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LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO PARA EL DISCIPLINAMIENTO SOCIAL

Doctor Pablo Daniel Vain

Universidad Nacional de Misiones

RECUPERAR LA SUBVERSIÓN

“Al arte y a la historia sólo se entra por la puerta de la

traición. Si San Martín no hubiese traicionado a España, si
Leonardo no hubiera traicionado a sus maestros, ninguno
de ellos permanecería en la memoria de los hombres.
Existe un deber de traicionar en el ser humano, un man-
dato de subversión contra la herencia de los pensamien-
tos, contra la rigidez de las costumbres, contra las leyes
de la estética, contra la prepotencia de la fuerza, contra la
extorsión de la culpa.”
DALMIRO SÁENZ

¿Quién recordaría hoy, sino a Kant, a Spinoza, a Marx o a Freud? ¿Quiénes serían
para nosotros Copérnico, Newton, Einstein, Juan José Castelli, Pablo Picasso, Salva-
dor Dalí o Frida Kalho, si no hubiesen traicionado los cánones de su época y o los
de la actividad en la que se destacaron? ¿Y qué lugar hubieran ocupado en este
mundo Ernesto Guevara, John Lennon, Galileo Galilei o Jorge Luis Borges, sino
hubieran subvertido un breve espacio de la cultura humana?

Voy a comenzar hablando de un tema que puede parecerles provocativo, al mismo

tiempo que abstracto o lejano, pero que me parece imperioso abordar, para pensar
la actualidad de la escuela. Quisiera dedicarle unos párrafos a la relación semántica
entre lo natural y lo cultural.
Nos enseñan los antropólogos, que a diferencia de las restantes especies animales,
los humanos (“los homo sapiens, sapiens”) no mutaron para sobrevivir –y estoy
apelando con esto, al puro sentido darwiniano- sino que transformaron sus condi-
ciones de vida, transformando la naturaleza y creando la cultura. Es decir, que hay
un camino elegido por la especie para sobrevivir: la transformación de lo natural,
que es subvertir el “orden natural” (si es que lo hubiera).
Desde la introducción del palo cavador en la incipiente agricultura, al uso de la bio-
genética y las computadoras, el hombre ha estado subvirtiendo el orden de la natu-
raleza. Y sin embargo, nos hemos estado inventando un “orden natural” como algo
que organiza lo humano, desde lo externamente humano.

“Que dulces mentiras, que grandes verdades. Que nos in-

ventamos para perdurar”
PABLO MILANÉS

Platón pensaba ese orden externo como el cosmos, como lo recuerda Scavino “(…)
para Platón también existía una 'disposición de las cosas': la que llamaba cosmos,
el orden natural del mundo.”1 Y fíjense ustedes, que cuado queremos calificar algo
como no discutible, como de certeza absoluta, lo denotamos como natural”. Deci-
mos, por ejemplo, “es natural que haya pobres, en todas las sociedades los
hubo…”, o “lo natural son las parejas entre personas de diferente sexo” o “Pérez es
el candidato natural de nuestro partido.”
La pobreza no es otra cosa que un problema de distribución de la riqueza. Y cabe
preguntarnos: ¿quién distribuye la riqueza, la naturaleza? Las parejas heterosexua-
les no son producto de la naturaleza, sino una convención humana. Y no hay nada
más alejado de la naturaleza, que la elección de un líder político Y sino, a las prue-
bas me remito: Menem fue el “candidato natural” del PJ hasta que dejó de serlo, y
lo mismo Duhalde, o Kirchner.

1
SCAVINO, D. (1999). LA ERA DE LA DESOLACIÓN. Buenos Aires. Manantial. Pag. 37.
 2

Lo que ocurre, es que el orden natural, así como se lo presenta, no puede ser desa-
fiado por el hombre, porque es inmutable, y está fuera de su dominio. “Lo que na-
tura non da, Salamanca non presta” dice la sentencia, que condena cotidianamente
al millones de niños al fracaso escolar.

EL ORDEN NATURAL Y EL TEATRO DEL MUNDO…

“¿Por qué tengo que hacer yo

el pobre en esta comedia?
¿Para mí ha de ser tragedia
y para otros no?
CALDERÓN DE LA BARCA

¿Pero quién ha creado el orden natural? nos interpelamos.

Y para respondernos, recurriremos –siguiendo a Scavino- a Calderón de la Barca,
quién nos proponía que el mundo está organizado cuál una obra de teatro, en la
que, cada quién interpreta el personaje que le fue asignado. Y como en el teatro,
los actores no cuestionan los roles que les caben (no olvidemos que la palabra rol,
viene precisamente del teatro”)2, sino que solo se limitan a cumplirlos, lo más efi-
cazmente posible. Cuando vamos al teatro o al cine, destacamos al buen actor co-
mo aquel que realiza bien su papel. Entonces el buen cristiano, el buen ciudadano,
el buen alumno, el buen padre, el buen gobernante, es aquel que cumple con el
papel que le fue establecido.
El buen cristiano, el buen gobernante, etc. etc. no cuestiona el texto, no cuestiona
el guión, no pone en tela de juicio su papel… acepta las reglas del juego. El juego
tiene reglas, que no parecen haber salido de la construcción social, sino del orden
natural. Las reglas están dadas y la libertad no es otra cosa que interpretar el papel
asignado, en el marco de las reglas fijadas.
Dicho de otro modo, la libertad es jugar de un modo u otro al fútbol, e incluso
hacer un gol con la mano como Maradona. Porque ni los chicos que juegan al fútbol
en el potrero, ni el Diego, cuestionan las reglas del fútbol. Ninguno toma, por
ejemplo, la pelota con las manos –fuera del área- y se pone a correr con ella, por-
que eso no está autorizado. O sea, no está concedido por el Autor (así, con mayús-
culas). Por aquel que fija los papeles (¿Dios… el mercado, quién es el Autor?).
Por eso se habla de “la mano de Dios” o de la “mano invisible del mercado”. Cuan-
do se trasciende lo humano, se alcanza la entidad del que escribe la obra, del que
pone las reglas, del que sujeta (en el sentido del que amarra).
¿Y que pasa con el que no sigue las reglas, con el que no cumple su papel?
Quizás antes que nadie, los primeros que cuestionaron el orden natural fueron los
locos, los anormales… diría Foucault. ¿Y cómo fueron tratados?
En Esparta, sociedad guerrera por excelencia, los niños discapacitados o simple-
mente débiles eran eliminados en el Monte Taigeto. En la edad media algunos eran
exhibidos en los circos y otros eran aislados para evitar el contagio. Más tarde se
ocuparon de ellos los médicos, porque eran máquinas que no funcionaban bien y
era necesario reparar.
Vean ustedes, permanentemente que la humanidad busca referenciarse en la natu-
raleza ¿Qué es un anormal, sino algo que no funciona según los cánones del orden
natural, algo que no sigue lo que “fue escrito para él”?

2
“(…) el término “rol” se origina en el teatro. Efectivamente en el teatro griego clásico, las diferentes
partes de los dramas se escribían en "rollos". El teatro moderno, hereda esa tradición registrando en
"roles" (fascículos de papel) los distintos papeles de los personajes dramáticos.
Entonces, los roles remiten a los argumentos que los actores debían interpretar, en el marco de las
obras teatrales. Pero también suele vincularse esta idea de papel teatral, a las máscaras que los actores
de teatro griego utilizaban, para dar vida a los diversos personajes que ponían en escena.” VAIN, P.
(2007) “¿Y SI EL ALUMNO NO ESTUVIERA ALLÍ? UNA MIRADA ACERCA DEL ROL DOCENTE UNIVERSITA-
RIO, DESDE LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN ENTORNOS NO PRESENCIALES. Universidad de
Málaga. Tesis Doctoral (Inédito). Pag. 10.
 3

Resulta interesante preguntarse acerca del terror que llevó a los anormales a la
muerte, el aislamiento, el encierro, el cotolengo o al loquero. Es el terror frente a la
subversión de lo diferente. Es –como dirían Skliar y Dustchazky- “el otro como
fuente de todo mal.”3 Ese otro que desde su diferencia nos interpela sobre nuestra
“normalidad”. La inquietante presencia del extranjero, de ese otro diferente. Él que
no sigue las reglas, ni las escrituras. El que, a través de los tiempos, no se ajustó a
los papeles y quiso escribir por sí mismo, su historia. Ese que, como Túpac Amaru,
intentó construir un destino diferente para sus hermanos indios; o aquél que, como
Galileo, se permitió pensar que la tierra no era el centro del universo.
Detengámonos por un momento en estas dos figuras. ¿Cuál fue su condena, por ser
diferentes y plantear sus diferencias? José Gabriel Condorcanqui, más conocido co-
mo Túpac Amaru fue descuartizado, luego decapitado y sus restos distribuidos en
varias regiones del Alto Perú, para el escarmiento. Galileo, fue torturado por la In-
quisición, hasta que abjuró de sus teorías. ¿Y qué cuestionaron ambos? El poder
“natural” del monarca, para gobernar Túpac; y la explicación del dogma católico
acerca de la organización del universo, Galilei.
Y sin embargo, ningún rey gobierna hoy las tierras de Túpac Amaru, por “derecho
natural”. Ni tampoco la Iglesia Católica, cuestiona actualmente la teoría heliocéntri-
ca, sustentada por Galileo.
Pero el precio por la subversión, siempre ha sido muy alto. Porque estos “traidores”
–como los calificaría Dalmiro Sáenz- pretenden el lugar de un otro. Y ese otro, en
nuestra cultura –aún con los actuales discursos, políticamente correctos, acerca de
la pluralidad y la tolerancia, de la retórica de la “diversidad”- es el lugar del que
escribe la obra, del Autor (con mayúsculas), del que fija las reglas. Y ello no parece
estar en discusión.

LA CUESTIÓN ES EL AUTOR

Muchas veces la literatura es un modo de penetrar en la realidad. Lewis Carroll en

Alicia en el país de las maravillas incluyó este interesante diálogo:

“... Cuando yo uso una palabra -dijo Humpty Dumpty con un tono de voz bastante
despectivo- quiere decir lo que yo quiero que diga… ni más ni menos.
-La cuestión es saber -insistió Alicia- si se puede hacer que las palabras signifiquen
tantas cosas diferentes,
-La cuestión es saber- dijo Humpty Dumpty- quién es el que manda... eso es to-
do.”4

Del mismo modo, y siguiendo al personaje del célebre cuento de Carroll, lo impor-
tante es saber quién manda, quién pone las reglas, quién es el Autor. Se trata en-
tonces de preguntarnos por el poder. Y para eso, resulta más que interesante, in-
troducir el aporte de Pierre Bourdieu, sobre el análisis de la violencia simbólica.
Porque ese análisis ayuda a responder porque cada cuál “hace su juego” pero siem-
pre cumpliendo el rol que le fue asignado, y desempeñando el papel que para él fue
escrito.
Siguiendo las cosas como las venimos presentando, podemos decir que “lo escrito”
(el cosmos de Platón, la obra de Calderón), ese modo particular en que una deter-
minada cultura ha resuelto las diferentes circunstancias que la han afectado, para
lograr sobrevivir, es lo que Bourdieu llamó “arbitrario cultural.”

LA VIOLENCIA SIMBÓLICA COMO NATURALIZACIÓN

3
DUSCHATZKY, S. y SKLIAR, C. (2000). LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA. REFLEXIONES SOBRE LOS
DISCURSOS DE LA DIVERSIDAD Y SUS IMPLICANCIAS EDUCATIVAS. Cuaderno de Pedagogía Rosario
Año 4 Nº 7. Rosario. Bordes.
4
CARROLL, L. (2005) ALICIA EN EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS. Buenos Aires. La Página.
 4

Según el sociólogo francés es arbitrario, en tanto depende del arbitrio. Entendiendo

al Arbitrio como la “facultad de adoptar una resolución con preferencia a otra”. Esto
es: para cada aspecto o dimensión de la vida, las culturas han adoptado decisiones
entre un conjunto de posibilidades. La organización urbana de la vida comunitaria
es una alternativa diferente al nomadismo o la organización rural. El monoteísmo,
es una posibilidad distinta del politeísmo o del ateísmo, como sistemas de creen-
cias. La producción industrial, es otra opción frente a la artesanal o a la agricultura.
En todos estos casos, determinadas comunidades humanas, han optado por una
alternativa, desechando otras posibles. Ese arbitrario cultural es definido por Bour-
dieu como “La selección de significados que define objetivamente la cultura de un
grupo o de una clase como sistema simbólico (...)”5
Pero la pregunta que se hace Bourdieu es ¿por qué todos los miembros de una cul-
tura determinada, asumen como válida esa selección y no la cuestionan? Y es allí
donde este autor, desarrolla su teoría acerca de la Violencia Simbólica. Bourdieu
dirá –con otras palabras- que es naturalizando la opción seleccionada, como las
sociedades logran que sus miembros actúen conforme los valores adoptados.
Dice Cecilia Flaschsland “La cultura selecciona significaciones no universales y arbi-
trarias, y las presenta como universales y objetivas.”6 Veamos algunos ejemplos:

“Emilia (maestra): Una de las finalidades de los viajes de Colón fue la evangeliza-
ción de los infieles. ¿Saben Uds. quienes eran los infieles? Los indios, claro, porque
ellos no tenían la religión cristiana, como nosotros...” (VAIN; 1997)

"Un pibe inteligente es un pibe con un coeficiente intelectual mayor que otro;
que llega a un... ¿cuál es el número? Viste que hay escuelas que se manejan con
pibes de un (cierto) coeficiente intelectual; por ahí, ése es un pibe inteligente" (do-
cente de sexo femenino, 34 años de edad, antigüedad de 7 años, formada en el
profesorado, se desempeña en 4° grado y atiende a sectores bajos). (KAPLAN,
2007)

"(...) pobre S., lo cargan tanto por ser boliviano, en otra escuela de Barrio Norte
que voy le pasa lo mismo a una nena boliviana. Yo que la madre la saco y la man-
do a una escuela donde vayan sólo bolivianos para que no sufra, se lo dije, pero no
me escucha, para mí es mejor que los bolivianos estén con bolivianos, ¿no viste
cómo los coreanos se juntan entre ellos y nadie los carga?" (KAPLAN, 2007)

¿Qué es lo que se naturalizó en cada uno de estos ejemplos? ¿Cuál fue el arbitrario
cultural que se impuso?
En el primer caso, la maestra naturaliza la pertenencia a la religión cristiana. Según
esta docente, ser “nosotros” es pertenecer a una determinada religión. Y fíjense
ustedes el terrible precio que se paga, si no se pertenece a esa religión: no se for-
ma parte del “nosotros.”
En el segundo caso, lo que está naturalizado es la idea de que la inteligencia puede
ser medida, y por lo tanto, los desempeños pueden ser predecidos. Y permítanme
aquí, una breve digresión. Escribe Eduardo Galeano:

“Hace un siglo, Alfred Binet inventó en Paris el primer test de coeficiente intelectual
con el sano propósito de identificar a los niños que necesitaban más ayuda de los
maestros en las escuelas. El inventor fue el primero en advertir que este instru-
mento no servía para medir la inteligencia, que no puede ser medida y que no deb-

5
BOURDIEU, P.
6
FLASCHSLAND, C.
 5

ía ser usado para descalificar a nadie. Pero en 1913 las autoridades norteamerica-
nas impusieron el test de Binet en las puertas de NY, bien cerquita de la Estatua de
la Libertad, a los recién llegados inmigrantes judíos, húngaros, italianos y rusos y
de esa manera comprobaron que 8 de cada 10 inmigrantes tenían mente infantil.
Tres años después, las autoridades bolivianas lo aplicaron en las escuelas públicas
de Potosí, 8 de cada 10 niños eran anormales. Y desde entonces hasta nuestros
días, el desprecio racial y social continuó invocando el valor científico de las medi-
ciones del coeficiente intelectual que tratan a las personas como si fueran números.
En 1994, el libro The Bell Curve tuvo espectacular éxito de ventas en EE.UU. La
obra, escrita por dos profesores universitarios, proclamaba sin pelos en la lengua lo
que muchos no se atreven a decir o dicen en voz baja: los negros y los pobres tie-
nen un coeficiente intelectual inevitablemente menor que los blancos y los ricos,
por herencia genética, y por lo tanto se echa agua al mar cuando se dilapidan dine-
ros en su educación y asistencia social. Los pobres y sobre todo los pobres de piel
negra, son burros y no son burros porque sean pobres sino que son pobres porque
son burros.” (Galeano, 1998).7

Y en el tercer ejemplo, lo que se presenta como natural es la necesidad de agrupar

a los sujetos con sus iguales. Las nenas con las nenas, los nenes con los nenes, los
ricos con los ricos, los bolivianos con los bolivianos. Un modo claro y preciso de
justificar la segmentación del sistema educativo.

Y este es, precisamente, el gran poder de la Violencia Simbólica. Qué no es percibi-

da como violencia, porque la fuerza que nos conduce a actuar de un modo y no de
otro, a asumir y sostener ciertos valores de la cultura y no otros, es precisamente
esa operación simbólica que nos oculta esos “otros” valores posibles y nos ofrece
solo uno, como el válido y –otra vez- el natural.
En palabras de Alicia Gutiérrez“(...) es la particular fuerza de la que disponen cier-
tos agentes que ejercen lo que el autor (Bourdieu) llama violencia simbólica, esa
violencia que se pone en marcha sobre un agente o grupo de agentes con su com-
plicidad. Se trata de una violencia eufemizada, y por ello, socialmente aceptable,
desconocida como arbitraria y con ello reconocida, en la medida en que se funda-
menta en el desconocimiento de los mecanismos de su ejercicio.”8

Este es el eficaz mecanismo que hace posible, que cada cuál cumpla su rol en la
obra, sin cuestionar el libreto, y mucho menos al Autor. Porque el que cuestiona,
está cuestionando el orden de la naturaleza, está yendo contra las leyes que orde-
nan el mundo. Veamos esto en un ejemplo sobre nuestro país. Ricardo Bruera
(primer Ministro de Educación de la dictadura militar, dijo en una entrevista pe-
riodística:
"La Argentina es un país occidental y cristiano, no porque esté escrito así en el
aeropuerto de Ezeiza; la Argentina es occidental y cristiana porque viene de su
historia. Es por defender esa condición como estilo de vida que se planteó esta
lucha contra quienes no aceptaron ese sistema de vida y quisieron imponer otro
distinto [...] consideramos que es un delito grave atentar contra el estilo de vida
occidental y cristiano queriéndolo cambiar por otro que nos es ajeno, y en este
tipo de lucha no solamente es considerado como agresor el que agrede a través
de la bomba, del disparo o del secuestro, sino también aquel que en el plano de

7
GALEANO, E. (1998). PATAS ARRIBA. LA ESCUELA DEL MUNDO AL REVÉS. Buenos aires, Siglo XXI.
Pag. 56.

8
GUTIERREZ, A. PIERRE BOURDIEU, LAS PRÁCTICAS SOCIALES. Editorial Universitaria. Posadas, 1995.
Pag. 41.
 6

las ideas quiera cambiar nuestro sistema de vida a través de ideas que son jus-
tamente subversivas; es decir subvierten valores [...] 9

Si bien, en este caso, no se asigna el “orden establecido” a la naturaleza, sino a la

historia. Este orden es presentado como algo cristalizado e inamovible. Y lo que es
más grave, algo que no debe ser alterado, a riesgo de ser calificado como subversi-
vo. Y bien sabemos cuál fue el destino de los rotulados subversivos, durante la dic-
tadura militar. Pero también puede rotularse como “extranjero” (Bruera dice que lo
que se intenta es imponernos algo que nos resulta ajeno, es decir, que pertenece a
“otros”)

EL PRECIO DE SER UN “OTRO” DIFERENTE

Volvamos por un momento al primero de los casos que analizamos, respecto a la

violencia simbólica. Pensemos en cuál será el precio a pagar, por uno de los alum-
nos no ser considerado “uno de nosotros”, algo que para esa maestra sería no ser
cristiano. El precio que en nuestra sociedad pagan los diferentes: la discriminación,
la exclusión… y en ciertos casos, la eliminación.
¿Cuál es la lógica subyacente a estos mecanismos de inclusión-exclusión, que son
al mismo tiempo de disciplinamiento?
Si el orden de las cosas es un orden natural, que está dado, y es parte de “nuestro
modo de ser”, todos los integrantes de una comunidad debemos compartir ese
apegamiento a ese modo de ser que nos identifica. La Identidad –nos dice la Real
Academia- es el “Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad
que los caracterizan frente a los demás.”10 Frente a los demás, en oposición a los
otros. No comulgar con ese “modo de ser” no convierte en extranjeros, en esos
“otros diferentes” que por serlo, no merecen pertenecer al “nosotros.”

“¿Será demasiado contundente afirmar que el 'otro como fuente de todo mal', signó
el modo predominante de relación social durante el siglo XX?” se preguntan Silvia
Duschatzky y Carlos Skliar en su interesante artículo “LA DIVERSIDAD BAJO SOS-
PECHA.”11 Y hay algo en ese trabajo, muy interesante de analizar, se trata de la
irrupción de la lógica binaria en el tratamiento de la alteridad. “La modernidad –
señalan los autores mencionados- estableció una lógica binaria a partir de la cual
denominó e inventó de distintos modos el componente negativo: marginal, indigen-
te, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero, etc. Esas oposiciones bi-
narias sugieren siempre el privilegio del primer término y el otro, secundario en esa
dependencia jerárquica, no existe fuera del primero sino dentro de él, como imagen
velada, como su inversión negativa.”12
A partir de la instauración de este mecanismo, todo “otro” siempre es versión nega-
tiva del nosotros. Y si ese otro, pretende ocupar el lugar del nosotros, es decir si se
propone ser quién fija las reglas, quien escribe la obra y busca subvertir el orden
natural, debe ser sancionado mediante la “normalización” (esto es, haciéndolo
compulsivamente uno de nosotros) o la exclusión (incluida en ella la eliminación).
En 1902 se sancionó en nuestro país la Ley Nº 4144, llamada de Residencia. Su
núcleo central autorizaba al gobierno a expulsar a cualquier extranjero cuya con-
ducta comprometiera la seguridad nacional o perturbara el orden público. Esta ley,
que estuvo vigente por más de 50 años, es un ejemplo del modo en que la legali-
dad de nuestro país trató al otro diferente, en términos políticos. De la misma ma-
nera y siguiendo idéntica lógica, la dictadura militar denominó “campaña antiargen-

9
BRUERA, R. Entrevista periodística. Diario La Prensa, 18 de diciembre de 1977.
10
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Vigésima Segunda Edición.
http://www.rae.es/rae.html
11
DUSCHATZKY, S. y SKLIAR, C. Op. Cit.
12
DUSCHATZKY, S. y SKLIAR, C. Op. Cit.
 7

tina” a las denuncias que diversos grupos realizaban en el extranjero, acerca de sus
políticas represivas.
Luego veremos, como la génesis de la escuela está vinculada -entre otras cuestio-
nes- a la construcción de la identidad nacional, dando lugar a un proceso de homo-
geinización, oculto tras la idea de igualdad.
“El problema –sostiene Myriam Southwell- era que quién o quienes persistían en
afirmar su diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esa
identidad colectiva o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo
grado de civilización.”13
Esta línea de pensamiento ha tenido especial impacto en la escuela argentina, de la
mano de la lógica binaria sarmientina, enunciada en términos de “civilización y bar-
barie”.

GÉNESIS Y EMERGENCIA DE LA ESCUELA

Hechas estas reflexiones, podemos plantearnos analizar cuál es el origen y el pro-

ceso de construcción social de la escuela.

La génesis de la escuela, puede rastrearse en la historia. El pacto fundacional que

hizo posible el nacimiento de la escuela, como un dispositivo masivo de educación,
se originó en un contexto caracterizado por:

- Una dimensión económico-social: la expansión del capitalismo.

- Una dimensión política: la emergencia de los estados-nación.
- Una dimensión ideológica: el discurso de la modernidad.

La dimensión económico-social: la expansión del capitalismo

Veamos estas escenas:

“Chicos ya saben - dice una maestra de turno - cuando suena el primer timbre de-
ben quedarse en su lugar y al sonar el segundo pasan a formar.” (Posadas, 1997)

“...al último toque de la hora, un alumno hará sonar la campana y a la primera

campanada todos los escolares se pondrán de rodillas, con los brazos cruzados y
los ojos bajos.”14 (Reglamentos de las escuelas cristianas. J. B. La Salle Siglo XVII)

¿Por qué esta obsesión por el orden por que todos hagan lo mismo, al mismo tiem-
po?

Detrás de esto está la idea de la escuela como fábrica… como necesidad de desa-
rrollo del sistema capitalista.

Saviani nos ayuda a pensar que la educación pública, a pesar de su discurso iguali-
tario, encubre un sistema de reproducción de la fuerza de trabajo que resulta fun-
cional al desarrollo del sistema capitalista.

La expansión industrial, característica del modo de producción capitalista, genera la

necesidad de la formación de recursos humanos mínimamente calificados, para ser
empleados en las fábricas. En este contexto socio-económico, aparece el impulso a

13
SOUTHWELL, M. en MARTINIS, P. y REDONDO, P. (2006). IGUALDAD Y EDUCACIÓN. ESCRITURAS
ENTRE (DOS) ORILLAS. Buenos Aires: Del Estante. Pag. 52.
14
LA SALLE, J. B. citado en FOUCAULT, M. (1989). VIGILAR Y CASTIGAR. Editorial Siglo XXI. Buenos
Aires. Pag. 154.
 8

la educación pública. Dice el autor: “El enfoque que emana de los clásicos de la
economía política burguesa (...) es el de que una instrucción general elemental dis-
pensada al conjunto de los trabajadores tiene efecto benéfico sobre el proceso pro-
ductivo siempre que no sobrepase los aspectos rudimentarios, lo que puede ser
suplido en poco tiempo y a expensas del Poder Público...”15

Y como el modelo industrial, aparecía como el paradigma de la productividad, la

escuela adoptará el modelo de la fábrica

Así, una de las figuras centrales de la educación argentina, Domingo F. Sarmiento

pregonaba: “…Un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir,
en un tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de alumnos. Para
conseguirla, la escuela se convierte en una fábrica, en una usina de construcción,
dotada para ello de material suficiente, de los maestros necesarios, local adecuado
para que juegue, sin embargo, el sistema de procedimientos, y enseguida un méto-
do de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiem-
po y dé mayores resultados.”16

Como veremos luego, esta obsesión por la “fabricación”, que apreciamos en Sar-
miento, se entronca con la fundación de la Pedagogía científica, que reconoce en
Comenio su padre creador.

Pero la educación pública, y su principal creación la escuela pública, no solo resul-

tan funcionales al desarrollo capitalista, como lugares de capacitación de la mano
de obra industrial; sino que también puede constituirse en un eficaz mecanismo de
reproducción ideológica. La escuela puede ser un instrumento sumamente apto pa-
ra legitimar y reproducir el orden social impuesto desde los sectores hegemónicos
de la sociedad.

En este terreno, toma más sentido lo planteado acerca de la naturalización de los

contenidos culturales, mediante la violencia simbólica.

La dimensión política: la emergencia de los estados-nación

Pensemos por un momento en esta historia, que es nuestra historia. Cuentan los
sobrevivientes de ese siniestro campo de detención y torturas que fue la ESMA, que
cuando la selección argentina de fútbol disputaba la final del Campeonato Mundial
de 1978, en la cancha de River y a escasas diez cuadras de donde estaban deteni-
dos; los torturadores escuchaban el partido y tanto ellos, como sus víctimas, feste-
jaban los goles argentinos como una victoria. ¿Qué sutil y eficaz operación simbóli-
ca -nos preguntamos- puede lograr que, víctimas y victimarios compartan una
misma identidad?

Aceptamos que la situación que relatamos admite otros abordajes, ligados a la pa-
tología de la relación víctima-victimario, e incluso a la particular significación que
tiene el fútbol, como productor de identidades, en muchos países como el nuestro.
Pero estamos persuadidos, que una dimensión de la explicación posible, está vincu-
lada a los procesos de construcción de la nacionalidad.

Creemos que los procesos de consolidación de estos estados-nación han requerido

gestar una identidad nacional, que podría pensarse en relación con:

15
SAVIANI, D. (1991). EDUCACIÓN: TEMAS DE ACTUALIDAD. Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Pag.
69.
16
SARMIENTO, D. en NARODOWSKI, M. (1999). DESPUÉS DE CLASE. DESENCANTOS Y DESAFÍOS DE LA
ESCUELA ACTUAL. Novedades Educativas, Buenos Aires. Pag. 25.
 9

- el concepto de comunidad propuesto por Weber

- los procesos de comunalización descriptos por Brow y Geertz
- y la idea de nación, en tanto “comunidad imaginada” planteado por Anderson

Max Weber nos remite para ello, a un cierto “sentido compartido de pertenencia”17
lo que coloca al problema más cerca de la cuestión de la autopercepción de los ac-
tores sociales, que de la existencia de ciertas “condiciones objetivas” que permitir-
ían delimitar una comunidad.

Ello implica un proceso de “comunalización” es decir de construcción de la identidad

comunitaria. Brow y Geertz18 sostienen que este proceso de comunalización se
construye sobre la base del “sentimiento de pertenencia” al que aludía Weber. El
sentido de comunidad se asienta sobre la subjetividad de los actores, esa subjetivi-
dad es construida por la estructura social, o si se prefiere por los sectores hegemó-
nicos de la misma. Y que, para ello, existen mecanismos sociales que tienden a
construir ese “sentimiento compartido.”

Anderson, por su parte, propone, inicialmente definir nación en términos de “Una

comunidad políticamente imaginada como inherentemente limitada y soberana. (…)
Mi punto de partida - dice el autor citado - es la afirmación de que la nacionalidad
o, la calidad de nación... al igual que el nacionalismo, son artefactos culturales de
una clase particular. A fin de entenderlos adecuadamente, necesitamos considerar
con cuidado como han llegado a ser en la historia, en que formas han cambiado sus
significados a través del tiempo y por qué, en la actualidad, tienen una legitimidad
emocional tan profunda...”19

La contribución de la escuela a la construcción de la identidad nacional, se relacio-

na -en el caso de Argentina- con:
- la transmisión de una historia oficial.
- la imposición de una sola lengua.
- la instalación de ciertos mitos nacionales.
- la utilización de los símbolos patrios.
- el uso de una religión, como mecanismo unificador.

Esto nos permite pensar, porqué los campesinos pobres, los indios o los inmigran-
tes, quedaron subsumidos bajo la identidad de un ciudadano único, impuesto desde
los sectores dominantes de la sociedad.

Veamos un ejemplo, tomado de nuestras investigaciones:

Martín (11; 2) que concurre a una escuela estatal de la Ciudad de Buenos Aires,
participa en una clase sobre la Guerra de las Malvinas. Cuando la maestra cuenta
su versión sobre esa situación bélica, Martín cuestiona la misma, aduciendo que en
su casa se maneja otra visión sobre aquel conflicto. La maestra le dice: - Martín, yo
estoy dando la clase, y, además, no vengo a la escuela para discutir sobre política -
.
Martín se queda desconcertado y comenta lo sucedido en su casa. Allí se le explica
que hay diversas versiones sobre la historia. Pasan unos días, y la otra maestra del
grado le entrega un libro sobre el tema, y le dice: - Creo que este libro puede inte-

17
WEBER, M. en BROW, J. (1990) NOTES ON COMMUNITY, HEGEMONY AND THE USES OF THE PAST.
(Traducción F. Jaume) Mimmeo. s/n.
18
GEERTZ, C. en BROW, J. Op. Cit. s/n.
19
ANDERSON, B. (1993). COMUNIDADES IMAGINADAS. Fondo de Cultura Económica, México. Pag. 23.
 10

resarte, pero antes de leerlo, mostráselo a tu Mamá, porque es un poco difícil y

necesitarás ayuda para leerlo, y además quiero saber si ella está de acuerdo en que
lo leas - .
Martín comenta eso con su madre, y deciden leer juntos el libro. Ante lo sucedido
con la otra maestra, Martín dice: - Mamá, realmente no pensaba discutir con ella,
cuando me dijo que no venía a discutir de política con nosotros, me dí cuenta que
no había con quién hablar - .

La dimensión ideológica: el discurso de la modernidad

Fue el sustento ideológico principal para la creación y consolidación de la escuela, y

podría caracterizarse por:

- La noción de progreso, que apareció vinculada al concepto de evolución unilineal.

(“Civilización y Barbarie”).
- La idea de razón como opuesta al pensamiento religioso que se erigió –etno-
céntricamente- desde un modelo de razón primitiva, hacia un modelo de razón
desarrollada (el modelo positivista de la ciencia).
- La nueva concepción de organización social (contrato social) que terminó sustitu-
yendo a la aristocracia feudal por la burguesía industrial, como clase dominante.
- Una noción predominantemente urbana de la organización social que desplazó a
la organización campesina del feudalismo.
- El discurso de los derechos del hombre y del ciudadano que suplantó al derecho
monárquico.
- La propiedad privada que se instala como un valor central de la sociedad.
- La movilidad social ascendente, que se perfila como posibilidad al alcance de to-
dos, pero condicionada a la capacidad de trabajo y competitividad.
- La aparición del estatuto de la infancia. Según Philippe Aries, esta categoría co-
mienza a visualizarse a partir del Siglo XVI.20

Lamentablemente no podremos abordar cada uno de estos aspectos, porque exce-

den los alcances de esta ponencia, pero sí destacamos cómo, algunos de ellos, ser-
ían utilizados para poner en marcha y justificar, lo que ciertos autores denominan la
“maquinaria escolar.”21
Pero me parece interesante detenernos en este último aspecto, cuando hacia el
Siglo XVI empieza a asumirse la categoría niño, como sujeto social específico, dis-
tinto del adulto, la estrategia para su gobierno, esto es para su dominación es: el
encierro.

Aries nos recuerda:

“…el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directa-
mente en contacto con ellos. (…) se lo aísla de los adultos y se lo mantiene separa-
do, en una especie de cuarentena…”22

¿Por qué me parece esto importante? Porque es la génesis del modo en que la es-
cuela se construye a sí misma, como algo separado del resto de la sociedad. Crea
un territorio con reglas diferencias, tiempos y espacios particulares, e intereses
propios. Lo que ocurre “allí dentro” empieza a divorciarse del afuera.

Dos ejemplos. Uno (Héctor, el paro docente y el retorno a clases).

20
ARIES; P. en ALVAREZ URÍA, F. y Varela, J. (1991). ARQUEOLOGÍA DE LA ESCUELA. La piqueta, Ma-
drid. Pag. 23.
21
ALVAREZ URÍA, F. y VARELA, J. Op. Cit.
22
ARIES; P. en ALVAREZ URÍA, F. y Varela, J. Op. Cit. Pag. 26.
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El otro, es la investigación realizada por Terezinha Carraher, David Carraher,

Analúcia Schliemann23 en la que -pensando en el contraste entre las matemáticas
de la calle y las de la escuela- evaluaron a un grupo de niños de clase baja, cuyos
padres tenían diversos emprendimientos (venta callejera, en el mercado, etc.), en
matemáticas en dos contextos: la escuela y sus lugares de trabajo.
Los resultados fueron que de los 63 problemas presentados en el Examen Informal,
98.2% fueron resueltos correctamente, mientras que en el Examen Formal apenas
36.8% de las operaciones y 73.7% de los problemas lo fueron.

Creo que este aislamiento, debería ser un elemento fuerte a considerar en la supe-
ración de la crisis de la escuela.

Y planteado esto, quisiera dedicar unas notas al modo en que se articula la escuela
con la aparición de la pedagogía científica.

En el Siglo XVII, Jan Amós Comenio proponía que el fin último de la educación es el
"enseñar todo a todos". Esta idea, que fue bautizada como la Pansofía, fue la ex-
presión de una de las más grandes utopías pedagógicas. Pero detrás de esta noble
intención, que conducía a pensar que todo el conocimiento humano debía ser cono-
cido por todos los hombres, la pansofía estuvo fuertemente asociada a un método,
que traducía igualdad como homogeneidad. Porque para que todos conocieran todo,
todos debían hacer lo mismo, en el mismo tiempo y espacio, y del mismo modo. Y
es desde allí, que la tradición pedagógica del autor de la Didáctica Magna se en-
tronca con la quimera de la fabricación.

“La historia de la educación -afirma Philippe Meirieu- está plagada por el mito de la
fabricación de un ser humano nuevo. El doctor Frankenstein y su monstruo son
ejemplos de esos ensueños educativos, que todavía hoy perduran en obras de cien-
cia-ficción.”24

¿Igualdad es homogeneidad?

Como vemos entonces, la escuela como fabricación, como reproducción permanen-

te, se torna un dispositivo homogeinizador, oculto detrás del discurso “políticamen-
te correcto” de la igualdad de derechos, de la educación para todos.

¿Cómo se produjo la inclusión de la diversidad socio-cultural en la escuela de la

homogeneidad?

Cecilia Braslavsky nos llama la atención sobre el siguiente hecho:

“La mayor parte de los libros de texto que se utilizaban en las escuelas primarias
del país desde comienzos del Siglo XX compartían esta concepción. Les ofrecían a
los niños una historia de la nación que incluía entre sus páginas a los blancos cató-
licos, a los símbolos patrios, a sus personajes en desfiles militares, yendo al ejérci-
to, volviendo de la guerra. Cuando la fase guerrera del proceso de constitución na-
cional concluyó, el ejército fue reemplazado por la escuela. Los indios, los blancos
no católicos, las mujeres; se incluían con menor frecuencia y en todo caso en la
mayor parte de los textos en forma subordinada o negativa.” 25

23
CARRAHER, T; CARRAHER, D. y SCHLIEMANN, A. (1991) EN LA VIDA DIEZ; EN LA ESCUELA, CERO.
Siglo XXI. México.
24
MEIRIEU, P. (2007). FRANKENSTEIN EDUCADOR. Laertes, Barcelona. Pag. 34.
25
BRASLAVSKY, C. (1994) en FILMUS, D. (Compilador) PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA. Buenos Aires:
Tesis Grupo Editorial Norma. Pag. 42.
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El disciplinamiento

Pero ¿cómo se estructura un método que permita que todos hagan lo mismo, en el
mismo tiempo y espacio, y del mismo modo?

Apelando a un dispositivo, que Foucault llamará las disciplinas. Este autor sostiene
que el poder se ejerce sobre los cuerpos, y para ello, para lograr la docilidad de los
cuerpos existen métodos.

“A estos métodos -dice el autor- que permiten el control riguroso de las operacio-
nes del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen
una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar disciplinas...”26

En su memorable libro Vigilar y Castigar Foucault propugna que el éxito del poder
disciplinador se basa en “...el uso de instrumentos simples: la inspección jerárqui-
ca, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es es-
pecífico: el examen.”27 En otras palabras: vigilar y castigar.

Mientras la inspección jerárquica nos remite a la vigilancia, la sanción normalizado-

ra refiere al castigo, conceptos centrales que desarrolla Foucault en su libro VIGI-
LAR Y CASTIGAR.

Explicar el dispositivo “panóptico” (Jeremy Bentham), mostrar diseño arquitectóni-

co.

Vigilar como ilusión de control absoluto.

Castigar como sistema de infrapenalidad:

Respecto a la infrapenalidad, Foucault sostiene que: “Se trata a la vez de hacer

penables las fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función punitiva
a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite,
que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre
prendido en una universalidad castigable-castigante.”28

Normalización
Es de especial interés para nuestro análisis como la aplicación de la sanción:

- adopta una naturaleza correctiva y se transforma en más ejercicio.

- opera a través de un sistema de doble carácter (premio - castigo).
- genera sistemas de rangos o diferenciaciones entre los sujetos de una misma cla-
se o estamento.
- expone a los “desviados”

Como diría Foucault - “La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y con-
trola todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, je-
rarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza.”29.

26
FOUCAULT, M. (1989). Op. Cit. Pag. 141.
27
FOUCAULT, M. Op. Cit. Pag. 175.

28
FOUCAULT, M. (1989). Op. Cit. Pag. 183.
29
FOUCAULT, M. (1989). Op. Cit. Pag. 188.
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Para el caso de nuestra escuela argentina, nuevamente es interesante analizar la

impronta sarmientina:

“Todo Educación Popular30 -dice Scavino- está recorrido por ese espíritu disciplina-
rio y castrense; el grado de moralidad de un 'infante' se alcanza 'por el solo hecho
de haber estado en ejercicio'. Las Salas de Asilo -verdaderos cuarteles de instruc-
ción preescolar y disciplinamiento riguroso para niños de entre dos y seis años-
tiene como objetivo 'modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla
a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de
sumisión voluntaria', y es que, confirmando su tesis contra el racionalismo unitario
y anticipando las críticas que le dirigirá Alberdi, Sarmiento dirá que 'es el hombre
un ser moral, que menos obra por la reflexión y el sentimiento de la justicia que
por los hábitos contraídos'.”31

Algunos cierres parciales y un desafío

Si las instituciones, quedan marcadas por el contrato fundacional y su historia, co-

mo creemos, en su construcción histórica, la escuela:

- No pudo concretar el ideal de la igualdad más que de un modo formal. Porque

como sostiene Southwell: “La igualdad de derecho no encontraba -ni encuentra-
su concreción directa en la igualdad de hecho. Por ello, clásicamente y también la
actualidad hay una igualdad civil frente a las leyes, pero existe una desigualdad
que es social.”32

- Recortó para sí, un territorio cerrado, clausurado y esotérico, donde el mundo, la

vida cotidiana están cada vez más lejanos.

- Y por ello, propuso el acceso a saberes que se agotan en sus propios límites, y se
hacen escasamente significativos para niños y jóvenes.

- En su afán de “enseñar a todos todo” confundió igualdad de derechos como

homogeneidad.

- Y para lograr que todos hagan lo mismo, al mismo tiempo… intentó transformarse
en una fábrica.

- Y para que la fábrica funcione, apeló al disciplinamiento.

Entonces, creemos que resulta necesario refundar la escuela.

Redefinir el pacto inicial, replantear las condiciones del contrato.

30
Se refiere a la obra de Sarmiento EDUCACIÓN POPULAR.
31
SCAVINO, D. (1993). BARCOS SOBRE LA PAMPA. LAS FORMAS DE LA GUERRA EN SARMIENTO. Bue-
nos Aires: El cielo por asalto. Pag. 74.

32
SOUTHWELL, M. en MARTINIS, P. y REDONDO, P. (2006). IGUALDAD Y EDUCACIÓN. ESCRITURAS
ENTRE (DOS) ORILLAS. Buenos Aires: Del Estante. Pag. 50.