UNA CONCEPCIÓN

EN LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA

PARA PROPICIAR

APRENDIZAJE

DESARROLLADOR

Dr.C. Mariano Héctor Jiménez Milián.

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Índice

1. Sobre el aprendizaje desarrollador 5

2. Una propuesta para la enseñanza de la Matemática 5
3. La organización de los contenidos y la organización de los saberes 7
4. Nodo Cognitivo 12
5. Organización Nodal 14
6. El contenido en la enseñanza de la matemática 15
7. La colección básica de ejercicios 16
8. La orientación para la ejecución de los procedimientos 21
9. Las estrategias metacognitivas 22
10. Estrategias para la resolución de problemas a partir de los nodos 25
cognitivos
11. Las habilidades a desarrollar 27
12. El método de enseñanza 28
13. Tipología de ejercicios y problemas, y las acciones que provocan en los
estudiantes según las dimensiones del aprendizaje desarrollador.
Acciones del profesor en función del aprendizaje de los estudiantes. 30
14. Contribución a la creatividad 42
15. Ejemplos de ejercicios de la colección básica 43
16. Indicaciones Metodológicas para la puesta en práctica 47
17. La puesta en práctica de la propuesta 59
18. Una propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la resolución 73
de problemas desde una concepción desarrolladora.
19. La puesta en práctica de la propuesta didáctica para la enseñanza-
aprendizaje de la resolución de problemas desde una concepción 94
desarrolladora.

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INTRODUCCIÓN
Actualmente la sociedad cubana encomienda a la escuela la tarea de lograr que las nuevas
generaciones asimilen los adelantos de la ciencia y la técnica y se formen integralmente para
que jueguen un papel activo y eficiente en el conocimiento y transformación de la realidad.
Es indudable que la formación y desarrollo de las capacidades y habilidad del hombre en el
campo de la Matemática a un máximo de posibilidades constituyen un problema objeto de
principal atención en la actualidad como consecuencia del acelerado desarrollo de la ciencia
y de la técnica. Se trata de que la escuela promueva un aprendizaje activo de los alumnos
como se plasma en los actuales programas de las asignaturas priorizadas, entre ellas, la
Matemática y el Programa Director de Matemática.
Para tales fines, en Matemática no se trata sólo de abordar los nuevos contenidos desde la
propia lógica de la asignatura, sino de presentarlos a partir del planteamiento y solución de
problemas prácticos de carácter político-ideológico, económico laboral y científico ambiental
como situaciones propias del entorno social en el cual se desarrolla el alumno, el cual
encierra, en su resolución, la nueva materia a desarrollar. Esto presupone para los alumnos
una ampliación de los conocimientos que va adquiriendo del propio medio natural o social en
que se desenvuelve, un adecuado desarrollo de habilidades Matemáticas y formas de
pensamiento activo y heurístico. Se incorporan además, de forma novedosa, nuevos
componentes en el contenido de enseñanza tales como: la organización de los saberes,
estrategias para la resolución de problemas vinculadas con la organización de los saberes,
estrategias metacognitivas que garanticen una actuación regulada y reflexiva, la
construcción, por el propio alumno, de orientaciones para la ejecución.
El presente material tiene como objetivo esencial, a partir del conocimiento que adquieran
los profesores interesados acerca del aprendizaje desarrollador desde la enseñanza
aprendizaje de la Matemática, contribuir a la transformación del desempeño pedagógico de
los profesores al enseñar Matemática y de las acciones de aprendizaje de los alumnos,
hacia formas que propicien el "…desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social de estos últimos en el aprendizaje…" 1

1
Castellanos, D.; Castellanos, B.; Llivina, M.J.; Silverio, M. y otros. ”Aprender y Enseñar en la escuela". Pueblo
y Educación. (2002).

3
Las posiciones teóricas que fundamentan el sistema de influencias encuentran sus bases en
las ideas pedagógicas de los educadores cubanos, (en el ideario pedagógico de Martí, Luz y
Caballero, Varela y Varona, entre otros) la teoría del conocimiento marxista-leninista y las
concepciones psicológicas de Vigotsky, con un profundo enfoque humanista.
Se asumen las concepciones elaboradas por el colectivo de la Investigación "El cambio
educativo en la secundaria básica: realidad y perspectiva" del Centro de Estudios
Educacionales, las que se resumen y expresan en el texto ”Aprender y Enseñar en la
escuela" de los autores Castellanos, D.; Castellanos, B.; Llivina, M.J.; Silverio, M. y otros.

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1. Aprendizaje desarrollador
Según la Dra. Doris Castellanos Simons en el material “Educación, aprendizaje y desarrollo”
relativo al Curso 16, desarrollado por los doctores Beatriz Castellanos Simons y Miguel
Llivina Lavigne, en el evento internacional Pedagogía 2001, en su página 13 señala con
relación al aprendizaje desarrollador que: ”Un aprendizaje desarrollador es aquel que
garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el
desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en
íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad
social. Por tanto, para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios
básicos:
a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la
apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha
armonía con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores,
convicciones e ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo afectivo-valorativo en
el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar
y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de
una auto-educación constante”.
2. Una propuesta para la enseñanza de la Matemática
Resulta indudable que estas exigencias presuponen una concepción diferente de la
enseñanza si ésta se dirige al logro de los criterios básicos caracterizadores del aprendizaje
desarrollador. ¿Qué componentes, según criterio de este autor, deben ser abordados por el
docente-con mayor premura-de una forma diferente? Fundamentalmente los componentes
contenido y método.
Hoy se impone la incorporación al contenido de enseñanza del aspecto referido a su
organización, lo cual es propio del carácter científico de la enseñanza al descubrir sus
relaciones y nexos lo que propicia la sistematización y la profundización al mismo tiempo que

5
se produce la construcción de los saberes del estudiante. Este aspecto del contenido no es
asumido de manera general por una parte significativa de los docentes.
Los aspectos referidos a los criterios básicos b y c en la concepción de una enseñanza en
pos de un aprendizaje desarrollador presuponen asumir la enseñanza de estrategias no sólo
cognitivas sino metacognitivas y en particular las referidas a la resolución de problemas,
convirtiéndolas de hecho en contenido de enseñanza. Otro elemento presente en este
sentido lo constituye la elaboración, por parte del estudiante, de la orientación para la
aplicación de procedimientos la cual es dada o elaborada, generalmente, por los docentes.
Contribuye a que el estudiante elabore la orientación una concepción de la ejercitación en
función de la instrucción, la educación y el desarrollo a partir de la declaración adecuada de
las habilidades a desarrollar.
El método se convierte por tanto en el dinamizador de los diferentes componentes del
contenido y debe ser asumido de forma tal que realmente propicie la dinámica entre los
componentes, por ello éste debe ser productivo en la búsqueda del desarrollo de la
capacidad de aprender a aprender a través de la independencia y la autorregulación.
Por lo anteriormente expuesto asumimos que la concepción de la enseñanza de la
Matemática en función de propiciar un aprendizaje desarrollador de la misma se expresa a
través de la propuesta siguiente:

ESTRATEGIAS PARA
ORIENTACIONES PARA RESOLVER PROBLEMAS
ESTRATEGIAS
LOS PROCEDIMIENTOS
METACOGNITIVAS
CONSTRUIDAS POR LOS
ESTUDIANTES

MÉTODO MÉTODO
Desarrolle el pensar Desarrolle la
activo, cooperado y PROPUESTA PARA UNA comunicación, reflexión
flexible. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE y valoración.
Forme y desarrolle DESARROLLADORA DE LA Trasmita cómo
valores. MATEMÁTICA enseñar.
Enseñe a aprender. Permita evaluar y
Busque la calificar colectivamente.
independencia. Evidencie
interdisciplinariedad.

ORGANIZACIÓN COLECCIÓN
A TRAVÉS DE LOS BÁSICA DE HABILIDADES
NODOS COGNITIVOS EJERCICIOS A DESARROLLAR

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3. La organización de los contenidos y la organización de los saberes.
Las experiencias que se han obtenido como resultado de la confección e instrumentación de
los diferentes planes de estudio y programas, ponen de manifiesto que no siempre se ha
podido a través de un nuevo plan o programa dar respuestas a interrogantes, al menos en la
Matemática, como las siguientes: ¿Cómo lograr una representación integral del contenido,
del objeto de asimilación, sus características o propiedades esenciales, sus elementos
componentes y vínculos, niveles y tipos particulares, además de lograr desarrollar un
método de orientación sistémico en el objeto de estudio, y cualidades del pensamiento
teórico? ¿Propicia la organización del contenido de por sí que los estudiantes accedan a sus
saberes de una forma organizada y busquen la información en el lugar adecuado, en las
diferentes asignaturas en que se desglosa la disciplina, bajo una misma regularidad?
Continúa siendo hoy día uno de los principales problemas de la enseñanza transformar
parte de los conocimientos acumulados por la humanidad y expresados a través de una
ciencia, en contenido de enseñanza. El problema lo aporta el desarrollo vertiginoso de la
ciencia y la técnica. De ahí que resulte una tarea compleja, establecer correspondencia entre
la lógica del conocimiento científico y las exigencias de la enseñanza lógicamente
organizada. El autor desea destacar que el docente al determinar el contenido debe propiciar
a través de este, organizado científicamente, el desarrollo de la personalidad del estudiante
que exige la sociedad y que se expresa en los objetivos de su Plan de Estudio.
Por otro lado, los resultados de las investigaciones relativas a los procesos del pensamiento,
en particular la psicología cognitiva, llevan a la conclusión de la necesidad de profundizar en
la determinación de formas y vías para el logro de resultados cualitativamente superiores del
proceso.
Según Morenza (91), la psicología cognitiva trata del funcionamiento del cerebro en lo
relativo a las funciones de procesamiento de la información; situándose en una posición
epistemológica estrictamente funcional y acepta que:
“Existen almacenes encargados de la conservación del conocimiento, que tienen un
carácter dinámico, el que se relacionan los unos con los otros y que se transforman.
Existen determinados procesos que se ocupan de la manipulación y transformación de
las representaciones”.
Esta autora sostiene y concuerda con ella el autor, que el Procesamiento de la Información

7
constituye “una psicología del plano interno y el haber desarrollado el estudio de las
representaciones mentales contribuye a la comprensión del plano intrapsicológico postulado
por Vigotsky” (91), integrando de esta forma esta tendencia con la histórico-cultural. Ello
permite expresar que: “esta es una de las razones por las que a la Escuela Histórico-Cultural
se le puede considerar como la metateoría de la Psicología Cognitiva” (91). Por ello cobran
tanta importancia las representaciones mentales y es reafirmado por esta autora al señalar
que “constituyen la estructura del conocimiento, es decir, los elementos que el sistema
cognitivo manipula mediante funciones específicas” (91).
Se acuñan bajo la rúbrica de representaciones mentales, diversas representaciones aunque
resultan dos de ellas muy relacionadas y son las llamadas redes semánticas y los
esquemas, a los cuales se hará referencia por considerar que ambas representaciones están
más directamente vinculadas con la concepción de organización de los contenidos de
enseñanza.
Los esquemas constituyen unidades cognitivas superiores a las proposiciones que permiten
representar la información que poseemos sobre determinados conceptos.
Para los especialistas de esta teoría, todo procesamiento de la información depende de la
activación de esquemas y estos contienen la red de interrelaciones existente entre los
constituyentes de un concepto.
Según Morenza (91), estos sistemas de representaciones son “un modo de organización de
la cognición; y estos modos de organización pueden entenderse como: la articulación,
integración y compactación de los conocimientos elementales en formas más complejas”.
Este enfoque lleva implícito el carácter dinámico que posee la organización de la cognición.
Según Coll (24, 1989:20), “los esquemas de conocimiento son un conjunto organizado de
conocimiento (...) pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas (...) pueden ser específicos (...) o generales
(...)”. Y prosigue este autor describiendo a un mayor nivel de detalle al decir que “los
esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en
la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y
secuencias de acciones”. Podemos plantear que un mismo concepto puede figurar en
diferentes esquemas, son ejemplos de ello los conceptos de cero, máximo, función
monótona, pues dependerá de la importancia del mismo a lo largo del aprendizaje. Esto
posibilita en la formación de los esquemas relacionarlos y vincular los conocimientos

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anteriores con el nuevo. Es criterio del autor que lo más importante no es la formación de
conceptos aisladamente, sino la interrelación que se establece entre el conocimiento que se
posee y el que se quiere formar, la compatibilidad entre ellos.
Por su parte las redes semánticas están referidas más al proceder con los conceptos y sus
relaciones, según Font (39, 1996:52-53) “las redes semánticas son representaciones
hipotéticas de nuestras estructuras de conocimiento que permiten explicar las reglas de uso
de los conceptos y las relaciones entre ellos. Por eso son útiles para estudiar a la vez los
procedimientos y sus principios subyacentes”. Un ejemplo de la aplicación de las redes
semánticas a las matemáticas se puede ver en el anexo16 en el cual se reproducen dos
posibles redes de conocimiento sobre la multiplicación y la división. Su separación pone de
manifiesto la falta de comprensión de la relación que existe entre ellas y la unificada pone de
manifiesto la comprensión de la relación entre las dos operaciones.
El análisis de estas estructuras nos induce a pensar en la interpretación de dos tipos
diferentes de conocimiento, uno asociado a los esquemas donde lo esencial es el concepto
y sus relaciones, aunque algunos especialistas añaden reglas de uso y el otro a las redes, a
cómo utilizar estos conceptos y sus relaciones. Estos dos tipos de conocimientos son
llamados declarativo y procedimental respectivamente. El conocimiento declarativo está
referido a saber que algo tiene determinadas propiedades, saber que algo es de un modo
determinado y el procedimental se refiere a saber cómo hacer algo, es decir, asociado al
aspecto de las habilidades. La interrogante sería si es necesario construir dos tipos
diferentes de estructuras del conocimiento, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
cada concepto y sus relaciones.
Pozo (109), considera que aunque el conocimiento declarativo y el procedimental sean
diferentes en determinados aspectos no resulta necesario postular, para cada uno,
representaciones de conocimientos distintos. Para este autor, ambos tipos de conocimientos
serían dos usos distintos de una misma estructura de conocimientos. Los esquemas, que
estarían constituidos en redes proposicionales, de acuerdo a lo que sostienen, posibilitan los
usos distintos (declarativo y procedimental) por su carácter flexible, su versatilidad.
Es criterio del autor que esta situación es totalmente observable en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero responde a una enseñanza inadecuada del contenido al no
vincular a los conocimientos con las habilidades. El profesor debe organizar la actividad
docente en función de lograr una sola estructura.

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Uno de los aspectos más importantes, con relación a la organización de los conocimientos,
lo constituye el cómo evaluar que el estudiante posee un conocimiento estructurado. Al
respecto señala Font (39) y el autor comparte su criterio,”a partir de cómo actúan frente a
situaciones tales como: resolución de problemas en los cuales haya que utilizar el
conocimiento, entrevistas, elaboración de mapas conceptuales, elaboración de bases de
orientación por parte del alumno,..., etc., valoradas, básicamente, a partir de: el grado de
integración interna, de conexión que el nuevo conocimiento guarda con otros que ya sepa el
alumno y la correspondencia entre la manera que tiene el alumno de estructurar el
conocimiento y la que el profesor tiene y le ha querido enseñar”.
A partir de estos planteamientos, el autor define que:
Organizar el contenido, en la enseñanza-aprendizaje de la Matemática, alrededor de un
concepto es, mediante el diálogo y el trabajo conjunto, revelar los nexos y relaciones
existentes entre el concepto, los teoremas que lo contienen en su premisa o tesis, los
procedimientos y las estrategias, así como con los saberes precedentes tanto al
referirse a ellos como al ser aplicados.
Es necesario concebir actividades que permitan revelar los nexos y relaciones, que no se
trata sólo de hablar de ellas, sino, en su aplicación, utilizar como fundamentación de su uso
precisamente esos nexos y relaciones.
A su vez considerar que:
Un estudiante ha conseguido organizar sus saberes, en Matemática, alrededor de un
concepto si al reflejarlos, mediante referencia o aplicación, revela los nexos, las
relaciones, los procedimientos y las estrategias existentes a partir de este.
Esta estructura no es aislada, sino integrada a los saberes que el estudiante posee.
Enlazadas con éste a través de aquellos conceptos, teoremas o procedimientos (relativos a
los mismos conceptos) que son propios de la disciplina o del saber matemático y son
estudiados en contenidos diferentes. Sirvan de ejemplos los conceptos de ángulo,
factorización, cero, máximo, mínimo.
El no vincular los contenidos de la ciencia Matemática, al ser enseñados, demostrando sus
relaciones, hace más difícil su comprensión a los estudiantes y por tanto el poder fijarlos, ya
que “el éxito del recuerdo, como demuestran los estudios de Zinchenko depende en gran
medida del grado de organización con que se fija en la memoria el objeto de estudio"(48,
1989:67).

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Estos problemas y la búsqueda de soluciones han dado lugar a diferentes vías de
construcción de una asignatura y dentro de ellas las que parten de ideas sistémicas. El autor
coincide con Moncada (88,1989:138) cuando afirma que un sistema “es un conjunto de
elementos vinculados entre sí, tanto estructuralmente como funcionalmente, de forma tal que
cada componente adquiere cualidades específicas correspondientes al funcionamiento del
sistema, el cual es el resultado integrado del funcionamiento de sus elementos”.
Se recogen en la bibliografía especializada variantes de aplicación del enfoque sistémico a la
organización del contenido, lo que posibilita estructurar el proceso en pos de lograr una
representación del contenido de forma integral, evidenciando sus componentes y
propiedades esenciales. Esto permite, además, desarrollar el pensamiento teórico y un
método de orientación sistémico.
Las variantes de enfoques son: el estructural funcional y el genético (estudiado por Sálmina
(117), aunque existen otras variantes que han sido aplicadas con éxito, como las referidas
por Delgado (1998) y Llivina (1999) en sus tesis doctorales. En particular, se hace referencia
en esta obra a la organización de los contenidos a través de los nodos cognitivos, los cuales
han sido utilizados con éxito por los diferentes miembros del Grupo “β” de investigación en
Matemática Educativa dirigido por la Doctora en Ciencias Pedagógicas Herminia Hernández
Fernández, donde además de los mencionados y otros compañeros se incluye al autor.
Cada uno de los enfoques señalados, incluye los nodos cognitivos, se diferencian por sus
características y la intencionalidad.
El enfoque estructural-funcional se caracteriza por describir el objeto en su nivel más
desarrollado, en su totalidad y se destaca en él su composición y estructura que garantiza su
comportamiento en un sistema mayor, así como su existencia con un grado de estabilidad
en relación con el medio que lo circunda (las características que hacen que el objeto sea él y
no otro). Las características estructurales–funcionales estables de cada nivel del sistema
recibe el nombre de invariante del sistema. La invariante es la esencia y los casos
particulares son las manifestaciones de cada nivel del sistema.
Es criterio de este autor que esta forma de organización, presenta sus mayores ventajas
cuando se estudia el mismo concepto en ℜn, y se particulariza en ℜ , ℜ2 y ℜ3, donde el
método matemático por excelencia será el deductivo.
En el enfoque sistémico genético se describe el objeto complejo como resultado del
elemento inicial del sistema, por lo que el tipo fundamental de relaciones de desarrollo la

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constituyen las genéticas. El concepto fundamental recibe el nombre de célula y la
contradicción encerrada en él determina la tendencia fundamental de su completo desarrollo
en el todo.
Se han defendido tesis doctorales donde las experiencias realizadas se han basado en la
organización de los contenidos matemáticos a través del enfoque genético como las de
Hernández, Llivina que toma la misma célula que Hernández y la de Delgado en la cual
declara diferentes células en la enseñanza del Cálculo: la derivada ordinaria, la integral
definida y la relación incremental. Este tipo de enfoque no ha sido utilizado por el autor.
4. Nodo cognitivo
En la organización del contenido a través de los nodos cognitivos, el autor asume al nodo
cognitivo como “punto de acumulación en torno a un concepto determinado” (55), y
como información que se acumula en torno al concepto en una primera aproximación, los
teoremas y los procedimientos que el propio concepto y los teoremas generan.
En la construcción del nodo se relaciona lógica y científicamente a partir del concepto, el
sistema de conocimientos que está asociado a él y los procedimientos que estos generan, lo
que en su conjunto identifica al contenido específico del tema o asignatura.
El problema fundamental de esta concepción de organización-cuando se construyen varios
nodos en una asignatura o disciplina-es lograr una estructura tanto externa como interna
invariante para los diferentes conceptos, lo que facilita su uso tanto desde el punto de vista
didáctico como metodológico. El autor en sus trabajos (61 y 62) ya ha puesto de manifiesto
sus criterios con relación a la forma de acumular la información alrededor de un concepto y
la posibilidad de mantener la misma estructura tanto interna como externa del nodo
cognitivo.
Es necesario precisar que independiente del enfoque sistémico que se utilice, los métodos
propios de la Matemática se potencian (deductivo, inductivo, analogía, etc.) y el docente
debe tener presente que la lógica del pensamiento que aportan los métodos matemáticos es
uno de los objetivos en la formación de la personalidad del hombre actual, por el papel que
desempeña la Matemática en la humanidad.
Al penetrar en las distintas formas de organización sistémica, el autor pudo constatar que se
pone de manifiesto la interrelación de las mismas con los métodos matemáticos y el
Programa Heurístico General (PHG), sobre todo por la analogía que existe en la construcción
de asignaturas de igual contenido pero en diferentes dominios.

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La decisión del autor de utilizar los nodos cognitivos como la vía para la organización de los
contenidos matemáticos, está muy relacionada con los resultados de la psicología cognitiva
respecto a cómo se estructuran los conocimientos y sus representaciones en esquemas y
redes.
Las tres formas de organización parten de un mismo referente: un concepto, pero en el caso
de los esquemas y las redes se refieren a estructuras de la cognición mientras que en el
caso del nodo está referido a la organización del contenido de enseñanza.
Enfocado el problema de la organización del contenido en pos de lograr la organización de
los saberes en los estudiantes, como la relación entre la actividad practica externa y la
actividad interna, conduce a aceptar que mientras más vinculada esté la actividad práctica
externa con las estructuras de la cognición, la aspiración de obtener una actividad interna
semejante es más factible y por tanto, también el paso de una a otra y viceversa.
¿Cómo organizar la información alrededor de un concepto?
Situación típica en Matemática es la clase que identifica a todas las situaciones reales
en la enseñanza de los contenidos que utiliza un proceder semejante tanto al aplicar
una determinada estrategia de conducción como los procedimientos metodológicos
en su organización y que determina sean las siguientes:
ƒ Conceptos. Definiciones
ƒ Teoremas. Demostraciones.
ƒ Procedimientos.
A partir de esta concepción es posible organizar y penetrar la Matemática.
La forma de asociar la información alrededor del concepto para conformar el nodo cognitivo,
está estrechamente vinculada con las exigencias para actuar al aplicar los saberes. Consiste
en relacionar a cada concepto con sus conceptos subordinados, los teoremas y los
procedimientos que se generan.
La relación entre el concepto, los conceptos subordinados y los teoremas se establece al
organizar a estos últimos en condición necesaria o suficiente para la pertenencia o no de
un objeto a la clase definida por este concepto. A su vez considerar, en el grupo de las
condiciones suficientes a los conceptos.
Por otro lado, y a partir de que la enseñanza tanto de los conceptos como de los teoremas
generan procedimientos, conformar una trilogía asociada a cada concepto en la utilización
de los conocimientos: condiciones necesarias (CN), condiciones suficientes (CS) y

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procedimientos. Esto posibilita contar con un referente -a partir de esta organización- en la
comunicación, tanto del profesor con sus estudiantes como entre los estudiantes y del
estudiante consigo mismo. Referente que resulta indispensable para coordinar las acciones
de identificación, selección y aplicación de los conocimientos, tanto en ejercicios como en
problemas.
Este recurso didáctico permite penetrar a un nivel más profundo que lo tradicional las
relaciones entre los conceptos y los teoremas, a partir de identificarlos como condición
suficiente o condición necesaria (CNS), o como negación, recíproco o contrarecíproco de
estas lo que pone en evidencia sus interrelaciones, logrando de esta forma una visión más
integradora y sistematizada de la Matemática como ciencia.
Se incorporan a los procedimientos las orientaciones para la realización de las tareas
típicas, por ser las que aglutinan a todos los procedimientos que intervienen en el proceso
de resolución de las mismas, donde se incluyen las estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas.
Se establece de esta forma un determinado nivel jerárquico del concepto que dará lugar al
nodo, que para su referencia el autor utiliza el término: rector, que lo diferencia de otros
que pueden tener lugar en el mismo tema pero presentan características adicionales a las
de éste, por lo que los llamará conceptos subordinados.
5. Organización Nodal
El autor, para distinguir este tipo de organización del contenido que tiene lugar en todas las
temáticas y diferentes grados escolares, utiliza la expresión: organización nodal, y la define
como la organización de los contenidos que, a partir de las situaciones típicas, se
realiza con cada uno de los conceptos rectores junto a sus conceptos subordinados,
definiciones, teoremas y procedimientos para formar alrededor de cada concepto
rector la trilogía: condiciones necesarias, condiciones suficientes y procedimientos,
que incluye en este último a las orientaciones para la realización de las tareas típicas
y a las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.
Al realizar un análisis metodológico del nodo cognitivo así construido, se observa la
necesidad en primer lugar de determinar el concepto que posibilita establecer la información
y que está indisolublemente asociada con ese concepto, que pertenece a él y no a otro,
porque expresa las características más generales de su clase.

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La forma de alcanzar la organización del contenido no es a través de su
presentación acabada, lo cual sería imposible, sino mediante la construcción por los
estudiantes de sus saberes y su utilización en diferentes fines desempeñando la
comunicación, interpretada como la utilización de diálogos y de trabajo conjunto, el rol
principal en la misma.
El autor al construir los nodos a través de la estructura declarada aporta una metodología
para organizar no sólo a los conceptos sino al contenido de la información a acumular
alrededor de estos que se enriquece al incluir las estrategias. También aporta referentes de
conexión entre los nodos, al agrupar a los teoremas en condiciones necesarias o
suficientes y a las definiciones en el grupo de las condiciones suficientes.
Conforman los nodos cognitivos un sistema interrelacionado, no sólo a través de los
conceptos rectores sino de su propia estructura: concepto - CNS – procedimientos,
convirtiendo a la estructura en una invariante que permite organizar los contenidos
matemáticos que se imparten en cualquier nivel y grado de la enseñanza, de forma similar.
La estructura del nodo cognitivo es aplicada para su propia construcción interactuando de
manera natural la forma propuesta, con los saberes afines que ya posee el estudiante. Esto
propicia una organización de saberes precedentes en correspondencia con la que se
pretende alcanzar con la propuesta, lo que garantiza una continua sistematización de los
saberes que el estudiante va construyendo.
En la idea de cómo construir el nodo cognitivo, el autor ha incluido en los procedimientos la
orientación de cómo proceder al resolver una tarea típica-que construyen los estudiantes-así
como las estrategias cognitivas y metacognitivas, lo que las convierten de hecho en
contenido de enseñanza.
Esto da lugar a la necesidad de precisar los criterios con relación a lo que entenderá como
contenido en la enseñanza de la matemática.
6. El contenido en la enseñanza de la matemática.
Pensar que el contenido en la enseñanza de la matemática se reduce a los conceptos,
teoremas y procedimientos, constituye hoy día un grave error de concepción de su
enseñanza, aunque hay que admitir que en general es la que prevalece. Mediante las clases
hay que lograr también, entre otros aspectos, habilidades duraderas en el tiempo y formas
flexibles del pensamiento; que el estudiante sea capaz de hacer por sí mismo,

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autorreguladamente. Esto impone la necesidad de concebir cómo enseñarlos y es criterio del
autor que para ello es necesario tener en cuenta los criterios siguientes:
1. La colección de ejercicios que por su concepción garantiza fijar los conceptos, teoremas y
procedimientos así como un desarrollo de las habilidades que se mantienen al pasar el
tiempo, es aquella que posee, entre otros, ejercicios cuya situación final(elementos que
se buscan, tesis) exige probar que se cumple, que no se cumple o determinar las
condiciones en que se cumple o no para un objeto si pertenece a una clase, o en iguales
condiciones de exigencia el cumplimiento de una propiedad o la ejecución de un
procedimiento.
2. Las estrategias del pensamiento que garantizan entre otros aspectos mayor control sobre
los procesos que se realizan, más conciencia de lo que se sabe y de lo que aún no se
sabe, que permiten valorar mejor lo que se hace, lo que no se hace y lo que hacen los
otros, que permiten-en resumen- regular la actividad propia, deben ser enseñadas.
3. Los problemas deben ser abordados en la disciplina a partir de estrategias más
específicas y vinculadas con la organización de los saberes. El trabajo con los problemas
permite potenciar la habilidad en el trabajo con la Matemática, porque en su resolución se
ponen de manifiesto las regularidades generales del pensamiento.
7. La colección básica de ejercicios.
El concepto de ejercicio que asume el autor lo tomó de la Metodología de la Enseñanza de
la Matemática.
Según Müller (95,1987:2) “(...) en la enseñanza de la matemática por ejercicio se entiende
una exigencia para actuar que es caracterizada por el objetivo de las acciones, el contenido
de las acciones y las condiciones para las acciones. El objetivo de todas las acciones en la
resolución de un ejercicio es en cada caso transformar una situación inicial (elementos
dados, premisas) en una situación final (elementos que se buscan, tesis). Con respecto a la
situación final siempre se conoce el objetivo en forma general o algunas condiciones de
carácter general, pero en detalle cada uno de los tres componentes de un ejercicio, la
situación inicial, la vía de solución (las transformaciones) o la situación final concreta, puede
ser conocido o no”. A partir de ser conocido o no cada componente, se forman ocho
combinaciones diferentes.
El combinar el concepto de ejercicio utilizado en la MEM y las características de ser
conocido o no el componente vía de solución fueron elementos básicos para la

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conceptuación de los términos de ejercicio y problema que se utilizarán en la concepción, lo
que se expresa al definir que:

Ejercicio en la enseñanza-aprendizaje de la Matemática es aquella exigencia para

actuar donde la vía de solución es conocida para el estudiante.
Esta definición de ejercicio le permitió al autor elaborar la definición de problema al
considerar, entre otros elementos, no conocido el componente vía de solución y que resultó
ser la siguiente:
Un problema es aquella exigencia para actuar cuya vía de solución es desconocida
para el estudiante, este posee los saberes relativos a la exigencia o es capaz de
construirlos, a partir de la situación inicial, para resolverlo y está motivado para ello.
En la propia definición queda claro el carácter relativo entre los términos ejercicio y
problema, donde una misma exigencia puede ser para unos un problema y para otros un
ejercicio e incluso, para la misma persona, el problema resuelto se convierte en ejercicio, y
para algunos no significar nada. Esta relación entre los ejercicios y los problemas han llevado
al autor a tratar de lograr mayor incidencia en estos últimos a partir de la resolución de
ejercicios.
Por ello considera que una vía la constituye utilizar, para fijar el conocimiento y desarrollar
las habilidades, ejercicios cuya situación final (elementos que se buscan, tesis) exige probar
que se cumple, que no se cumple o determinar las condiciones en que se cumple o no para
un objeto, si pertenece a una clase o, en iguales condiciones de exigencia, el cumplimiento
de una propiedad o la ejecución de un procedimiento.
El autor, como un recurso metodológico que permite organizar a los ejercicios que utiliza, ha
denominado para los que exigen probar que se cumple: de tesis positiva, para los que
exigen probar que no se cumple: de tesis negativa, y para los que exigen determinar las
condiciones en que se cumple o no: de tesis indeterminada.
La resolución de los ejercicios de tesis indeterminada permite en mayor medida, según el
autor, una aproximación mediante la ejercitación a la resolución de los problemas, y los de
tesis positiva o negativa resultan necesarios en la adecuación del modo de actuación al
resolver los de tesis indeterminada.
¿Por qué utilizar en la ejercitación esta trilogía de ejercicios? Porque ellos expresan las tres
únicas situaciones en que se puede manifestar un concepto, teorema o procedimiento y de
ahí el grado de generalidad que aportan, que unido al grado de sistematización y

17
despliegue, expresan las tres características esenciales de la acción para lograr la
permanencia en el tiempo al fijar un conocimiento o desarrollar una habilidad.
No se excluyen otros tipos de ejercicios, se habla de la necesidad de considerarlos en la
ejercitación y no de limitar la ejercitación sólo a este tipo de ejercicios.
El concepto asumido de ejercicio permite plantear que una de sus funciones fundamentales
(instructiva) es la fijación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades y hábitos
por lo que una de sus características fundamentales es que “disponemos y utilizamos
mecanismos que nos llevan de forma inmediata a su solución” (109), aunque la palabra
“inmediata” no es interpretada, por el autor de esta tesis, como ejercicios fáciles de resolver
más bien ejercicios que se sabe lo que hay que hacer y que se puede hacer.
Los ejercicios, es criterio del autor, deben tener diferentes grados de complejidad o
dificultad, para hacer valer el principio de asequibilidad que es uno de los principios de la
Didáctica que los docentes mueven en un rango demasiado amplio, confundiéndolo en
ocasiones con facilidad.
La función instructiva en los ejercicios, es tomada en no pocas ocasiones como la
fundamental de la ejercitación y resulta, por tanto, necesario aclarar que esta posición lleva
a interpretar a la personalidad del estudiante de forma no integral y a pensar que a través
de la enseñanza de la Matemática no es posible educar y desarrollar la personalidad de los
estudiantes.
Es necesario tener presente también la función educativa y la de desarrollo que tienen los
ejercicios (94, 1985:41), en total correspondencia con las clases que también deben ser
concebidas para que instruyan, eduquen y desarrollen.
Resultó posible relacionar a los ejercicios y a los problemas en la propuesta a partir de la
función instructiva. Los ejercicios, se reitera, tienen como función instructiva la fijación del
saber y la formación o desarrollo de las habilidades y hábitos, mientras que los problemas
tienen como función instructiva aplicar los saberes pero en una situación nueva, que no
permite mediante un procedimiento conocido responder a la exigencia planteada. Cada uno
debe ser utilizado adecuadamente para que puedan cumplir su función y jueguen el papel
que les corresponde.
No obstante, los criterios anteriores no resultan suficientes para lograr una colección de
ejercicios adecuada. Si el profesor no tiene en cuenta las diferentes etapas por las que debe
transitar la fijación y las viola, conduce inevitablemente a un aprendizaje deficiente.

18
De igual forma si a través de ellos no se incide en los aspectos volitivos (función educativa de
los ejercicios) de la personalidad del estudiante, que trasmite hasta nuestra propia
personalidad en el acto de organizar y enseñar, como educadores no formamos
adecuadamente la personalidad de nuestros estudiantes a partir de la enseñanza de la
matemática.
Manifestaciones de estos hechos las constituyen la facilidad en los cálculos (todo tiene
solución y rápida), cuando no se permite trabajar con otros estudiantes, ni discutir criterios
colectivamente, cuando aceptamos que un estudiante no obtenga la solución porque se
cansó, o que no realice sus obligaciones extraescolares.
Otra de las manifestaciones de deficiencias del aprendizaje que se impone resolver es que el
saber y el saber hacer de nuestros estudiantes tienen poca solidez.
La solidez no depende sólo de la forma y el grado de sistematización o automatización con
que se ejecuta la acción para fijar los conocimientos y desarrollar las habilidades y los
hábitos, existe un tercer elemento que generalmente no es tenido en cuenta: la
generalización. Al respecto Talizina (127,1984:180-182) señala: “la solidez depende del
grado de generalización de la acción, a mayor grado de generalización es más sólida la
acción (...)”.
Al parecer se trabaja la fijación de los conocimientos teniendo en cuenta en mayor medida el
grado de despliegue, de independencia y de dominio pero no así el grado de generalización,
de ahí una de las posibles causas de su poca solidez.
Con relación a la generalización, esta autora detalla más el problema al decir: “(...)los
problemas que se ofrecen en matemática superior(...) la mayoría tiene una respuesta
negativa o una respuesta positiva; normalmente no se incluye en los ejercicios los casos de
incertidumbre”.
Al respecto se puede añadir que en Cuba por lo general en la bibliografía que se utiliza tanto
en el nivel superior como medio, la mayoría de los ejercicios son, según Talízina, de
respuesta positiva, según la denominación del autor de tesis positiva.
Se evidencia que el problema es mucho más complejo que la solidez por generalización de
la acción, la sistematización de los conocimientos y las habilidades no están presentes
tampoco.
Todo lo anteriormente expuesto corrobora que resulta necesario una concepción más integral
de los ejercicios, con relación a cómo se fija el conocimiento o se desarrollan las habilidades,

19
también hay que tener en cuenta la función desarrolladora, que garantice un resultado
superior en lo relativo a la fijación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades.
Por ello el autor asume que la colección de ejercicios, en general en la enseñanza de la
Matemática, cuya finalidad sea la fijación de un concepto, teorema o procedimiento o el
desarrollo de las habilidades debe presentar ejercicios de tesis positiva, de tesis negativa y
de tesis indeterminada con el objetivo de lograr una generalización tanto del saber como del
saber hacer.
Esta exigencia no limita que sean considerados dentro de la colección aquellos ejercicios
cuyas tesis o elementos que se buscan es desconocido o a tenor de investigaciones
recientes los llamados ejercicios de nuevo tipo (11), (67).
Como recurso metodológico para significar la colección que se construye con estos tipos de
ejercicios llamados de tesis positiva, negativa o indeterminada el autor utiliza el término
colección básica de ejercicios.
Una revisión de los textos permite constatar que en los mismos abundan los ejercicios de
tesis positiva, resultan bastante menos abundantes los de tesis negativa y son muy pocos los
de tesis indeterminadas.
En el libro de texto Matemática 7º grado en el contenido relativo a la reducción de términos
semejantes páginas 155 y 156 aparecen para fijar el procedimiento 24 ejercicios y ninguno
es de tesis negativa o indeterminada.
No escapa a esta situación el libro de texto Matemática 11º grado, página 198 donde se
presentan 18 ejercicios y ninguno de tesis negativa o indeterminada.
Esto no es diferente en los libros de texto de la enseñanza superior, tomemos como ejemplo
la fijación del procedimiento de cálculo de límites funcionales donde no se conocen aún los
diferentes teoremas, sólo el concepto:
Al Shenk. Cálculus and Analytic Geometry. University of California. San Diego. Goodyear
Publishing Co. 1979. Páginas 60-61. Presenta 12 ejercicios y ninguno de tesis negativa o
indeterminada.
Ya. S. Bugrov, S. M. Nikolski. Matemáticas Superiores. Problemas. Editorial Mir. 1987.
Páginas 11-12. Presenta 19 ejercicios y ninguno de tesis negativa o indeterminada.
El autor desea aclarar que no critica los ejercicios que están, sino la ausencia de otros tipos
que resultan necesarios para lograr la generalización, en este caso, de la habilidad;
hablamos de la ausencia de los ejercicios de tesis negativa e indeterminada, no de la

20
cantidad o variedad o utilidad de los que aparecen.
También es criterio del autor que la ejercitación debe preparar al estudiante para la
resolución de problemas pues “(...) las técnicas sobre aprendidas, previamente ejercitadas,
constituyen un medio o recurso instrumental necesario, pero no suficiente, para alcanzar la
solución (...)” (109).
¿Cómo puede el estudiante utilizar algo que no recuerda, o que recuerda y no sabe
proceder?
La ejercitación es también una vía para el desarrollo del pensamiento (función
desarrolladora) que permite al estudiante utilizar reflexiva y autorreguladamente los
conocimientos y las habilidades en la solución de los ejercicios, pues pensar que sólo es la
resolución de los problemas el marco que garantiza un proceder, del estudiante, reflexivo y
autorregulado, nos sitúa en una interpretación muy reducida de la ejercitación.
Por ello el valor que también puede tener la colección básica de ejercicios se extiende a las
posibilidades que esta ofrece para el trabajo con las estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas al desarrollar las habilidades.
Al igual que para toda actividad, al ser realizada, debe existir un motivo, la ejecución
necesita de una orientación para guiar y a su vez de un control para verificarse. Dos de
estos elementos merecen un aparte, la orientación y el control. ¿Se tienen en cuenta estos
elementos cuando se planifica la ejercitación?
8. La orientación para la ejecución de los procedimientos.
La orientación para la acción, por lo general, no recibe durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje toda la atención, según el autor, que la misma necesita. La ejecución de los
procedimientos generados por los conceptos y teoremas así como las tareas típicas, necesita
de una orientación efectiva.
A su vez el autor asume que la orientación más efectiva es aquella que resulta de la
elaboración del propio estudiante, como resultado de su aprendizaje. A esta conclusión
arriba, entre otros aspectos, por su correspondencia con la función desarrolladora de la
ejercitación, porque expresan una vinculación entre el saber y el saber hacer, porque el
estudiante incorpora a las mismas sus criterios y las hace más fiables para sí, además
muestran el desarrollo alcanzado por el estudiante al elaborar estrategias de actuación para
aplicar sus saberes.
Constituyen también un elemento organizador de los procedimientos, al agrupar bajo una

21
misma orientación a diferentes procedimientos relativos a una misma exigencia. Las
orientaciones para los procedimientos que generan las tareas típicas son muestras de ello.
En no pocas ocasiones los profesores se preocupan por realizar un conjunto determinado de
ejercicios, asumiendo que estos garantizan un proceder relativo a determinado conocimiento
y luego comprueban que con pocas variaciones en otro ejercicio similar a los realizados el
estudiante falla.
Esto sucede porque en situaciones como estas los estudiantes carecen de una orientación
que les permita conducir la ejecución, ya que el “nuevo” ejercicio no se encuentra entre los
realizados y hay que aprender a hacerlo como se hizo con los anteriores. El estudiante,
siempre busca en lo que posee para proceder de forma similar.
La orientación es el referente que permite guiar la ejecución y cuando es construida por los
estudiantes, como resultado de las particularidades que se presentan atendiendo a lo
invariante, a lo que hay que hacer, independiente de cada caso concreto, son muy
efectivas.
No obstante, la orientación por si misma no garantiza una ejecución eficiente de la actividad
por parte del estudiante, en la ejecución inciden también otros elementos que pueden llevar a
realizar una ejecución deficiente y que entre otros, y se citan por el autor los que según su
criterio tienen mayor significación, están: las creencias personales (121), las ideas
alternativas (23) y la falta de control (66). El peso mayor se lo asigna a la última y por ello la
abordará en detalle.
9. Las estrategias metacognitivas.
El análisis del proceso de resolución de los ejercicios en Matemática, sobre la base de los
criterios de los estudiantes, lleva a plantear que la resolución, en general, está guiada por la
orientación que este posee y la ejecución por adecuación del patrón al caso particular de que
se trate.
No obstante, no es posible concluir que el proceso discurre por mera transferencia de la
orientación al caso particular, ya que se observa una cantidad considerable de situaciones
que hacen que este proceso no sea efectivo, es decir, el resultado no es el esperado con
relación a la orientación que posee el estudiante.
Es criterio del autor que en situaciones como éstas interviene de manera directa el poco o
ningún control que el estudiante realiza de la misma. ¿Por qué?
Por lo general se le concede mucha importancia al control de la dirección del proceso y muy

22
poca, en ocasiones ninguna, al control como elemento del aprendizaje, coincidiendo el autor
con el criterio de que “(...) el requisito del control no sólo obedece a la teoría general de la
dirección sino que también se deriva de la teoría psicológica de la asimilación” (127).
Reafirma estos criterios Rico (113,1996:4-5) al decir que “existen (...) acciones que debe
realizar el estudiante (...) para un aprendizaje más efectivo, para una asimilación más
consciente de los contenidos de las asignaturas, estas son las habilidades para (...) controlar
y evaluar la actividad de aprendizaje, las que presuponen un comportamiento más reflexivo y
regulado en dicho proceso”.
Estos criterios permiten que el autor sustente la necesidad de incluir explícitamente al control
como contenido de enseñanza, pero insertado como parte de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que lleven a formar una personalidad reflexiva, crítica y autorregulada. Lo
cual es recogido por Rico (113) al precisar que “estas habilidades (planificación, control y
valoración) no siempre son insertadas en la actividad de aprendizaje (...), sin embargo su
inclusión se justifica (...) son precisamente muchos de estos procedimientos los que se
ponen en marcha cuando el sujeto enfrenta las diferentes tareas y problemas (...)”.
Por ello este autor es del criterio de incluir dentro de las habilidades a desarrollar en los
estudiantes las habilidades: controlar y valorar.
No obstante, la literatura especializada que aborda el control, la reflexión y la autorregulación
lo ha hecho, fundamentalmente, desde la perspectiva de la resolución de problemas, donde
son más observables estas manifestaciones en los estudiantes, ofrece más posibilidades
para su estudio y resultan ser condiciones necesaria para el resolutor. La pregunta es ¿Sólo
a través de la enseñanza de la resolución de problemas es posible incorporar estos
elementos?
La exigencia: Analice para qué valores reales está definida la función
x 2 + 3x − 4 x 2 + 3x − 4
f (x ) = , k ∈ ℜ , o para qué valores reales está definido el cociente ,k ∈ ℜ
x−k x−k
necesita que el estudiante en su actuación controle su ejecución y realice las valoraciones
correspondientes, por tanto este tipo de exigencia condiciona la obtención de lo buscado
mediante la transformación de lo dado utilizando necesariamente un proceder reflexivo y
autorregulado.
Este es uno de los tipos de ejercicios de tesis indeterminada, con respecto a la teoría de
funciones o el cálculo algebraico que puede formar parte de una colección básica de

23
ejercicios. Salta a la vista que para resolver los ejercicios de la que se ha considerado
colección básica, entre otros aspectos, es necesario desarrollar también la reflexión y
autorregulación en los estudiantes, pues la resolución de ejercicios de tesis indeterminada
así lo demanda. Esta constituye a su vez, una de las razones para la introducción de
estrategias metacognitivos también en la fijación del conocimiento y el desarrollo de las
habilidades.
El término estrategia generalmente se asocia con acciones a realizar para obtener un
resultado o también como señala Labarrere (73,1996:61-70) y comparte el autor, “las
estrategias son “instrumentos” de la actividad cognoscitiva que permiten al sujeto
determinada forma de actuar sobre el mundo, de transformar los objetos y situaciones”. El
mismo autor refiere que la literatura psicológica al referirse a la Metacognición “por lo común
hace alusión a un tipo particular de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva (...)
que posee como característica principal la de ejercer una función reguladora” (73), criterio
que asume el autor de esta tesis al elaborar las estrategias.
Las estrategias metacognitivas que se diseñaron a partir de las diferentes situaciones en que
se puede encontrar el estudiante, con relación a la comunicación, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje o incluso fuera de este: ante sí mismo, ante el profesor o ante la
propuesta de otro estudiante u otra persona o un material docente.
Estrategias para pensar ante diferentes situaciones.

Ante una exigencia

• ¿Qué me piden?
• ¿Qué sé de ello?
• ¿Qué necesito utilizar para responder? ¿Una definición? ¿Un teorema? ¿Un principio?
¿Una ley? ¿Una propiedad?...
• ¿Cómo se relaciona lo que me piden con lo que determiné utilizar? ¿Estoy haciéndolo
bien? debo chequearlo, no me da y no tengo errores, debo cambiar.

Ante la determinación de utilizar una vía

¿Por qué hacerlo así?

• Ya hice algo parecido

• Es la orientación para esta situación
• Está relacionado con lo dado
• Relaciona lo que me piden con los datos y lo que conozco

24
 • Porque no hay relaciones y la orientación es de transformar para llegar a algo
conocido

Por aquí sí lo resolví, pero debo comprobarlo.

• Esto nunca lo había hecho, ya sé otra forma de hacerlo.
• Debo comprobar cada paso.
• Aunque comprobé cada paso debo chequearlo todo.

Ante una propuesta de solución de un compañero o el profesor o la propia

• ¿Por qué por esa vía?

• ¿En qué pensó? ¿Yo pensé en...?
• ¿Qué no hice? ¿Qué hice?
• ¿Cómo relaciona (o) lo que sabe (se) con lo que me piden? ¿Qué me falló(a)? ¿Cómo
sabe que por esa vía es la solución? ¿Qué no hago que no lo logro resolver?

No obstante estas estrategias, ante la situación que debe enfrentar un estudiante al resolver
un problema en Matemática, a criterio del autor, carecen de orientaciones específicas que lo
guíen en su resolución, por ello entendió necesario abordar las estrategias para resolver
problemas.
10. Estrategias para la resolución de problemas a partir de los nodos cognitivos.
En las experiencias realizadas, por el autor, concibió la resolución de los problemas a partir
de que el estudiante posea entre otras estrategias, instrumentos de la actividad cognoscitiva
que le permiten actuar para transformar las situaciones, una orientación de la tarea que le
permita ejecutar la actividad de forma más certera, con economía de recursos y con la menor
cantidad de errores posibles, lo cual es ratificado por Labarrere (73).
Por ello para cada fase del trabajo con el problema se describen las acciones que, a criterio
del autor, se aproximan a su caracterización sin confundirlo con la operacionalización que
hasta hoy no existe.
También tuvo en cuenta la necesidad de vincular estas acciones con la organización del
contenido y las incorpora a los procedimientos que deben utilizar los estudiantes al resolver
los ejercicios de tesis indeterminada. Las fases y las acciones a ejecutar que asume el autor
se relacionan de la forma siguiente:
Para comprender:
ƒ Leer en el lenguaje en que está escrito.
ƒ Transcribir al lenguaje de la Matemática
ƒ Identificar lo buscado y lo dado.

25
ƒ Identificar los conocimientos asociados con lo buscado y con lo dado.
ƒ Expresar en forma de conclusión.
ƒ Graficar.
ƒ Verificar o contradecir.
Para concebir una vía de solución:
ƒ Interpretar lo buscado en todas las formas posibles y relacionarlo con lo que sabes y con
lo dado.
ƒ Seleccionar de lo que sabes lo que necesitas para inferir lo buscado (CN, CS,
Procedimiento).
ƒ Determinar de lo que te dan, qué es útil para inferir lo buscado.
ƒ Utilizar estrategias de trabajo hacia adelante, con lo dado y lo que sabes, y hacia atrás
con lo buscado para conectarlos mediante inferencias, formando una cadena donde cada
inferencia y su premisa forman un eslabón.
Para representar la vía de solución:
ƒ Establecer una cadena de inferencias.
ƒ Fundamentar cada inferencia.
ƒ Recorrer la cadena en las dos direcciones.
ƒ Verificar si cierran los eslabones (sí-entonces=sí-entonces=...).
ƒ Evaluar la validez de la solución.
En esta propuesta no se refleja de modo específico la fase examinar la solución obtenida,
por considerar el autor que el control y valoración a que debe estar sometida la resolución del
problema la suplen como una fase de la resolución para pasar a ser algo constante de la
misma.
Estas estrategias pueden ser construidas por los estudiantes a partir de la experiencia que
poseen y de la formación ya alcanzada en la resolución de problemas.
Otro de los elementos que está presente cuando el estudiante construye la orientación (las
estrategias), es que incorpora a las mismas sus criterios y las hace más fiables para sí. Esto
también se logra cuando se le da al estudiante una orientación elaborada y se le pide que la
amplíe o restrinja según su criterio.
Lo más importante que debe tener presente el profesor es la necesidad de que el estudiante
adquiera conciencia de ellas, para que se incorpore a su modo de actuación ante situaciones

26
desconocidas o situaciones que exigen búsquedas adicionales de información para
responder a las exigencias planteadas.
Estas mismas acciones le sirven de termómetro al estudiante en la resolución del problema
al no poder ejecutarlas, pues lo alerta sobre algo que no puede realizar y lo debe conducir a
una reflexión y regulación de lo que está haciendo.
11. Las habilidades a desarrollar.
Según Danilov (28,1980:112), “la habilidad es un concepto pedagógico extraordinariamente
complejo y amplio: es la capacidad, adquirida por el hombre, de utilizar creadoramente sus
conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica(...)la
habilidad siempre parte de los conocimientos y se apoya en ellos. La habilidad es el
conocimiento en acción (...)
El hábito es una acción, cuyos componentes se automatizan como resultado de la
ejercitación (...) Los ejercicios (...) son el medio fundamental para la formación de hábitos y
habilidades”.
Parte de estos criterios son corroborados por Labarrere (79,1988:44) al decir: “Cuando
hablamos de desarrollo de habilidades y hábitos es necesario recordar que los
conocimientos, las habilidades y los hábitos constituyen una unidad. Solo fundamentados en
el sistema de conocimientos es posible formar habilidades y hábitos y estos, a su vez,
ejercen gran influencia en el proceso de apropiación de los conocimientos”.
Se puede inferir de las referencias anteriores, que la formación o desarrollo de habilidades y
hábitos se fundamenta en el sistema de conocimientos, que se corresponde con el saber
hacer, y que los ejercicios en la enseñanza de la Matemática son el medio que utiliza el
docente para ello.
En función de esclarecer los criterios con que se utilizan los términos habilidad y hábito así
como la relación entre estos y los conocimientos, el autor asume que: “ el hábito es la
ejecución y regulación de las operaciones dirigidas a un fin”(...), mientras que “la habilidad es
el dominio de operaciones(psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la
actividad”(...), donde “la verdadera formación de los conocimientos conlleva necesariamente
a un proceso de formación de habilidades”( 44,1995:117-120).
A su vez reitera el autor, que el elemento integrador de los componentes descritos lo
constituye la labor pedagógica que se sustenta en el método de enseñanza.

27
Son habilidades básicas en el aprendizaje de la Matemática las siguientes: interpretar,
identificar, recodificar, abstraer, graficar, algoritmizar, calcular, definir, demostrar, clasificar,
relacionar, comparar, construir funciones, aproximar, modelar, generalizar, reducir, aplicar,
seleccionar, controlar, valorar y resolver problemas.
12. El método de enseñanza.
La enseñanza de la Matemática se ha caracterizado por la utilización del método deductivo,
donde las definiciones y teoremas se enuncian y explican para posteriormente aplicarlos a
funciones particulares. En general el libro de texto es quien expresa el orden y la relación
entre los elementos del sistema de conocimientos. Por lo general los teoremas se identifican
por la propiedad que expresan con relación a la definición, pero no se revelan los nexos
existentes entre los teoremas ni de ellos con las definiciones y los procedimientos. Los
resultados ya se conocen.
¿Qué método entonces es el más conveniente para que a través de él, el estudiante logre
un aprendizaje efectivo? La primera respuesta que se debe encontrar es la relativa a la
pregunta ¿qué es el método? “El método es la organización interna del proceso docente-
educativo, es la organización de los procesos de la actividad y comunicación que se
desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo”(5), en sentido más detallado “los
métodos de enseñanza en la escuela socialista son instrucciones para acciones, series de
acciones y modos de conducta del profesor, que sirven para provocar actividades
necesarias de los alumnos, y, por tanto, para la conducta efectiva, planificada y dirigida
hacia un objetivo del proceso de instrucción y educación en la enseñanza”(133). Es criterio
del autor asumir el método “como la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos,
en unidad e interrelación, dirigidas a lograr los objetivos de la enseñanza” (79).
Al pensar en una actividad donde el estudiante construye sus saberes, la referencia debe ser
entonces a métodos productivos ya que “permiten que los alumnos intervengan directamente
en la elaboración de los conocimientos”(79), y dentro de estos asume el autor como la
variante esencial para la enseñanza de la Matemática, como interrelacionador dinámico de
los componentes de la propuesta didáctica, el de búsqueda parcial o heurístico, donde el
profesor organiza la “participación de los alumnos en la realización de determinadas tareas
del proceso de investigación”(79). De esta forma es posible lograr a través de éste:
‰ Desarrollo del pensamiento.
‰ Aprendizaje activo, cooperado y flexible.

28
‰ Formar o desarrollar valores (personales y sociales).
‰ Dominio de la Matemática (su estructura, invariantes, solidez de los conocimientos,
habilidades desarrolladas, interdisciplinariedad).
‰ Investigar. Vincular, en lo posible, con la práctica.
‰ Desarrollar la capacidad comunicativa, reflexiva y autorreflexiva, a partir de:
• escuchar críticamente en función de diálogos reflexivos.
• enseñar a interpretar.
• enseñar a fundamentar y refutar.
• buscar soluciones eficientes.
• reflexionar y criticar colectivamente.
• comprender cómo se piensa, qué se sabe, qué no, aciertos y deficiencias, causas.
• evaluar y calificar colectivamente.
Enseñar a aprender.

29
13. Tipología de ejercicios y problemas, y las acciones que provocan en los
estudiantes según las dimensiones del aprendizaje desarrollador. Acciones del
profesor en función del aprendizaje de los estudiantes.

Dimensión Activación Regulación

Subdimensión Actividad intelectual productiva creadora:
Dada por el sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos y
estrategias de carácter general y específico que deben desarrollarse en la edad y
nivel.
Aspecto procesal: Aspecto operacional:
Independencia, profundidad, logicidad o Su amplitud o volumen (en esferas
racionalidad, flexibilidad, originalidad, generales y particulares), su grado de
fluidez, y economía al desplegarse en la especialización, su estructuración y
solución de problemas y tareas diversas. organización y su potencialidad para
generar nuevos conocimientos.
Ejercicios y Acciones que Ejercicios y Acciones que
problemas provocan en el problemas provocan en el
estudiante estudiante
Pensamiento La transferencia de
o Con solución o Que su solución
alternativo, contenidos,
única, más de se obtenga a
sistematización de innovación,
una solución, sin partir de la
contenidos, independencia,
solución, con aplicación de los
búsqueda de motivación,
exigencias contenidos en
condiciones autoestima
negativas e nuevas
necesarias y
indeterminadas. situaciones
suficientes.
o Contra el tiempo.
Fluidez, exactitud,
motivación,
autoestima
o En diversos
soportes para
realizar: Versatilidad,
esquemas, originalidad
dibujos, tablas o
gráficos.
o Que relacionen Sistematización,
los nuevos analogía,
contenidos con transferencia
los precedentes.
o De las diferentes Sistematización,
áreas y analogía,
asignaturas, y transferencia,
cuya vía de pensamiento
solución utiliza alternativo, la
contenidos colaboración,

30
 tratados en otros relaciones intra e
temas; para ser interdisciplinarias,
realizados de utilización de
forma individual, métodos e
en dúos y en invariantes
equipos. matemáticas

o En función del Pensamiento

contexto de los alternativo,
estudiantes a sistematización de
partir de contenidos,
información o búsqueda de
datos de condiciones
carácter necesarias y
municipal, suficientes, fluidez,
provincial, exactitud,
nacional e motivación,
internacional autoestima,
versatilidad,
originalidad,
analogía,
transferencia

En el proceso de resolución de ejercicios y problemas

Acciones del Acciones que Acciones del Acciones que

Profesor provocan en el Profesor provocan en el
estudiante estudiante
Comprensión, Observación en
Orientar la lectura Examinar y
orientación, función de
del problema varias experimentar las
reflexión, contrastar el modo
veces. Leer el alternativas que
argumentación, de pensar del
problema, primero proponen los
análisis-síntesis, profesor y los otros
de forma completa, estudiantes sin
deducción- estudiantes con
luego por partes y criticar y excluirlas
inducción, relación a la
analizar cada parte por errores. Utilizar
analogía, utilización de
y las relaciones estrategias
pensamiento estrategias
entre ellas. generales
alternativo, generales, la
búsqueda de comprensión,
condiciones sistematización,
necesarias y orientación,
suficientes reflexión,
refutación,
argumentación,
análisis-síntesis,
deducción-
inducción, analogía
transferencia,
pensamiento

31
 alternativo,
búsqueda de
condiciones
necesarias y
suficientes, fluidez,
exactitud;
motivación,
autoestima,
iniciativa

Comprensión,
Exigir la búsqueda Sistematización, Hacer las
sistematización,
de lo dado y lo analogía, preguntas
orientación,
buscado y los transferencia, necesarias para
reflexión,
conocimientos que pensamiento refutar,
refutación,
se relacionan con alternativo, complementar,
argumentación,
ellos. búsqueda de marcar nuevas
análisis-síntesis,
condiciones contradicciones
deducción-
necesarias y con respecto a las
inducción, analogía
suficientes soluciones
transferencia,pensa
propuestas por los
miento alternativo,
estudiantes.
búsqueda de
condiciones
necesarias y
suficientes
Elaboración,
Exigir el control de
motivación,
la veracidad de los
autoestima,
datos y resultados.
exactitud,
independencia
Pensamiento
No ofrecer
alternativo,
orientación a partir
sistematización de
de la información
contenidos,
del problema.
búsqueda de
condiciones
necesarias y
suficientes,
comprensión,
orientación,
reflexión,
argumentación,
análisis-síntesis,
deducción-
inducción, analogía

Pensamiento
Dar impulsos como
alternativo,
resultado de la
sistematización de
discusión.
contenidos,
búsqueda de
condiciones

32
 necesarias y
suficientes,
comprensión,
orientación,
reflexión,
argumentación,
análisis-síntesis,
deducción-
inducción, analogía
Exigir el uso Reflexión,
adecuado de la refutación,
Matemática (su fundamentación,
estructura, argumentación,
invariantes). análisis-síntesis,
deducción-
inducción,
analogía; utilización
del lenguaje
matemático, sus
métodos e
invariantes.
Utilizar en los Utilizar estrategias
impulsos generales para la
estrategias búsqueda de la
generales: solución.
o Probar con casos
particulares.
o Poner un
contraejemplo.
o Hacer un
diagrama.
o Usar las
propiedades
relacionadas.
o Resolver un
problema
equivalente.
o Trabajar hacia
atrás.
o Identificar
subproblemas.
o Reformular.
o Tomar un
descanso y
después
inténtarlo.
o Leer nuevamente
Pensamiento
Promover la
alternativo,
solución por todas
sistematización de
las vías resueltas.
contenidos,

33
 búsqueda de
condiciones
necesarias y
suficientes,
innovación,
independencia,
iniciativa,
motivación,
autoestima,
Estimular la Exponer y
producción de escuchar
muchas ideas y la resultados;
flexibilidad en los identificar
procesos de elementos
pensamiento, a esenciales que le
través de la llevaron a obtener
discusión, debate y su solución,
justificación de las aumento de la
soluciones sensibilidad,
encontradas. contrastar el modo
de pensar de otros
estudiantes con
relación a la
utilización de
estrategias
generales, la
comprensión,
sistematización,
orientación,
reflexión,
refutación,
argumentación,
análisis-síntesis,
deducción-
inducción, analogía
transferencia,
pensamiento
alternativo,
búsqueda de
condiciones
necesarias y
suficientes, fluidez,
exactitud;
motivación,
autoestima,
iniciativa, valores

Resaltar todas las Motivación,

soluciones y en autoestima,
particular las más sensibilidad,

34
eficientes y valores
originales.
Metacognición

Reflexión Metacognitiva: Regulación Metacognitiva:

Los conocimientos sobre el sistema y la El saber qué se desea conseguir, el
actividad cognitiva de la propia persona, saber cómo se consigue, y el saber
sobre las tareas del aprendizaje, sobre cuándo y en qué condiciones concretas
las posibles estrategias a desplegar para se deben aplicar los recursos que se
mejorar el rendimiento en función de poseen para lograrlo.
determinados fines.
Acciones del Acciones que Acciones del Acciones que
Profesor provocan en el Profesor provocan en el
estudiante estudiante
Establecer
Controlar mediante Identificar Orientar la
relaciones entre los
ejercicios y elementos identificación, en la
contenidos
problemas los esenciales que le resolución de
anteriores y el que
contenidos previos llevaron a obtener ejercicios y
se utiliza en cada
y permitir su solución, problemas, de la
ejercicio y
soluciones aumento de la relación entre el
problema que
incorrectas para sensibilidad, contenido que se
resuelve, lo que le
que afloren las contrasta su modo trabaja con los ya
permite valorar las
creencias de los de pensar, evalúa trabajados.
estrategias
estudiantes e las estrategias
generales, su
identificar los generales, su
comprensión,
errores que comprensión,
sistematización,
cometen al resolver sistematización,
orientación,
los ejercicios y orientación,
reflexión,
problemas para su reflexión,
regulación,
eliminación. regulación,
refutación,
refutación,
argumentación,
argumentación,
análisis-síntesis,
análisis-síntesis,
deducción-
deducción-
inducción, analogía
inducción, analogía
transferencia, su
transferencia, su
pensamiento
pensamiento
alternativo, la
alternativo, la
búsqueda de
búsqueda de
condiciones
condiciones
necesarias y
necesarias y
suficientes, su
suficientes, su
fluidez, exactitud;
fluidez, exactitud;
todo en función de
todo en función de
su motivación,
su motivación,
autoestima,
autoestima,
iniciativa y valores;
iniciativa y valores;
aumento de la
aumento de la
autorreflexión,
autorreflexión y
autorregulación e
autorregulación.
independencia.

35
 Valoración crítica
de las estrategias
de aprendizaje.
Exponer sus
Presentar ejercicios
resultados de
y problemas para
forma
debatir su
argumentada,
resolución.
valora su trabajo y
el de los otros de
forma reflexiva y
regulada; aumento
de la autorreflexión,
autorregulación, e
independencia.
Valoración crítica
de las estrategias
de aprendizaje.

Exigir que los Reflexión y

estudiantes regulación,
elaboren la aumento de la
orientación para la autorreflexión,
ejecución de los autorregulación e
procedimientos en independencia.
la resolución de Valoración crítica
ejercicios y de las estrategias
problemas. de aprendizaje.

Dimensión Significatividad
Subdimensión: Relaciones significativas en el aprendizaje:
La cual implica aprender con una expresa intención de dar un sentido personal y
emerge como un resultado de la interacción entre los procesos cognitivos y los
afectivo-valorativos.
Significatividad conceptual:
Relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos que ya se poseen.
Acciones del Profesor Acciones que provocan en el
estudiante
Resolver ejercicios y problemas Búsqueda de nuevos ejercicios y
propuestos por los estudiantes problemas, incluye su creación.
expresando los razonamientos que Resolución de los ejercicios y problemas
realiza. que busca y determina llevar al profesor.
Contrastar el modo de pensar del
profesor y otros estudiantes con relación
a la utilización de estrategias generales,
la comprensión, sistematización,
orientación, reflexión, refutación,
argumentación, análisis-síntesis,

36

Exigir la identificación de la estrategia
utilizada y la valoración de las
condiciones para su futura aplicación.
Utilizar ejercicios y problemas con
omisión de condiciones o pregunta, o
adición de información no relevante para
el proceso de solución.
Escuchar, analizar y comparar junto con
los estudiantes las diferentes vías
utilizadas por ellos y valorar la más
eficiente.
Significatividad experiencial:
Relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la
teoría con la práctica.
Acciones del Profesor
Elaborar y proponer ejercicios y
problemas de las diferentes áreas del
saber y la práctica que utilicen en su
resolución no sólo modelos matemáticos,
sino formas del pensamiento lógico,
estrategias y técnicas de aprendizaje
específicas, así como las experiencias y
habilidades.
deducción- inducción, analogía,
transferencia, pensamiento alternativo,
búsqueda de condiciones necesarias y
suficientes, fluidez, exactitud; aumenta
motivación, autoestima, sensibilidad,
iniciativa, valores; valora su trabajo y el
de los otros de forma reflexiva y
regulada; aumento de la autorreflexión,
autorregulación e independencia.
Hace consciente la estrategia aplicada y
en qué ocasiones se utilizará. Reflexión y
regulación, aumento de la autorreflexión
y autorregulación, valoración crítica de
las estrategias de aprendizaje.
• Identificar elementos ausentes o
sobrantes
• Formular nuevos problemas.
• Resolver nuevos problemas.
• Exponer ante sus compañeros,
escuchar de sus compañeros y analizar
las diferentes propuestas.
• aumenta motivación, autoestima,
sensibilidad, iniciativa, valores; valora
su trabajo y el de los otros de forma
reflexiva y regulada; aumento de la
autorreflexión, la autorregulación e
independencia.
• valoración crítica de las estrategias de
aprendizaje.
Acciones que provocan en el
estudiante
Identificar elementos esenciales que le
llevaron a obtener su solución.
Contrasta su modo de pensar, evalúa las
estrategias generales, su comprensión,
sistematización, orientación, reflexión,
regulación, refutación, argumentación,
análisis-síntesis, deducción- inducción,
analogía, versatilidad, originalidad,
transferencia, su pensamiento
alternativo, la búsqueda de condiciones
necesarias y suficientes, su fluidez,
exactitud; aumento de la autorreflexión y
autorregulación; aumentan las relaciones
intra e interdisciplinarias; aumenta
motivación, autoestima y la
37
 independencia, valores.
Significatividad Afectiva:
La relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto.
Acciones del Profesor Acciones que provocan en el
estudiante
Elaborar y proponer la formulación de Búsqueda de nuevos ejercicios y
ejercicios y problemas con datos de la problemas, incluye su creación.
comunidad y el contexto, a partir de Resolución de los ejercicios y problemas
datos de carácter municipal, provincial, elaborados. Investigar para obtener
nacional e internacional. datos de la comunidad y el contexto, a
partir de datos de carácter municipal,
provincial, nacional e internacional.
Aumento de la sensibilidad, las
relaciones intra e interdisciplinarias, la
motivación, su autoestima e
independencia, valores.
Investigar para obtener la información
Utilizar y propiciar la búsqueda de
requerida. Socialización con los
curiosidades, noticias, hechos
compañeros, familiares y la comunidad.
sorprendentes, relacionados con la
Aumentan las relaciones intra e
matemática; que se relacionen con los
interdisciplinarias; aumenta motivación,
contenidos trabajados. (Utilizar,
autoestima y la independencia, valores.
materiales del software “Él navegante”,
Manejo de los medios informáticos.
las secciones aprendiendo más, la
chispa encendida y otros materiales que
brinda la videoclase, así como la
posibilidad de algunos estudiantes para
acceder a Internet)
Utilizar y orientar la búsqueda de
elementos de Historia de la Matemática,
así como de la vida y obra de los
matemáticos más eminentes,
relacionados con los conocimientos
trabajados (Utilizar, materiales del
software “Él navegante”, las secciones
aprendiendo más, la chispa encendida y
otros materiales que brinda la videoclase,
así como la posibilidad de algunos
estudiantes para acceder a Internet).
Subdimensión: Formación de sentimientos, actitudes y valores:
Que se expresa como la capacidad para generar sentimientos, actitudes y valores
en los estudiantes:
Acciones del Profesor Acciones que provocan en el
estudiante
Solidaridad, colaboración, crítica, valores.
Propiciar la participación de todos los
Valorar el modo de pensar de otros
estudiantes del grupo. Escuchando los
estudiantes con relación a la utilización
criterios de cada uno de los estudiantes,
de estrategias generales, la
promoviendo la solidaridad, el

38
intercambio. comprensión, sistematización,
orientación, reflexión, refutación,
argumentación, análisis-síntesis,
deducción- inducción, analogía,
transferencia, pensamiento alternativo,
búsqueda de condiciones necesarias y
suficientes, fluidez, exactitud; aumenta
motivación, autoestima, sensibilidad,
empatía, iniciativa, valores; valora su
trabajo y el de los otros de forma
reflexiva y regulada; aumento de la
autorreflexión, autorregulación e
independencia.
Solidaridad, colaboración, crítica, valores.
Propiciar el trabajo en equipos, luego de
Valorar el modo de pensar de otros
un análisis individual, promoviendo la
estudiantes con relación a la utilización
solidaridad, el intercambio, la
de estrategias generales, la
responsabilidad.
comprensión, sistematización,
orientación, reflexión, refutación,
argumentación, análisis-síntesis,
deducción- inducción, analogía,
transferencia, pensamiento alternativo,
búsqueda de condiciones necesarias y
suficientes, fluidez, exactitud; determinar
la mejor propuesta; aumenta motivación,
autoestima, sensibilidad, empatía,
iniciativa, valores; valora su trabajo y el
de los otros de forma reflexiva y
regulada; aumento de la autorreflexión,
autorregulación e independencia.
Investigar para obtener la información
Utilizar y propiciar la búsqueda de
requerida. Socialización con los
curiosidades, noticias, hechos
compañeros, familiares y la comunidad.
sorprendentes, relacionados con la
Aumentan las relaciones intra e
matemática; que se relacionen con los
interdisciplinarias; aumenta motivación,
conocimientos trabajados. (Utilizar,
autoestima y la independencia, valores.
materiales del software “Él navegante”,
Manejo de los medios informáticos.
las secciones aprendiendo más, la
chispa encendida y otros materiales que
brinda la videoclase, así como la
posibilidad de algunos estudiantes para
acceder a Internet).

Dimensión Motivación
Subdimensión. Motivaciones Subdimensión. Sistema de
intrínsecas hacia el aprendizaje: autovaloraciones y expectativas
positivas con respecto al aprendizaje:
Es aquella que se sustenta en la
implicación e interés personal por el Las expectativas de logro o fracaso.
propio contenido de la actividad que se
realiza, y en la satisfacción y los

39
sentimientos de realización personal que
el sujeto experimenta al llevarla a cabo.
Acciones del Acciones que Acciones del Acciones que
Profesor provocan en el Profesor provocan en el
estudiante estudiante
Seguridad, apoyo,
Trabajar con los Manejo de los Observar la labor
solidaridad,
problemas que diferentes medios de sus estudiantes
colaboración,
aparecen en los de enseñanza. mientras trabajan
aumenta
diferentes medios Aumenta para descubrir sus
motivación,
de enseñanza de la motivación, diferentes estados
autoestima y
Educación: autoestima, la de ánimo y sus
expectativas de
o Video Clase. independencia, la expectativas de
logro.
o Software valoración crítica y logro o fracaso,
Sistematiza el
Educativo. la experiencia. acercarse a
contenido.
o Libro de Texto. aquellos que no
o Cuadernos de solicitan ayuda,
Trabajo. pero expresan
o Libro sobre expectativas de
problemas fracaso.No criticar
matemáticos. el error cometido,
o Encuentros estimular el trabajo,
metodológicos. buscar las causas
o Usar hojas de del fracaso y no
trabajo. discutir el fracaso.
o Otros textos.
Seguridad, apoyo,
Proponer los Valoración crítica, Escuchar los
solidaridad,
ejercicios y determinación, la criterios de todos,
colaboración,
problemas en independencia. ordenadamente, sin
aumenta
bloque, para que Valora su criticar y excluirlas
motivación,
pueda seleccionar, aprendizaje de por errores
autoestima,
cual hacer primero. forma reflexiva y facilitando la
expectativas de
regulada, comunicación.
logro, las
sistematiza,
relaciones
contrasta lo que
interpersonales.
sabe con las
exigencias
planteadas;
aumento de la
autorreflexión,
autorregulación,
motivación,
autoestima
Elaborar
Elaborar ejercicios
esquemas,
y problemas donde
establecer
se utilicen
relaciones no
soluciones
habituales entre el
novedosas.
saber y saber
hacer
Valoración crítica,

40
 determinación, la
independencia.
Valora su
aprendizaje de
forma reflexiva y
regulada,
sistematiza,
contrastar lo que
sabe con las
exigencias
planteadas;
aumento de la
autorreflexión,
autorregulación,
motivación,
autoestima

Valoración crítica,
Planificar
determinación, la
problemas
independencia.
extraclase para la
Valora su
búsqueda de la
aprendizaje de
solución, de forma
forma reflexiva y
individual o en
regulada,
pequeños grupos.
sistematiza,
contrasta lo que
sabe con las
exigencias
planteadas.
Socializa con los
compañeros,
familiares y la
comunidad
Investigar para
Utilizar y orientar la
obtener la
búsqueda de
información
elementos de
requerida.
Historia de la
Profundiza,
Matemática, así
sistematiza,
como de la vida y
socializa con los
obra de los
compañeros,
matemáticos más
familiares y la
eminentes,
comunidad.
relacionados con
Aumentan las
los conocimientos
relaciones intra e
trabajados.
interdisciplinarias;
aumenta
motivación,
autoestima y la
independencia,
valores. Manejo de

41
 los diferentes
medios de
enseñanza.

La evaluación como proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos

propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de
orientación y ejecución, deberá proponer actividades cuyo contenido exprese exigencias en
correspondencia con los objetivos trazados e incorpore la autoevaluación por los estudiantes,
así como las acciones de control y valoración del trabajo a través de:

• La disposición por participar.

• La entrega de tareas.
• El avance del estudiante en su aprendizaje.
• Las preguntas realizadas.
• Uso de diferentes vías de solución.
• Control e interpretación de resultados.
• Utilización de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.
• Tiempo utilizado al resolver un ejercicio o problema.
• El éxito en la resolución del ejercicio o problema.
14. Contribución a la creatividad
Aunque no es un elemento esencial de la propuesta desarrollar la creatividad de los
estudiantes, el estudio de la bibliografía permitió realizar algunas valoraciones al respecto,
lo que lleva al autor a sustentar que en alguna medida la propuesta tributa al desarrollo de la
creatividad en los estudiantes.
Sustenta esta conclusión los criterios de Martínez (85,1998:34-103), al decir que: ”para
desarrollar la creatividad en sus alumnos el maestro debe desarrollar, a su vez, capacidades
comunicativas, organizativas que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar de forma
operativa la información para la regulación de su actividad”(...), “debe trazar estrategias que
favorezcan la autorregulación del estudiante para que este sea un verdadero sujeto de su
aprendizaje, para que logre el pensamiento científico(...) que sea reflexivo y crítico con un
alto sentido de responsabilidad profesional vinculada con la práctica”.
Es recomendable utilizar estrategias creativas de forma conciente por los profesores, que
permitan que los estudiantes adquieran la habilidad de razonar, indagar, donde dada una
situación le surjan gran cantidad de ideas que analizará hasta encontrar la solución, donde se

42
motive al estudiante al descubrimiento de nuevos conocimientos, que el estudiante se
manifieste de manera original, adquiriendo confianza en su actuación con ausencia de
inhibiciones y de convencionalismos, lo que contribuye a lograr que sea el propio estudiante
quién con una orientación efectiva, organice, dirija y busque la solución correcta al problema
planteado.
14. Ejemplos de ejercicios de la colección básica
Ejercicios sobre números
1. Si a · x >3, será siempre x un número natural.
Solución: No, si por ejemplo a=3 y x= 2 1/3, a · x =7 sin ser x natural sino fraccionario
2. Si a es un número fraccionario, su recíproco puede ser natural o fraccionario ejemplifica.
Solución: Si a= 1/3 su recíproco es 3 que es natural y si a= 2/3 su recíproco es 3/2 que es
fraccionario
3. Si ax=4, no siempre el resultado es natural, fundamenta.
Solución: Si a= 3/4 entonces x debe ser 16/3 ya que 3/4 16/3 = 4
4. Determina a qué conjunto numérico pertenece cada uno de los siguientes números:
a) √36 b) 0,33333... c) 3,1459 d)3 1/2
5. Forma los conjuntos siguiente:
a) Los números que no son impares
Solución: 2, 4, 6,...
b) Los fraccionarios cuyo numerador es 1 y el denominador no es par
Solución: 1/3, 1/5, 1/7,...
6. Sustituya en cada caso el asterisco por una cifra, de modo que se cumplan las relaciones
siguientes:
a) 98<9* b) -2*9> -219 c) -78,* < -78,8 d) 4,85<4,* e) -0,*>-0,2 f) -22,*<-22,7
7. Determine cuáles de las siguientes relaciones son falsas. Fundamente su respuesta.
a) 3/5¸ (-2) = - 3/10 b) - 60 ¸ (-5) < 0 c) - 7/2 + (-1/4) = 14
8. De los casi 855 millones de adultos analfabetos que había en el mundo en 1998, cerca de
dos terceras partes son mujeres. ¿Cuántas mujeres analfabetas aproximadamente había en
1998? (Hechos y cifras 1998, UNICEF).
9. En 1995 la deuda externa de Nigeria era de 35005000 dólares y representaba
aproximadamente 6 veces la de Mozambique en esa misma fecha. Determine cuál era la
deuda externa de Mozambique en ese momento.

43
10. Normalmente a diario por la piel y la respiración se pierden mil mililitros de agua. Durante
la fiebre, por cada grado mantenido se pierden alrededor de 200 mililitros en 24 horas. ¿Cuál
es la pérdida de agua en el cuerpo humano como consecuencia de una temperatura
sostenida de 38,5º C durante tres días?
11. En una obra del escritor La Fontaine aparece lo siguiente:
Vamos a repartir este cordero, dijo el león, dirigiéndose al mono y al zorro. Puesto que
somos tres, me toca en primer lugar un tercio: es justo. Seguidamente como Rey de los
Animales me corresponde como tributo además, la mitad del cordero. Finalmente, me
corresponde también, porque así lo quiero, la sexta parte del cordero. El resto lo reparten
entre ustedes.
a) ¿Cómo les fue en el reparto al mono y al zorro? Justifique su respuesta.
12. En un tubo de crema antibiótica se puede leer: Cada 100 gramos contiene 200mg de
neomycin ¿Qué porcentaje de neomycin contiene la crema?
13. La leche de vaca da aproximadamente el 12% de su masa en crema y ésta a su vez el
35% en mantequilla. ¿Qué porcentaje de mantequilla da la leche?
14. Los petroleros de una región al terminar el mes de abril del año 2003 extrajeron 750 000
toneladas de crudo, lo que representa un dos por ciento de sobrecumplimiento del plan para
esta fecha. En el 2002 se produjeron 1 678 204 toneladas, lo que representó un 14,8%
más que en el 2001.
a) ¿De cuántas toneladas era el plan de los petroleros para el mes de abril del 2003?
b) ¿Cuántas toneladas produjeron en el 2001?

Ejercicios de Geometría

1. El perímetro de un triángulo equilátero es igual a 73,5cm, ¿qué longitud tienen los lados
del triángulo?
2. Calcula las amplitudes de dos ángulos adyacentes, si se sabe que la amplitud de uno es
el quíntuplo de la amplitud del otro.
3. El perímetro de un cuadrado es igual a 34cm, ¿cuál es la longitud del lado del cuadrado?
4. Sea un triángulo isósceles. Si la amplitud del ángulo principal es dos veces la amplitud de
un ángulo base, ¿cuál es la amplitud de los ángulos del triángulo?

44
5. En un rectángulo cuyo perímetro es igual a 30,8cm, uno de los lados es 3cm más largo
que el otro. Calcula las dimensiones del rectángulo.
6. Dí de las siguientes proposiciones cuáles son verdaderas o falsas. Fundamenta las falsas.
a) Dos puntos determinan una recta única.
b) Por un punto pasa una y solo una recta.
c) Tres puntos determinan un plano.
d) La semirrecta tiene principio pero no tiene fin.
e) La recta es limitada.
f) Un segmento es una porción de recta limitada por dos puntos.
7. Selecciona en cada caso la respuesta correcta
a) Un ángulo obtuso tiene una amplitud:
a) ___ menor que 900
b) ___ mayor que 900 y menor que 1800
c) ___ mayor que 1800 y menor que 3600.
8. Determina si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas. Fundamenta en caso
de ser falsa.
a) ___ En un triángulo a mayor lado se opone mayor ángulo.
b) ___ Las alturas de un triángulo son los segmentos determinados por un vértice y el punto
medio del lado opuesto.
c) ___ Con tres segmentos de longitudes 10 cm, 5,0 cm y 4,0 cm puede construir un
triángulo.
d) ___ Los ángulos opuestos de un paralelogramo suman 1800.
e) ___ Las diagonales de un paralelogramo se cortan en su punto medio.
f) ___ Un cuadrilátero con sus ángulos opuestos iguales es un rombo.
g) ___ Un rectángulo es un paralelogramo que tiene sus lados consecutivos iguales.
h) ___ Un rectángulo con las diagonales perpendiculares se considera cuadrado.
i) ___ Un cuadrado es un rombo con un ángulo recto.
9. Responde Verdadero o Falso y realiza la justificación en cada caso.
a) ___ Todos los cuadrados son semejantes entre si.
b) ___ Todos los rectángulos son semejantes entre si.

45
c) ___ Si la figura A es semejante a la figura B y el coeficiente de proporcionalidad que
permite obtener la figura B en la figura A es , entonces el área de la figura A es mayor que el
área de la figura B.
d) ___ Si dos paralelogramos son semejantes entre si y los lados de uno miden 4,0 cm y 6,0
cm, y los lados del otro son iguales a 8,0 cm y 12 cm, entonces el coeficiente de
proporcionalidad es igual a 2.

Ejercicios sobre funciones y trabajo con variables

1. En un grupo de 30 alumnos la cantidad de hembras es igual a la mitad de la matrícula

aumentada en 4. ¿Cuántos varones tiene el grupo?
2. Construye una función lineal que sea positiva para valores mayores que -2 de la variable
independiente y tal que el valor de su pendiente sea igual a 3/2.
3. Un recipiente cilíndrico, se llena con agua a razón constante. Inicialmente el recipiente
estaba vacío y t segundos después de abierta la llave, la altura del agua en el recipiente es
de h centímetros. Halla la ecuación funcional que describe esta situación. Traza el gráfico
aproximado de la función que describe la situación planteada.
4. Si x + 5y = 15 corresponde a la ecuación de una recta. La ecuación que se puede
seleccionar entre las siguientes para que el sistema tenga solución única es:
a) 2x +10y =30 b) y = -1/5x + 8 c) 5x - y = 15
a) ¿Cuántos árboles frutales se podrán sembrar si cada uno necesita un área de 2, 5 m2?
b) ¿Qué tanto por ciento del área del terreno puede dedicar a otros cultivos?

46
15. Indicaciones Metodológicas para la puesta en práctica

En las clases es recomendable que el docente tenga presente:

La actividad docente propiciará que los estudiantes puedan formular preguntas y que
tengan tiempo para reflexionar. Los impulsos que se proporcionen deben garantizar la
actividad reflexiva, la comprensión y el intercambio de los modos y estrategias
generales de pensamiento.
Los sistemas tanto teóricos como procedimentales deben ser organizados para su
enseñanza utilizando los procedimientos asociados a los sistemas teóricos es decir,
definiciones, teoremas, métodos y propiedades. De tal forma que se desarrolle la
estrategia de que ante una exigencia a resolver, hay que asociar todo el sistema
teórico vinculado a esta exigencia y determinar que es necesario aplicar para
satisfacerla y cuáles son los procedimientos que corresponden utilizar.
En la ejercitación se utilizarán exigencias que pidan probar que se cumple una
definición, teorema o propiedad para casos particulares; de igual forma ejercicios cuya
exigencia pida probar que no se cumple para casos particulares una definición,
teorema o propiedad, así como ejercicios donde intervengan parámetros cuyos
valores sean condicionantes del cumplimiento o no de la definición, teorema o
propiedad. Esta trilogía de ejercicios garantiza en las clases de Matemática la
generalización de las diferentes habilidades, lo que posibilita la solidez en el
aprendizaje.
Los estudiantes tendrán las posibilidades de explicar sus ideas unos a otros, a
pequeños grupos o a la totalidad del aula, de forma completa y no con monosílabos.
Se utilizarán los errores de los estudiantes como vía para indagar sus causas, no se
debe desestimar lo que dicen y se debe estimular la evaluación individual y colectiva.
La evaluación será vista inmersa en el proceso, continua, que promueva la discusión
de alternativas y procedimientos para la solución de tareas docentes, con el empleo
de la crítica y la autocrítica como método habitual para la evaluación de los
compañeros y la propia auto evaluación como objetivo final.

47
 Las tareas garantizarán que los estudiantes elaboren resúmenes y esquemas o
determinen los conocimientos y habilidades particulares y los modos y estrategias
generales de pensamiento que les han sido útiles en la resolución de un ejercicio, así
como las relaciones interdisciplinarias.
Planificar, orientar y controlar el estudio independiente de forma sistémica, variada y
diferenciada, que estimule su independencia y creatividad, para que los estudiantes
comprendan el significado de los conceptos tratados y las relaciones entre ellos y
desarrollen habilidades para la lectura, la búsqueda de información, la interpretación
de diversas fuentes y la argumentación y comunicación de sus ideas.
Cualquiera sea la asignatura donde se utilicen los contenidos matemáticos estos
serán tratados con un enfoque integrador y generalizador, de modo que se
consoliden y sistematicen como un sistema de recursos que le sirvan a los estudiantes
para resolver los problemas prácticos y no como objetos matemáticos independientes
entre sí.
En las clases de repaso se abarcarán los conocimientos, habilidades y modos de la
actividad mental, como son los procedimientos lógicos y heurísticos, tratando de que
se dominen los conceptos y la lógica que subyace a los algoritmos que se estudian y
se integre el saber de los estudiantes que los puede utilizar incluso en otras
asignaturas.

BIBLIOGRAFÍA
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58
La puesta en práctica de la propuesta
Proyecto de innovación tecnológica:
Aplicación de una propuesta metodológica que propicie un aprendizaje desarrollador de la
Matemática en el nivel medio en Ciudad Escolar Libertad.
Proyecto asociado al Programa Ramal “El cambio educativo en la Educación Básica: Un
reto de la Revolución Educacional”. Prioridad: El aprendizaje escolar.
Autores
Jefe del proyecto Dr. C. Mariano Héctor Jiménez Milián
Dr. C. José Benito Rodríguez Sosa
M. Sc. Cosme Matías Burgos
M. Sc. Judith Fernández Ávila
M. Sc. Maritza Vázquez González
M. Sc. Deysi Fraga Cedré
M. Sc. José Ron Galindo
Lic. Magdalena Vázquez González
Colaboradores
PGI. Lic. Lesvia María Méndez Pérez
PGI. Ambar Trujillo López
PGI. Zamara Jorrín
PGI. Yasnovi Peña,
PGI. Yoel Michel
PGI. María del Rosario Perdomo
PGI. Julia Oliva
PGI. Gisela Valiente González
PGI. Ivonne Pérez Mallea
PGI. Yenesky Carricarte
PGI. Reinier Hernández Pavón
PGI. Reinier Alfonso Quesada

59
El resultado que se presenta corresponde al Proyecto de Innovación Tecnológica: Aplicación
de una propuesta metodológica que propicie un aprendizaje desarrollador de la
Matemática en el nivel medio en Ciudad Escolar Libertad. Proyecto asociado al Programa
Ramal “El cambio educativo en la Educación Básica: Un reto de la Revolución Educacional”.
Prioridad: El aprendizaje escolar.
Los indicadores asumidos son los referidos a: objetivos, contenidos, métodos, medios y
evaluación. La valoración se realiza a partir de la observación a clases y la aplicación de
instrumentos en cuatro momentos diferentes en el curso escolar 2004-2005. (Noviembre de
2004 y Enero, Marzo y Mayo de 2005).
Se presenta también una página WEB, en correspondencia con el Proyecto, donde se
exponen además de la metodología elaborada, los instrumentos utilizados en la investigación
lo que permite la comunicación a todos los profesores que lo deseen mediante un acceso
fácil y rápido, incluso posibilita que el profesor pueda desarrollar el proyecto con sus
estudiantes.
Un colectivo de profesores del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” ha
desarrollado la teoría acerca del aprendizaje desarrollador. En sus trabajos asumen: “Un
aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de
su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social”.(Castellanos y otros,2002).
El presente proyecto de innovación tecnológica asume los presupuestos teóricos y los
resultados del proyecto “Transformaciones para promover el aprendizaje activo de la
Matemática y la Computación en el nivel medio en Ciudad Escolar Libertad”, en lo
concerniente a la enseñanza de la Matemática.
La realización del diagnóstico del aprendizaje de la Matemática en Ciudad Escolar Libertad
(CEL), en función de la aplicación de la propuesta metodológica que propicie un aprendizaje
desarrollador de la Matemática, se utilizó uno de los resultados de ese proyecto referido al
grupo de indicadores que reflejan la tendencia deseada en el comportamiento de los
componentes del proceso docente educativo, de modo que se propicie un aprendizaje
desarrollador de los alumnos bajo la dirección del profesor. Estos indicadores se detallan en
el anexo 1.

60
En el año 2004 se realizó la constatación, a través de encuestas y entrevistas (Anexos 2, 3, 4
y 5) de estos indicadores que llevan a cabo los componentes personales que intervienen en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática, en el desarrollo de la clase y de los
alumnos cuando estudian.
Este resultado le permitió al equipo de investigación orientar la preparación de los
colaboradores en función de garantizar una aplicación más efectiva de la metodología
propuesta. El diagnóstico realizado fue el punto de partida para la aplicación de la
propuesta metodológica que propicie un aprendizaje desarrollador de la Matemática en el
nivel medio. (Ver indicaciones didácticas para el desarrollo de las clases de repaso de
Matemática, estrategias para resolver problemas y para pensar ante distintas situaciones en
el anexo 6)
En este informe se presentan los resultados de la aplicación de la propuesta en siete
escuelas de la Ciudad de la Habana: las tres de Ciudad Escolar Libertad, otra de Marianao,
una de La Lisa, una de Playa y una de Centro Habana. Las valoraciones se realizan a partir
de la observación a las clases en los grupos implicados en el experimento y la aplicación en
cuatro momentos de instrumentos que permiten medir el desempeño de los alumnos en las
clases de repaso de Matemática a partir de la utilización de la metodología para propiciar
aprendizaje desarrollador.
Centros participantes en el proyecto
ESBU “Julio Antonio Mella” CEL. Marianao.
ESBU “República de Chile” .CEL. Marianao.
ESBU “José Antonio Echeverría” CEL. Marianao.
ESBU “Carlos De La Torre Huerta” Playa.
ESBU “Aguilera Maceira” Marianao.
ESBU “Olof Palme” La Lisa.
ESBU “William Soler”, Centro Habana.
En este proyecto investigativo se asume que en el aprendizaje de la Matemática existe una
correspondencia directamente proporcional entre resultados y el grado de cumplimiento del
grupo de indicadores (Anexo 1) que reflejan la tendencia deseada en el comportamiento de
los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, de modo que cuando todos se
cumplen se propicia un aprendizaje desarrollador de los alumnos bajo la dirección del
profesor.

61
Es por ello que el primer resultado presentado fue el relativo al diagnóstico de los indicadores
a través de la constatación de la situación real que presenta el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Matemática en los centros en que se introduciría la propuesta metodológica
asumida.
En esta nueva etapa se aplicó la propuesta metodológica en las tres secundarias básicas de
Ciudad Escolar Libertad conjuntamente con cuatro secundarias más, una del propio
municipio Marianao (Aguilera Maceira), otra del municipio La Lisa (Olof Palme), otra del
municipio Centro Habana (William Soler) y la otra del municipio Playa (Carlos de la Torre). La
población quedó determinada por las matrículas de séptimo y noveno grados de estas
escuelas y las muestras de los alumnos por más del 10 % de estas poblaciones en cada
escuela. En todos los casos las muestras representan cantidades significativos tomadas al
azar. La muestra de los profesores fue confeccionada con los profesores de los grupos
muestreados.
A continuación se detallan las escuelas conjuntamente con su población y muestra.
ESBU”Carlos de la Torre Huerta”
Población: La matrícula de noveno grado: 233 alumnos
Muestra: Se seleccionaron 45 alumnos de la población, estratificados por grado y grupo,
que representan el 19,3 % de la población. Se observaron clases a los profesores de los
grupos seleccionados.
ESBU “República de Chile”
Población: La matrícula de 7mo grado: 101 alumnos
Muestra: Se seleccionaron 30 alumnos de la población, estratificados por grado y grupo, que
representan el 29,7 % de la población. Se observaron clases a los profesores de los grupos
seleccionados.
ESBU “José Antonio Echeverría”
Población: La matrícula de 7mo y 9no grados: 237 alumnos
Muestra: Se seleccionaron 45 alumnos de la población, estratificados por grado y grupo, que
representan el 18,9 % de la población. Se observaron clases a los profesores de los grupos
seleccionados.
ESBU “Julio Antonio Mella”
Población: La matrícula de noveno grado: 140 alumnos

62
Muestra: Se seleccionaron 30 alumnos de la población, estratificados por grado y grupo, que
representan el 21,4 % de la población. Se observaron clases a los profesores de los grupos
seleccionados.
ESBU “Aguilera Maceira”
Población: La matrícula de séptimo y noveno grados: 250 alumnos
Muestra: Se seleccionaron 29 alumnos de la población, estratificados por grado y grupo, que
representan el 11,6 % de la población. Se observaron clases a los profesores de los grupos
seleccionados.
ESBU “Olof Palme”
Población: La matrícula de noveno grado: 150 alumnos
Muestra: Se seleccionaron 30 alumnos de la población, estratificados por grado y grupo, que
representan el 20 % de la población. Se entrevistaron los profesores de los grupos
seleccionados.
ESBU “William Soler”
Población: La matrícula de noveno grado: 219 alumnos
Muestra: Se seleccionaron 42 alumnos de la población estratificados por grado y grupo, que
representan el 19,1 % de la población. Se entrevistaron los profesores de los grupos
seleccionados.
La muestra seleccionada en CEL representa el 21,9 % de la población de CEL y en general
la muestra representa el 19,6 % de la población de las escuelas seleccionadas que asciende
a 1330 alumnos. El tipo de muestreo utilizado fue el aleatorio estratificado en los niveles
escuela y grado y el aleatorio por conglomerado en el nivel de grupo de cada grado. En el
análisis de los resultados se utilizó la distribución de frecuencia porcentual de los datos
agrupados en escala nominal.
A toda la muestra seleccionada se le aplicó un diagnóstico inicial (Ver anexo 8) que arrojó
los siguientes resultados:
- El 34,5 % de los alumnos fueron evaluados de mal, el 20,6 % de regular y el 44,8 % de
bien.
- El nivel de coincidencia entre la valoración inicial realizada por los profesores y los
resultados de los estudiantes fue en el caso de 7mo grado de 80,9 % y en 9no de 75 %,
siendo en general de 77,9%.

63
- Existen criterios muy positivos de los estudiantes sobre la labor de los profesores y del
clima en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura.
A continuación se muestran los resultados, en porciento, de las valoraciones realizadas por
los profesores en la primera aplicación (Antes) y la cuarta aplicación (Ahora).

1- El estudiante es capaz de orientarse y emprender la resolución del ejercicio:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 7,1 % 38,1 %
9no grado 22,7 % 52,3 %
Total 15,1 % 45,3 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 0%
9no grado 13,6 % 6,8 %
Total 11,6 % 3,4 %

2- Resuelve el ejercicio con independencia:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 47,6 %
9no grado 29,5 % 52,3 %
Total 20,9 % 50,0 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 0%
9no grado 11,3 % 9,0 %
Total 10,4 % 4,6 %

3- Analiza sus errores y los de sus compañeros en función de aprender para no cometerlos o
para no volverlos a cometer:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 38,1 %
9no grado 31,8 % 56,8 %

64
Total 22,1 % 47,7 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 0%
9no grado 11,3 % 9,0 %
Total 10,4 % 4,6 %

4- Puede expresar sus ideas con coherencia y precisión:

Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 42,8 %
9no grado 31,8 % 56,8 %
Total 22,1 % 43,0 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 14,3 % 0%
9no grado 15,9 % 6,8 %
Total 15,1 % 3,4 %

5- Puede autoevaluarse con objetividad:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 33,3 %
9no grado 18,1 % 38,6 %
Total 13,9 % 36,0 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 0%
9no grado 15,9 % 6,8 %
Total 12,7 % 3,4 %

6- Realiza una evaluación objetiva del trabajo de sus compañeros:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 2,3 % 11,9 %
9no grado 22,7 % 38,6 %

65
Total 12,8 % 25,6 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 7,1 %
9no grado 15,9 % 2,2 %
Total 12,7 % 4,6 %

7- Los ejercicios llamados de tesis negativa o indeterminada son resueltos con efectividad
por el alumno:
Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 2,3 % 16,6 %
9no grado 20,4 % 29,5 %
Total 11,6 % 23,3 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 33,3 % 26,1 %
9no grado 27,3 % 15,9 %
Total 30,2 % 22,5 %

8- Puede participar en las conclusiones de la actividad:

Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 40,5%
9no grado 31,8 % 54,5 %
Total 22,1 % 47,7 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 2,3 %
9no grado 11,3 % 9,0 %
Total 11,6 % 5,8 %

9- Utiliza estrategias tanto cognitivas como metacognitivas en la actividad de aprendizaje:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 4,8 % 9,5 %
9no grado 20,4 % 29,5 %

66
Total 12,8 % 19,6 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 40,4 % 28,5 %
9no grado 20,4 % 18,1 %
Total 30,2% 23,2 %

10- Está motivado para la actividad de aprendizaje:

Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 16,6 % 50,0 %
9no grado 40,9 % 75,0 %
Total 29,1 % 62,8 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 0%
9no grado 4,5 % 3,8 %
Total 6,9 % 1,6 %

11- Aplica la experiencia anterior al análisis y solución de situaciones nuevas:

Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 7,1 % 20,6 %
9no grado 25,0 % 54,5 %
Total 16,3 % 41,8 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 16,6 % 2,3 %
9no grado 18,1 % 6,8 %
Total 17,4 % 4,6 %

12- Utiliza de forma eficiente y rápida la ayuda para mejorar su trabajo:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 64,3 %
9no grado 31,8 % 61,4 %
Total 22,1 % 62,8 %

67
 No:
Antes Ahora
7mo grado 9,5 % 0%
9no grado 13,6 % 9,0 %
Total 11,6 % 4,6 %

13- Atiende de forma concentrada durante la actividad de aprendizaje:

Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 16,6 % 61,9%
9no grado 38,6 % 68,1 %
Total 27,9 % 65,1 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 4,7 % 0%
9no grado 11,3 % 4,5 %
Total 8,1 % 2,3 %

14- Relaciona lo que aprende con su contexto personal:

Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 11,9 % 52,4 %
9no grado 27,2 % 81,8 %
Total 19,7 % 67,4 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 14,3 % 0%
9no grado 13,6 % 6,8 %
Total 13,9 % 3,4%

15- Manifiesta interés, curiosidad y es más activo que pasivo:

Bien y Muy Bien:

Antes Ahora
7mo grado 16,6 % 61,9 %
9no grado 36,4 % 63,6 %
Total 26,7 % 62,8 %

68
 No:
Antes Ahora
7mo grado 4,7 % 0%
9no grado 9,0 % 9,0 %
Total 6,9 % 4,6 %

69
16- Realiza la actividad con poca o ninguna ayuda:
Bien y Muy Bien:
Antes Ahora
7mo grado 4,9 % 45,4 %
9no grado 27,3 % 43,2 %
Total 16,3 % 44,1 %

No:
Antes Ahora
7mo grado 19,8 % 0%
9no grado 22,7 % 11,3 %
Total 20,9 % 5,8 %

Durante todo el curso se observaron clases a los profesores de los grupos seleccionados
para valorar el comportamiento de los indicadores para propiciar aprendizaje desarrollador de
la Matemática.
Un estudio detallado de todos los datos reflejados anteriormente y de los resultados de las
observaciones a clases permitió arribar a las siguientes consideraciones:
• Se aprecia un clima muy favorable en las clases de Matemática, lo que manifiestan los
estudiantes con reiteradas expresiones como: “el profesor explica mejor ahora que
antes”, “ya entiendo mejor las clases”, “yo sabía, pero no tanto como ahora”, “ahora es
fácil de responder”, “entiendo”, “me siento bien al estudiarla”, “son bonitas e
interesantes las clases de Matemática”, entre otras.
• Se pudo comprobar un avance considerable en todos los indicadores para el
aprendizaje desarrollador evaluados entre la primera y la cuarta aplicación.
• Los alumnos, en un número considerablemente superior, son capaces de orientarse
en la resolución de los ejercicios y de emprender vías para la resolución con mayor
independencia, analizan los errores cometidos por ellos y sus compañeros,
aprendiendo de los mismos, son más objetivos al autoevaluarse, participan con
criterios más sólidos en la elaboración de las conclusiones de la actividad, demuestran
estar más motivados para la actividad de aprendizaje e incorporan al análisis y
solución de situaciones nuevas las experiencias adquiridas anteriormente.
• Existe plena correspondencia en los criterios emitidos por los profesores de los grupos
y las observaciones realizadas por el equipo de investigadores en lo que respecta al

70
 aumento de la concentración de los alumnos durante las clases, el interés que
demuestran en participar, disminuyendo los niveles de ayuda de los profesores.
• Aunque se notan progresos entre la primera y la cuarta aplicación es evidente que los
tres aspectos en los que el avance es aún muy poco son: la evaluación con la
objetividad necesaria del trabajo de sus compañeros, la resolución de ejercicios de
tesis negativas o indeterminadas y la utilización de estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas en la actividad de aprendizaje.
• En la muestra seleccionada de 261 alumnos se observa progreso en los indicadores
para el aprendizaje desarrollador de la Matemática en 256 para el 98,08%, 4
estudiantes no experimentan progreso, lo que representa el 1,5% y sólo un estudiante
muestra retroceso, para el 0,38 %.
Es necesario señalar que el grupo de docentes con que se trabajó tenían arraigadas formas
tradicionales de trabajo y aunque se brindaron sistemáticamente orientaciones para la
utilización de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas y para el trabajo con
ejercicios de tesis negativas o indeterminadas, en este lapso de tiempo no fue posible un
cambio total de su forma de proceder. Por ello, aunque se aprecian avances en estas
direcciones es necesario continuar profundizando en el trabajo al respecto.
Con relación a la objetividad para evaluar a sus compañeros incide el hecho de que los
alumnos no han desarrollado totalmente su sentido crítico y su honestidad, y como es
característico de la adolescencia, tienden a encubrir a sus compañeros, por un falso
concepto de amistad, por lo que se impone un trabajo para reforzar los valores y contribuir al
desarrollo de una personalidad integral.
BIBLIOGRAFÍA
1. Arencibia, V. y otros (2003). Profunda Revolución en la Educación, 44 años. La
Habana: Documento editado para el Congreso Internacional Pedagogía 2003.
2. Ballester Pedroso, Sergio. Problemas que influyen en la Enseñanza de la Matemática
en la Ciudad de la Habana. ISP.EJ Varona. Facultad de Ciencias Departamento de
Matemática Computación. Informe de Investigación en la modalidad de Trabajo de
Desarrollo. 2000
3. Castellanos, D.; Castellanos, B.; Jorge, I.; Llivina, M.J.; García, C. y otros (2000).
Caracterización de los procesos de aprendizaje en estudiantes de las secundarias
básicas de Ciudad Escolar Libertad. La Habana: Proyecto “El cambio educativo en la

71
 secundaria básica: realidad y perspectiva”, Centro de Estudios Educacionales,
ISPEJV.
4. Castellanos, D.; Castellanos, B.; Jorge, I.; Llivina, M.J.; García, C. y Reinoso, C.
(2003). Reflexión metacognitiva y estrategias eficientes de aprendizaje en estudiantes
de secundaria básica. La Habana: Ponencia presentada en el Congreso Internacional
Pedagogía 2003.
5. Castellanos, D.; Castellanos, B.; Llivina, M.J.; Silverio, M. y otros (2002). Aprender y
Enseñar en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
6. Colectivo de Autores (2002). Materiales del Curso: El Cambio Educativo en la
Formación de Profesores en Cuba. La Habana: Documento en CD ROM, Centro de
Estudios Educacionales, ISPEJV.
7. Colectivo de Autores (2002). Proyecto “Transformaciones para promover el
aprendizaje activo de la Matemática y la Computación en el nivel medio en Ciudad
Escolar Libertad.
La Habana. Facultad Media Superior, ISPEJV.
8. Gómez, L. I. (2003) Discurso pronunciado en la inauguración del Congreso
Internacional Pedagogía 2003. La Habana: 3 de febrero/2003.
9. Jiménez Milián M.H. Propuesta para mejorar la referencia y aplicación de los saberes
del Análisis Matemático en la formación de profesores. Tesis doctoral. Ciudad de La
Habana. Junio 2000.
10. Llivina, M.J.; Castellanos, B.; Castellanos, D.; Sánchez Toledo, M. E. (2001). Los
proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela. La Habana:
Colección Proyectos, Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV.
11. Recarey, S. (comp.) (2002). Selección de Lecturas y Técnicas para el taller de
Orientación Educativa y Rol Profesional. La Habana: Documento en CD ROM,
Facultad de Ciencias de la Educación, ISPEJV.
12. UNESCO (2003). Modelo de Acompañamiento – apoyo, monitoreo y evaluación – del
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. La Habana: Oficina
Regional de Educación de la UNESCO; Congreso Pedagogía 2003).

72
Una propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la resolución de problemas
desde una concepción desarrolladora.
Como parte del proyecto “Aplicación de una propuesta metodológica que propicie un
aprendizaje desarrollador de la Matemática en el nivel medio en Ciudad Escolar Libertad”,
se hizo un estudio en función de realizar la enseñanza de la resolución de problemas desde
una concepción desarrolladora y sustentada en las dimensiones de éste. Esta investigación
fue llevada a cabo por el M.Sc. José Ron Galindo y culminó con la obtención por parte de
éste del grado científico de doctor. El pre experimento, como vía para constatar la efectividad
de la propuesta, se realizó en la Educación Secundaria Básica. Con los ejercicios y
problemas así como con el método utilizado se logró una participación activa y consciente de
los estudiantes y su profesora durante la puesta en práctica de la estrategia.
A continuación se exponen los resultados más importantes y que pueden ser utilizados en
cualquiera de nuestras secundarias básicas.
Resolución de Problemas potenciando las dimensiones de un aprendizaje
desarrollador.
Desde la década del 80 del siglo pasado se evidencia el gran esfuerzo de investigadores y
docentes por la incorporación de la resolución de problemas en la educación, a partir de ser
abordados en cada una de las materias que conforman el currículo, con énfasis, desde la
Matemática. Gran número de investigadores así lo atestiguan:
En el plano internacional se destacan los trabajos de G. Polya, Miguel de Guzmán en
España, L. M. Santos Trigo del Centro de Investigaciones Avanzadas de México, y A.
Schoenfeld, profesor e investigador de la Universidad de Berkeley en Estados Unidos.
En Cuba se destacan los trabajos de los doctores Luis Campistrous y Celia Rizo
(1980,2002), A. Labarrere (1985,1990), S. Ballester, P Torres (1993), M. Llivina(1998), H.
Jiménez (2000), A. Rebollar (2000), M. Ferrer (2000), D. González (2001), I. Alonso y N.
Martínez, J. M. Sigarreta J. Palacio, M. Cruz Ramírez (2002), A. Fonte (2003), M. Capote
(2003), C. Suárez (2004). En ellos se observan diferentes enfoques: Hacia el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos, al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática desde la resolución de problemas y hacia el
desarrollo de habilidades y capacidades del estudiante para resolver problemas, pero
ninguno de ellos desde el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador hacia la
resolución de problemas.

73
La utilización de los términos ejercicio, problema y resolución de problemas ha tenido
múltiples y a veces contradictorios significados, lo cual se refleja en la bibliografía consultada
y obliga a este autor a asumir posiciones que posibiliten realizar un análisis de las mismas en
función de sistematizar los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje que hacen
efectiva la resolución de problemas.
Se asume como “ejercicio en la enseñanza-aprendizaje de la Matemática aquella exigencia
para actuar donde la vía de solución es conocida para el estudiante.” (Jiménez, M. 2007,
p17), pues logra combinar el concepto de ejercicio utilizado en la metodología de enseñanza
de la matemática y las características de ser conocido o no el componente vía de solución,
elementos básicos para la conceptualización y diferenciación con el término de problema que
se utilizará.
A partir de las definiciones dadas por los doctores Luis Campistrous y Celia Rizo
(Campistrous, L. y Rizo, C. 1996, pIX) y Héctor Jiménez (Jiménez, M. 2007, p17), el autor
asume como problema: toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia
que obliga a transformarlo, la vía de solución es desconocida y el estudiante posee los
saberes relativos a la exigencia o es capaz de construirlos.
Se asume por solución de un problema todo objeto que satisfaga la exigencia planteada; por
vía de solución, todo conjunto de proposiciones verdaderas que a través de inferencias
enlaza el planteamiento inicial (elementos dados, datos) con la exigencia (incógnita,
elementos buscados), y por resolución de problemas el proceso mediante el cual se
construye la vía de solución o se contradice la existencia de una vía.
Al utilizar el autor, como uno de los componentes de la definición de problema, la expresión
“una exigencia que obliga a transformarlo” deja bien claro que la motivación del estudiante es
un aspecto esencial, pues de lo contrario el estudiante no pone todo su interés y
potencialidades en la solución; ya que comprender y resolver problemas requiere cultivar el
hábito de leer pacientemente, sin abandonar el intento de resolverlos a la primera dificultad
que se presente.
Si bien es cierto que, las investigaciones referidas realizan un aporte significativo a la
Didáctica de la Matemática y constituyen obras de obligada consulta para toda investigación
relacionada con la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos, ninguna de ellas
se dirige a lograr desde la resolución de problemas, la activación-regulación, la

74
significatividad y la motivación en correspondencia con las exigencias en la formación de la
personalidad del estudiante de la Educación Secundaria Básica.
Al hacer un análisis de la dirección de las acciones, en la resolución de problemas de las
investigaciones consultadas, a partir de las dimensiones del aprendizaje desarrollador, se
obtienen los resultados siguientes:
Dimensión Subdimensiones
Activación- Actividad intelectual productiva Metacognición
regulación creadora
Aspecto Aspecto Reflexión Regulación
procesal operacional Metacognitiva Metacognitiva
Dr.Campistrous X X X X
Dra. Rizo
Dr. Labarrere X X X
Dr.Dávidson X X X X
Dr. Reguera
Dr. Torres X X
Dr. Llivina X X
Dr. Jiménez X X
Dr. Rebollar X X
Dra. Ferrer X X
Dr. González X X
Dr. Sigarreta X
Dr. Cruz X X X X
Dr. Capote
Dr. Suárez X X X X
Dra. González X X
Total 11 11 6 6

75
 14

12 Activación Regulación

10
Aspecto procesal:

8
Aspecto operacional:
6
Reflexión Metacognitiva:
4
Regulación Metacognitiva:
2

Dimensión Subdimensiones
Significatividad Relaciones significativas en el aprendizaje Formación de
sentimientos,
Significatividad Significatividad Significatividad actitudes y
conceptual experiencial Afectiva valores
Dr.Campistrous X X
Dra. Rizo
Dr. Labarrere X X X
Dr.Dávidson X X
Dr. Reguera
Dr. Torres X X X
Dr. Llivina X
Dr. Jiménez X X
Dr. Rebollar X
Dra. Ferrer X X
Dr. González X X
Dr. Sigarreta X X X X
Dr. Cruz X X
Dr. Capote X X
Dr. Suárez X X
Dra. González X X
Total 14 12 2 2

76
 14 Significatividad

12 Significatividad conceptual:

10 Significatividad experiencial:

8 Significatividad Afectiva:

6 Formación de sentimientos,
actitudes y valores:
4

Dimensión Subdimensiones
Motivación Motivaciones intrínsecas hacia Sistema de autovaloraciones y
el aprendizaje expectativas positivas con
respecto al aprendizaje escolar
Dr.Campistrous X
Dra. Rizo
Dr. Labarrere X X
Dr.Dávidson
Dr. Reguera
Dr. Torres
Dr. Llivina
Dr. Jiménez X
Dr. Rebollar
Dra. Ferrer
Dr. González X
Dr. Sigarreta X
Dr. Cruz X
Dr. Capote
Dr. Suárez X
Dra. González
Total 7 1

77
 14

12 Motivación

10

8
Motivaciones intrínsecas
hacia el aprendizaje:
6

4
Sistema de autovaloraciones y
expectativas positivas con
2 respecto al aprendizaje escolar:

Estos resultados indican que el peso del trabajo en las investigaciones consultadas ha
estado dirigido con mayor énfasis a los aspectos de la activación-regulación y dentro de
estos a la actividad intelectual productiva creadora, que en todos se trabaja la significatividad,
pero la dirección fundamental es hacia la significatividad conceptual experiencial, siendo la
motivación el aspecto menos trabajado y dentro de esta el sistema de autovaloraciones y
expectativas positivas con respecto al aprendizaje.
El problema, en consecuencia, no puede estar dado sólo en función del contenido, sino que
debe estar elaborado también en función de los intereses de los estudiantes y sus
potencialidades, donde es esencial el diagnóstico.
El diagnóstico de los estudiantes y de su contexto sociocultural juegan un papel importante
en la formulación y por ende en la resolución del problema; el detalle de hasta dónde se
debe llegar queda explicitado al señalarse que “…los docentes deben conocer no solo qué
saben sus alumnos, sino también cómo razonan, cómo regulan su actividad, cuáles son sus
estilos de aprendizaje y de motivación, cuáles son sus aspiraciones, expectativas y
atribuciones, cuál es el entorno, entre sus elementos.” (Álvarez, M. 2004, p198)
Por otra parte, la motivación no se debe reducir al simple hecho de asombrar al estudiante,
“la motivación debe hacer comprender a los alumnos que en la matemática al igual que en la
vida, los hechos están relacionados unos con otros y mientras más comprendemos estas
relaciones, nos encontraremos en mejores condiciones de interpretar lo que ocurre a nuestro
alrededor y dedicarnos a resolver los problemas que se presenten.” (Ballester, S. 1995, PIV).

78
Para esta investigación se asumen, al trabajar la resolución de problemas como el proceso
mediante el cual se construye la vía de solución, los tres momentos reconocidos para toda
actividad: Orientación, Ejecución y Control, descritos por los doctores Celia Rizo Cabrera y
Luis Campistrous Pérez en “Algunas técnicas de resolución de problemas aritméticos” como
se ilustra a continuación:
Según el Seminario Nacional para Educadores del 2001 “…la orientación cumple la función
esencial de lograr la comprensión por el alumno de lo que va a hacer antes de
ejecutarlo…lograr la orientación por el propio escolar, no significa que sea algo dado de
forma completa por el educador, sin la intervención del alumno, …esto supone que el
maestro, …exija del alumno el análisis de las condiciones de la tarea, de los datos e
información que se le ofrece, así como los procedimientos a emplear para su solución.”
(Seminario Nacional para Educadores, 2001, p5)
Es criterio de este autor que lo más importante es que las acciones del profesor se dirijan a
exigir el trabajo del estudiante sobre el problema para que este se oriente en el problema y
no a orientar al estudiante en el problema, que es lo que prima en las aulas, cayendo en
“una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas… lo que ha sido
llamado "tendencia ejecutora", esto es, la tendencia de los alumnos a iniciar la resolución de
un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar qué estrategia de resolución
puede utilizar.” (Campistrous, L. y Rizo, C. 1999, p13) por lo que… conduciría a perder la
independencia, iniciativa y creatividad del alumno, lo encadenaría a un mismo estilo, a un
proceder cognoscitivo rígido que limitaría el desarrollo de su pensamiento y de la formación
de la personalidad”. (Alfonso, V. 1995, s/p)
La fase de orientación en el proceso de resolución de problemas visto desde la perspectiva
del estudiante “… supondría romper el discurso profesoral con más trabajo de los alumnos y
más tiempo propio para estos”. (Gil, D. 1993, p14), donde “…El maestro deberá ponerse en
su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo que le pasa por la
mente, y plantear una pregunta o indicar algún camino que pudiera ocurrírsele al propio
alumno.” (Polya, G. 1965, p25).
“…Dispóngase a escuchar preguntas y sugerencias variadas y ponga a prueba su facultad
de juicio. …Si usted quiere ayudar a un alumno sus consejos deben provenir de la
comprensión de sus dificultades.” (Polya, G. 1965, p143).

79
Para la ejecución “…el sujeto necesita tener pleno conocimiento de las técnicas y estrategias
que emplea, así como de sus fortalezas y debilidades para la ejecución de estas
(metaconocimiento). También es necesario que se planifique, oriente y evalúe cada acción o
conjunto de acciones (control ejecutivo), a fin de autorregular todo el proceso de
formulación…” (Santos, T. 1993, p162). (Cruz, M. 2002, p18).
Los profesores tienen que propiciar la formulación de conjeturas, la reflexión crítica, la
consideración de sugerencias, anticipando problemas y consecuencias. Deben subrayar las
interrelaciones que se dan entre las diferentes disciplinas, y de cada una de ellas los
elementos esenciales, como por ejemplo, presentar la Matemática como una estructura de
temas relacionados lógicamente, enfatizar en las diferentes formas de representar un
concepto, procedimiento o proposición y el paso de un sistema de representación a otro.
Si bien es cierto que la atención al error debe ser a todo lo largo del proceso de resolución de
un problema, es en esta etapa donde el estudiante exterioriza todo el sistema de contenidos
que utiliza, por ello durante esta fase es importante que el profesor aumente su atención a
los errores de cada uno de los estudiantes.
Es importante valorar las formas en que se acercan a la solución del problema, el deseo de
explorar diferentes alternativas, analizar y reflexionar, perseverar y ser capaz de encontrar la
solución con sus propias ideas.
A partir de detectar el error es necesario provocar una reflexión teniendo en cuenta lo
inadecuado de la respuesta y reconocer la necesidad de nuevos métodos o vías de solución,
reforzando luego los nuevos métodos, al utilizarlos adecuadamente.
“…el sujeto necesita tener pleno conocimiento de las técnicas y estrategias que emplea, así
como de sus fortalezas y debilidades para la ejecución de estas (metaconocimiento).
También es necesario que se planifique, oriente y evalúe cada acción o conjunto de acciones
(control ejecutivo), a fin de autorregular todo el proceso de formulación…” (Santos, T. 1993,
p162). (Cruz, M. 2002, p18).
Los profesores tienen que propiciar la formulación de conjeturas, la reflexión crítica, la
consideración de sugerencias, anticipando problemas y consecuencias. Deben subrayar las
interrelaciones que se dan entre las diferentes disciplinas, y de cada una de ellas los
elementos esenciales, como por ejemplo, presentar la Matemática como una estructura de
temas relacionados lógicamente, enfatizar en las diferentes formas de representar un
concepto, procedimiento o proposición y el paso de un sistema de representación a otro.

80
Si bien es cierto que la atención al error debe ser a todo lo largo del proceso de resolución de
un problema, es en esta etapa donde el estudiante exterioriza todo el sistema de contenidos
que utiliza, por ello durante esta fase es importante que el profesor aumente su atención a
los errores de cada uno de los estudiantes.
Es importante valorar las formas en que se acercan a la solución del problema, el deseo de
explorar diferentes alternativas, analizar y reflexionar, perseverar y ser capaz de encontrar la
solución con sus propias ideas.
A partir de detectar el error es necesario provocar una reflexión teniendo en cuenta lo
inadecuado de la respuesta y reconocer la necesidad de nuevos métodos o vías de solución,
reforzando luego los nuevos métodos, al utilizarlos adecuadamente.
“Llegar a la solución de un problema es solamente el inicio de una actividad que debe incluir
buscar otras formas de hacerlo y establecer conexiones entre ellas. En particular, parece que
la actividad de reformular o diseñar problemas puede ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades y estrategias que les permitan cuestionar la información desde diversos ángulos
y, como consecuencia, ubicar los procesos de solución en marcos matemáticos más
generales.” (Trigo, S. 1997, p11).
“… Cada cambio de formulación de los términos del problema y de lo que en él se pide,
expresa siempre verbalmente la delimitación de un nuevo contenido en los datos del
problema mediante un cambio de correlación entre sus elementos”. (Rubinstein, S. 1966,
p232)
Como resultado del estudio realizado y a modo de conclusión, este autor considera que para
el éxito de la resolución de problemas en un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador es importante que en las clases:
Se creen condiciones que estimulen la motivación del estudiante al:
o Proponer ejercicios y problemas donde se utilicen:
ƒ Cuadrados mágicos.
ƒ Varillas de igual longitud.
ƒ Soluciones novedosas.
ƒ Contar, como vía de solución.
o Utilizar hojas de trabajo para los ejercicios en bloque.

81
o Vincular el contenido con contenidos anteriores, con las diferentes asignaturas, con la
práctica, con situaciones del contexto, de la comunidad, del municipio, de la provincia y
la nación.
o Hacer valoraciones positivas de los criterios y resultados de los estudiantes.
o Partir de los criterios y opiniones de los estudiantes, al dejar que formulen preguntas y
escucharles, respetando sus puntos de vista.
o Propiciar la formulación y reformulación de problemas, con datos del contexto, al ajustar
las metas y criticar las soluciones encontradas.
o Propiciar la comunicación estudiante-estudiante, estudiante-grupo, estudiante-consigo
mismo.
o Involucrar a la familia y la comunidad en la búsqueda de la información.
o Evaluar considerando los criterios del propio estudiante y el resto del colectivo.
Se haga más significativo el aprendizaje al:
o Proponer ejercicios y problemas donde se utilicen:
ƒ Omisión de condiciones o preguntas, o adición de información no relevante para el
proceso de solución.
ƒ Las diferentes áreas del saber y la práctica que necesiten en su resolución no solo
modelos matemáticos.
ƒ Datos de la comunidad y el contexto, a partir de datos de carácter municipal,
provincial, nacional e internacional.
o Relacionar los nuevos contenidos con los contenidos que ya poseen, de cualquier área
del saber, los estudiantes.
o Relacionar los contenidos, con la vida, con la práctica, con el contexto.
o Relacionar los contenidos, con el mundo afectivo-motivacional del estudiante.
o Permitir que se den valoraciones de los contenidos de manera personal, desde diversos
puntos de vista y perspectivas.
o Propiciar el trabajo en equipos, luego de un análisis individual, promoviendo la
solidaridad, el intercambio, la responsabilidad.
o Utilizar y propiciar la búsqueda de curiosidades, noticias, hechos sorprendentes, que se
relacionen con los contenidos trabajados.
Se potencie la activación-regulación al:
o Proponer ejercicios y problemas:

82
 ƒ Con solución única, más de una solución y sin solución.
ƒ Contra el tiempo.
ƒ Que relacionen los nuevos contenidos con los precedentes
o No anticipar los conocimientos a utilizar en la solución.
o Dar tiempo para que los estudiantes reflexionen y formulen preguntas, sobre el
contenido.
o Dirigir los impulsos del profesor desde la solución utilizada por el estudiante y
relacionarla con la del profesor.
o Trabajar sobre los errores para profundizar en sus causas y erradicarlos.
o Exigir la fundamentación de vías y procedimientos utilizados.
o Valorar en que otros problemas y ejercicios se utilizaron las vías de solución, y si es
posible, bajo que otras situaciones se pueden aplicar.
Ejemplos de ejercicios y problemas considerados para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la resolución de problemas en las clases de Matemática de la Secundaria
Básica para las unidades “El mundo de las figuras planas”, de séptimo grado y “números con
signos”, de octavo grado en correspondencia con las dimensiones del aprendizaje
desarrollador.
Dimensión Activación-regulación
Ejercicios con solución única:
1. Esboce un rombo en el que una de sus diagonales sea igual a uno de sus lados.
R/ Partiendo de la unión de dos triángulos equiláteros.
a) Determine la amplitud de sus ángulos interiores.
R/ Utilizando la amplitud de los ángulos de un triángulo equilátero, se llega a que son,
60º, 60º, 120º, 120º.
(Estrategia: graficar, analizar casos particulares, establecer relaciones, buscar
regularidades).
2. En una selva hay algunas hienas, águilas y serpientes. Cada mañana, cada una de las
hienas se come un águila. En la tarde cada serpiente se come una hiena. Por la noche
cada águila se come una serpiente. Al final del tercer día solo queda un águila. ¿Cuántos
animales de cada tipo había al principio?
R/ Hienas 13, Águilas 19, Serpientes 9 (Estrategia: trabajo hacia atrás)

83
3. Si se multiplican las fracciones
representadas por los puntos A 0 B C D E 1 F
C y D de la recta anterior, donde la distancia entre cada punto es la misma. ¿Qué punto
representará mejor el producto?
R/ B (Estrategia: graficar, analizar casos particulares, establecer relaciones, buscar
regularidades).
Orientaciones al profesor
• Promover la utilización de estrategias generales como.
o Tanteo Inteligente.
o Hacer un diagrama.
o Usar las propiedades.
o Resolver un ejercicio equivalente.
o Trabajar hacia atrás.
o Identificar subproblemas.
o Reformular.
o Tomar un descanso y después intentarlo.
• Promover que se valore la utilidad de la estrategia usada, y bajo qué condiciones se puede
volver a utilizar.
• Trabajar con los datos después de resolver el ejercicio para obtener nuevos ejercicios con
soluciones diferentes, que incluso pueden ser hasta más de una o sin solución.
Ejercicios con más de una solución:
1. Si la siguiente pieza representa un cuarto de otra.
Representa más de tres piezas enteras con la condición de que al menos uno de sus
lados descanse sobre una línea horizontal imaginaria.
R/

2. Determinar operaciones combinadas de aritmética cuyo resultado final sea 13. Incluir las
4 operaciones elementales (+, -, ·, :) al menos una vez, o alternativamente, exactamente
una vez.
R/ ((22+5) ·2-1):4;… (Infinitas soluciones)

84
3. Todos los dígitos escondidos en la
adición son impares diferentes.

Reconstruye la adición. +
R/ 19 37 17 39

+37 +19 +39 +17 6

56 56 56 56
Orientaciones al profesor
• Dejar que los estudiantes traten de resolver el ejercicio sin importar la vía que utilicen.
• Valorar cada una de las vías y soluciones encontradas, y exigir la búsqueda de otras.
• Pedir la fundamentación de por qué ya no se admiten más soluciones.
• Trabajar con los datos para obtener situaciones y soluciones diferentes que incluso
pueden ser hasta únicas y sin solución.
Ejercicios sin solución:
1. ¿Cuál es el perímetro del triángulo de lados 94mm, 177mm y 83mm?
R/ N.S. No existe el triángulo (Datos contradictorios)
2. ¿Cuáles pueden ser las dimensiones de un cuadrado, si se sabe que la longitud de sus
lados son cantidades enteras, su área es menor que 160 cm2 y el número que representa
su área termina en dos?
R/ N.S. (ningún cuadrado perfecto termina en dos)
3. La suma de tres números pares consecutivos es 57. ¿Cuáles son esos números?
R/ N.S. (La suma de tres números pares siempre es par)
Orientaciones al profesor
• Dejar que los estudiantes resuelvan el ejercicio, sin importar que no encuentren que no
tiene solución.
• Si el estudiante da alguna respuesta como solución:
o Que explique cómo llegó a la solución.
o Buscar contraejemplos, y cuestionar la solución hasta que el estudiante identifique que
ese ejercicio no tiene solución.
• Que el estudiante explique por qué no fue capaz de llegar a que no tiene solución.
• Que el estudiante reformule el problema para que tenga solución, que puede ser hasta más
de una.

85
Ejercicios contra el tiempo:
1. Calcula:
a) 36 – 25 =
R/ 11
b) (50 – 49) + (49 – 48) + (48 – 47)+ … +(2 – 1) =
R/ 49
1 1 1 1 1 1 1
c) (1 − ) + ( − ) + ( − ) + K + ( − ) =
2 2 3 3 4 29 30
1 29
R/ (1 − )=
30 30
d) 2 – (1 – (2 – (1 – (2 – (1 – 2))))) =
R/ 5
2. En la figura están numerados 6 ángulos. 2
∠1 + ∠3 + ∠5
Calcula: 1 3
∠2 + ∠4 + ∠6
R/ 1 6 5 4

3. Ana dibuja todos los triángulos de lados enteros y perímetro 9. Patricia dibuja todos los
triángulos de lados enteros y perímetro 10. ¿Cuál de las dos dibuja más triángulos?
R/ Ana 3, Patricia 2. Ana dibuja más triángulos.
Orientaciones al profesor
• Determinar un tiempo para dar la solución.
• Al concluir el tiempo:
o Discutir las vías desarrolladas.
o Discutir las soluciones encontradas.
o Si no se encontraron, sugerir, intercambiar, nunca resolverlo.
o Si se encontraron, reconocer el trabajo desarrollado.
Ejercicios que relacionan los nuevos contenidos con los precedentes
1. Las longitudes de los lados de un triángulo se expresan como x+1, 7-x y 4x-2.
Determina todos los valores que puede tomar x para que el triángulo sea isósceles.
9
R/ Un solo valor de x; x = (Geometría, resolución de ecuaciones)
5

86
2. ¿Cuáles pueden ser las dimensiones de un cuadrado, si se sabe que la longitud de sus
lados son cantidades enteras, su área es menor que 160 cm2 y el número que representa
su área termina en dos?
R/ N.S. (Geometría, potencia)
3. Dado el siguiente producto 22004·52006:
a) Halla la suma de sus dígitos.
R/ 7 (Propiedades de las potencias y numeración)
b) Calcula la cantidad de dígitos.
R/ 2006 dígitos
Orientaciones al profesor
• En la relación de los nuevos contenidos con los precedentes, se deben incluir ejercicios y
problemas que relacionen contenidos impartidos incluso en grados anteriores o nivel de
enseñanza anterior, aunque aún no hayan sido retomados, como por ejemplo en la unidad
el significado de los números de séptimo grado, utilizar los contenidos geométricos
recibidos en sexto grado (calcular ángulos donde utilicen la suma de los ángulos interiores
de un triángulo o la relación de los ángulos entre paralelas).
• Promover la identificación de los contenidos estudiados anteriormente y que se utilizarán
en la solución.
• Si no se identifica ninguno de los contenidos necesarios, utilizar la conversación heurística
para recordarlos.
• Explicar la causa de la relación entre los contenidos.
Dimensión Significatividad
Ejercicios con omisión de condiciones o preguntas, o adición de información no
relevante para el proceso de solución:
1. La figura ABCD es un rectángulo de área 24cm2. D C
E es el punto medio de AB .
¿Qué porciento representa el área sombreada
del área del rectángulo? A E B
R/ 75% (Por diferencia de áreas, proporcionalidad, casos particulares).
2. Esteban ya ganó 50 de 75 juegos contra su computadora. Si quiere sostener en total 105
juegos. ¿Cuántos juegos más tiene que ganar para que al final de la jornada le haya
ganado a su computadora el 60% de los juegos?

87
 R/ 13 juegos
3. Si el valor de A es el 30% del de B, el valor de B es el 40% del de C y el valor de D es el
A
60% del de C. Calcula .
B
3
R/
10
Orientaciones al profesor
• No adelantar información al estudiante, dejar que éste intente resolverlo con sus propios
conocimientos.
• Si los estudiantes no utilizan la información no relevante, se pedirá que justifiquen su no
utilización, y se orientará la elaboración y resolución de un nuevo problema sin la
información no relevante.
• Si los estudiantes utilizan la información no relevante, se orientará resolverlos sin esta
información y comparar las soluciones hasta que se identifique la no necesidad de la
información para el proceso de solución.
Ejercicios de diferentes áreas del saber y la práctica que utilicen en su resolución no
solo modelos matemáticos.
1) Mide la longitud que abarca cada uno de tus pasos, y calcula la distancia aproximada de
su casa a la escuela.
a) Explica cómo determinaste la distancia.
b) Ordena a los estudiantes del aula en función de la distancia de su casa a la escuela,
del más cercano al más lejano.
c) Determina utilizando esta técnica, la longitud de la cuadra y la manzana donde se
ubica la escuela.
2) Dadas las etapas de la vuelta ciclística a Cuba que se desarrolla en el mes de febrero:
Etapas Lugares Distancia real Distancia
en km real en cm,
en el mapa.
1. Baracoa-Guantánamo 153 km
2. Guantánamo-Santiago de Cuba 111 km
3. Santiago de Cuba-Bayamo 125 km
4. Manzanillo-Holguín 147 km
5. Holguín-Camaguey 206 km
6. Camaguey-Ciego de Ávila 113 km
7. Ciego de Ávila-Sancti Spíritus 146 km
8. Sancti Spíritus-Santa Clara 159 km

88
 9. Santa Clara-Cienfuegos 140 km
10. Cienfuegos-Cárdenas 175 km
11. Varadero-Matanzas 30 km
Matanzas-Guanajay 148 km
12. Artemisa-Pinar de Río 126 km
13. Plaza de la Revolución 90 km
a) Completa en la tabla la columna en blanco, determinando el valor de cada distancia
en cm. si se fuera a representar en un mapa como el de tu cuaderno de trabajo de
Geografía cuya escala está 1: 5000000.
b) En uno de los mapas de tu cuaderno de Geografía ubica aproximadamente los puntos
de salida y llegada de cada etapa y traza los segmentos que marcan las distancias
aproximadas.
3) En el aula determina el área de la pared que no está ocupada por la pizarra (utiliza
cualquier recurso que tengas a mano para medir las dimensiones necesarias).
4) Escribe el numeral de los siguientes números: 6, 16, 26, 36, 3, 13, 23.
a) Fundamenta la diferencia en la acentuación del numeral entre 6, 16, 26 (ídem con 3,
13, 23)
b) Fundamenta la escritura de las palabras que se muestran en cada sección
ORTOMAT de la Videoclase.
5) ¿Cuántos minutos son necesarios para hacer un viaje de 30Km a una velocidad promedio
de 20Km por hora?
R/ 90 minutos
Ejercicios con información de carácter municipal, provincial, nacional e internacional
vinculados con la comunidad y el contexto de los estudiantes:
La siguiente tabla se publicó en el periódico Granma, 20 de enero del 2005.
Preselección nacional de Baloncesto de Cuba.
Nombre Edad Talla Prov. Posición
1. Joan Luis Haití 23 1.99 C.A. Centro
2. Rangel Ramírez 20 2.06 Cap. Centro
3. Fernándo Caballero 24 1.96 Hol. Centro
4. Karell Ruiz 26 2.00 V.C. Centro
5. Henry Simón 26 1.99 Hol. Delanteros
6. Georvis Elias 24 1.99 Gtmo. Delanteros
7. Ángel Núñez 32 2.04 S. C Delanteros.
8. Juan Matos 25 1.95 S.C. Delanteros
9. Allens Jemmott 25 1.92 Mat. Def. Atacador
10. Danys Torriente 20 1.90 Mat. Def. Atacador
11. Andy Boffill 23 1.92 V.C. Def. Atacador
12. Yudnier Pérez 21 1.89 C.A. Def. Atacador

89
13. Michael Guerra 26 1.87 C.A. Def. Organizador
14. Reinier Panfet 22 1.83 Cap. Def. Organizador
15. Ruslán Díaz 23 1.87 P.R. Def. Organizador
Director: Daniel Scott. Asistente: Leonardo Pérez, Adonis Navarro, Néstor Trujillo.

A partir de la información:
a) Determina la edad y la estatura promedio de los jugadores.
b) ¿A qué dominio numérico más restringido pertenecen los valores de la edad y los de
la talla?
c) ¿Cuántos valores están por encima y cuántos por debajo del promedio?
d) ¿Cuál es el jugador más joven y cuál es más longevo?
e) ¿Cuál es el jugador más alto y cuál es más pequeño?
f) Calcula el promedio de estatura por posición.
g) ¿Qué relación se puede establecer entre la estatura y la posición de cada jugador en
el Baloncesto? ¿Explique a qué se debe esto?
h) Elabore una tabla como la anterior, con los nombres y los valores de cada uno de los
estudiantes del aula y recomiende, si fueran un equipo de Baloncesto, qué posición
jugaría cada uno.
2) En la Estafeta, del Periódico Trabajadores, “Longevidad, un logro de la Revolución”
aparece la siguiente información.
“Si a la población se le ofrece salud, educación, seguridad social, ambiental, y ciudadana,
el resultado es sin duda…¡vivir más!”
POBLACIÓN MUNDIAL (EN MILES)
Año Población Mayor de 60 años Por ciento
1950 2523878 205034 8,12
1960 3026541 245542 8,11
1970 3701909 272347 7,36
1980 4447374 380670 8,56
1990 5282306 486864 9,22
2000 6091351 602773 9,90
2010 6890775 745105 10,81
2020 7671924 1007407 13,13
2030 8371602 1345167 16,07
2040 8929681 1640871 18,38
2050 9366724 1938204 20,69
CUBA (EN MILES)
Año Población Mayor de 60 años Por ciento
1950 5850 427 7,30
1960 6985 556 7,96
1970 8520 798 9,37

90
 1980 9710 1047 10,78
1990 10628 246 11,72
2000 11201 531 13,67
2010 11516 2007 17,43
2020 11743 2466 21,00
Año Población Mayor de 60 años Por ciento
2030 11791 3416 28,97
2040 11652 3780 32,44
2050 11284 3693 32,73

De la tabla mostrada:
a) ¿A qué dominio numérico más restringido pertenecen los valores de la tabla?
b) Escriba el numeral de cada uno de los valores.
c) Valore qué sucede con la población según esos indicadores, y qué incidencias puede
representar para la economía.
d) Busque esa información en su Comité de Defensa de la Revolución (C.D.R.), y valore
si el porciento se corresponde con el determinado para Cuba o para el mundo.
e) Mencione alguna medida que usted tomaría para frenar dicho fenómeno.
3) Realizar cada sábado al concluir la sesión de trabajo de las BELCAS un resumen en una
tabla de doble entrada, del trabajo realizado por los dúos formados con respecto a:
• Total de casas asignadas.
• Total de casas visitadas.
• Total de casas controladas.
• Total de focos encontrados y clasificarlos.
a) Calcula el porciento de cumplimiento en cada aspecto con respecto a las viviendas
asignadas.
b) Compara la eficiencia del trabajo, con respecto a la quincena anterior.
c) Selecciona, felicita y estimula a los más destacados en la actividad.
d) Determina los conocimientos de las disciplinas que se han utilizado para valorar el
resultado de la actividad.
4) Aprovechar las informaciones que se dan en el software “El navegante”, las video clases,
la prensa, la enciclopedia Microsoft Encarta, para generar situaciones como estas.

Curiosidades, noticias, hechos sorprendentes, relacionados con la matemática; que se

relacionen con los conocimientos trabajados.

91
1. Como aplicación del trabajo con variables.
1) Piensa un número.
2) Súmale 3.
3) Multiplica el resultado por 2.
4) Réstale 6.
5) Divide este resultado entre el número pensado.
Todos los estudiantes obtendrán el 2 como resultado final.
2. Como aplicación del trabajo con variables y las propiedades de las potencias.
1) Piensa un número.
2) Multiplícalo por 10.
3) Eleva el resultado al cuadrado.
4) Divide este último resultado por el número pensado.
El número pensado es el que resulta de suprimir los dos ceros en el resultado final.
3. Calcular la suma de los números naturales desde 1 hasta 100. En el otro encuentro
valorar la forma en que lo resolvió Gauss a los 11 años y llegar a la generalización de la
n • (n + 1)
fórmula 1+2+3+…+ n =
2
1+ 2+ 3+ K+ 99 + 100
100 + 99 + 97 + K+ 2+ 1
101 + 101 + 101 + K+ 101 + 101
100 veces 101
100 • 101
= 50 • 101 = 5050
2
Orientaciones al profesor
• Los estudiantes deben fundamentar con sus conocimientos el por qué se cumplimenta la
curiosidad.
• Sugerirle a los estudiantes buscar y traer otras curiosidades.

Dimensión Motivación
Ejercicios y problemas donde se utilicen:
• Cuadrados mágicos.
• Varillas de igual longitud.
• Soluciones novedosas.

92
• Contar, como vía de solución.

1. En un cuadrado mágico la suma de las casillas

-18,4 A -13,8
horizontal, vertical y diagonal es siempre la
D B E
misma. En el siguiente cuadrado mágico
A+B+C=-34,5. Halla A, B, C, D y E -9,2 C -4,6
R/ D=-6,9; E=-16,1; A=-2,3; C=-20,7; B=-11,5 (Cuadrados
mágicos)
2. Se pretende dividir el tronco cilíndrico de la figura en 8 trozos iguales, pero solamente con
tres cortes. ¿Cómo serían esos cortes?

R/ (Soluciones novedosas)

3. Diga cuántos rectángulos hay en la siguiente figura.

R/ 9. (Conteo, establecer un orden)
4. Si en un momento determinado adelanta usted al segundo, ¿en qué lugar se colocaría?
R/ en segundo (Búsqueda de alternativas creativas)

Bibliografía
1. RON GALINDO, JOSÉ. Una estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la resolución de problemas en las clases de matemática en
la Educación Secundaria Básica. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. 2007.

93
19. La puesta en práctica de la propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de
la resolución de problemas desde una concepción desarrolladora.

Los resultados del diagnóstico y la información brindada por el colectivo pedagógico le dieron
al profesor mayor dominio de la situación del grupo.
La estrategia didáctica al inicio de su puesta en práctica presentó dificultades en el
cumplimiento de las acciones por los estudiantes y en menor medida por la profesora debido
a la preparación realizada. En ambos casos las dificultades presentadas tienen como causa
fundamental la necesidad del cambio en su modo de pensar y en consecuencia de actuar. En
el caso de los estudiantes al exigir producir conocimientos presentaban dificultades al utilizar
los que tienen en situaciones nuevas; sin tener estrategias de búsqueda para ello. Por su
parte la profesora trataba de dar algún nivel de ayuda, pues pensaba que sin ella los
estudiantes no podrían enfrentar los ejercicios y problemas propuestos.
Al principio la profesora presentó temores porque los estudiantes propusieran vías de
solución diferentes a las conocidas por ella, pero en la medida que buscaba más vías de
solución de los ejercicios que traía propuestos ganaba en claridad y confianza para poder
señalar las deficiencias y reconocer las virtudes de los análisis realizados por sus
estudiantes.
Al asumir como interdisciplinariedad “una forma de pensar y de proceder para conocer y
resolver cualquier problema de la realidad y que requiere de la convicción, de la cultura y de
la cooperación entre las personas” (Perera, F. 2006, p9), se realizaron ejercicios y problemas
de diferentes áreas del conocimiento, lo que permitió desarrollar diferentes formas de pensar,
de aplicar los contenidos aprendidos y de relacionar las diferentes asignaturas.
El trabajar sobre los errores para profundizar en sus causas y erradicarlos, así como la no
evaluación del fracaso ante tentativas de querer hacer y mostrarlo, resultó ser una medida
adecuada para eliminar temores y aumentar la autoestima. Se empezó a observar un cambio
de actitud en las clases, con un estudiante más comprometido y más participativo. Se
aprendió a criticar como vía para mejorar el aprendizaje, para señalar dónde está la
deficiencia y qué se debe mejorar.
Al utilizar ejercicios que relacionaban los nuevos contenidos con los precedentes, las
mayores dificultades se presentaban cuando el contenido precedente era el impartido en
grados anteriores, mediante la activación por parte de la profesora y algunos estudiantes de
los mismos se logró ir disminuyendo estas dificultades hasta su total eliminación. Este tipo de

94
ejercicio resultó ser más efectivo con relación a la activación de contenidos precedentes que
aquellos utilizados en el aseguramiento del nivel de partida en el tratamiento de la nueva
materia pues garantiza un nivel de actualización mayor al disminuir el tiempo real entre el
momento que fue abordado con anterioridad y el momento que fue utilizado con
posterioridad.
Al abarcar en las evaluaciones tanto los contenidos anteriores como los actuales, se propició
que los estudiantes llegaran a las diferentes unidades del programa en mejores condiciones
y que el profesor tuviera en cuenta los contenidos precedentes para el tratamiento de la
nueva unidad, logrando una mayor interrelación entre los diferentes contenidos de la
Matemática.
Al discutir en colectivo las diferentes soluciones encontradas en el trabajo individual, se
propició que aumentara el número de soluciones encontradas a cada ejercicio y problema. Si
al principio predominaban los criterios de los estudiantes de mayor rendimiento, con
posterioridad los de menor rendimiento comenzaron a dar sus criterios y valoraciones y se
pudo alcanzar una discusión en colectivo.
La puesta en práctica de la estrategia en la última unidad de séptimo grado: “El mundo de las
figuras planas”, demostró que no era suficiente el tiempo de una unidad para provocar
cambios significativos en los estudiantes, lo que llevó a prolongar la puesta en práctica a la
primera unidad de octavo grado: “Números con signos”. Los cambios en el modo de pensar
y en consecuencia de actuar tanto de los estudiantes como de la profesora se incrementaron
y los resultados de la puesta en práctica de la estrategia fueron en aumento.
Empezó a desaparecer el miedo al error y más que eso, los que lo cometían querían mostrar
sus soluciones para poder identificarlos y trabajar sobre esas dificultades porque era una vía
para mejorar. La conversación en la clase se convertía en la discusión de las diferentes vías,
procedimientos y estrategias utilizadas. Con bastante frecuencia lo estudiantes vinculaban
los contenidos al proponer ejercicios y problemas.
Ahora todos escuchaban (estudiantes y profesora) y tenían las mismas posibilidades para
exponer sus criterios, señalar las deficiencias, generando la reflexión y aumentando la
autoestima, la motivación intrínseca, la participación.
Se fortalecieron las relaciones en el grupo, lo que propició el trabajo con los valores, en
particular la honradez, la honestidad, la responsabilidad y la solidaridad.

95
Cuando comprobaron que podían encontrar soluciones diferentes en los ejercicios y
problemas fueron más críticos con respecto a las soluciones propuestas en los ejercicios de
las video clases, proponiendo nuevas vías de solución para los mismos.
La puesta en práctica de la estrategia no tuvo el mismo efecto en todos los estudiantes,
aunque los resultados de estos fueron muy buenos con relación a ellos mismos al comparar
el antes y el después de aplicar la propuesta y en comparación con los otros estudiantes del
mismo grado de la escuela seleccionada donde no se aplicó la propuesta.
Análisis de los resultados
Resultados de las pruebas pedagógicas aplicadas en el grupo 5
Para la constatación de la validez de la estrategia didáctica presentada se utilizaron como
variable, dimensiones e indicadores las siguientes:
Variable: Resolución de problemas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador.

Dimensiones Indicadores

Motivación. 1.1 Interés personal por aprender matemática.

1.2 Interés personal por resolver problemas.
2.1 Presenta la seguridad necesaria para esforzarse.
2.2 Persevera a pesar de los obstáculos que puedan
surgir.

Activación- 1.1.1 Independencia.

regulación. 1.1.2 Originalidad.

1.1.3 Fluidez.
1.1.4 Flexibilidad.
1.1.5 Logicidad.
1.1.6 Profundidad.
1.1.7 Economía.
1.2.1 Volumen.
1.2.2 Especialización.
1.2.3 Organización.
2.1.1 Reflexión Metacognitiva.
2.1.2 Regulación Metacognitiva.

96
Significatividad. 1.1 Significatividad conceptual.
1.2 Significatividad experiencial.
1.3 Significatividad afectiva.
2.1 Se implica activamente hacia los aprendizajes.
2.2 Valora de manera personal los contenidos.
2.3 Valora desde diversos puntos de vista y perspectivas
los contenidos.
2.4 Analiza las consecuencias de los contenidos.
2.5 Solidaridad.
2.6 Responsabilidad.

Éxito en la Más del 60% de respuestas correctas al resolver

resolución de problemas.
problemas.

A continuación se muestran los resultados del comportamiento de las dimensiones

activación-regulación, significatividad y motivación de cada estudiante del grupo 5, al inicio
de la puesta en práctica, al final de las unidades: “El mundo de las figuras planas” y
“Números con signos”, de séptimo y octavo grado respectivamente.
Activación-regulación

120

100
Inicio
80

60
Final del
séptimo
40 Final de
octavo
20

0
1 3 5 7 9 11 13 15

Significatividad

97
 120

100

80 Inicio

60 Final del
40 séptimo
Final de
20 octavo

0
1 3 5 7 9 11 13 15

Motivación

120

100
Inicio
80

60 Después
del séptimo
40 Después
de octavo
20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Los resultados de las dimensiones activación-regulación, significatividad y motivación

demuestran cómo la estrategia didáctica contribuye al desarrollo de la personalidad del
estudiante.
A continuación se muestra la cantidad de respuestas correctas de cada estudiante del grupo
5, en la resolución de los problemas, así como los estudiantes con éxito en la resolución de
problemas al inicio y al final de la unidad: “El mundo de las figuras planas”, de séptimo grado,
al inicio y al final de la unidad: “Números con signos”, de octavo grado.

98
 Inicio Final del Inicio de Final de
séptimo. octavo octavo.
Nombres y C. de Est. C. de Est. C. de Est. C. de Est.
Apellidos resp. con resp. con resp. con resp. con
correc. éxito. correc. éxito. correc. éxito. correc. éxito.
1. JAA 3 4 X 3 5 X
2. LAB 2 3 3 4 X
3. OAP 0 3 2 3
4. JGA 3 3 3 4 X
5. MGF 2 3 3 4 X
6. MMK 4 X 5 X 5 X 5 X
7. CMT 2 3 3 3

Inicio Final del Inicio de Final de

séptimo. octavo octavo.
Nombres y C. de Est. C. de Est. C. de Est. C. de Est.
Apellidos resp. con resp. con resp. con resp. con
correc. éxito. correc. éxito. correc. éxito. correc. éxito.
8. LMG 1 3 2 4 X
9. LNA 2 3 3 4 X
10. NNO 3 4 X 4 X 5 X
11. DNR 0 2 2 3
12. OPS 0 2 2 3
13. EPC 2 3 3 4 X
14. EPL 2 3 3 4 X
15. ARG 3 4 X 4 X 5 X
Leyenda:
C. de resp. correc: Cantidad de respuestas correctas por estudiantes.
Est. con éxito: Estudiantes con éxito en la resolución de problemas.
Como se puede observar en el gráfico que sigue, al comparar los resultados en la
resolución de problemas alcanzados al inicio de la unidad: “El mundo de las figuras planas”,
con los alcanzados al final de la unidad: “El mundo de las figuras planas”, de séptimo grado,
al inicio y final de la unidad: “Números con signos”, de octavo grado, de 6,7% de los
estudiantes que alcanzaron el éxito en la resolución de problemas antes de la aplicación de

99
la estrategia, se pasó al 73,3% de estudiantes con éxito en la resolución de problemas
después de terminada la aplicación de la estrategia didáctica. La gráfica siguiente muestra
estos resultados:
Frecuencia porcentual de estudiantes con éxito en la resolución de problemas

80% Inicio
70%
60% Final del
50% s éptim o

40% Inicio de
octavo
30%
20% Final de
octavo
10%
0% 1

A continuación se muestran los resultados del éxito de la resolución de problemas por grupo,
a partir de una prueba aplicada al final de la unidad: “Números con signos”, de octavo grado
y conformada por 6 problemas.
Frecuencia porcentual del éxito en la resolución de problemas del grado por grupo.

60%
Grupo 1
50%
Grupo 2
40% Grupo 3
30% Grupo 4
Grupo 5
20%
Grupo 6
10%

0% 1

La resolución de los problemas a partir de una orientación construida por ellos mismos y el
manejo de otras, correspondientes al nivel de especificidad del proceso de resolución, el
dominio de estrategias, el interés y la dedicación observadas en el proceso de resolución,
conjuntamente con el nivel de intercambio propiciado, mostró el desarrollo de la personalidad

100
alcanzado por los estudiantes, en total correspondencia con las posiciones del aprendizaje
desarrollador y las exigencias establecidas en el modelo de la Secundaria Básica.
Al correlacionar los resultados alcanzados entre las diferentes dimensiones, los valores del
coeficiente de correlación r oscilaron entre 0,8 y 0,9, obteniéndose una interrelación
estadística fuerte.
En función de demostrar los cambios que produce la estrategia didáctica al ser aplicada, en
las dimensiones, significatividad, motivación, activación-regulación y éxito en la resolución de
problemas, se utilizó el análisis de varianza de rangos de Friedman con las hipótesis nula y
alternativa H0 y H1 respectivamente.
H0: No hay diferencia en los resultados.
H 1: Hay diferencia en los resultados.
En todas las pruebas aplicadas se rechaza H0 por ser significativamente favorables las
diferencias después de la puesta en práctica de la estrategia, por lo que se puede inferir que
es válida para hacer efectiva la resolución de problemas en las clases de Matemática de la
Educación Secundaria Básica.
Después de realizado el pre-experimento y como conclusión del mismo, el autor es del
criterio que:
• La etapa de diagnóstico inicial ofreció en detalles las condiciones en las cuales se
pretendía realizar la estrategia. Esto permitió entrenar de forma efectiva a la profesora del
grupo docente 5. Además de una utilización más certera del método de enseñanza y de
algunas de las técnicas participativas, en particular, el trabajo en parejas y la hoja de
trabajo, que se convirtió en la clase de resolución de problemas, por cuanto se llevaba a
cabo a partir de la preparación de los estudiantes para debatir, resolver, discutir y traer sus
propuestas.
• Determinar los ejercicios y problemas en función del desarrollo en los estudiantes de las
dimensiones activación-regulación, motivación y significatividad, mediante las acciones del
profesor y los estudiantes, así como el método de enseñanza y la evaluación, no como
componentes aislados, sino como componentes que al ponerse de manifiesto se
interrelacionan y demuestran cómo todos, en última instancia, están en función del objetivo
planteado, expresa la lógica y el carácter científico de la organización del proceso.
• La estrategia didáctica favorece la formación de la personalidad a que aspira la sociedad y
su utilización en la Educación Secundaria Básica permite desarrollar modos de actuación,

101
 a partir de la resolución de problemas, en los estudiantes, que cumplen las exigencias
planteadas en las transformaciones, para la formación de la personalidad del ciudadano
cubano para este nivel de educación.
• La evaluación y el control de la puesta en práctica de la estrategia didáctica, a través del
análisis comparativo de los resultados alcanzados antes, durante y después de su puesta
en práctica, unido al resultado de la observación y de los instrumentos aplicados,
demuestran la validez de la estrategia y dan cumplimiento al objetivo de la investigación.

Bibliografía
2. RON GALINDO, JOSÉ. Una estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la resolución de problemas en las clases de matemática en
la Educación Secundaria Básica. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. 2007.

102
ANEXO 1

Grupo de indicadores que reflejan la tendencia deseada en el comportamiento de los

componentes del proceso docente educativo de modo que se propicia un aprendizaje
desarrollador de los alumnos bajo la dirección del profesor.

• Objetivos:
• Formulados en términos de aprendizaje.
• Expresan el desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales
en estrecha armonía con la formación de motivaciones sentimientos, cualidades y
valores.
• Se utilizan en la determinación de las habilidades a desarrollar.
• Se reflejan en las tareas de aprendizaje.
• Contenidos:
• Se organiza en función de regularidades.
• Las colecciones de ejercicios deben expresar su función generalizadora
• Se incorporan estrategias de aprendizaje.
• Se da prioridad a la resolución de problemas.
• El contenido evidencia interdisciplinariedad.
• Métodos:
• Los procedimientos utilizados desarrollan la comunicación reflexión y valoración.
• Las acciones realizadas desarrollan el pensar activo, cooperado y flexible.
• Se enseña al alumno a aprender y se busca la independencia.
• Se resuelven los problemas enseñando estrategias.
• Los alumnos elaboran la orientación para los procedimientos.
• Medios:
• Los medios utilizados favorecen los niveles productivos de asimilación.
• Se utilizan medios con los que el alumno interactúa.
• Evaluación:
• Se utilizan estrategias metacognitivas o al menos procedimientos de auto
evaluación.
• Se concede gran importancia al trabajo independiente y su evaluación.
• Se evalúa y califica colectivamente.

103
ANEXO 2
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
Estimado estudiante:
Esta encuesta forma parte de una investigación, necesitamos de tu cooperación al responder
todas las preguntas con la mayor sinceridad y precisión.
Los resultados después de tabulados permitirán aplicar con más exactitud una metodología
en las clases de Matemática para que la entiendas mejor y aprendas más.
Debes seleccionar marcando con una cruz y añadir la información que se te solicite.
Estamos muy agradecidos por tu participación y ya eres parte de la misma y de los
resultados que se obtengan. Muchas gracias.
Colectivo de investigadores
1. En las clases de Matemática, tu profesor(a) da la posibilidad de que ustedes resuelvan
los ejercicios consultando con los compañeros, incluso cuando no está sentado a tu
lado

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

2. Se resuelven problemas en las clases.

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

3. Cuando resuelven problemas, tu profesor(a) te va haciendo preguntas para guiarte y

que encuentres por ti mismo la solución

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

4. Cuando resuelves problemas, utilizas una misma forma de pensar que te guía para
encontrar la solución

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

5. Cuando un alumno va a la pizarra a resolver un ejercicio tu profesor(a) le pide que

explique qué pensó, por qué lo hizo de esa manera, cómo comprobó que está bien
resuelto

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

6. Cuando el alumno que está en la pizarra se equivoca tu profesor(a) busca la causa del
error cometido con el grupo, el alumno en pizarra y alerta para que no se repita este
tipo de error al pensar o calcular

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

7. Cuando resuelves ejercicios y problemas tienes la posibilidad de trabajar tu solo, sin

orientación del profesor.

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

104
ANEXO 3

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

Estimado estudiante:
Esta encuesta forma parte de una investigación, necesitamos de tu cooperación al responder
todas las preguntas con la mayor sinceridad y precisión.
Los resultados después de tabulados permitirán aplicar con más exactitud una metodología
en las clases de Matemática para que la entiendas mejor y aprendas más.
Debes seleccionar marcando con una cruz y añadir la información que se te solicite.
Estamos muy agradecidos por tu participación y ya eres parte de la misma y de los
resultados que se obtengan. Muchas gracias.
Colectivo de investigadores

8. Tu profesor(a) orienta realizar un ejercicio o problema utilizando vías diferentes para

luego analizar cuál es la mejor

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

9. Realizan ejercicios en las clases que no tiene solución

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

10. Realizan ejercicios en las clases que tienen más de una solución

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

11. Tu profesor(a) te propone ejercicios o problemas de otras asignaturas que para

resolverlos tienes que utilizar la Matemática

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

Lo hace con las asignaturas _____________________________________

12. Tu profesor(a) solicita los criterios de ustedes cuando va a evaluar a un alumno

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__
13. Cuando termina la clase de Matemática si tu profesor(a) te pide que digas lo
fundamental de la clase, lo que aprendiste y lo que no entendiste lo puedes hacer

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

14. Los procedimientos generales que se utilizan para resolver diferentes tipos de
ejercicios (por ejemplo: para las operaciones de cálculo con diferentes números,
solución de ecuaciones lineales, criterios de igualdad de triángulos), son elaborados
por ti y tus compañeros con la orientación del profesor.

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

105
ANEXO 4
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
Estimado estudiante:
Esta encuesta forma parte de una investigación, necesitamos de tu cooperación al responder
todas las preguntas con la mayor sinceridad y precisión.
Los resultados después de tabulados permitirán aplicar con más exactitud una metodología
en las clases de Matemática para que la entiendas mejor y aprendas más.
Debes seleccionar marcando con una cruz y añadir la información que se te solicite.
Estamos muy agradecidos por tu participación y ya eres parte de la misma y de los
resultados que se obtengan. Muchas gracias.
Colectivo de investigadores
15. Las tareas que te pone tu profesor(a) son para que visites las bibliotecas o centros de
trabajo de la comunidad o consultes otros libros de Matemática, la Encarta, el
Navegante

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

16. Cada tarea que te pone tu profesor(a) es evaluada

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

17. Las tareas que te pone tu profesor(a) son para que las realices de forma individual

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

18. Al finalizar la clase el que dice las calificaciones que obtuvieron los alumnos evaluados
es tu profesor(a)

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

19. Al resolver los ejercicios tu profesor te da la posibilidad de que tu mismo des una nota
para evaluar el trabajo que realizaste.

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

20. Tu profesor(a) utiliza en las clases

a) Sólo la videoclase

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

b) además de la videoclase
pizarra ____ computadora ___ cuerpos geométricos___
libro de texto ____ regla y cartabón___ franelógrafo ___
retroproyector ____ compás ___ tizas de colores ___
proyector ____ láminas ___ vídeos ___

otros_____ ¿cuáles?___________

106
ANEXO 5

GUÍA PARA LA ENTREVISTA A PROFESORES

Orientación
El entrevistador debe lograr un clima de confianza con el entrevistado donde incluso puede
expresar criterios que posibiliten la comunicación. En el caso de ser un metodólogo o director
o subdirector, las preguntas estarán dirigidas a recoger los criterios a partir de las clases
visitadas. No hay orden para realizar las preguntas, éste lo dará el propio desarrollo de la
entrevista. Los entrevistados deben impartir la asignatura Matemática o haber observado
clases de esta asignatura.

1. En las clases de ejercitación, cuando se orienta un ejercicio determinado ¿qué asume

que debe suceder? (Orientación del alumno, independencia)
2. ¿Cómo realiza la revisión en pizarra de un ejercicio? Ante el error del estudiante en
pizarra ¿qué hace?
3. Al seleccionar los ejercicios para las clases ¿qué aspectos tiene en cuenta? (tener en
cuenta la función generalizadora, la interdisciplinariedad) ¿qué cantidad cree que
deben planificarse?
4. ¿Cómo realiza la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes? (Auto evaluación,
evaluación colectiva y sistemática ¿Se corresponden las evaluaciones con las
calificaciones que van obteniendo?
5. ¿Qué tipo de ejercicio pone en la tarea? (nivel de exigencia)
6. ¿Cómo realiza las conclusiones de sus clases? (participación y aprendizaje del
alumno)
7. ¿Se determinan las habilidades a desarrollar en cada sistema de clases. Se realiza a
partir de los objetivos?
8. ¿La tareas de aprendizaje están en función de los objetivos y las habilidades?
9. ¿La enseñanza la organizas en función de las regularidades del contenidos? Por
ejemplo: En la resolución de ecuaciones y de sistemas la célula esencial de la
resolución es la ecuación de primer grado.
10. Estrategias de aprendizaje. En las clases buscas trasmitir formas de pensar, formas
de actuación, pensamiento lógico, método científico.
11. ¿Cómo compensas la cantidad de problemas y ejercicios?
12. ¿Qué método de enseñanza utilizas en las clases? (Reflexivo, valorativo, cooperado,
flexible, que busque independencia, posibilite que los alumnos construyan la
orientación para proceder?
13. En las clases utilizas sólo la videoclase

Siempre__ casi siempre__ Algunas veces__ casi nunca__ nunca__

14. Además de la videoclase

pizarra ____ computadora ___ cuerpos geométricos___
libro de texto ____ regla y cartabón___ franelógrafo ___
retroproyector ____ compás ___ tizas de colores ___
proyector ____ láminas ___ vídeos ___

otros_____ ¿cuáles?___________

107
ANEXO 6
ESBU ”Carlos de la Torre Huerta”

Pregunta S % CS % AV % CN % N %

1. 6 30 6 30 4 20 2 10 2 10
2. 13 65 4 20 3 15
3. 12 60 5 25 3 15
4. 3 15 10 50 6 30 1 5

5. 14 70 5 25 1 5
6. 19 95 1 5
7. 7 35 3 15 7 35 1 5 2 10
8. 10 50 8 40 2 10
9. 2 10 3 15 6 30 5 25 4 20
10. 6 30 7 35 6 30 1 5
11. 6 30 3 15 8 40 2 10 1 5

12. 15 75 1 5 3 15 1 5
13. 13 65 4 20 1 5 1 5 1 5
14. 11 55 5 25 2 10 2 10
15. 3 15 7 35 7 35 3 15
16. 3 15 7 35 7 35 3 15
17. 5 25 10 50 4 20 1 5

18. 12 60 7 35 1 5
19. 9 45 2 10 2 10 5 25 2 10
20. 5 25 3 15 7 35 4 20 1 5
a) 6 30 10 50 3 15 1 5
b) Pizarra Texto Computad Regla Compás Láminas Cuerp Tizas de
.ora Cartabó os colores
n
100 % 95 % 50 % 65 % 55 % 35 % 45 % 35 %

108
 ANEXO7
ESBU ”República de Chile”

Pregunta S % CS % AV % CN % N %

1. 2 12,5 4 25 5 31,2 5 31,2

2. 4 25 8 50 4 25
3. 7 43,7 6 37,5 1 6,25 2 12,5
4. 3 18,7 5 31,2 3 18,7 3 18,7 2 12,5

5. 11 68,7 2 12,5 3 18,7

6. 12 75 3 18,7 1 6,25
7. 6 37,5 4 25 4 25 2 12,5
8. 8 50 5 31,2 3 18,7
9. 2 12,5 3 18,7 6 37,5 4 25 1 6,25
10. 3 18,7 4 25 4 25 5 31,2
11. 2 12,5 3 18,7 4 25 3 18,7 4 25

12. 8 50 2 12,5 2 12,5 2 12,5 2 12,5

13. 10 62,5 3 18,7 2 12,5 1 6,25
14. 8 50 5 31,2 2 12,5 1 6,25
15. 1 6,25 8 50 5 31,2 1 6,25 1 6,25
16. 8 50 4 25 3 18,7 1 6,25
17. 13 81,25 1 6,25 2 12,5

18. 11 68,7 4 25 1 6,25

19. 4 25 5 31,2 5 31,2 2 12,5
20.
a) 1 6,25 10 62,5 3 18,7 2 12,5
b) Pizarra Texto Com Regla Compás Láminas Cuer Tizas de
Puta Carta pos colores
dora bón
100 % 100 25 % 87,5 % 37,5 % 37,5% 31,2 6,25 %
% %

109
 ANEXO 8
ESBU ”José Antonio Echeverría”

Pregunta S % CS % AV % CN % N %

1. 3 20 3 20 5 33,3 2 13,3 2 13,3

2. 4 26,6 6 40 2 13,3 3 20
3. 10 66,6 2 13,3 2 13,3 1 6,6
4. 4 26,6 6 40 3 20 2 13,3

5. 12 80 1 6,6 2 13,3
6. 13 86,6 2 13,3
7. 9 60 4 26,6 2 13,3
8. 10 66,6 4 26,6 1 6,6
9. 2 13,3 3 20 2 13,3 3 20 5 33,3
10. 4 26,6 3 20 6 40 2 13,3
11. 4 26,6 4 26,6 7 46,7

12. 8 53,2 6 40 1 6,6

13. 14 93,4 1 6,6
14. 6 40 2 13,3 7 46,7
15. 4 25 11 68,75 1 6,25
16. 9 56,25 6 37,75 1 6,25
17. 13 81,25 3 18,75

18. 8 50 6 37,75 2 12,50

19. 2 12,50 7 43,75 7 43,75
20.
a) 3 18,75 8 50 5 31,25
b) Pizarra Texto Com Regla Compás Láminas Cuer Tizas de
putado Carta pos colores
ra bón
100 % 100 50 % 62,5 % 6,25 % 37,5
% %

110
 ANEXO 9
ESBU ”Aguilera Maceira”

Pregunta S % CS % AV % CN % N %

1. 6 40 9 60
2. 15 100
3. 14 93,3 1 6,6
4. 14 93,3 1 6,6

5. 10 66,6 4 26,6 1 6,6

6. 15 100
7. 15 100
8. 14 93,3 1 6,6
9. 5 33,3 6 40 3 20 1 6,6
10. 5 33,3 2 13,3 6 40 1 6,6 1 6,6
11. 5 33,3 2 13,3 8 53,3

12. 12 80 2 13,3 1 6,6

13. 13 86,6 1 6,6 1 6,6
14. 8 53,3 4 26,6 2 13,3 1 6,6
15. 1 7,1 5 35,7 7 1 7,1
16. 4 28,4 4 28,4 4 28,4 2 14,2
17. 9 64,2 5 35,7

18. 8 57,1 4 28,4 1 7,1 1 7,1

19. 6 42,8 6 42,8 2 14,2
20.
a) 14 100
b) Pizarra Texto Computa- Regla Compás Láminas Cuerpos Tizas de
dora Carta- colores
bón
100 % 78,5 42,8 % 64,2 % 42,8 % 21,4 % 7,1 %
%

111
 ANEXO 10
ESBU ”Olof Palme”

Pregunta S % CS % AV % CN % N %

1. 8 42 6 31,5 2 10,5 3 15,7

2. 7 36,8 4 21 5 26,3 3 15,7
3. 13 68,4 1 5,2 3 15,7 1 5,2 1 5,2
4. 9 47,3 4 21 5 26,3 1 5,2

5. 15 78,9 2 10,5 2 10,5

6. 15 78,9 2 10,5 2 10,5
7. 5 26,3 6 31,5 4 21 4 21
8. 7 38,8 6 33,3 5 27,7
9. 1 5,5 3 16,6 11 61,1 3 16,6
10. 2 11,1 6 33,3 9 50 1 5,5
11. 2 11,1 6 33,3 10 55,5

12. 6 33,3 3 16,6 7 38,8 1 5,5 1 5,5

13. 11 61,1 4 22,2 3 16,6
14. 8 44,4 6 33,3 3 16,6 1 5,5
15. 3 15 10 50 7 35
16. 15 75 4 20 1 5
17. 8 40 10 50 2 10

18. 10 50 9 45 1 5
19. 1 5 5 25 9 45 2 10 3 15
20.
a) 1 5 12 60 1 5 1 5 5 25
b) Pizarra Texto Computa- Regla Compás Láminas Cuerpos Tizas de
dora Carta- colores
bón
95 % 95 % 40 % 90 % 70 % 55 % 60 % 50 %

112
 ANEXO 11
ESBU ”Julio Antonio Mella”

Pregunta S % CS % AV % CN % N %

1. 2 10,5 8 42 8 42 1 5,25
2. 11 57,75 4 21 4 21
3. 13 68,4 3 15,7 3 15,7
4. 3 15,7 9 47,3 5 26,3 2 10,5

5. 15 78,9 1 5,25 3 15,7

6. 14 73,6 5 26,3
7. 5 26,3 7 36,8 7 36,8
8. 10 50 8 40 2 10
9. 3 15 1 5 8 40 1 5 7 35
10. 6 30 9 45 4 20 1 5
11. 5 25 2 10 12 60 1 5

12. 4 20 1 5 9 45 1 5 5 25
13. 12 60 5 25 3 15
14. 10 50 3 15 4 20 1 5 2 10
15. 7 35 10 50 3 15
16. 9 45 1 5 8 40 2 10
17. 8 40 11 55 1 5

18. 7 35 7 35 4 20 2 10
19. 3 15 1 5 8 40 2 10 6 30
20.
a) 4 20 10 50 3 15 1 5 2 10
b) Pizarra Texto Computa- Regla Compás Láminas Cuerpos Tizas de
dora Carta- colores
bón
100 % 75 % 35 % 70 % 40 % 10 % 5% 5 %

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