detrás de ellos se ubican 2. Una vez concluida la práctica, se fija
las bolas. una nueva meta de los puntos que

se desean alcanzar. El facilitador in- que el grupo decide que han hecho
dica cuándo va a dar inicio el primer el mejor esfuerzo.
ciclo de lanzamientos, el cual dura-
rá un minuto. Una vez completado
este tiempo, se procede a contar el Cuarta parte: Plenaria
número de puntos obtenidos por el
equipo de acuerdo con el número El grupo se reúne y revisa la experien-
de bolas que se encuentran en las cia en relación con los temas de forma-
canastas. Se anota el resultado y se ción de equipo de trabajo, estrategia, li-
procede a iniciar un nuevo ciclo. derazgo, creatividad, eficiencia, eficacia
y humildad.
3. Se realizan ciclos de lanzamiento y de
mejoramiento de la estrategia hasta Comentarios
¿Cómo desarrollar una estrategia en equipo?
Objetivo: Cuando el grupo haya logrado pasar la

bola a todos sus miembros sin dejar-
Desarrollar una estrategia en equipo
la caer una sola vez, se introduce una
nueva bola en el juego. Se continúa in-
Actividad: Pasar la bola entre los miem-
troduciendo bolas hasta completar nue-
bros del grupo
vamente el ciclo. Si se cae alguna de las
bolas, se debe comenzar de nuevo. Se
Instrucciones
mantienen varias bolas en juego. La ac-
Solicite al grupo que se dividan en tividad finaliza cuando el grupo decide
subgrupos de seis a ocho participantes y que han hecho el mejor esfuerzo.
formen un círculo. El facilitador les en-
trega una bola de tenis y les indica que
Conclusiones:
la deben pasar de una persona a otra sin
dejarla caer hasta que todos la hayan Reúna al grupo y revise la experien-
tocado una vez (sin repetir). La bola no cia en relación con los temas de
puede pasarse a la persona que se en- trabajo en equipo, estrategia, lideraz-
cuentra al lado izquierdo o derecho. go, creatividad.

Dinámica de la telaraña
Objetivo: de 10 a 12 participantes. Se condu-

ce el grupo hacia la telaraña y se le
Fortalecer los procesos de cooperación
indica que cada miembro que debe
en los equipos de trabajo
seleccionar un agujero para atrave-
sar la red de uno en uno. Dos per-
Actividad: Atravesar una red en forma sonas no pueden elegir el mismo
de telaraña. agujero. Si un participante toca
la red cuando intenta atravesar-
Instrucciones la, no importa cuántos estén ya
• Primera parte. Si la red no está instala- del otro lado, se debe iniciar el
da, se debe proceder a construirla entre ejercicio de nuevo.
dos árboles o postes de tal manera que
haya un agujero para cada participan- • Tercera parte. Cuando todos hayan
te. La cuerda debe quedar tensa y se re- pasado la red, inicie la discusión
comienda poner algunas campanas en con el grupo acerca de cómo logra-
puntos estratégicos para que suenen ron el objetivo y cuáles fueron las
en caso de que alguien toque la red. lecciones aprendidas. Esta dinámi-
ca fomenta la creatividad, confian-
• Segunda parte. Una vez construida la za, trabajo en equipo, cooperación,
red, se divide el grupo en subgrupos entre otras.
¿Qué es un estudio de caso?

Conceptualización del método
Antecedentes cristaliza en su estructura definitiva y se

extiende, como metodología docente, a
El estudio de caso se comienza a utilizar otros campos. Se perfecciona, además,
en Harvard, en el programa de Derecho, con la asimilación del “role-playing” y
hacia 1914. El “case system” pretendía del sociodrama. Estas dos técnicas de
que los alumnos del área de leyes bus- enseñanza consisten en representar o
caran la solución a una historia concreta dramatizar una situación problemática
y la defendieran. Hacia 1935 el método concreta de la vida real.
Definición de estudio de caso

El estudio de caso es un método de sión de conjunto de dicho ejemplo, a
aprendizaje, que parte de un ejemplo partir de una descripción y un análisis
complejo considerado como un todo en muy detallados. El método de estudio
su contexto, y se basa en la comprende casos consiste precisamente en pro-

porcionar una serie de casos que repre- Específicamente, un caso es una rela-
senten situaciones diversas de la vida ción escrita que describe una situación
real para que se estudien y analicen. acaecida en la vida de una persona,
Por tratarse de un método activo, se familia, grupo o empresa. Su aplica-
exigen algunas condiciones mínimas. ción como metodología de aprendizaje,
Por ejemplo, algunos supuestos pre- como se apuntó previamente, entrena
vios en el facilitador: creatividad, me- a los participantes análisis y elabora-
todología activa, preocupación por una ción de conclusiones y posibles re-
formación integral, habilidades para el comendaciones situaciones de carác-
manejo de grupos, buena comunica- ter complejo que se presenten en la
ción con los participantes y una defini- realidad. En este sentido, el caso
da vocación docente. También hay que enseña a análisis situaciones en socie-
reconocer que se maneja mejor el mé- dad. Y esto lo hace particularmente
todo en grupos poco numerosos. importante.
Objetivos de un estudio de caso

Objetivos Se toman en cuenta…
1. Descubrir los hechos cla- a. Hechos significativos referidos a las personas
ves, tanto estáticos como implicadas, relaciones interpersonales.
dinámicos, que definen b. Aspectos del proceso y de las tecnologías.
una situación. c. Resultados e impactos obtenidos.
a. Determinación de los elementos significativos
2. Descubrir las relaciones
de la situación.
significativas entre los
b. Identificación de variables y sus relaciones.
distintos hechos.
3. Extrapolar las y los ele- a. Prioridad de elementos claves encontrados.

mentos claves y factores b. Síntesis de los aspectos hallados para ser pre-
de éxito del caso para ser sentados a las autoridades respectivas.
aplicados o generalizados
a otras situaciones.
El caso no ofrece las soluciones al par- de decisiones en equipo. Al generar

ticipante, sino que le entrena para ge- alternativas de solución, permite que
nerarlas. Le lleva a pensar y a contras- los participantes desarrollen habili-
tar sus conclusiones con las de otros, dades creativas y capacidad de inno-
a aceptarlas y expresar las propias su- vación, además de que representa un
gerencias. De esta manera se entrena recurso para vincular la teoría con la
en el trabajo colaborativo y en la toma práctica real.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexio-

nar, analizar y discutir en grupo las posibles alternativas de mejo-
ramiento que se pueden extrapolar a otras situaciones o proyectos.

¿Cómo seleccionar • Elaborar una serie de preguntas o

un estudio de caso? ejercicios que sirvan de guía para el
análisis del caso.
Para seleccionar un estudio de caso, se • Evitar las opiniones propias y limi-
debe partir de la síntesis de experien- tarse a presentar la experiencia tal y
cias que representen situaciones diver- como se desarrolló.
sas de la vida real, las cuales pueden ser
estudiadas y analizadas. ¿Cómo implementar este
Al elaborar un estudio de caso, se
método de estudio en un
deben tomar en cuenta los siguien- seminario, taller o consulta?
tes aspectos:
Es fundamental que los participantes de
• Realizar una síntesis escrita a la que los talleres y seminarios no solo reciban
se le pueden agregar fotografías, información sobre tendencias y conoci-
diagramas o materiales utilizados mientos en diferentes temas, sino que
durante la experiencia, así como ví- tengan la oportunidad de analizar situa-
deo que permita aportar los elemen- ciones de la vida real según los temas pre-
tos sobresalientes de la experiencia. sentados, de manera que puedan aplicar
los conceptos a diferentes situaciones de
• Presentar el proceso de planificación, la vida real. Precisamente el estudio de
organización y evaluación de la ex- caso resulta ser una excelente metodo-
periencia, con énfasis en las leccio- logía para poner a los participantes en
nes aprendidas y en el impacto sobre contacto con la realidad. Por esta razón,
las condiciones sociales, económicas debe ser cuidadosamente implementado
y ambientales de los participantes y de acuerdo con las fases presentadas en
su entorno. el siguiente recuadro.
Fases para la implementación de un estudio de caso

Fase Actividades Observaciones
El facilitador presenta el caso a Recordar que no siem-
los participantes mediante una pre la realidad nos ofre-
presentación oral con apoyo ce todos los datos; por
audiovisual (vídeo, fotografías, lo tanto, es factible no
diagramas u otros materiales), lo disponer de todo lo re-
cual le permita exponer el caso levante.
I. Preliminar con claridad.
Los participantes analizan el caso
planteado y lo sitúan dentro del
contexto específico en el caso tie-
ne lugar, y señalan sus principa-
les variables.

Fase Actividades Observaciones
El facilitador estimula la genera- Cada persona debe ex-
ción de opiniones, impresiones, presarse libremente.
juicios y posibles alternativas,
entre otras.
Los participantes detectan pun-
tos fuertes y débiles de la situa-
II. Expresión ción, así como las interacciones
de opiniones, que se producen entre ellos, los
impresiones y juicios roles más significativos, los plan-
teamientos teóricos e ideológicos
desde los que se plantean las in-
tervenciones que entran en juego
en el caso. Finalmente, partiendo
de estas consideraciones, se enu-
meran las conclusiones en orden
de importancia o urgencia.
Los participantes analizan sepa- • Volver a los hechos
radamente cada una de las con- y a la información
clusiones, con el fin de encontrar disponible para salir
elementos claves para: a) encon- de la subjetividad.
trar situaciones que puedan be-
• Búsqueda de con-
neficiar el desarrollo de otros pro-
senso del grupo en
yectos; b) implementar proyectos
las significaciones.
nuevos usando los elementos en-
contrados en el caso; o c) aplicar
las lecciones aprendidas para el
mejoramiento de proyectos exis-
III. Análisis tentes.
Por lo tanto, se debe focalizar en:
• Búsqueda común del sentido
de los acontecimientos
• Redescubrimiento de la rea-
lidad, integración de aspectos
informativos y separación de
prejuicios.
• Búsqueda del sentido que tie-
nen los datos en el caso estu-
diado y en nuevos contextos.


Los participantes identifican, re- Buscar el consenso del
sumen y priorizan y presentan grupo en:
acciones aplicables en situaciones
parecidas al generar diversas al- • Relación de los da-
ternativas de acción tos, su organización,
evolución y signifi-
Estudiar los pros y los contras de
IV. Reflexión teórica cados.
cada una y establecer un proce-
o conceptualización so de selección hasta llegar a un • Conceptualización,
par de decisiones alternativas, formulación expresa
eligiendo la que presente mayor de los conceptos cla-
coherencia con los fines estable- ve que se deducen
cidos, sea factible y conlleve el del caso.
menor número de dificultades y
efectos negativos.
¿Cuál es el rol de los paron directamente en el proyecto.

participantes en un Se debe poner especial énfasis en la
generación de liderazgo, la organiza-
estudio de caso? ción y los mecanismos creados para
la participación y comunicación en-
El rol de los participantes es activo. En
tre los actores.
este método no hay respuestas correctas
o incorrectas luego del análisis y resolu-
• Identificación de procesos. En esta
ción de los casos. No trata de convencer
categoría se deben determinar las
a otros sobre asuntos específicos, sino
principales actividades que, realiza-
más bien favorecer la identificación de
das en forma secuencial, permitieron
elementos claves basados en teorías o
transformar uno o más insumos en
modelos. El caso promueve la reflexión
un producto o servicio que satisfacer
crítica; por lo tanto, se requiere que
las necesidades de los participantes
los participantes apliquen conocimien-
(clientes).
tos teóricos y prácticos para llegar a
la identificación de los elementos cla-
• Rol de la innovación tecnológica.
ves mediante un proceso participativo
Se establecen las tecnologías que se
y de consenso.
utilizaron, generaron, difundieron o
adoptaron.
Para evaluar la participación en el aná-
lisis del caso, es útil dividir el estudio en
• Los resultados e impactos en los
por lo menos cuatro categorías:
participantes y su entorno. En este
apartado se deben determinar los re-
• Identificación de actores. Se deter-
sultados y productos obtenidos, así
mina quiénes elaboraron el diseño
como su impacto en los participan-
de la experiencia y quiénes partici-
tes y en su entorno.

Papel de los participantes durante el estudio de caso
Espacio del estudio Papel de los participantes
• Comprender la técnica de estudio de casos.
• Tener conocimientos sobre el estudio de caso.
Antes del análisis de caso
• Trabajar individualmente y en equipo.
• Formular preguntas relevantes.
• Participar con opiniones, juicios, hechos y solu-
ciones.
• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de
los demás.
Durante el análisis de caso
• Establecer procesos participativos de análisis.
• Llegar a conclusiones.
• Escribir las conclusiones.
• Presentar las conclusiones al grupo
• Llegar al consenso global.
• Presentar los resultados a los las autoridades.
Después del análisis del caso • Asumir liderazgo para implementar las reco-
mendaciones obtenidas de forma participativa
por consenso.
¿Qué hacer con el potencial de estos resultados para

los resultados? crear o fortalecer proyectos o iniciar
procesos de cambio, deben ser pre-
Sin lugar a dudas, las conclusiones que sentados, en primera instancia, a los
se obtengan del análisis de un estudio participantes del taller o seminario y
de caso son el producto más valioso. posteriormente a las autoridades o a
Para ello se recomienda: los administradores de los proyectos,
para que ellos puedan tomar las me-
• Sintetizar los resultados y plasmar- jores decisiones en el momento de la
los en un documento escrito. Dado planificación.
Existe la posibilidad de elaborar casos centrados en la simulación,

para lo cual se debe seguir el mismo procedimiento que en los estu-
dios de casos reales. No sólo se pretende que los participantes estu-
dien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambien-
te en que se desarrolla la situación, identifiquen los problemas,
examinen imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos
narrados, y propongan soluciones, sino que también se coloquen
dentro de la situación, se involucren y participen activamente en el
desarrollo del caso y representen un papel en la dramatización de
la situación (sociodrama).

¿Qué aprendizajes las siguientes recomendaciones:

se promueven con
• Que el participante previamente co-
un estudio de caso? nozca, discuta y asimile el método
del caso, sus objetivos, limitaciones
Por ser una metodología activa, el estu-
y posibles logros.
dio de caso ofrece una serie de benefi-
cios que deben ser tomados en cuenta. • Que se brinden a los participantes la
Algunos de estos beneficios se descri- mayor cantidad de información por
ben a continuación: medio de una ficha técnica del caso.
• Que los facilitadores estén dispues-
• Promueve el trabajo en equipo.
tos a responder preguntas o a am-
• Desarrolla el auto-aprendizaje. pliar conceptos sobre el caso.
• Fortalece la capacidad de análisis, • Que los participantes conozcan el
síntesis y evaluación. tema para poder ofrecer opiniones
calificadas durante el análisis.
• Estimula el pensamiento crítico.
• Estimula la capacidad para identifi-
car y proponer alternativas de solu- ¿Qué dificultades y barreras
ción. existen para poner en prác-
• Favorece la creatividad. tica la técnica?
• Desarrolla la capacidad para tomar Este método exige una adecuada prepa-
decisiones. ración del caso, así como la elaboración
• Fortalece la comunicación oral y es- de la presentación y las guías de traba-
crita. jo para su análisis. No se trata simple-
mente de un método de instrucción o
de capacitación activa; es un método de
formación en profundidad, que genera
¿Cómo se puede actitudes favorables, conduce al análisis
maximizar la técnica metódico y entrena para una correcta
de estudio de caso? toma de decisiones. Sin embargo, debe
ser utilizado siguiendo todos los pasos
Para maximizar los beneficios y mini- para su correcta implementación y para
mizar los riesgos, los autores sugieren el logro de los resultados esperados.
¿Qué técnicas puedo utilizar

para mantener la energía del grupo?
El propósito de estas técnicas es recu- corporal, aspectos fundamentales en el
perar el movimiento y la expresión aprendizaje.

Vamos a levantarnos y encontrar a una persona con
quien no hemos hablado hoy. En parejas vamos a
Susurro comentar qué es lo más relevante sobre el tema que
estamos tratando.
Cada uno tiene tres minutos para comentar.
Es importante generar movimiento durante el ta-
ller para promover la atención e interés de los y las
Yo me muevo
participantes. Consiste en simplemente ponerse de
y todos se mueven
pie, estirarse, estrechar la mano del vecino, tocar su
hombro, cambiarse de sitio.
Se forman dos filas una frente a otra. Todas las per-
sonas de la derecha van a realizar las actividades
que voy a ir mencionando, las personas de la iz-
quierda las van a imitar porque son un espejo. Si
fallan tienen que intercambiarse. Listos y listas va-
mos a empezar:
• Peinarse
• Cepillarse los dientes
Espejo • Rascarse la oreja derecha
• Alzar y bajar las cejas
• Pestañear
• Acercar la oreja izquierda al hombro
• Acercar la oreja derecha al hombro
• Girar la cabeza como las manecillas de un reloj
“Muy bien, un aplauso para todos los espejos y sus

dueños y dueñas”
Cualquier actividad puede modificarse nera movimiento, se restablece la aten-

para ser discutida en grupos. Así se ge- ción y se favorece el diálogo.
Evaluación
Hoja de cotejo para verificar plen. De este modo podrán verificar si
la inclusión de los principios se lograron crear las condiciones para
de facilitación. el éxito del taller. En caso de que algún
principio no se cumpla, se deberá rea-
Al terminar de planificar un taller o un lizar un esfuerzo para mejorar la plani-
seminario, el facilitador o facilitadores ficación de la actividad de capacitación.
deben analizar los principios de la fa- Estos principios corresponden a las ca-
cilitación (establecidos en el cuadro) y racterísticas fundamentales de una si-
marcar con una “X” los que se cum- tuación de aprendizaje.

Verificación de los principios de facilitación

Principios Se cumplen
1. Las actividades de aprendizaje deben reflejar procedimientos diná-
micos y participativos que despierten el interés de los participan-
tes.
2. Plantear actividades sustentadas en procedimientos metodológicos
que estimulen la creatividad en los estudiantes.
3. Incluir actividades grupales para propiciar la cooperación, solida-
ridad y el trabajo en grupo.
4. Proponer actividades que estén de acuerdo con la realidad comu-
nal, regional o nacional.
5. Plantear actividades que estimulen la observación, investigación
y experimentación.
6. Estimular actividades que se adecúen a los intereses y característi-
cas de los participantes.
7. Las actividades de aprendizaje deben concluir con la aplicación de
los conocimientos adquiridos a la realidad de los participantes.
8. El planteamiento de las situaciones de aprendizaje debe evidenciar
la aplicación del método científico.
9. En cada situación de aprendizaje deben incluirse actividades que
permitan el desarrollo integral de los participantes en las dimen-
siones cognitiva, psicomotora y afectiva.
10. Las situaciones de aprendizaje deben ser cuidadosamente pla-
neadas por los extensionistas o facilitadores. Deberán presentar-
se de forma escrita con instrucciones claras, descripción de la
evaluación y de los materiales por utilizar
Es obligación de todo facilitador verifi- de los participantes sobre los logros

car que las acciones por realizar cum- obtenidos en el taller, de acuerdo
plan los anteriores principios básicos. con los objetivos propuestos. Los
resultados obtenidos tienen como
objetivo fundamental realizar ajustes
¿Qué técnicas puedo utilizar y proponer mejoras para las activida-
para evaluar el taller, des futuras.
seminario o actividad? A continuación se presentan algunas
técnicas de evaluación:
Las técnicas de evaluación tienen
como objetivo obtener información

Técnica Procedimiento Observaciones
Se entrega a los participantes una Los participantes y el
tarjeta donde deberán escribir los co- facilitador propician un
mentarios y sugerencias para los si- espacio de diálogo. En
guientes días del taller. consenso se establecen
Monitoreo diario
las decisiones bajo las
cuales se van a orientar
los siguientes días del
taller.
Se pide a los participantes que com- Los cuestionarios deben
pleten un cuestionario con el fin de ser tabulados y analiza-
evaluar cualitativamente cada taller. dos. Los resultados de-
El cuestionario contiene preguntas ben servir de base para
relacionadas con: la toma de decisiones
sobre las actividades fu-
• ¿Qué expectativas se cumplieron? turas de capacitación.
• ¿Qué conocimientos le aportó este
Evaluación
taller?
de la actividad
• ¿Hay alguna acción concreta que
llevará a cabo como resultado de
su participación en este taller?
• ¿Cómo puedo mejorar el ambien-
te de trabajo?
• ¿Cómo podría mejorarse un taller
de este tipo?

A continuación se presenta un modelo de evaluación del Primer Foro Nacional de

Jóvenes Líderes Agropecuarios Profesionales de Bolivia.
1. De acuerdo con su opinión, marque con una “X” la casilla que corresponda en
cuanto al logro de los objetivos de las sesiones de liderazgo:
Objetivos No se Se lograron Se lograron

lograron parcialmente totalmente
1. Identificar hábitos para ser un
mejor líder
2. Analizar estilos de liderazgo
3. Fortalecer relaciones basadas en
la confianza
2. Evalué los facilitadores de acuerdo con la siguiente escala:
Bueno Muy bueno Excelente
Nombre del facilitador Dominio del tema Claridad de Disposición para

su mensaje aclarar consultas
Hernán Chiriboga
Juan Calivá
3. Con relación a este FORO, encierre en un círculo el número que mejor refleje
su opinión con respecto a la pregunta o condición presentada:
Bajo Alto

•¿Qué tan satisfecho está con el logro
de sus expectativas? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• ¿Qué tan probable es que usted aplique
lo que aprendió? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Calidad de los materiales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Califique el ambiente del salón, aspectos
logísticos y servicios durante la capacitación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:

Resumen
La facilitación de actividades se presen- suficiente que el facilitador domine los
ta como un reto para romper los esque- contenidos de la enseñanza y tenga una
mas tradicionales de aprendizaje basa- amplia actualización de los avances de
dos en la repetición de conocimientos. la ciencia. También requiere de la apro-
En los procesos andragógicos, lo más piación y dominio de la didáctica para
importante es que los participantes aplicarla en su práctica docente; es de-
construyan por sí mismos el conoci- cir, saber qué enseñar y cómo lograrlo.
miento a través de experiencias signifi-
cativas que les permitan posteriormen- Para ello, los facilitadores tienen a su
te hallar soluciones a los problemas de disposición una serie de técnicas de fa-
la cotidianidad. cilitación con el fin de lograr la creación
de un espacio grato, democrático y par-
El enfoque constructivista ocupa un ticipativo, en el que los aprendientes
espacio importante en las teorías con- puedan expresar sus expectativas, es-
temporáneas del aprendizaje, cada vez peranzas y temores. Este ambiente les
más centradas sobre la base de métodos permitirá identificar sus potencialidades
activos, por lo que resulta indispensa- y conocimientos. El papel del facilita-
ble revisar el papel del docente para dor consistirá entonces en ser mediador
que abandone la “enseñanza de estra- del aprendizaje a partir de experiencias
do” y logre pasar a ocupar el papel de significativas y motivacionales para que
orientador y facilitador del aprendizaje. los participantes alcancen su plenitud
Por ello, hoy en día es totalmente in- personal, profesional o laboral.
Guía de trabajo
• Determine la importancia de las dinámicas grupales en un

evento de capacitación o taller.
• Entreviste a cinco personas y pregunte su opinión acerca de
las dinámicas grupales.
• Elabore un resumen de las respuestas.
• Haga una lista de puntos a favor y en contra de las dinámi-
cas grupales

¿Dónde puedo encontrar

más referencias sobre
técnicas de facilitación?
Castro, J.; Doris, Ch. 2000. Transferencia tecnológica para el desarrollo rural y
agropecuario sostenido. Huancayo, Perú. GRAPEX.
Escudero, J. 2004. Análisis de la realidad local: técnicas y métodos de investiga-

ción desde la realidad local. Madrid, España. Narcea S.A.
Geilfus, F. 2002. 80 Herramientas para el desarrollo participativo. San Salvador.

Proyecto Regional IICA Holanda/Laderas.
López, A. 1997. Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendi-

zaje en grupos. Bilbao, España, Ediciones Mensajero, S.A.
Martínez, A.; Musitu, G. 1995. El estudio de casos para profesionales de la acción

social. Madrid, España, Narcea, S.A.
Miranda, B. 2003. Liderazgo y desarrollo de equipos. San Salvador. Proyecto Re-

gional IICA Holanda/Laderas.
Nilson, C. 1999. Team games for trainers. New York, McGrow-Hill, Inc.
Silberman, M. 1998. Aprendizaje activo: 101 estrategias para enseñar cualquier

tema. Buenos Aires, Argentina, Troquel.

MÓDULO III:
Desarrollo de la inteligencia
y la creatividad
Objetivos
• Definir el concepto de inteligencia y su evolución.
• Conocer cómo se mide la inteligencia.
• Identificar los diferentes tipos de inteligencias que po-
3
see el ser humano.
• Determinar el concepto de creatividad y su desarrollo.
Concepto de inteligencia y su evolución

Durante muchos años, filósofos, psi- acto primero de todas las cosas, es lo
cólogos y pedagogos han estudiado el que hace posible que sintamos y per-
fenómeno de la inteligencia humana. cibamos. Además, señaló que existen
Su preocupación ha sido definirla con tres tipos de psique: vegetativa (de las
exactitud, encontrar la manera de me- plantas), sensitiva (de los animales) y
dirla y establecer las diferencias inte- racional (del hombre). Para él, la psi-
lectuales entre las personas. La inteli- cología humana se basa en los cinco
gencia ha sido descrita de innumerables sentidos de donde se generan los pro-
formas. A continuación se presenta un cesos de conocimiento. Sostenía que
resumen de algunas propuestas por dien el momento del nacimiento la men-
ferentes pensadores que se han referido te es como una tabla rasa que carece
a la inteligencia a través de la historia: de ideas innatas y todo depende del
aprendizaje. En esta teoría aprender
• Aristóteles, quien vivió y desarrolló depende directamente de la memoria,
su labor en la Antigua Grecia, es con- que trabaja con base en la semejan-
siderado uno de los fundadores del za (relacionando cosas parecidas), el
empirismo. Nació en el año 384 a.C. contraste (observando diferencias) y
en Estargia, al norte de Grecia. Para la contigüidad (recordando cosas que
Aristóteles, la mente o psique es el están juntas en espacio y tiempo).

• En 1904 Charles Sperman, psicólo- otras pruebas psicométricas, en espe-

go británico, determinó que la inte- cial la del coeficiente intelectual (CI).
ligencia era un mecanismo complejo
producto de “facultades entretejidas • En 1938 L. Thurstone, psicólogo
estrechamente”, la cual se clasifi- americano, explicaba que la inteli-
caba en dos tipos: a) la inteligencia gencia era el resultado de siete ca-
general, que se encuentra presente pacidades mentales que iban desde
en cualquier tipo de funcionamiento la fluidez numérica al razonamiento
mental; y b) la inteligencia especí- verbal y la velocidad de perfección.
fica, que es necesaria para resolver
problemas. Esta propuesta fue am- • En 1983 Howar Gardner propone la
pliamente discutida en su época. teoría de las inteligencias múltiples y
más tarde en 1997, Daniel Goleman
• En 1905 Alfred Binet (1857-1910), presenta su teoría de la inteligencia
psicólogo y pedagogo francés, publi- emocional.
có una escala métrica de inteligencia
a solicitud del gobierno de Francia. De acuerdo con el Diccionario del
Se le conoce por su especial contri- Lengua Española, en su Vigésima se-
bución a la psicometría. Su trabajo gunda edición, del 2001 se define inte-
será el punto de partida para muchos ligencia como:
Capacidad de entender y comprender, capacidad de resolver pro-

blemas. Habilidad destreza o experiencia, acto de entender...
Hoy día la mayoría de los autores están que nos permiten interactuar con el
de acuerdo en que los seres humanos entorno y resolver problemas constan-
poseemos una serie de inteligencias temente.
El celebro, fuente de la inteligencia

Para la mayoría de los autores el cere- 1. El cerebro tiene dos divisiones cla-
bro es el órgano que se relaciona direc- ramente definidas. Anatómicamen-
tamente con la inteligencia y la creati- te está dividido por un surco central
vidad. El cerebro tiene una existencia llamado cisura longitudinal en dos
de varios millones de años, pero no es hemisferios denominados: derecho
hasta las últimas décadas que se ha ido e izquierdo, a la vez unidos por el
profundizando en su estudio. cuerpo calloso.
A continuación se presenta información 2. Los hemisferios cerebrales se divi-

básica acerca del cerebro y su relación den en lóbulos: el frontal, el parietal,
con la inteligencia y el aprendizaje: el temporal y el occipital. Cada lóbu-

lo desempeña una función específica nan con el aprendizaje, tal y como
que de muchas maneras se relacio- se describe a continuación:
Funciones de los lóbulos de los hemisferios cerebrales

Lóbulo Función
Frontal Encargado de resolver problemas , planeación y la personalidad
Parietal Recepción de la información sensorial del tacto como frío y calor
Occipital Se encarga primariamente de la visión
Temporal Se encarga del la audición, el lenguaje y la dicción
3. El cerebro contiene alrededor de rior y del propio cuerpo. El cerebro

100.000 millones de neuronas y po- desempeña funciones sensoriales,
see casi 100 trillones de interconexio- motoras y de integración asociadas
nes en serie y en paralelo que pro- con diversas actividades mentales.
porcionan la base física que permite Algunos procesos que están con-
el funcionamiento cerebral. Gracias trolados por el cerebro y directa-
a los circuitos formados por estas mente relacionados con el aprendi-
células nerviosas o neuronas, es ca- zaje son: la memoria, el lenguaje,
paz de procesar información sen- la escritura y la respuesta emo-
sorial procedente del mundo exte- cional.
El cerebro humano es único, ninguna persona tiene un cerebro igual

a otro, ya que la información sobre experiencias, creencias, modelos,
datos y vivencias de cada persona son generadas por características
específicas. Cada cerebro presenta diferencias en su fisiología, con-
ducción neuronal y balance bioquímico, lo que provoca diferencias
en cuanto a la “velocidad” de aprendizaje de cada persona.
4. El funcionamiento del cerebro se entre sí por una red continua forma-

basa en el concepto de que la neu- da por sus prolongaciones, sino que
rona es una unidad anatómica y lo hacen por contactos separados
funcional independiente, integrada mediante unos estrechos espacios
por un cuerpo celular del que salen denominados sinapsis. La transmi-
numerosas ramificaciones llamadas sión de las señales a través de las si-
dendritas, capaces de recibir infor- napsis se realiza por medio de unas
mación procedente de otras células sustancias químicas conocidas como
nerviosas, y de una prolongación neurotransmisores, de los cuales hoy
principal, el axón, que conduce la se conocen más de veinte clases di-
información hacia las otras neuro- ferentes. Es el responsable de la cog-
nas en forma de corriente eléctrica. nición, las emociones, la memoria
Pero las neuronas no se conectan y el aprendizaje.

El cerebro muestra una increíble plasticidad a lo largo de la vida y

puede seguir desarrollándose hasta la ancianidad si se cuenta con
los estímulos necesarios para mantenerlo activo. Por lo tanto, no es
una estructura fija; por contrario, posee un maravilloso potencial
para el aprendizaje continuo.
5. Paul McLean, Director del Laborato- ción que controla al sistema autóno-
rio de Evolución Cerebral y Conduc- mo del organismo.
ta del Instituto Nacional de Salud
Pública de California, es el crea- • El sistema neocorteza o neocor-
dor de la teoría del cerebro triuno. tex, desde el punto de vista evolu-
Su teoría se basa en señalar que el tivo, es el sistema más nuevo y se
cerebro se divide en tres estruc- subdivide en dos hemisferios: el de-
turas o sistemas neurales interco- recho y el izquierdo... es el centro de
nectados: reptil o básico, límbico y la actividad intelectual.
neocortex.
A medida que el humano ha evolucio-
• El sistema reptil constituye el siste- nado, se han ido superponiendo capas
ma neuronal más antiguo en el cual en lo que hoy conforma su cerebro.
se encuentran ubicados los instintos Cada una de las capas formadas nun-
y los cambios psicológicos necesarios ca fueron desechadas por la naturaleza,
para la supervivencia, por ello las sino que por el contrario, la más recien-
conductas provenientes de este siste se coloca sobre la anterior.
tema son programadas, inconscien-
tes y automáticas, se nace con ellas. Las investigaciones realizadas por Paul
Es la parte que nos permite realizar McLean junto con Rober Sperry ofrecen
actividades cotidianas como comer, una visión más completa de la estructu-
dormir, desear, entre otras. ra del cerebro y sus diferentes funciones.
Con el descubrimiento por parte de Spe-
• El sistema límbico está constitui- rry del hemisferio derecho, se evidencia
do por una capa más reciente en la que la inteligencia no solo proviene del
evolución de los seres humanos, que hemisferio izquierdo. Por otra parte, la
recubre el sistema reptil. Este siste- gran contribución de McLean invita a
ma es responsable de las emociones, tomar en cuenta las tres estructuras dife-
los sentimientos, los miedos, las mo- rentes que conforman el cerebro, las cua-
tivaciones, las defensas... Cuida la les son capaces de operar de alguna for-
supervivencia social y trabaja en ma independientemente. De cada una de
armonía con el sistema reptil. Es ellas se derivan diferentes inteligencias, lo
el sistema que se relaciona con las cual ha servido de base para fundamentar
experiencias y expresiones de la emo- la teoría de las inteligencias múltiples.

Por orden de aparición en la historia evolutiva, esos cerebros son:
primero el reptiliano (reptiles), a continuación el límbico (mamíf-
eros primitivos) y por último el neocortex (mamíferos evoluciona-
dos o superiores).
Síntesis de la interacción entre

las tres estructuras del cerebro
Parte del cerebro Funciones Alcances
Cerebro reptil. Incluye el Es intuitivo, de respuesta Se encarga de mantener
tallo cerebral y el cerebe- rápida, está orientado a la seguridad de la perso-
lo. Se caracteriza por ser la supervivencia. Recibe na, es causante de las
asiento de la inteligencia mensajes del límbico y del respuestas como confor-
básica. Es la llamada in- neocortex. Se hace cargo mismo, territorialidad o
teligencia de las rutinas, de su conducta cuando decepción.
rituales, parámetros. Sus se ve amenazado por la
conductas, en la mayo- sanción, para lo cual ge-
ría, son inconscientes y nera un comportamiento
automáticas. reactivo. Las personas ac-
túan desde esta estructu-
ra en atención a sus ne-
cesidades vitales.
Cerebro límbico. Incluye Prepara el organismo Proporciona sentimien-
la amígdala, el hipocam- para reaccionar si percibe tos de alegría o tristeza,
po. Constituye el asien- dolor u otras sensaciones. energía, agresividad o
to de las emociones, de Promueve la productivi- motivación. Es responsa-
la inteligencia afectiva dad, la satisfacción en el ble de los lazos sociales.
y motivacional. Trabaja trabajo y en el aprendi-
en sintonía con el reptil. zaje.
Toda información sen-
sorial es filtrada por este
sistema antes de pasar al
neocortex.

Síntesis de la interacción entre

las tres estructuras del cerebro
Cerebro cortical o neocor- Su contribución es signifi- Se encarga de la planifi-
tex. Contiene los cuatro cativa para la praxis edu- cación. Incluye activida-
lóbulos. Es el cerebro cativa. En el neocortex se des de pensamiento lógi-
humano más evolucio- integran las capacidades co para la resolución de
nado. Se divide en dos cognitivas. Es donde se problemas. Es generador
hemisferios (izquierdo y encuentra nuestra capa- del lenguaje, la creativi-
derecho) con funciones cidad de ser conscientes, dad, el arte y la música.
específicas. de establecer relaciones y
de hacer razonamientos
complejos.
Cada uno de los cerebros influencia nales, la conciencia, la imaginación

al otro. Por ejemplo, si un objeto cae y la memoria son funciones que se
sobre nuestra cabeza, la corteza reac- realizan mediante circuitos forma-
ciona sobre el tipo de objeto: tamaño, dos por neuronas interrelacionadas
peso, color u origen. El cerebro límbi- a través de los contactos sinápticos.
co reacciona, produce miedo o enojo y Por este motivo, el funcionamiento
provoca que nuestro cuerpo brinque y cerebral se asemeja, en parte, a una
se mueva de lugar para así evitar el pe- computadora. Pero el cerebro es mu-
ligro. Al percibir una alarma o riesgo, chísimo más complejo, ya que está
el cerebro reptil reacciona instantánea- dotado de propiedades que solo las
mente y estimula las glándulas supra- proporciona su naturaleza biológi-
rrenales para que liberen adrenalina en ca. Procesa la información sensorial,
la sangre. La adrenalina acelera el lati- controla y coordina el movimiento,
do cardiaco, distribuye más cantidad de el comportamiento y puede llegar a
sangre en los músculos, disminuye la dar prioridad a las funciones corpo-
capacidad de pensar con claridad y más rales homeostáticas, como los latidos
bien prepara el cuerpo para una reac- del corazón, la presión sanguínea, el
ción inmediata como correr o pelear. balance de fluidos y la temperatura
corporal. No obstante, el encargado
6. El procesamiento de la información de llevar el proceso automático es el
sensorial recogida del mundo que bulbo raquídeo. También el cerebro
nos rodea y de nuestro propio cuer- es responsable de la cognición, la
po, las respuestas motrices y emocio- memoria y el aprendizaje.
La estimulación cerebral se logra con experiencias multisenso-

riales, novedades y retos. El cerebro también se estimula con una
adecuada nutrición, estímulos sociales positivos, realimentación
en el ambiente de aprendizaje.

7. La capacidad de procesamiento y al- de funcionamiento, hasta que por
macenamiento de un cerebro huma- medio de imagenología se pudo
no estándar supera aun a los mejores determinar que cuando se realiza
computadores hoy en día. Algunos una función, el cerebro actúa de
científicos tienen la creencia de que manera semejante a una orques-
un cerebro que realice una mayor ta sinfónica, donde interactúan
cantidad de sinapsis puede desarro- varias áreas entre sí. Además, se
llar mayor inteligencia que uno con pudo establecer que cuando se
menor desarrollo neuronal. daña un área cerebral no especia-
lizada, otra área puede realizar
Hace pocos años, se pensaba que un reemplazo parcial de sus
el cerebro tenía zonas exclusivas funciones.
La capacidad de aprender del cerebro es ilimitada, pero tene-

mos que “aprender a aprender” para aprovechar al máximo su
potencial.
8. A la fecha, los estudios indican un alto nerando nuevas redes sinápticas sobre
grado de adaptabilidad y versatilidad las ya existentes para ir adaptándose a
funcional de distintas áreas del cere- las necesidades cognitivas, emociona-
bro. Constantemente el cerebro va ge- les y sociales de un individuo.
Existe una serie de condiciones para el buen funcionamiento

del cerebro, entre las que se destacan: una dieta equilibrada con
minerales vitaminas y fructuosa, descanso físico y ejercicio.
9. Sin embargo, existen claras limita- nas sociedades) que pueden afectar
ciones químicas, fisiológicas, y am- el funcionamiento del cerebro.
bientales (incluso culturales en algu-
A pesar del gran potencial del cerebro para propiciar la supervivencia

y el aprendizaje del ser humano, hay condiciones que lo minimizan:
• Daño por enfermedades o falta de nutrientes.
• Regaños o castigos frecuentes.
• Medio ambiente con severas limitaciones.

¿Cómo estimular el cerebro

para lograr un mejor aprendizaje?
Teoría de la dominancia lateral retos. A partir de investigaciones neurofi-
y el aprendizaje siológicas, se ha determinado la importan-
cia de conocer el funcionamiento de cada
Como se mencionó, la estimulación del hemisferio para lograr el aprendizaje. A
cerebro se logra por medio de experien- continuación se presentan algunas de las
cias multisensoriales, la novedad y los funciones básicas de cada hemisferio:
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

Verbal: Usa palabras para nombrar, descri- No verbal: Es consciente de las cosas, pero
bir, definir. le cuesta relacionarlas con palabras.
Analítico: Estudia las cosas paso a paso y Sintético: Agrupa las cosas para formar
parte a parte. conjuntos.
Simbólico: Emplea un símbolo en repre- Concreto: Capta las cosas tal como son, en
sentación de algo. Por ejemplo, el dibujo el momento presente.
significa "ojo"; el signo + representa el pro-
ceso de adición.
Abstracto: Toma un pequeño fragmento Analógico: Ve las semejanzas entre las co-
de información y lo emplea para represen- sas; comprende las relaciones metafóricas.
tar el todo.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, or- Atemporal: Sin sentido del tiempo, cen-
dena las cosas en secuencias: empieza por trado en el momento presente.
el principio, relaciona el pasado con el fu-
turo, etc.
Racional: Saca conclusiones basadas en la No racional: No necesita una base de ra-
razón y los datos. zón, ni se basa en los hechos, tiende a pos-
poner los juicios.
Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve donde están las cosas en rela-
ción con otras cosas, y como se combinan
las partes para formar un todo.
Lógico: Sus conclusiones se basan en la ló- Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas,
gica: una cosa sigue a otra en un orden ló- a veces basadas en patrones incompletos,
gico. Por ejemplo, un teorema matemático pistas, corazonadas o imágenes visuales.
o un argumento razonado.
Lineal: Piensa en términos de ideas en- Holístico: Ve las cosas completas, de una
cadenadas, un pensamiento sigue a otro, vez; percibe los patrones y estructuras ge-
llegando a menudo a una conclusión con- nerales, llegando a menudo a conclusiones
vergente. divergentes.
Fuente: Sitio PersonArte (en línea).

Principales características de ambos hemisferios
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lógico, analítico y explicativo, detallista Holístico, intuitivo, descriptivo, global
Abstracto, teórico Concreto, operativo
Secuencial Global, múltiple, creativo
Lineal, racional Aleatorio
Realista, formal Fantástico, lúdico
Verbal No verbal
Temporal, diferencial Atemporal, existencial
Literal Simbólico
Cuantitativo Cualitativo
Lógico Analógico, metafórico
Objetivo Subjetivo
Intelectual Sentimental
Deduce Imagina
Explícito Implícito, tácito
Convergente, continuo Divergente, discontinuo
Pensamiento vertical Pensamiento horizontal
Sucesivo Simultáneo
Intelecto Intuición
Secuencial Múltiple
Fuente: Sitio PersonArte (en línea).
Las acciones que ocurren en cada uno la actualidad se sabe que ambos lados
de los hemisferios son distintas pero del cerebro se utilizan al mismo tiempo
complementarias. Uno es analítico y el en casi todas las actividades cotidianas,
otro es sintético. Uno puede establecer pero en diferentes grados. Un hemisfe-
diferencias y el otro integrarlas. Por me- rio cerebral no es más importante que
dio del hemisferio izquierdo, se puede el otro. El pensamiento efectivo requie-
leer información, mientras que el he- re de ambos. Esta forma de trabajar del
misferio derecho considera el contexto cerebro ha permitido que se vaya con-
para la interpretación de la realidad. En solidado la teoría del cerebro total.
Un lado del cerebro no es superior al otro. Para lograr el apren-

dizaje, se requiere de los dos hemisferios, pero desafortunadamente
los sistemas de educación no favorecen la utilización de ambos.
Habitualmente se estimula más el izquierdo, con predominio del
aprendizaje verbal-memorístico

Teoría del cerebro total importante, por lo tanto, estimular los

hemisferios y los cuadrantes para lograr
El avance de la ciencia ha permitido re- mejores resultados en el aprendizaje.
conocer que los hemisferios del cerebro
están en estrecha comunicación, por Se ha confirmado el aumento en la efec-
medio del cuerpo calloso que lo inte- tividad del aprendizaje cuando se estimu-
gra. También se han logrado establecer la la mayor cantidad de partes del cere-
cuadrantes dentro de los hemisferios bro, mediante textos, gráficas, imágenes,
que cumplen con funciones específicas. simulación y el contacto con la realidad
Durante los procesos de aprendizaje es mediante la manipulación directa.
La inclusión de técnicas que estimulen el lado derecho del cerebro

puede hacer la diferencia entre el éxito o fracaso de la facilitación.
Para ello se recomienda que los facilitadores utilicen estrategias
que favorezcan el desarrollo de escenarios futuros, el lenguaje
evocativo, las metáforas, la experimentación directa en el campo,
viajes, manipulación de materiales, estudio de casos, simulaciones,
aprendizaje multisensorial, juegos y dinámicas, creación literaria
y música.
El cerebro, memoria Numerosos estudios coinciden en que

la memoria humana corresponde a la
La memoria es la capacidad para regis- función del cerebro como resultado de
trar, retener y rememorar cierta infor- conexiones sinápticas entre neuronas. A
mación., a diferencia de la memoria de través de estas conexiones, el ser huma-
los animales que actúa principalmente no puede retener experiencias pasadas,
sobre la base de sus necesidades presen- que, según el alcance temporal con el
tes, La memoria humana puede contem- que se vinculen, se clasifican, conven-
plar el pasado y planear el futuro. cionalmente en memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo.
Se calcula que el cerebro humano pue-
de almacenar información que “llena- A continuación se presenta un recua-
ría unos veinte millones de volúmenes, dro en el que se presenta la definición
como en las mayores bibliotecas del y características de los dos tipos de
mundo”. Algunos neurocientíficos han memoria, así como los mecanismos
calculado que en toda una vida se utiliza aplicados para el registro y recupera-
solo una diezmilésima parte (0,0001) del ción de experiencias.
potencial del cerebro.

Definición Mecanismo Estímulo de la
Características memoria
Memoria de corto plazo • Procesal: procesa ha- Se utilizan ejercicios cor-
Es la memoria más inme- bilidades. tos, como recordar nú-
diata, transitoria y dura • Declarativa: almacena meros de teléfono o re-
poco tiempo. Correspon- hechos, conceptos y conocer detalles de una
de al primer sistema de acontecimientos. persona (altura, peso y
almacenaje y recupera- • Episódica: guarda da- vestido, entre otras). Sir-
ción. tos autobiográficos. ve para recordar datos
que se necesitan aplicar
en un tiempo más o me-
nos inmediato. Gracias a
la memoria a corto plazo,
la persona no se satura
de contenidos, pues mu-
chos de ellos se olvidan y
otros pasan a recordarse
a medio o largo plazo.
Memoria de largo plazo • A menudo se dificulta Se requiere de una fre-
Es la capacidad para al- su recuperación. cuente exposición a la
macenar experiencias • La motivación y ex- información para ser in-
en un mayor lapso. Este periencia son básicos tegrada a nuestro sistema
sistema puede mantener para consolidar lo que de vida de la persona y
información de forma in- consideramos impor- que le sirva de orienta-
consciente y sólo se hace tante. ción en su entorno fami-
consciente cuando la re- • Los datos son alma- liar y profesional.
cuperamos desde dicho cenados, nunca se ol-
almacén o sistema. Tiene vidan del todo.
una capacidad práctica-
mente ilimitada.
Es la estructura en la que
se almacenan recuerdos
vividos, conocimiento
acerca del mundo, imá-
genes, conceptos y estra-
tegias de actuación, entre
otras.
La capacidad del ser humano para se divide en diferentes etapas, las

registrar, almacenar y finalmente re- cuales que se describen en el si-
producir determinada información guiente recuadro:

Etapas para registrar, almacenar y reproducir información

Etapa Características
1. Adquisición de infor- Consiste en la asociación de estímulos o estímulos y
mación respuestas entre sí.
2. Consolidación La experiencia reciente es intensa, con el tiempo se
debilita pero gana persistencia en el tiempo.
3. Almacenamiento y Las experiencias consolidadas se almacenan en dife-
conservación rentes partes del cerebro.
4. Evocación Se refiere a la capacidad de llevar las experiencias al
plano verbal. Se sabe que existe más memoria de la
puede evocarse.
5. Recuerdo Se distinguen cuatro tipos de recursos:
• Reintegración: reconstrucción de sucesos sobre la
base de estímulos.
• Reproducción: Recuperación activa sin estímulos
de experiencias pasadas.
• Reconocimiento: Capacidad de identificar expe-
riencias previamente conocidas.
• Reaprendizaje. Una experiencia vivida es más fá-
cil reconocerla por segunda vez.
6. Olvido • Interferencia por información adicional o nueva.
• Información no utilizada entra en olvido.
En la mayoría de los casos, el olvido • A la semana, solo recuerda el 25%

se produce por el desuso de los da- de la sesión
tos, procedimientos y experiencias,
de acuerdo con lo establecido por Si el proceso de olvido es mayor que
Ebbinghaus, Psicólogo Alemán, quien el de la retención, esto demanda a los
determinó el tiempo que las per- facilitadores presentar experiencias de
sonas retienen la información aprendizaje en diferentes sesiones o
después de terminada una sesión módulos, donde se contemplen lapsos
de estudio: de descanso, alternados con repasos en
los siguientes días, ejercicio mediante
• En el momento que el alumno ter- reglas nemotécnicas para aumentar la
mina de estudiar, retiene el 100% retención, así como aplicaciones a si-
tuaciones reales para lograr una me-
• A los 20 minutos de terminada la jor asociación entre los conocimientos
sesión, retiene un 60% nuevos con los ya consolidados.

La inteligencia y su medida
Se ha llegado al acuerdo de que la in- que se supone posee un individuo, en
teligencia es una función del cerebro y particular un niño, en una edad deter-
del sistema nervioso, incluidos los per- minada. Utilizó un criterio estadístico
ceptores sensoriales. La necesidad de para medir la inteligencia y le llamó
medir la inteligencia surgió en Fran- cociente de inteligencia (CI), que se
cia, con fin de atender mejor las nece- calcula dividiendo la edad mental en-
sidades específicas de los niños y de- tre la edad cronológica y multiplican-
tectar déficit de inteligencia a una edad do por cien.
tempana. El pionero de estos trabajos,
como se mencionó antes, fue el psicó- En 1916, estas pruebas se tradujeron al
logo Alfred Binet, quien en 1905 de- inglés y pasó a llamarse Test de Stan-
sarrolló una escala con el fin de medir ford (porque se tradujo en esta Uni-
la inteligencia y determinar qué podía versidad) o Test de Stanford-Binet.
esperarse de los niños según su edad.
Por ejemplo a un niño de seis años se En 1912, William Stern sugirió que los
le solicitaba resolver problemas y de resultados de los tests deberían expre-
acuerdo con los resultados se le asig- sarse numéricamente por medio del
naba un puntaje y una edad mental, la cociente intelectual (CI). Más tarde, en
cual podría ser diferente o no según su 1916, Lewis Terman de la Universidad
edad cronológica. de Stanford revisa la escala planteada
por Binet y la adapta a niños normales
Alfred Binet comprobó que no se po- y superiores. De esta manera surge el
día evaluar la inteligencia midiendo test de Stanford y Binet utilizado am-
atributos físicos, como el tamaño del pliamente para medir la inteligencia.
cráneo, la fuerza con que se aprieta al En 1955, Wesler propone un test para
cerrar el puño, entre otros. Rechazó, medir la inteligencia de adultos basa-
pues, el sistema biométrico, por el que dos en habilidades lingüísticas, viso-
abogaba Sir Francis Galton, quien pro- espaciales y no verbales, como la capa-
ponía en cambio un método de ejecu- cidad de dibujar y modelar.
ción en el cual la inteligencia se calcu-
laba sobre la base de tareas que exigían La puntuación fue establecida a par-
comprensión, capacidad aritmética, tir de un promedio considerado como
dominio del vocabulario, etc. normal entre la población. A conti-
nuación se presenta la clasificación
Binet introdujo, además, el concepto de la inteligencia de acuerdo con la es-
de edad mental o capacidad promedio cala de CI:

Escala del coeficiente Grado de inteligencia

intelectual (CI)
140 Inteligencia muy superior
120-139 Inteligencia superior
110 -119 Inteligencia alta
90-109 Inteligencia promedio normal
80-89 Inteligencia promedio bajo
70-79 Límite entre inteligencia baja/deficiente
menos 70 Inteligencia subnormal
Definir y medir la facultad humana mas que posee el ser humano. Ha es-
que denominamos inteligencia no es tablecido que la inteligencia está loca-
tarea fácil y muchos de estos valo- lizada en diferentes áreas del cerebro,
res deben ser tomados como una guía interconectadas entre sí y que pueden
aproximada. La escala tiende a reco- también trabajar en forma individual,
nocer con más facilidad los extremos; teniendo la propiedad de desarrollar-
sin embargo, las capacidades interme- se ampliamente si encuentran un am-
dias son mucho más difíciles de medir. biente que ofrezca las condiciones ne-
Una inteligencia superior al promedio cesarias para ello.
por sí sola no garantiza el éxito aca-
démico o el éxito en la vida, ya que la Por primera vez, en 1993, Gardner seña-
inteligencia es solo uno de los factores ló que existen siete inteligencias. Estas
que convierten a un individuo en un son: la lingüística-verbal, la lógica-ma-
ser humano excepcional. temática, la física-kinestésica, la espacial,
la musical, la interpersonal y la intraper-
sonal. Luego, con base en estudios más
Inteligencias múltiples recientes, establece que hay más inteli-
gencias: la naturalista, la espiritualista, la
Recientemente han surgido diversas existencial, la digital y otras.
teorías y enfoques sobre la definición y
medida de la inteligencia. Una de ellas Todo ser humano tiene diversas poten-
es la propuesta por Howard Gardner, cialidades y habilidades que deben ser
quien desde la Universidad de Har- identificadas y desarrolladas, median-
vard, es conocido en el ambiente de la te la participación de la familia, los
educación por su teoría de las inteli- maestros y el propio individuo. Ahora
gencias múltiples, la cual se basa en la el desafío es que quienes promueven
creencia de que las personas aprenden espacios para el aprendizaje, adquie-
de diferentes maneras, de acuerdo a ran conciencia de estas inteligencias.
sus habilidades. Llegó a la conclusión A continuación se presentan algunas
de que la inteligencia no es algo innato actividades que pueden estimular las
y fijo que domina todas las destrezas inteligencias y hacer que los estudian-
y habilidades de resolución de proble- tes demuestren sus capacidades.

Algunas actividades que
pueden estimular las
inteligencias
Inteligencias Definición Actividades

Lingüística Capacidad para utilizar las pala- Exposiciones orales, discu-
bras de una manera efectiva en siones de grupo, sesiones
forma oral y escrita. plenarias, narraciones, con-
cursos de redacción, ortogra-
fía y oratoria, lecturas, publi-
caciones.
Lógico Es la capacidad para resolver Solución de problemas, cla-
matemática problemas de lógica y matemá- sificaciones y agrupaciones,
ticas. Corresponde al modo de demostración de principios,
pensamiento del hemisferio ló- lenguajes de programación,
gico y con lo que nuestra cultura diseño de modelos.
ha considerado siempre como la
única inteligencia.
Espacial Consiste en formar un modelo Diseño, interpretación re-
mental del mundo en tres di- cuadros, gráficas, diagramas
mensiones. mapas, maquetas, bosquejos,
mapas mentales.
Kinestésica Es la capacidad de utilizar el pro- Teatro, aeróbicos, pantomi-
pio cuerpo para realizar activi- ma, danza, gimnasia, acti-
dades o resolver problemas. vidades manuales, lenguaje
corporal.
Musical Capacidad de percibir, discrimi- Cantar, tararear, interpreta-
nar y expresar formas musica- ción musical, canto en gru-
les. po, creación de melodías.
Interpersonal Capacidad de entender a los de- Trabajo en equipo, negocia-
más e interactuar eficazmente ción, desarrollo de proyec-
con ellos. tos escolares y comunitarios,
clubes académicos.
Intrapersonal Capacidad de entenderse a sí Meditación, juegos de solu-
mismo, organizarse y dirigir su ción de conflictos, desarrollo
propia vida. de autoestima, fijación de
metas, reflexión centros de
interés.
Naturalista Habilidad para discriminar entre Ejercicios de observación,
los seres vivientes y la sensibili- colecciones vivas, proyectos
dad hacia los componentes del científicos, sensibilidad eco-
entorno. lógica, participación en pro-
gramas que promueven el
desarrollo sostenible.

Inteligencia emocional incluso la emocional. La capacidad de

entender y controlar las emociones
Otro interesante ángulo muy reciente simplemente se ignora. Así como se
ha sido el concepto de inteligencia emo- brinda especial atención a la escritura,
cional, propuesta por Daniel Goleman la lectura y las matemáticas, por ejem-
en 1997, quien considera la inteligencia plo, también se deben desarrollar estra-
como la capacidad de tomar conciencia tegias para fortalecer la autoestima, la
y manejar adecuadamente las emocio- comunicación, la negociación, el lide-
nes propias y las de los demás. Este tipo razgo y el trabajo en equipo, lo cual le
de inteligencia sería el filtro de la inte- permitirá a los aprendientes relacionar-
ligencia racional, pues se combina con se de una manera adecuada con mundo
actos racionales, incluidos los procesos exterior y con sus semejantes.
del conocimiento. La emociones pueden
ser no solamente comprendidas, sino
que a partir de una adecuada toma de La influencia del medio
conciencia y un aprendizaje de las for- en el desarrollo de
mas de su manejo, pueden abrir nuevos la inteligencia
caminos de desarrollo personal y social.
Uno de los autores que le dan importan-
Si la inteligencia es el conjunto de capa- cia al entorno y al desarrollo de la inteli-
cidades que nos permite resolver pro- gencia fue el psicólogo ruso Lev Vygots-
blemas o generar soluciones novedosas, ky (1896 - 1934) uno de más destacados
la inteligencia emocional es el conjun- teóricos de la psicología del desarrollo y
to, por tanto, un conjunto de talentos o precursor de la neuropsicología soviéti-
capacidades organizadas nos permiten ca. Para él los procesos psicológicos son
resolver problemas relacionados con las cambiantes, nunca fijos y dependen en
emociones, con las propias (inteligencia gran medida del entorno vital. Creía que
intrapersonal) y las de los demás (inte- la asimilación de las actividades sociales
ligencia interpersonal). y culturales era la clave del desarrollo
humano y que permite distinguir a los
Goleman propone la existencia de hombres de los animales.
dos “mentes” una que piensa y otra
que siente. Es decir, no solo nos Por ello adjudicó especial atención al
limitamos a procesar información sino aprendizaje social.
que la sentimos, razón por lo cual
resulta de mucha importancia sa- En un principio el concepto de inteli-
ber descifrar nuestras emociones, así gencia estuvo relacionado con la dota-
como saber despejar ecuaciones de ción genética provista a cada persona
segunda grado. con pocas capacidades para modificarse
por la intervención del ambiente. Sin
Ante un examen, se debe establecer un embargo, conocemos que como con-
balance entre el conocimiento y el consecuencia directa de la desnutrición en
trol de las emociones. Lamentablemen- niños y niñas se pueden producir daños
te, los sistemas educativos tradicionales irreversibles en el cerebro que van a
no atienden los estilos de aprendizaje comprometer seriamente su capacidad
ni valoran las diferentes inteligencias, de inteligencia en el futuro.

Las competencias emocionales
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos

en sí mismo y en otros. Engloba habilidades como el control de los im-
pulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseveran-
cia, la empatía, la agilidad mental, entre otras. Ellas configuran rasgos
del carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.
Goleman se refiere a diversas competencias emocionales como decisivas en

el éxito de los líderes y sus empresas. Se han clasificado en cinco categorías:
• Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los pro-
pios estados emocionales, sentimientos, rasgos, así como su efecto en las
demás personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta
categoría son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados
emocionales alegres y llenos de buen humor.
• Auto-regulación: La habilidad para controlar y redireccionar impul-
sos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspen-
der juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y
desarrollan en esta categoría son: auto-control, confiabilidad, concien-
cia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.
• Empatía: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros
y de la propia organización, unida a la apertura para servir y cubrir
las inquietudes de quienes le rodean. En esta categoría se miden y de-
sarrollan: la empatía, la conciencia organizacional y la orientación al
servicio.
• Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacio-
narse afectiva y efectivamente con las demás personas, creando redes
de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en
sus conversaciones. Las competencias en esta categoría son: desarrollo
de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del cambio,
manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo.
• Automotivación: Consiste la habilidad de saber motivarse a uno mis-
mo, sin necesidad de que nos anime o motive alguien desde fuera.

Actualmente se considera que existe un estímulos para un nuevo aprendizaje y la

porcentaje del inteligencia de alrededor posibilidad cíclica de transformar el en-
de un 70% que se hereda y un 30% es torno. De ahí la importancia de cómo nos
producto de la interacción con el medio. relacionemos con los otros y con el me-
Y desde el paradigma holista, también dio, de forma que podamos desarrollar
sabemos que cada una de las redes con nuevas oportunidades para el bienestar
que nos conectamos provee diferentes personal y el de toda la humanidad.
Fundamentos de la creatividad
La creatividad es la facultad para crear allá del análisis de un problema e in-
o inventar una idea, concepto, noción tenta poner en práctica una solución, se
o esquema de manera novedosa o no produce un cambio. La creatividad está
convencional, y presentar la solución latente en todas las personas. Cuando
de un problema ya sea imaginándolo, se trata de creatividad, lo emocional y
visualizándolo, suponiéndolo, medi- no racional es tan importante como lo
tando, contemplando, etc. intelectual y lo racional.
La creatividad permite ver nuevas po-

sibilidades. Cuando una persona va más
Formas para estimular la creatividad

Etapas de la creatividad Características
Planteamiento del problema Se determina que hay una situación no resuelta
o una sección de información que no se conoce.
La solución se plantea en forma de pregunta o
como idea vaga.
Preparación Se acumula información con respecto al proble-
ma, sin un patrón determinado.
Incubación o procesamiento Se realizan conexiones tendientes a solucionar
de información el problema. Intervienen todas las experiencias
acumuladas durante la vida.
Visión o iluminación De una forma súbita, la persona toma conciencia
y conecta elementos que parecían dispersos.
Producción Se caracteriza por una serie de operaciones con-
cretas encaminadas a resolver el problema.
Verificación Es la comprobación y el examen de tal manera
que pueda ser transferible a los demás.

Barreras para el desarrollo creatividad, ya esta no puede regirse
de la creatividad por categorías y normas.
Generalmente existen diversos obstá-

culos o barreras que impiden el desa- Técnicas para desarrollar
rrollo de la creatividad: la creatividad
• Escasez de tiempo. A continuación se presentan dos
• Ideas preestablecidas. técnicas para desarrollar la creativi-
dad: el pensamiento lateral y la lluvia
• Poco tiempo asignado para pensar de ideas.
en la solución entorpece el desarro-
llo del pensamiento crítico e imagi- Pensamiento lateral. Es una actividad
nativo. y un proceso deliberado para generar
• Temor al ridículo. Siempre que se nuevas ideas mediante la estructura-
propone una solución o una idea ción y reestructuración de esquemas
novedosa, se expone a severas crí- conceptuales (intuición), y la provoca-
ticas. ción de otros nuevos (creatividad). Así
lo define su creador Eduardo De Bono,
• Renuencia a abandonar la línea de psicólogo norteamericano, quien ha
investigación, una vez que se ha in- propuesto este método para desarrollar
vertido tiempo, trabajo y capital. el pensamiento creativo. La necesidad
• El facilismo. Es mucho más fácil se- del pensamiento lateral surge como
guir haciendo lo mismo que encon- respuesta a la condición del comporta-
trar nuevas soluciones miento de la mente como sistema, con
base en el pensamiento vertical, some-
• La seguridad que nos ofrece el viejo tido a las leyes de la lógica.
modelo.
• La excesiva e indebida utilización Las diferencias entre el pensamiento
del pensamiento vertical, lógico o vertical y el pensamiento lateral quedan
lineal. El pensamiento restringe la establecidas en el siguiente recuadro:
Pensamiento vertical Pensamiento lateral

Convencional Innovador
Lógico, cerrado Natural, abierto
Selectivo de lo pertinente (elige) Generativo de lo nuevo (cambia)
Etapas sucesivas lógicas Ruptura de la sucesión vertical
Afirma ideas dominantes Rechaza ideas dominantes
Repite esquemas conocidos Genera esquemas nuevos
Evita complejidad Maneja la complejidad

Para De Bono, “la lógica es la herramienta usada para excavar

agujeros más grandes y profundos, pero si el agujero está en el lu-
gar equivocado, no hay grado de perfeccionamiento que lo coloque
en otro lugar (…) El pensamiento lateral no es excavar en el
mismo agujero, el pensamiento lateral es ensayar en un lugar
diferente (…) No es posible mirar una dirección diferente miran-
do más intensamente en la misma dirección”.
El pensamiento lateral tiene que ver explorar las diferentes perspectivas de

con moverse a los lados al resolver un una situación o un desafío complejo. El
problema para ensayar diferentes per- método le da su lugar al valioso pen-
cepciones, conceptos y puntos de vista. samiento crítico, pero no permite que
El término cubre una variedad de mé- este domine, como ocurre en el pensa-
todos incluidas provocaciones que nos miento originario.
llevan fuera de nuestra línea cotidiana
de pensamiento. Los seis sombreros representan seis ma-
neras de pensar y se deben considerar
El término “pensamiento lateral” pue- como direcciones de pensamiento más
de ser utilizado en dos sentidos: que como etiquetas. Esto quiere decir
que los sombreros se utilizan proactiva-
• Específico: El conjunto de técnicas mente y no reactivamente.
sistemáticas utilizadas para cambiar
conceptos y percepciones y generar El método promueve mayor intercam-
unos nuevos. bio de ideas entre más personas. En
el mundo de Bono se “separa el ego del
• General: Explorando posibilidades desempeño”. Cualquiera es capaz de
y aproximaciones el lugar de contribuir a la exploración sin afectar
persistir en una única aproximación. el ego de los demás puesto que todos
Pronto en esta página habrá un están utilizando diversos sombreros.
resumen de los principios funda- El método de los seis sombreros fomen-
mentales de Bono y una guía de téc- ta el desempeño más que la defensa
nicas condensada. del ego. Las personas pueden contri-
buir bajo cualquier sombrero aunque
inicialmente hayan apoyado un punto
Los seis sombreros de vista opuesto.
para pensar
Hay seis sombreros metafóricos y el
A comienzo de los años ochentas, Ed- participante puede ponerse y quitarse
ward de Bono inventó el método de los estos sombreros para indicar el tipo de
seis sombreros para pensar, que con- pensamiento que está utilizando. La
siste en un marco de referencia para el acción de ponerse y quitarse el som-
pensamiento lateral, cuyo propósito es brero es esencial. Los sombreros nunca

deben ser utilizados para categorizar a Cuando se realiza en grupo, todos los
los individuos, aunque su comporta- participantes deben utilizar el mismo
miento parezca todo lo contrario. sombrero al mismo tiempo.
En la práctica el facilitador se refiere a los sombreros por sus colo-

res, nunca por sus funciones. Se parte de que si se pide a alguien
que exprese su actitud, es probable que lo haga con reservas. Es
más fácil pedirle a una persona que se quite el sombrero negro a
que “deje de ser tan negativa”.
Pensamiento con el sombrero blanco

Este tiene que ver con hechos, cifras, necesidades y au-
sencias de información. “Pienso que necesito un poco de
pensamiento de sombrero blanco en este punto...” significa:
“dejemos los argumentos y propuestas y miremos los datos
y las cifras”.
Pensamiento con el sombrero rojo

Se refiere a intuición, sentimientos y emociones. El som-
brero rojo le permite al participante exponer una intuición
sin tener que justificarla. “Poniéndome mi sombrero rojo,
pienso que es una propuesta terrible”. Usualmente, los sen-
timientos e intuiciones solamente pueden ser introducidos
en una consideración si son sustentadas por la lógica. Por
lo general, el sentimiento es genuino, pero la lógica no es
auténtica. El sombrero rojo autoriza plenamente al parti-
cipante para que exponga sus sentimientos sobre el asunto
sin tener que justificarlo o explicarlo.
Pensamiento con el sombrero negro

Este es el sombrero del juicio y la cautela. Es el sombrero
más valioso. En ningún sentido es un sombrero negativo o
inferior a los demás. El sombrero negro se utiliza para seña-
lar por qué una sugerencia no encaja con los hechos, la ex-
periencia disponible, el sistema utilizado o la política que se
está siguiendo. El sombrero negro debe ser siempre lógico.

Pensamiento con el sombrero amarillo

Se relaciona con la lógica positiva. El pensamiento de este
sombrero es positivo. Debe ser utilizado para mirar con po-
sitivismo hacia los resultados de una acción propuesta, pero
también puede ser buscador de oportunidades.
Pensamiento con el sombrero verde

Este es el sombrero para el pensamiento creativo. Es
símbolo de la creatividad, nuevas alternativas, estímulos
y cambios.
Pensamiento con el sombrero azul

Este es el sombrero de la vista global y del control del proce-
so. No se enfoca en el asunto propiamente dicho, sino en el
“pensamiento”’ acerca del asunto. Monitorea el pensamien-
to y asegura el respeto por las reglas del juego. “Poniéndo-
me el sombrero azul, siento que deberíamos trabajar más
en el pensamiento con el sombrero verde en este punto”.
En términos técnicos, el sombrero azul tiene que ver con el
meta-conocimiento.
Al utilizar esta técnica, los facilitadores toman un problema o

situación real del territorio o cualquier otro aspecto de la vida co-
munal y junto con los participantes, utilizan los seis sombreros. Es
posible ampliar la forma desde diferentes puntos de vista. Ya sea
en forma individual o en grupos, primero se colocan el sombrero
negro para analizar los aspectos negativos, los riesgos y las ame-
nazas que genera el problema. Seguidamente se colocan el som-
brero amarillo para analizar aspectos positivos y fortalezas; luego
trabajan con el sombrero blanco para buscar información adicio-
nal y datos para tomar mejores decisiones. El sombrero verde les
permite ver soluciones, nuevas oportunidades. Con el sombrero
rojo analizan juicios, miedos; con el azul integran, coordinan y
resumen argumentos.

Lluvia de ideas ción de ideas, pues habrá más varie-
dad para elegir.
Este es sin duda el método creativo más • La producción de ideas es más efectiva
conocido. Pero es tan famoso como mal en grupos que de forma individual.
conocido, ya que se han realizado tantas
traducciones que casi parece imposible • Se genera asociación de ideas, pues
saber si nos referimos a lo mismo. Las la imaginación y la memoria pro-
más comunes son lluvia de ideas, torbe- pician que una idea encadene otra.
llinos de ideas, tormenta de ideas, des- Las leyes que contribuyen a asociar
encadenamiento de ideas, movilización las ideas son:
verbal, bombardeo de ideas, sacudidas de • Semejanza: con analogías, metáforas.
cerebros, promoción de ideas, tormenta
cerebral, avalancha de ideas, tempestad • Oposición: nos da ideas que conectan
en el cerebro y tempestad de ideas. dos polos opuestos mediante la antí-
tesis, la ironía.
Comenzó en el ámbito de las empresas,
aplicado a temas tan variados como la
productividad, la necesidad de encon- Composición del grupo
trar nuevas estrategias y soluciones
para los productos del mercado, ha- • El director: es la figura principal y
llar nuevos métodos que desarrollen el el encargado de dirigir la sesión.
pensamiento creativo en todos los ni- Debe ser un experto en pensamien-
veles, entre otros. Pronto se extendió to creador. Su función es formular
al ámbito académico para crear cursos claramente el problema y hacer que
específicos que desarrollan la creativi- todos se familiaricen con él. Cuando
dad, promueven principios creativos, lo haga, debe estimular ideas, hacer
ponderan la enseñanza novedosa. que se rompa el hielo en el grupo.
Es el encargado de que se cumplan
Este método se puede aplicar en cual- las normas y no debe permitir las
quier etapa de un proceso de solución de críticas. Debe permanecer callado e
problemas. Es fundamental para la iden- intervenir cuando se corte la afluen-
tificación y selección de las preguntas que cia de ideas, por lo que le será útil
serán tratadas en la generación de posi- llevar un listado de ideas. Su función
bles soluciones. Es muy útil cuando se de- también será promover que todos
sea la participación de todo el grupo. participen. Él será quien conceda la
palabra. Además, es la persona que
da por finalizada la sesión. Posterior-
Supuestos teóricos
mente, clasificará las ideas de la lista
que le proporciona el secretario.
• Crea una atmósfera de trabajo en la
que nadie se siente amenazado.
• El secretario: registra por escrito las
• Cuantas más ideas se sugieran, me- ideas según van surgiendo. Las nu-
jores resultados se conseguirán: “la mera, las reproduce fielmente, las
cantidad produce la calidad”. Por lo redacta y se asegura de que todos
general, las mejores propuestas apa- están de acuerdo con lo escrito. Por
recen tarde en el período de produc- último realizará una lista de ideas.

• Los participantes: pueden ser habitua- • Precalentamiento. Se comienza la se-

les o invitados. Su función es produ- sión con una ambientación de unos
cir ideas. Conviene que entre ellos 10 minutos, donde se trata un tema
no haya diferencias jerárquicas. sencillo y no comprometido. Es una
fase especialmente importante para
los miembros sin experiencia.
Condiciones ambientales • Planteamiento del problema. Se
delimita, precisa y clarifica el pro-
• Físicas: El lugar debe ser espacioso y blema. A continuación se recogen
cómodo, y disponer de una pizarra las experiencias o se recopila docu-
o un bloc gigante para exponer las mentación relacionada con el tema.
ideas que surjan. Los participantes Cuando es complejo, conviene divi-
deben colocar las sillas en círculo al- dirlo en partes. Aquí es importante
rededor de una mesa. el análisis para conectar lo nuevo y
• Humanas: Las personas que compo- lo desconocido.
nen el grupo deben estar motivadas
para solucionar el problema en un
ambiente que propicie la participación Producir ideas (es la fase de tormenta
de todos los presentes y la confianza de ideas propiamente dicha)
para expresar lo que piensan o sien-
ten. Todas las ideas en principio deben • Se busca producir una gran canti-
tener el mismo valor, pues cualquiera dad de ideas mediante la aplicación
de ellas puede ser la clave para la solu- de los principios y supuestos teóri-
ción. Además, durante la celebración cos. Además, cuando se ha trabajado
no deberían asistir espectadores. mucho, es útil alejarse del problema,
• Debemos evitar todos los bloqueos pues es un buen momento para que
que paralizan la ideación, como fra- se produzcan asociaciones. Muchas
ses que pueden coartar la produc- de las ideas propuestas surgen de
ción de ideas, hábitos o ideas pre- ideas antiguas, mejoradas o combi-
concebidas, el desánimo o la falta de nadas con varias ya conocidas.
confianza, el temor y la timidez. • Al final de la reunión, el director da
las gracias a los asistentes y les ruega
que no abandonen el problema, ya
Fases para la lluvia de ideas que al día siguiente se les pedirá una
lista de nuevas ideas.
Descubrir hechos • Se incorporan las nuevas ideas des-
pués de la reunión.
• Al menos con un día de antelación,
el director comunica por escrito a los
miembros del grupo sobre los temas
por tratar. Descubrir soluciones
• El director explica los principios de • Se elabora una lista definitiva de

la lluvia de ideas e insiste en la im- ideas para seleccionar las más inte-
portancia de tenerlos en cuenta. resantes.

• La selección se realiza desechando Los mismos miembros del grupo
algunas ideas y se estudia si son váli- pueden realizar la tarea de clasificar
das las que se consideran interesan- las ideas por categorías, lo cual es co-
tes. Lo mejor es establecer una lista ordinado por el director.
de criterios de conveniencia o no.
• Las ideas seleccionadas se presen-
• Se seleccionan las ideas más úti- tan de forma atractiva con
les y si es necesario se ponderarán. soporte visual.
Consejos para aplicar la lluvia de ideas
• La lluvia de ideas sirve para que todos se expresen, sin censura, sin pre-
juicios, con libertad y sin temores.
• Se puede hacer oralmente o por medio de fichas escritas. Esta última for-
ma permite que los participantes reflexionen antes de expresarse. Además,
guarda inicialmente el anonimato, lo que da más libertad de expresión.
• Se debe hacer énfasis en la cantidad y no en la calidad de las ideas.
• Deben evitarse las críticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas pre-
sentadas.
• Se debe propiciar que las ideas surjan con espontaneidad, sin elaboracio-
nes o censuras.
• Es necesario estimular todas las ideas, por muy “malas” que puedan
parecer.
En caso de que la lluvia de ideas sea por • Todos deben tener la oportunidad
escrito, el director debe tener en cuenta de apreciar el conjunto de tarjetas.
lo siguiente:
• Las tarjetas se agrupan de acuer-
• Que la letra de las tarjetas pueda ser do con el tema, lo que permite ir
leída por todos. formulando el consenso del grupo.
• Que haya una sola idea por tarjeta. • Se descartan aquellas tarjetas cuyo
Quienes tengan varias ideas, podrán tema no sea pertinente.
utilizar varias tarjetas.
• Si hay ideas nuevas que surjan, pue-
• Recoger todas las tarjetas, antes de den escribirse en otras tarjetas que
exponerlas. contribuyan a la solución del tema o
problema tratado.
• Leerlas una a una, sin ningún jui-
cio, y colocarlas en un panel o • En caso de no darse el consenso, se
papelógrafo. puede proceder a una votación.

Resumen sobre la lluvia de ideas

Secretos para
Etapa Método
la conducción
1.Introducción • Inicie la sesión explicando los • Promueva un clima tranqui-
objetivos, las preguntas o los lo y agradable.
problemas que van a ser dis- • Esté seguro de que todos han
cutidos y las reglas de juego. comprendido el tema que va
a ser tratado.
• Redefina el problema, si fue-
ra necesario.
2.Generación • Dé uno o dos minutos para • No se olvide que todas las
de ideas que los participantes pien- ideas son importantes, evite
sen en el problema. enjuiciarlas.
• Solicite, en secuencia, una • Incentive al grupo a dar un
idea a cada participante. mayor número de ideas.
• En caso de que algún parti- • Mantenga un ritmo rápido
cipante no tenga nada para en la recolección y registro
contribuir, podrá hacerlo de las ideas.
más adelante. Se pueden • Coloque las fichas que regis-
hacer varios turnos para que tran las ideas en el orden de
todos tengan la oportunidad aparición.
de participar.
3. Revisión de las • Pregunte si alguien tiene al- • El objetivo de esta etapa es te-
tarjetas expuestas guna duda y, si fuera el caso, ner claros todos los conceptos
en el panel pida aclaración a la persona vertidos, sin juzgarlos.
que generó la idea.
4. Análisis • Lleve al grupo a discutir las • Ideas semejantes deben ser
y selección ideas y a escoger aquellas agrupadas. Ideas sin impor-
que vale la pena considerar. tancia o impracticables de-
• Utilice el consenso en esta ben eliminarse.
selección preliminar del pro- • Cuide que no haya monopo-
blema o solución. lio o imposición por parte de
algún participante.
5. Ordenando • Solicite el análisis de las tar- • La votación debe ser usada
las ideas jetas que permanecerán en el apenas cuando el consenso
panel. no sea posible.
• Promueva la priorización de
las ideas, solicitando a cada
participante que escoja las
tres más importantes.

Resumen
La inteligencia es la capacidad que po- de su labor. Su reto facilitador será di-
seemos para resolver problemas. Es im- señar estrategias que le permitan pro-
portante que el facilitador considere los mover procesos de enseñanza-aprendi-
diferentes tipos de inteligencias (múlti- zaje donde se contemple al aprendiente
ples y emocionales) y promueva estra- como un todo, capaz no solo de asimilar
tegias de aprendizaje que fortalezcan y conocimientos, sino también actitudes
estimulen la creatividad en todos sus y aptitudes para el bienestar personal,
ángulos. No debemos ver nuestra inteli- familiar y comunal.
gencia como una simple forma de resol-
ver problemas lógicos y formales, sino
más bien como una forma de conocer- Guía de trabajo
nos y descubrir las formas de aprender
de los otros. También debemos tomar • ¿Qué importancia tiene conocer los
en cuenta que la inteligencia emocio- diversos tipos de inteligencia en el
nal nos permite tomar decisiones con aprendizaje?
mayor eficacia. Todos los procesos de
aprendizaje también deben generar • ¿Conoce usted la inteligencia más
en los participantes herramientas para desarrollada de sus estudiantes?
fortalecer su autoestima, el liderazgo, • ¿Cómo definiría usted la inteli-
el trabajo en equipo, la resolución de gencia?
conflictos y la armonía social. Además,
conocer los aspectos básicos de la con- • ¿Cómo se puede desarrollar la crea-
formación del cerebro, la definición de tividad en los participantes de una
la inteligencia y los investigadores que actividad de capacitación?
han tratado estos temas, permiten a los
facilitadores contar con conocimientos Realice el ejercicio que se presenta a
más significativos acerca de la seriedad continuación:
Dibuje un cerebro, señale sus partes más importantes y explica

cómo se relacionan con el aprendizaje:

Conteste las siguientes preguntas • ¿Entiendo cómo se relaciona el cere-

como facilitador: bro con el aprendizaje?
• ¿Cuál es la forma como se puede esti-
• ¿Conozco cómo trabaja y funciona mular el cerebro y sus diferentes par-
nuestro cerebro? tes para lograr el aprendizaje?

bibliografía
Casacuberta, D. 2001. La mente humana. Cinco enigmas y cien preguntas. Ma-

drid, España, Océano.
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Rayner, C. 1995. La mente humana. Barcelona, España, Printer S.A.
| bibliografía | 101
Impreso en la imprenta del IICA
Sede Central, San José, Costa Rica
Tiraje: 500 ejemplares
Manual de Capacitación
para FACILITADORES
Juan Calivá E.
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura

Sede Central:
Apdo. 55-2200 San José,Vázquez de Coronado,
San Isidro 11101, Costa Rica
Tel: (506) 2216-0222 / Fax: (506) 2216-0233
Dirección electrónica: iicahq@iica.int
Sitio web: www.iica.int
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Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura

Centro de Liderazgo para la Agricultura

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Coordinación editorial: Juan Calivá

Calivá E., Juan

1. Capacitación agrícola 2. Liderazgo - ca-

MODULO I: Educación permanente o continua

Objetivos de la educación permanente o continua 11

Educación permanente y la andragogía 12

Desarrollo de planes y programas de educación permanente 18

MODULO II: Técnicas de facilitación 35

¿Qué es un estudio de caso? 60

¿Qué técnicas puedo utilizar para mantener la energía del grupo? 66

Verificación de los principios de facilitación 68

MODULO III: Desarrollo de la inteligencia y la creatividad 73

Concepto de inteligencia y su evolución 73

¿Cómo estimular el cerebro para lograr un mejor aprendizaje? 80

8 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

| Manual de capacitación para facilitadores | 9

c) desarrollo de habilidades. Cualquier Esta modalidad educativa permite a un

La educación permanente se suele entender como la educación

Aquí se concibe la adultez como una das en ambientes formales o informales

La educación permanente, a diferencia de la educación formal

10 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

En la actualidad la educación perma- Estos objetivos deben surgir del análisis

| Manual de capacitación para facilitadores | 11

Educación permanente y andragogía

“Andragogía es al adulto, espera mejorar su posición y sus com-

La función pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y

12 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

| Manual de capacitación para facilitadores | 13

solo describió en su obra los principios • Adolfo Alcalá, investigador venezola-

Los intentos por conceptualizar la educación de adultos se inició

El modelo curricular ben tener en cuenta en el proceso

• ¿Qué condiciona el aprendizaje adulto?

14 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

En la andragogía el acto educativo se basa en los principios éticos

• Enriquecer los conocimientos que poseen los actores para abrir

| Manual de capacitación para facilitadores | 15

La andragogía consta de ocho princi-

Principios generales de la andragogía

• Horizontalidad. Permite a los participantes y al facilitador

1. Necesidad de conocer al adulto 4. Disposición para aprender

1. Necesidad de conocer al adulto. tan no solo desarrollar habilidades y

16 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

3. Experiencia previa. Los adultos han 6. Motivación para aprender como

| Manual de capacitación para facilitadores | 17

Desarrollo de planes y programas

Invertir en capital humano es uno de los medios más efectivos

18 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

| Manual de capacitación para facilitadores | 19

en día es totalmente insuficiente que el Se requiere, además, la apropiación del

Muchos de los problemas relacionados con bajos niveles de aprove-

El adulto en situación de aprendizaje

20 | Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura |

La formación de seres humanos se logra por la pasión, por la

Muchos de los autores coinciden en a sus necesidades personales profesio-

| Manual de capacitación para facilitadores | 21

La edad debe ser considerada como un aspecto de vital importancia

Existe un estereotipo relacionado con plementar programas de educación

El andragogo - mediador - facilitador