Lina Marcela Cuervo Gallego 2022

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA
ESCUELA: UNA MIRADA DESDE EL
ENSAYO Y LA ARGUMENTACIÓN
LINA MARCELA CUERVO GALLEGO
PAOLA GUEVARA LEMUS
YERALDÍ YULIANA PÉREZ PINO
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EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA: UNA MIRADA DESDE EL
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Nombre del programa
académico
Asesor
PhD. Diego Armando Jaramillo
Autoras:
Lina Marcela Cuervo Gallego
Paola Guevara Lemus
Yeraldí Yuliana Pérez Pino
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
2.022
2
Paola Guevara Lemus
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
2.022
2
DEDICATORIA
En el sendero recorrido se hace un alto para volver la mirada a lo otro, los otros y a nuestra
vocación, buscando reflexionar sobre las huellas que quedan de esta experiencia pedagógica; y
en medio de la nostalgia, los desvelos, la ansiedad, las luchas, los resultados y los sueños
cumplidos; solo queda agradecer a todas las existencias que hicieron posible darle nombre y
rostro a las inquietudes educativas que movilizaron nuestras almas, para darle un sentido
humanizante y crítico al acto formativo. Hoy, agradecemos a nuestras familias por ser y por
estar, a la memoria de los seres que amamos y ya no nos acompañan en este mundo terrenal y a
nosotras mismas por tener la valentía de asumir este reto para convertirlo en logro.
Paola Guevara Lemus

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CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 5
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................ 10
3. PREGUNTAS ORIENTADORAS ........................................................................................... 37
3.1 Pregunta central: ................................................................................................................. 37
3.2 Preguntas secundarias: ........................................................................................................ 37
4. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 38
4.1 Objetivo general: ................................................................................................................. 38
4.2 Objetivos específicos: ......................................................................................................... 38
5. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 39
6. ESTADO DEL ARTE .............................................................................................................. 43
6.1 ¿Qué se ha dicho sobre la argumentación? ......................................................................... 46
6.2 ¿Qué se ha dicho sobre el ensayo? ...................................................................................... 52
6.3 ¿Qué se ha dicho sobre el pensamiento crítico? ................................................................. 58
7. UNA MIRADA A LAS TEORÍAS DE APOYO ...................................................................... 64

7.1 Una mirada al pensamiento crítico ..................................................................................... 64
7.2 Una mirada al ensayo .......................................................................................................... 70
7.3 Una mirada a la argumentación .......................................................................................... 75
8. METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 80
8.1 La complementariedad como punto de encuentro para comprender la información .......... 81
8.2 ¿Qué se puede comprender como hermenéutica? ............................................................... 82
8.3 La hermenéutica analógica ................................................................................................. 84

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9. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 86

9.1 Momento 1- ¿cómo se manifiesta el pensamiento crítico en la escuela a través de la
argumentación y el ensayo? ...................................................................................................... 87
9.1.1 Revisión de texto .......................................................................................................... 87

9.1.2 Revisión de contexto .................................................................................................... 88
9.2 Momento 2 - ¿qué relación existe entre el ensayo y la argumentación como promotores del
pensamiento crítico? ................................................................................................................. 88
9.2.1 Organización................................................................................................................ 90
9.2.2 Interpretación .............................................................................................................. 92
9.2.3 Reflexión ...................................................................................................................... 93
9. 3 Momento 3 - ¿Qué pensamiento crítico se promueve en la escuela desde el ensayo y la
argumentación? ......................................................................................................................... 94
10. HALLAZGOS ......................................................................................................................... 97

10.1 Momento 1. Aproximación al texto y al contexto ........................................................... 98
10.1.1 Una mirada al ISCE y el contexto escolar................................................................. 98

10.1.2 El pensamiento crítico desde la lógica del ensayo .................................................. 101
10.1.3 Categorías de la lógica del fragmento de: “el escalofrío de la belleza” Savater
(ensayo) ............................................................................................................................... 107
10.1.4 Las voces de los estudiantes y los docentes en la entrevista ................................... 111
10.2 Momento 2. Interpretación de la experiencia ................................................................. 120
10.2.1 Las revelaciones del ensayo..................................................................................... 120

10. 3 Momento 3. El pensamiento crítico en la escuela entre lo dicho y lo no dicho............. 124
10.3.1 La experiencia .......................................................................................................... 125

10. 3.2 La oralidad antecede la grafía ............................................................................... 126
10.3.3 Entre el miedo e inseguridades ................................................................................ 127
10.3.4 Lo que no se nombra ................................................................................................ 128
11. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 131
12. RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 134
13. REFERENCIAS................................................................................................................... 136
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1. INTRODUCCIÓN
La investigación pedagógica se convierte en una alternativa de aproximación a los
fenómenos que ocurren en el contexto escolar; generando conocimiento teórico-práctico en este
mismo a partir del análisis detallado de los elementos compositivos de la formación de la
población estudiantil, dentro y fuera de los establecimientos educativos en aras de concebir un
proceso formativo que trascienda los ambientes escolares e implique directamente el cambio
socio-cultural en el que está intrínseco el desarrollo pluridimensional de cada persona.
Es así como el presente interés investigativo se realiza a partir de la necesidad de
contribuir a través de la escritura de ensayos y la argumentación, al desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes de educación media de los establecimientos: I.E Bosque de Pinares
Sede Simón Rodríguez, de Armenia; I.E El Trébol, de Chinchiná e I.E Juan XXIII, de
Marquetalia; teniendo en cuenta la apropiación del conocimiento y la realidad para la resolución
de problemas de su contexto de manera asertiva, evaluando las posibilidades de su entorno,
reflexionando frente a los acontecimientos, el saber, la vida, generando alternativas de accionar
pertinentes y humanizadores; en otras palabras, pensando de manera crítica, así como lo
manifiesta Mackay et al. (2018) quien hace referencia a partir de la postura de varios académicos
acerca del pensamiento crítico, planteando que:
El pensamiento crítico resulta una habilidad importante para el ser humano, que le
permite discernir adecuadamente en situaciones diversas, así también le permite construir
a través de los procesos mentales, síntesis y evaluaciones críticas de lo observado o lo

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leído. Toda vez que los seres humanos poseen una habilidad distintiva racional, el
pensamiento crítico es un componente ideal para elevar el interés de las personas por un
determinado suceso; ese interés se traduce en curiosidad por conocer más, por descubrir
nuevas experiencias, por resolver problemas de manera más eficiente: en definitiva, aquel
pensamiento crítico le sugiere mejorar en sus prácticas investigativas, pues genera
mayores procesos mentales, ordenados, con sinergias, lo que a su vez se traduce en
realizar mejores hallazgos a través de una investigación adecuadamente planteada.
(p.338)
El anterior planteamiento, se materializa en la pretensión de la presente investigación de
favorecer no solo la posibilidad de analizar, comprender, interpretar y actuar frente a cuestiones
de carácter personal, partiendo de la teoría asumida en el contexto escolar; sino además de
ejercitar el pensamiento de cara a la reflexión, la concientización, la intuición y a la vez, el
razonamiento. Entendiéndose el pensamiento como una capacidad que se genera en la medida
que el sujeto vive experiencias que contribuyen a su estimulación y por tanto, su desarrollo de
manera sistemática logrando una comprensión crítica del entorno, pues este se debe entrenar
como cualquier atleta que quiera dominar una disciplina; por ejemplo, caminar es algo natural
pero las personas no son atletas de la noche a la mañana, ya que aunque se tiene la estructura
física para hacerlo si no se posee ni las técnicas, ni la adaptación a dicho deporte, no se alcanza
el potencial máximo; así mismo sucede con los procesos cerebrales, sino se estimulan
sistemáticamente, no se desarrolla de manera óptima; lo que se conceptualiza desde la mini-guía
para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas así:

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El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-
corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente
de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano. (Paul
& Elder, 2003, p. 4)
Concibiéndose esta afirmación como una invitación para los estudiantes de educación
media de la I.E Bosques de Pinares, la I.E El Trébol e I.E Juan XXIII al mejoramiento de las
ideas que se gestionan, enlazan y exteriorizan desde el ejercicio mental dada la evidencia como
diarios de campo, bases de datos institucionales, observación directa e Índice Sintético de
Calidad Educativa (ISCE) entre otros, que muestran la ligereza de los razonamientos que resultan
en supuestos mentales indeterminados, es decir, que no los verbalizan. Así para lograr como
objetivo un pensamiento de calidad se hará uso de la escritura del texto ensayístico; pues como
menciona Cruz (1997), aludiendo a este desde los matices que puede ser explorado y tratado:
Ensayo es una clase de textos de carácter bifronte o híbrido: por un lado, está encarado
hacia la reflexión y el pensamiento crítico (la atención se centra en las peculiaridades del
razonamiento, que no alcanza un juicio concluyente), y, por otro, hacia la creatividad
estético- expresiva (se da importancia a la presentación artística del pensamiento). (p.107)
En sí, esta tipología textual posibilita una amplia gama de producción de ideas desde el
razonamiento lógico que sustenta con premisas, conceptos y teorías una temática, idea o sentir a
la vez que permite exteriorizar el sentimiento que motiva a ese pensamiento; es decir, hay una
reflexión dual donde el estudiante devela el sentir de sí mismo, del mundo y de los demás a partir
de la argumentación que ha sido definida en el trasegar del tiempo por distintos autores, como la
capacidad de expresar las realidades desde una postura atendiendo a los planteamientos que el
8
escritor/orador elabora en sus pensamientos, en palabras de Plantin (1998): “la argumentación es
la primera que puede relacionar las transformaciones de la lógica correspondientes a su misma
época en la que deja de ser “arte del pensamiento”, para materializarse y devenir una “escritura
del concepto” (p. 8).
Lo anterior, posibilita identificar que la argumentación sume un papel preponderante
dentro de los procesos formativos del estudiante, dado que exterioriza sus ideas frente a un tema
o situación en la que se vea inmerso a partir del lenguaje verbal, en este caso desde los ensayos:
Las clases de textos argumentativos permiten un amplio abanico de posibilidades
expositivas adecuadas para cubrir cualquier tipo de finalidad o propósito, desde las
posturas más radicalmente didácticas y moralizantes, hasta las que meramente buscan la
fundamentación de una opinión o actitud personal y subjetiva, pasando por las que solo
pretenden ofrecer información o justificar una crítica. (Cruz, 1997, p.p.45-46)
Todo esto fundamenta cómo el ensayo, desde el conjunto de argumentos que lo pueden
configurar, se instala en la educación media como un dispositivo de desarrollo del pensamiento
crítico en el que las ideas se fabrican bajo el propósito de comunicar asertiva y racionalmente la
perspectiva subjetivada que se tiene respecto a algo.
En este sentido, uno de los propósitos esenciales de la intención investigativa aquí
enmarcada, es brindarle una nueva mirada al escenario escolar en cuanto a los procesos mentales
superiores: lenguaje y pensamiento, desde la triada del pensamiento crítico, ensayo y
argumentación; en la cual las falencias encontradas en los estudiantes respecto a la capacidad de
actuar como sujetos críticos dentro de un contexto específico que exteriorizan sus ideas a través
del lenguaje; serán contrarrestadas desde la escritura con argumento; puesto que, como dice Cruz
(1997): “La argumentación ensayística es una búsqueda del propio yo a través de la reflexión y el
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pensamiento crítico en torno a cuestiones de debate general”(p. 84). Como resultado los
estudiantes de educación media de las instituciones educativas abordadas tendrán una visión del
mundo más crítica, analítica y reflexiva desde el uso de estándares intelectuales; manifestada
desde la toma de decisiones, la comprensión de la vida misma a partir de distintos conceptos
tratados en la escuela.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proceso formativo lo constituye un conjunto de elementos que configuran los eventos
pedagógicos dentro de los que se inscriben los saberes, las relaciones inter e intrapersonales, las
proyecciones sociales y demás aspectos que forman parte de la realidad escolar. De ahí que, las
necesidades educativas no se centren únicamente en el impacto académico de la adquisición de
conocimientos; sino que sobrepasa el nivel netamente cognitivo llevándolo a un plano de
convergencia entre lo teórico y lo práctico en el que la escritura construye el camino desde la
posibilidad que brinda de integrar pensamiento/lenguaje por la asociación y transposición de
conceptos en distintos ámbitos de la vida.
Esa necesidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de materializar los
pensamientos, es la que ha llevado a plantearse este interés investigativo; así en primera instancia
es preciso determinar lo que para Cruz (1997), representa el texto ensayístico en cuanto a lo que
promueve en cada ser:
En el ensayo el fiel de la balanza se inclina, no sobre la erudición, sino sobre el acto
mismo de pensar: lo fundamental es la intensidad reflexiva, o el objeto sobre el que se
aplica el juicio, de ahí que la intención adoctrinadora quede superada y sustituida por una
declaración de ignorancia, (p. 71)
Dicho de otra manera, la máxima cualidad formativa del ensayista se da por la gestión del
pensamiento que este hace sobre sí, su entorno y los demás; donde indiscutiblemente debe partir
del desconocimiento y deseo de saber para tejer ideas que se realizarán a través de la palabra
escrita; pues el cúmulo de expresiones de las que se vale el ensayo permite tanto satisfacer el
deseo de conocer como de convencer a otros para que también piensen (Cruz 1997). Así el placer
que obtiene al adquirir un conocimiento puesto en las líneas de un argumento, crecerá

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gradualmente en la medida que otros logren hacer una crítica sobre el tema en cuestión. Hay que
mencionar en esta misma línea a Torres (2004) quien expresa:
El pensamiento llega a la existencia a través de las palabras. Gracias a la interacción con
otros, puede darse un movimiento constante entre el habla externa y el habla interior, que
es el que permite el conocimiento. El lenguaje tiene un carácter social y el significado es
el resultado de negociaciones culturales que se producen en el interior de situaciones
concretas de comunicación (p. 19)
En relación a lo manifestado por el autor, las palabras permiten la inmortalización del
pensamiento, más aún si estas se presentan de manera escrita; en este caso el ensayo se convierte
en la base del intercambio socio- cultural que permitirá la construcción de conocimientos de
manera particular y colectiva a través de la puesta en escena de distintos significados y visiones
del mundo. Si bien es cierto que la presente investigación tiene como propósito el
fortalecimiento del pensamiento crítico encaminado a las facultades de pensamiento y lenguaje
como procesos mentales superiores, no se puede desconocer el contexto socio-cultural como
escenario para encaminarlos.
Dado lo anterior, se hace evidente la mediación que presenta el ensayo para el desarrollo
del pensamiento crítico; siendo esta última cuestión un aspecto que ha tomado relevancia en la
escuela, sustentada por estudios internacionales y nacionales que demuestran las implicaciones
socio-cognitivas que trae dicha facultad en el ser humano. Por ejemplo, Aymes (2012), al hablar
del pensamiento crítico en el aula formula lo siguiente:
Todas las definiciones asocian pensamiento crítico y racionalidad. Es el tipo de
pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es
generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que se entiende, se procesa y
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se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico,
etcétera). Por lo tanto, el pensador crítico es aquel que es capaz de pensar por sí mismo.
(p.44)
Conviene subrayar según lo anterior, que para pensar críticamente se debe generar
reflexión en torno a los procesos básicos y ser consciente de qué propósito posee la aplicación
del aprendizaje obtenido en la adquisición de destrezas y habilidades de orden superior donde se
pone en manifiesto el pensar sobre lo que se piensa, la reflexión en torno a los propios alcances y
la introspección generadora de nuevos objetivos comprometidos con el propio pensamiento.
En este orden de ideas la motivación y el aprendizaje en contexto son elementos claves
para encontrar el camino hacia el desarrollo del pensamiento crítico, la indiferencia ante los
contenidos que replica la escuela ha llevado a una mecanización de estos y a una pérdida por
parte de los estudiantes de la potenciación de sus habilidades cognitivas. La escuela se encuentra
bajo la responsabilidad de implementar estrategias que recuperen la avidez por el aprendizaje,
donde la expresión de los educandos de sus propios sentires, de sus vivencias, miedos,
expectativas, visión del futuro y cualquier tipo de sensación, historia o experiencia que plasmen,
se convierte en una provocación, si se quiere, germen de nuevas formas de pensamiento más
complejas. Ante ello, Aymes (2012) presenta su postura al aclarar sobre el poseer y usar ciertas
facultades, expresando:
No se puede decir que alguien es un buen pensador crítico sólo por tener esas habilidades
cognitivas; sin embargo, sólo hace falta que encuentre motivos para aprovecharlas.
Cuando las personas tienen en mente propósitos y quieren saber cómo los puede alcanzar,
lo más probable es que quieran saber qué es verdadero y qué no, qué creer y qué rechazar,
por lo que las habilidades de pensamiento crítico son muy necesarias. (p. 47)
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Hecha esta salvedad, es importante poner en contexto la situación de los estudiantes de
las instituciones educativas intervenidas en esta investigación; quienes a pesar de poseer
destrezas y habilidades relacionadas con el pensamiento crítico, el uso en conjunto y consciente,
es básico, por lo que la información o acción no es examinada y reflexionada en su totalidad.
Esto lleva a pronunciarse frente a un elemento compositivo del ensayo y que a su vez
representa la manifestación latente de un pensador crítico, de acuerdo con Jiménez (2010):
La argumentación también está conectada con la comunicación, pues se trata de un
proceso social en el que se pretende convencer a una audiencia, persuadir. Argumentamos
en debate o diálogo con otras personas o escribiendo informes y artículos para exponer
las conclusiones que extraemos [...] La argumentación contribuye al desarrollo de la
competencia científica y a algunos objetivos generales de la educación como aprender a
aprender, desarrollar el pensamiento crítico o una postura científica. (p. p. 12-13)
Esta afirmación ratifica la importancia del contexto dentro del fortalecimiento del
pensamiento crítico, pues el entorno social y la interacción con el otro poseen gran valor en el
momento de generación de conocimiento.
En esta misma línea de pensamiento, Jiménez et al. (2017), manifiestan que “La
argumentación es una de las características del pensamiento crítico, por tanto, de mucha
importancia para su adquisición” (p.12), afirmación que permite resaltar la relación existente
entre pensamiento crítico, ensayo y argumentación, estas tres categorías fuerza, serán la
búsqueda constante dentro del presente proceso investigativo, donde la argumentación a través
del ensayo será la herramienta que permitirá profundizar en el pensamiento crítico.
Lo expuesto hace que se dé un gran vínculo entre presente investigación con el estudio de
Jiménez et. al (2017), puesto que también tiene como pretensión contribuir al fortalecimiento del
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pensamiento crítico mediado por los procesos argumentativos. Como se logró evidenciar en la
caracterización de las instituciones educativas, los niveles académicos son muy bajos, ello se ve
reflejado en sus producciones textuales, su baja capacidad argumentativa y por consiguiente un
bajo nivel de postura crítica frente a los temas que se les presente. Si se logra contribuir
positivamente a que sus niveles de pensamiento se encuentren más estructurados y cuenten con
mayor capacidad analítica y argumentativa, se podrá disminuir de manera significativa los bajos
resultados que demuestra el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) y los diagnósticos
realizados en cada una de las tres instituciones, se lograría cerrar un poco la brecha del bajo
nivel en lenguaje que presentan las tres instituciones con respecto al promedio nacional y de esta
misma forma se pretende acercar más a los jóvenes a una posibilidad de continuar su formación
académica a nivel técnico o universitario.
Dado lo anterior se particulariza la necesidad pedagógica desde el cuestionamiento ¿De
qué manera el ensayo y la argumentación fortalecen el pensamiento crítico en la escuela?
planteamiento que toma sustento a partir de la caracterización contextual dada a continuación:
En primer lugar, la Institución Educativa El Trébol está ubicada en el sector rural del
municipio de Chinchiná, a 20 kilómetros del casco urbano. Cuenta con 8 sedes: la sede principal
(secundaria) y 7 escuelas ubicadas en diferentes veredas del municipio, de las cuales cinco son
unitarias, es decir, un solo docente orienta desde el grado transición hasta quinto; otra, con dos
aulas multigrado desde transición hasta quinto. Solo la Escuela Rural El Trébol cuenta con un
docente para cada grado.
Los estudiantes de la Institución Educativa pertenecen a un nivel socio-económico bajo,
estratos 1 y 2 cuyas familias tienen como actividad económica principal la recolección de café.
Muchas de ellas son familias monoparentales en las cuales la madre es quien debe trabajar para
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conseguir el sustento, razón por la cual en muchas ocasiones deben dejar solos a sus hijos o al
cuidado de terceros. Otras son familias extendidas y ensambladas quienes en su mayoría
presentan baja calidad de vida con algunas características como bajo nivel académico e incluso
analfabetismo de los padres, situaciones que hacen que los estudiantes no tengan el
acompañamiento que necesitan en el hogar para fortalecer los procesos que se llevan a cabo en la
escuela.
Algunas debilidades detectadas en los estudiantes son:
● No se tiene la cultura de lectura en casa.
● Escasez de vocabulario.
● Temor para expresarse oralmente en público.
● Utilización de términos inapropiados en su cotidianidad.
● Uso de vulgarismo e incorrecciones idiomáticas.
● Dificultad en la composición textual.
● Fallas ortográficas.
● Sub-utilización del computador e internet como herramientas para
favorecer el proceso enseñanza- aprendizaje, y como medios de acceso al
conocimiento.
● Negligencia o poco interés para realizar trabajos de consulta.
● Poco dominio de la gramática en la lengua materna, lo que afecta el
proceso de escritura argumentativa y propositiva.
Además a través de la práctica docente, los informes arrojados por el ISCE y los
resultados en las pruebas saber del cuatrienio 2015 -2018, se ha evidenciado que la mayoría de
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los estudiantes de educación media presentan deficiencias en lectura inferencial, intertextual y
crítica, pues en su mayoría se desempeñan mejor en el nivel literal. En cuanto a la producción
escrita, no manejan adecuadamente los componentes de sintaxis, relacionados con la
organización textual (coherencia y cohesión), semántica, relacionada con los significados; y la
pragmática, relacionada con las situaciones y circunstancias de la comunicación; dicho de otra
forma, no hay uso del pensamiento crítico en las prácticas escolares curriculares y
extracurriculares.
La afirmación anterior, concuerda con lo reconocido en las pruebas (PISA, 2007, citadas
en Jiménez, 2008), donde se asevera que las competencias argumentativas contribuyen a que el
estudiante desarrolle su pensamiento crítico, pueda tomar decisiones sobre su mundo y sobre los
cambios que ha generado el ser humano en él.
Al respecto se puede inferir que, si los estudiantes logran desarrollar competencias
argumentativas dentro de su diario vivir, en el colegio, en su casa y en los demás espacios donde
se desenvuelva, le permitirá obtener mejores resultados en sus procesos de pensamiento y por
tanto en sus actividades académicas, no solo de lenguaje sino también de las ciencias y a su vez
en la interpretación de las pruebas internas o externas.
A continuación, se presentan los datos estadísticos reflejados en el ISCE 2015 -2018:
Figura 1
Fuente: MEN (2018)

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Figura 2
Fuente: MEN (2018)
En la anterior estadística, se observan los porcentajes de desempeño de los estudiantes en
lenguaje y matemáticas del grado Quinto de la Institución Educativa El Trébol de Chinchiná
Caldas; para el caso concreto de la investigación, se precisa analizar los resultados en lenguaje,
más específicamente en los resultados obtenidos con los estudiantes del año 2015 y 2016, ya que
gran parte de estos estudiantes son los que se encuentran actualmente en la media técnica, es
decir, son los estudiantes que serán intervenidos con la presente investigación.
Los porcentajes del ISCE 2015, demuestran claramente que solo un 8 y 4 por ciento
respectivamente tienen un nivel avanzado en lenguaje, mientras que el 54 por ciento en 2015 y
66 por ciento en 2016, tienen un nivel mínimo, y el 15 por ciento en 2015 y 20 por ciento en
2016 tienen un nivel insuficiente.
Estos resultados demuestran que las dificultades en los procesos de lenguaje vienen desde
la básica primaria y ha sido una constante, tal y como se puede analizar en la siguiente gráfica:
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Figura 3
Fuente: MEN (2018)
Los resultados para el grado noveno en el cuatrienio 2014 -2017, muestran cómo los
porcentajes del nivel insuficiente y mínimo se apoderan de las barras estadísticas, donde la suma
de estos dos niveles de desempeño ocupa un promedio del 80 por ciento, porcentajes altamente
preocupantes.
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Figura 4
Fuente: MEN (2018)
Figura 5
Fuente: MEN (2018)

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Figura 6
Fuente: MEN (2018)
Finalmente, se encuentran las gráficas estadísticas del desempeño del cuatrienio 2015 -
2018 en grado once, indicando un desempeño de 2,22, con un puntaje en lenguaje entre 47 y 51
puntos en una escala de valoración de 1 a 500, siendo 500 el puntaje más alto, pese a encontrarse
cerca de la media nacional, no significa que los estudiantes se encuentren en buenos niveles de
desempeño, como se logró analizar en las anteriores gráficas.
En la gráfica del análisis comparativo de progreso, es evidente que no se obtuvieron
avances en dicho punto, puesto que se observa un 0 por ciento de 2015 – a 2018 en progreso de
los niveles de lenguaje en el establecimiento educativo.
De otro lado, la Institución Educativa Bosques de Pinares se encuentra ubicada en la
ciudad de Armenia (Quindío), cuenta con tres sedes: Bosques de Pinares, Pinares y Simón
Rodríguez, esta última será el epicentro de la investigación para dicha localidad.
Armenia, es una ciudad que si bien es líder en turismo en el país cuenta con un alto índice
de desempleo, entre otros, por el declive cafetero y por la falta de industria. La población de la
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que forma parte la comunidad educativa de la institución pertenece en su mayoría a los estratos
socioeconómicos uno y dos; la cual se puede caracterizar, según datos del SIMAT, el registro de
matrícula y el SISBEN, en vulnerabilidad social y económica. Su nivel educativo es bajo, la
población que recibe la sede proviene principalmente de los barrios Simón Bolívar y Cañas
Gordas, es una población declarada vulnerable social y económicamente, debido a que son
barrios construidos en el proceso de reconstrucción después del terremoto del año 1999, en
donde se reubicaron las familias damnificadas como arrendatarias provenientes de diversas
partes de la ciudad y del departamento. También existe un buen número de familias desplazadas,
reinsertadas y desmovilizadas, provenientes de diversos contextos, como producto de la
violencia que vive el país. Un alto porcentaje de estos estudiantes no cuentan con un grupo
familiar estable, mujeres cabeza de hogar, etc.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la formación educativa de los jóvenes
es baja, sus habilidades básicas han sido poco desarrolladas a causa de diversos factores como su
alimentación, desintegración familiar, consumo de drogas entre otros. Los docentes y la I.E.
poseen un gran reto al generar, no sólo el desarrollo de éstas habilidades básicas sino de
competencias en pensamiento crítico que les permitan evaluar sus contextos y hacer de ellos
ciudadanos con mayor capacidad de toma de decisiones. Indiscutiblemente es un gran desafío
puesto que el gran cúmulo de estudiantes cuentan con baja capacidad de análisis de textos y
contextos, poca capacidad propositiva y de resolución de problemas, poca autonomía intelectual
y su forma de aprender está basada en lo literal, memorístico y momentáneo. Situaciones que
hacen urgente una intervención pedagógica enfocada hacia un pensamiento que aproveche las
disposiciones de cada estudiante, ejercitando sus habilidades cognitivas teniendo como objetivo
la escritura para obtener mejores resultados en su vida académica y que como ciudadanos les
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lleve a cuestionar su realidad, a tomar conciencia de sus formas de actuar y a convertirse en
agentes educativos propositivos en sus comunidades.
A continuación, se presentan los datos estadísticos reflejados en el ISCE 2015 -2018:
Figura 7
Fuente: MEN (2018)
Figura 8
Fuente: MEN (2018)
Los anteriores resultados porcentuales corresponden al ISCE, ellos muestran el
desempeño de los estudiantes de grado Quinto de la Institución Educativa Bosques de Pinares
ubicada en el Municipio de Armenia (Quindío), dichos resultados permiten establecer que para el
año 2015 y 2016, los estudiantes de la Institución tienen en las competencias de lenguaje el 17%
y el 22% se encuentran en el nivel insuficiente respectivamente para cada año y un 56% y 40%
en el nivel mínimo de competencias lingüísticas. Resultados que permiten establecer que los
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estudiantes que se encuentran en el grado décimo en la actualidad, han presentado deficiencias
desde tiempo atrás sin que se les haya intervenido para la mejora de competencias y de
resultados, que ahora se verían reflejados.
Sólo una porción mínima de la población evaluada mantiene resultados positivos y a su
vez, fluctuantes a través de los años. Esto sumado a lo anteriormente descrito permite afianzar la
importancia del presente proyecto en aras de contribuir al desarrollo de competencias que
potencien el pensamiento crítico.
Figura 9
Fuente: MEN (2018)
De la misma forma, el informe estadístico del para el grado noveno en el cuatrienio 2014
– 2017, no es muy alentador pues en él se puede observar que no se han podido superar los
niveles insuficiente y mínimo, pues estos siguen representando más del 50% del desempeño
estudiantil en la prueba de lenguaje. Ello sigue evidenciando la falta de bases que permitan a los
estudiantes mejores desempeños al estar ad portas de la prueba Saber once, la cual será, entre
otras, una posibilidad de acceso a su educación superior.

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Figura 10
Fuente: MEN (2018)
Figura 11
Fuente: MEN (2018)

25
Figura 12
Fuente: MEN (2018)
Por último, se muestra el gráfico del cuatrienio del grado once, este indica un desempeño
de 2.37. Oscilando entre 49 y 53 puntos porcentuales, los cuales a pesar de encontrarse dentro de
ellos valores de la media nacional son el reflejo de las anteriores estadísticas presentadas. La
falta de bases conceptuales de los estudiantes desde la Básica Primaria, poseen inevitablemente
un estancamiento en el desarrollo de competencias básicas como la argumentación, la resolución
de problemas en contexto y la falta de entrenamiento y capacidad para responder pruebas
estandarizadas. De allí que el proyecto contribuya al fortalecimiento de estas competencias y con
ello, a la obtención de mejores resultados institucionales.
Para cerrar la caracterización contextual se presenta el municipio de Marquetalia del
oriente de Caldas, cuya economía está sustentada en el cultivo y comercio de café, aguacate y
panela en menor escala. En los últimos años ha tomado relevancia el turismo ecológico en la
zona, convirtiéndose en otra fuente de ingresos para la localidad.

26
Dado lo anterior la mayor parte de su población se concentra en el sector rural, teniendo
un territorio urbano dedicado al comercio y la prestación de servicios públicos como salud y
educación; éste último es ofrecido en la cabecera municipal por dos Establecimientos Educativos
con sus respectivas sedes; la I.E Escuela Normal Nuestra Señora de la Candelaria y la I.E Juan
XXIII.
Para efectos investigativos, se tendrá como comunidad participativa en Marquetalia a la
Institución Educativa Juan XXIII; establecimiento educativo de carácter oficial perteneciente al
calendario A con jornada única. Ofrece los siguientes niveles y grados contemplados por la ley
así: Preescolar con transición; Básica Primaria con primero, segundo, tercero, cuarto y quinto; en
Básica Secundaria con sexto, séptimo, octavo y noveno; por último, Educación Media con
décimo y once. Estructuralmente estos grados son ofrecidos desde las tres sedes del Juan XXIII,
sección A, Básica Secundaria y Media; secciones B y C, transición y Básica Primaria.
La Básica secundaria y la Media cuenta con una población total de 295 estudiantes,
pertenecientes a familias entre los estratos 1 y 3 como lo establece la caracterización del SIMAT;
que se dedican a los oficios varios, el comercio y la agricultura; los núcleos familiares están
constituidos por 4 a 6 miembros. Dadas las condiciones de la localidad el Establecimiento
Educativo ofrece las modalidades de Media Técnica ambiental y musical con el fin de formar a
los estudiantes en habilidades que les amplíen el horizonte al ingresar a la Educación Superior o
al campo laboral.
En lo que refiere a las condiciones académicas y personales de los educandos hay una
generalización en la búsqueda de emprendimientos que les generen ingresos para ayudar en el
sostenimiento de sus familias y para suplir parte de sus necesidades prioritarias; por lo que parte
de la población estudiantil se dedica al culminar la jornada escolar o los fines de semana a

27
trabajar en el comercio municipal. A pesar del interés de superación personal manifestado
anteriormente, este se restringe al aspecto netamente económico, como lo evidencian los reportes
de orientación escolar y deserción de la secretaria institucional; por lo que dejan a un lado sus
otras dimensiones de desarrollo humano como la intrapersonal, emocional, cognitiva,
comunicativa entre otras que la institución debe entrar a fortalecer desde procesos pedagógicos.
En este sentido se pueden mencionar algunas dificultades identificadas en la población
estudiantil como los bajos niveles de dominio conceptual de los contenidos orientados desde las
distintas asignaturas, los desempeños bajos en las pruebas externas, la limitación del vocabulario
para comunicar una idea o posición de manera oral o escrita frente a una situación, el uso de
muletillas y vulgarismos en el acto comunicativo, la falta de sentido crítico para tomar decisiones
u opinar, la nula asociación de conceptos entre los saberes teórico-prácticos tratados desde el
currículo, la limitación de soluciones dadas a raíz de un problema surgido espontáneamente, la
incomprensión de las instrucciones proporcionadas de manera escrita o verbal.
Lo anteriormente expuesto, se puede respaldar por la información encontrada en el ISCE,
donde se arrojaron las siguientes estadísticas:
Figura 13
Fuente: MEN (2018)

28
Figura 14
Fuente: MEN (2018)
En la tabla anterior, se ve reflejado el bajo desempeño de los estudiantes en el área de
lenguaje, indicando los porcentajes de desempeño de los estudiantes en lenguaje y matemáticas
del grado Quinto de la Institución Educativa Juan XIII. Se hace necesario realizar el respectivo
análisis de resultados en lenguaje de los estudiantes del año 2015 y 2016, ya que gran parte de
estos estudiantes son los que se encuentran en este momento en la media técnica.
Los porcentajes del ISCE 2015 y 2016 en grado quinto, demuestran que únicamente un 4
y 3 por ciento respectivamente, presentaron un nivel avanzado en lenguaje, mientras que el 57
por ciento en 2015 y 53 por ciento en 2016, demuestran un nivel mínimo, y el 11 por ciento en
2015 y 12 por ciento en 2016 demostraron un nivel insuficiente.
Estos resultados revelan que las problemáticas a nivel académico que presentan los
estudiantes de la institución Juan XXIII se vienen presentando desde la básica primaria y ha sido
una situación permanente, tal y como se puede observar en la siguiente gráfica:

29
Figura 15
Fuente: MEN (2018)
Los resultados para el grado noveno en el cuatrienio 2014 -2017, evidencian cómo los
porcentajes del nivel insuficiente y mínimo son los más representativos en las barras estadísticas,
donde la suma de los porcentajes de los niveles de desempeño mínimo e insuficiente, oscilan
entre el 53 y 56 por ciento. Al contar con más de la mitad del porcentaje general en estos
desempeños tan bajos, se requiere de una intervención que permita superar las dificultades de
comprensión, análisis y argumentación.
Figura 16
Fuente: MEN (2018)

30
Figura 17
Fuente: MEN (2018)
Figura 18
Fuente: MEN (2018)
Para concluir, se aprecian las gráficas estadísticas del desempeño del cuatrienio 2015 -
2018 en grado once, indicando un desempeño de 2,22, con un promedio en lenguaje del 50 por
ciento en una escala de valoración de 1 a 500, siendo 500 el puntaje más alto, pese a encontrarse
cerca de la media nacional, es imprescindible el fortalecimiento de los procesos y habilidades de
pensamiento en lenguaje, ya que partiendo de estas podrán comprender y argumentar en las
demás áreas del saber.

31
En la gráfica del análisis comparativo de progreso, se demuestra que no se obtuvieron
avances significativos, puesto que se observa un porcentaje de 0,12 al 0.91 por ciento de 2015 –
a 2018 en los niveles de lenguaje.
Tabla 1.
Cuadro síntesis, análisis resultados ISCE: fuente: elaboración propia
RESULTADOS ISCE CUATRIENIO 2015 – 2018
LENGUAJE GRADO 5º 2016 - ACTUALES ESTUDIANTES GRADO 10º
INSTITUCIÓN NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL PROGRESO

EDUCATIVA INFERIOR MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
I.E El Trébol 20% 66% 11% 4% 1,98
I.E Juan XXIII 12% 53% 32% 3% 3

I.E Bosques de
Pinares 22% 40% 29% 9% 0
Total promedio
de las tres I.E 18% 53% 24% 5% 1,66
Los resultados contrastados con la realidad vivenciada en la práctica docente, tienen una
estrecha relación, son el reflejo de la problemática que se presenta, allí radica la situación que
moviliza la intencionalidad del trabajo investigativo, donde los procesos argumentativos serán
los intermediarios para el fortalecimiento de un pensamiento crítico que se aplique no solo en el
aula.
Estos resultados son abrumadores y requieren de atención, en aras de encontrar caminos
que brinden aportes significativos hacia un mejoramiento constante; teniendo presente que el
desarrollo del pensamiento crítico se basa en la interiorización de actividades básicas, las cuales
se traducen en competencias y destrezas para la autogestión del conocimiento.

32
Es por esto que urge implementar estrategias que faciliten la movilización de
pensamiento en los estudiantes de las instituciones intervenidas, donde puedan desplegarse las
habilidades que tienen por desarrollar, permitiéndoles hacer parte activa de su contexto,
opinando, indagando y analizando todo aquello que se expone, de esta forma se logrará que sean
estudiantes con capacidad de pensar de forma reflexiva y crítica; contrarrestando en gran medida,
las dificultades académicas que presentan los estudiantes en lenguaje, en la capacidad de
expresión y generación de ideas u opiniones por parte de los estudiantes para dar respuestas
argumentativas frente a los diversos planteamientos que se proponen.
Es así evidente la necesidad de intervenir en el desarrollo del pensamiento crítico a fin de
que las condiciones personales, académicas y sociales sean parte de un proceso de mejoramiento
continuo, visionando mejores condiciones de vida tanto en la actualidad como a futuro a partir
del dominio de distintos elementos que les permitan un análisis, dominio, interpretación y
aplicación de los saberes empíricos y científicos en distintos ámbitos puesto que:
El pensador crítico ideal se puede caracterizar no solo por sus habilidades cognitivas, sino
también, por su manera de enfocar y vivir la vida. Esta es una afirmación audaz. El
pensamiento crítico va mucho más allá del salón de clase. Y muchos expertos temen que
algunas de las experiencias escolares sean, en realidad, nocivas para el fomento y
desarrollo de un buen pensamiento. El pensamiento crítico apareció antes de que se
inventara la escolaridad; yace en las raíces de la civilización misma. Es una piedra
angular en el camino que la humanidad recorre desde el salvajismo bestial hacia la
sensibilidad global. (Paul, 2003, p.8)
Un conocimiento que no se aplica al contexto no trasciende y es, ciertamente, solo un
dato en la memoria que tiende a disolverse si no se utiliza en la cotidianidad. La escuela tiene el

33
compromiso de formar jóvenes que posean la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos
en su contexto inmediato, las prácticas educativas por parte de los maestros deben reevaluarse
puesto que en un gran porcentaje, se limitan a la reproducción repetitiva de contenidos sin
enmarcarlos en su medio y sin resaltar la importancia que tienen en sus vidas, como evidencia de
ello se puede identificar en las actividades desarrolladas en la práctica educativa, lo que conlleva
a que los estudiantes mecanicen el acto del aprendizaje, paradójicamente, rompiendo el mismo y
creando estructuras mentales incapaces de relacionar los contenidos y las formas en las cuales se
presentan, de allí los ponderados bajos en las pruebas estándar, tal como se tienen en cuenta en la
presente investigación como un instrumento que permite tener un visor del avance respecto a las
competencias evaluadas.
El conjunto de elementos descriptivos de los establecimientos educativos confirma cómo
la falta del pensamiento crítico tiene afectaciones no solo para el desempeño académico de los
estudiantes, sino social; además manifiesta como la problemática no solo hace parte de un lugar
específico, sino que se generaliza de manera contundente.
En este orden de ideas Paul y Elder (2005) plantean respecto a las acciones encaminadas al
desarrollo de competitividades que:
Al interiorizar en las competencias, los estudiantes se convertirán en pensadores auto
dirigidos, autodisciplinados y en automonitores. Desarrollarán su capacidad para:
● Plantear preguntas y problemas esenciales (formulándolos de manera clara y precisa)
● Recopilar y evaluar información relevante (usando ideas abstractas para interpretarlas de
manera efectiva y justa)
● Llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas (comparándolas contra criterios y
estándares relevantes)
34
● Pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo (reconociendo y
evaluando, conforme sea necesario, sus suposiciones, implicaciones y consecuencias
prácticas)
● Comunicarse de manera efectiva con los demás al buscar soluciones para problemas
complejos. (p. 5)
En consonancia, los autores consideran que el pensamiento crítico orientado hacia la
acción, forma en los estudiantes ciudadanos capaces de discernir y contribuir en los procesos
democráticos y sociales de sus comunidades, con alto sentido de responsabilidad y compromiso
ético, acciones necesarias en el marco formativo de la educación como objetivo y pilar
fundamental de la misma, ante ello plantean que:
Al afirmar que los estudiantes aprenden a pensar críticamente y de manera justa
aseguramos que los educandos no solo dominan los asuntos esenciales de su materia,
sino que se convierten en ciudadanos eficaces, capaces de razonar éticamente y actuando
en beneficio de todos. Para enseñar con éxito a pensar críticamente, éste debe estar
entrelazado con el contenido curricular, su estructura y secuencia para todos los grados
escolares. ( Paul & Elder, 2005, p.11)
En este punto y en consonancia con los autores, cabe especificar a mayor profundidad el
aspecto que determina la situación problema y que requiere de intervención a fin de lograr el
dominio de dicha facultad por parte de cada estudiante, a través de la escritura como mediador y
potenciador del pensamiento crítico desde distintas categorías.
Se ha identificado la dificultad que presentan los estudiantes para analizar un suceso,
evento o problema sea hipotético o real, dado que no logran determinar a detalle los aspectos que
los configuran, la relación causa - efecto entre estos, su inicio y posible fin, implicaciones y
35
demás cuestiones referentes al examen metódico y comprensivo de este. La imposibilidad se
presenta en gran parte por la falta de entrenamiento mental para seguir un paso a paso, observar
un todo por las partes o viceversa y la premura con la que se da una respuesta no analítica.
Esa falta de análisis trae consigo la limitación de los razonamientos, pues los juicios
hechos a partir de uno u otro acontecimiento, no trasciende la perspectiva inicial, lo que deja un
vacío lógico de un entendimiento global de los hechos que se buscan reconocer; por lo que a su
vez los argumentos hechos alrededor de este carecen de una demostración teórica y/o práctica,
las conjeturas, ideas y explicaciones no logran soportarse en conceptos que le den una
perspectiva cognitiva.
Así mismo al llegar al requerir una solución al evento o la realidad puesta en cuestión de
estudio por parte de los educandos, su capacidad propositiva presenta una gama limitada de
opciones, ocasionalmente logran vincular más de dos ámbitos de solución, hay aspectos que no
son tenidos en cuenta, lo que crea conceptos o reflexiones incorrectas que dan como resultados
una decisión con aprendizajes de mínimo impacto cognitivo, social y personal.
Cabe mencionar cómo los elementos que caracterizan la problematización a intervenir se
estudiarán de manera interna para una comprensión más profunda y holística de los alcances
investigativos de la pregunta propuesta, como lo determina el siguiente cuadro con las categorías
y subcategorías a analizar ya sea de manera explícita o implícita, según su carácter:
Tabla 2.
Categorías
Pensamiento crítico
Argumentación
Ensayo
36
Este resumen categorial establece los elementos sobre los que girará el estudio y la
asociación de estos a lo largo del análisis de la información que se dará en la práctica
investigativa por parte de los distintos actores que participan de esta. En este sentido se entenderá
el pensamiento crítico como el pilar fundante para que el estudiante analice, interprete y tome
decisiones haciendo uso de razonamiento de orden superior; los cuales serán materializados a
través del lenguaje escrito por medio de proposiciones argumentadas coherentemente. Además,
se establecerá la relación del desarrollo de este pensamiento a la luz de la normativa educativa
colombiana de educación media, estudios de orden nacional, internacional y local; y la
conceptualización de distintos teóricos, que nutren directamente el contexto socio-cultural del
que hace parte el estudiante.
Finalmente, es importante mencionar cómo las implicaciones de la falta del pensamiento
crítico evidentes en el desarrollo social y académico, está sujeto a la vez con la capacidad de
autogestión del conocimiento por parte de cada estudiante; puesto que al no tener una visión
objetiva, racional y argumentada de los contenidos curriculares o la realidad en sí; el interés por
la adquisición de nuevos conocimientos se limita al plano escolar.

37
3. PREGUNTAS ORIENTADORAS
3.1 Pregunta central:

3.1.1¿Qué pensamiento crítico se promueve en la escuela desde el ensayo y la
argumentación?
3.2 Preguntas secundarias:

3.2.1 ¿Cómo se manifiesta el pensamiento crítico en la escuela a través de la
argumentación el ensayo?
3.2.2 ¿Qué relación existe entre el ensayo y la argumentación como promotores del
pensamiento crítico?
3.2.3 ¿Qué habilidades promueve el pensamiento crítico en la escuela desde el ensayo y
la argumentación?
38
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general:

4.1.1 Interpretar el pensamiento crítico que se promueve en la escuela a través del ensayo
y la argumentación.
4.2 Objetivos específicos:

4.2.1 Identificar cómo se manifiesta el pensamiento crítico en la escuela a través de la
argumentación y el ensayo.
4.2.2 Establecer la relación que existe entre el ensayo y la argumentación como
promotores del pensamiento crítico.
4.2.3 Fomentar habilidades del pensamiento crítico en la escuela desde el ensayo y la
argumentación.
39
5. JUSTIFICACIÓN
La educación pública siempre se ha visto afectada por una situación constante de
inequidad social, en el diario vivir de los colegios públicos, especialmente los más apartados del
casco urbano o pertenecientes a zonas vulnerables, se cuenta con un sinnúmero de carencias que
dificultan en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues repercute en la falta de
textos escolares, bibliotecas, mobiliario, material pedagógico y tecnológico e incluso docentes
para cubrir áreas fundamentales del saber.
Las tres instituciones educativas que serán partícipes por la presente investigación
pedagógica, no son ajenas a la situación anteriormente expuesta, es por ello que se busca
encaminar el fomento de habilidades del pensamiento crítico en dichas, permitiéndole al
estudiante descubrir que es un sujeto que cuenta con la posibilidad de cuestionarse y cuestionar
lo que ocurre en su contexto, que obtenga una visión como ser social, cultural, parte del mundo;
donde intervenga en aras de participar en la construcción colectiva de conocimiento y aporte
significativamente a la sociedad. Referente a ello, Valencia (2009) plantea que:
Los sentidos que proponemos de una pedagogía crítica en la escuela se asumen desde la
perspectiva Freireina. De su propuesta pedagógica, se pueden destacar los
siguientes rasgos:
construcción dialógica, realismo esperanzado, humanismo crítico, prácticas
emancipadoras y reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la
esperanza que propende por la constitución de vínculos sociales solidarios. (p. 27)
Esta aseveración, se encuentra en total sintonía en respuesta al interrogante de ¿por qué es
posible llevar a cabo el presente estudio? Dado que es imperante el hecho de educar desde la
40
formación del pensamiento crítico en los jóvenes a fin de que sean ciudadanos de avance,
transgresores de la injusticia social causada por la subordinación y puedan romper con los
paradigmas que se han particularizado por las vivencias socio-culturales, obstaculizando sus
posibilidades de cambio tanto en la educación como en su contexto.
Por otro lado, este estudio debe llevarse a cabo no solo por la búsqueda de fortalecer el
pensamiento crítico en los estudiantes, sino también para reevaluar las prácticas docentes
tradicionales que impiden generar acciones intencionadas en la promoción de conocimiento. En
el curso de esta búsqueda, conviene mencionar a Quiceno et al. (2017) quien:
Plantea una fuerte disrupción epistemológica con los acostumbrados planteamientos de la
pedagogía tradicional, los cuales sostienen que en el proceso educativo se debe tener una
comunicación vertical entre el discente y el educador, la educación pensada con propósitos
capitalistas que propendan solo por la formación de mano de obra calificada, la escuela desde
este punto de vista, se percibe como un agente reproductor de información donde el desarrollo de
procesos de pensamiento propositivos y críticos no son necesarios, el maestro es poseedor del
conocimiento, es una agente transmisor de verdades absolutas y acabadas, de este modo, el
estudiante es solo un receptor de información. (p. 2)
En este sentido, la investigación en pensamiento crítico es de vital importancia debido a
que su implementación en las cátedras educativas, tendrá un carácter formativo integral y
visionario, permitirá no sólo discernir entre la información suministrada sino que elevará el
espíritu cooperativo en rasgos de alteridad y construcción de saberes contextualizados,
pertinentes y humanizadores, en comunión con el entorno y responsables de nuestras actitudes
hacia este. Al respecto, Facione (2007), plantea que:
El pensador crítico ideal se puede caracterizar no solo por sus habilidades cognitivas, sino
41
también, por su manera de enfocar y vivir la vida. Esta es una afirmación audaz. El
pensamiento crítico va mucho más allá del salón de clase. Y muchos expertos temen que
algunas de las experiencias escolares sean, en realidad, nocivas para el fomento y
desarrollo de un buen pensamiento. El pensamiento crítico apareció antes de que se
inventara la escolaridad; yace en las raíces de la civilización misma. Es una piedra
angular en el camino que la humanidad recorre desde el salvajismo bestial hacia la
sensibilidad global. (p. 8)
Y es que un conocimiento que no se aplica al contexto no trasciende y es, ciertamente,
solo un dato en la memoria que tiende a disolverse si no se utiliza en la cotidianidad. La escuela
tiene el compromiso de formar jóvenes que tengan la capacidad de aplicar los conocimientos
adquiridos en su contexto inmediato, las prácticas educativas por parte de los maestros deben
revaluarse puesto que, en un gran porcentaje, se limitan a la reproducción repetitiva de
contenidos sin enmarcarlos en su medio y sin resaltar la importancia que tienen en sus vidas, esto
lleva a que los estudiantes mecanicen el acto del aprendizaje, paradójicamente, rompiendo el
mismo y creando estructuras mentales que responden a la inmediatez pero que poco se preocupa
por generar procesos mentales que lleven a la trascendencia de las habilidades en la sociedad,
que trascienda del aula de clase y se aplique a la resolución de situaciones en sus comunidades,
la urgencia de relacionar los aprendizajes con estructuras que permitan el desarrollo del
pensamiento crítico también implica un acto social que lleve a mayor competitividad en el
ámbito escolar, teniendo en cuenta que las pruebas de medición no tienen en cuenta el contexto,
tal como lo evidencia el ISCE cuya medición si bien contemplaba el clima escolar no le daba un
porcentaje en el ponderado final. De esta manera se evidencia que el sistema educativo a nivel
42
macro y micro necesita una reestructuración que responda a las necesidades particulares de las
instituciones educativas y de quienes allí se forman.
En este orden de ideas, se genera la necesidad de acercarnos a un nuevo pensamiento,
teniendo en cuenta lo anteriormente planteado y el tipo de contexto al cual se orientará. Es
latente el hecho que nos encontramos en medio de una heterogeneidad de culturas, cada una de
ellas enmarcada por unas creencias, valores, estilos de vida, economía y necesidades diversas;
que como investigadores y docentes requieren sean investigadas de una forma integral a partir de
las interacciones sociales y comprendiendo el sentir del otro y el sentir del investigador respecto
a este, para que ambos tengan voz en el objetivo trazado.
El quehacer pedagógico debe entonces, propender por un compromiso con el futuro, el
pensamiento crítico hace parte de un bucle, de una nueva visión de la educación, de un
aprendizaje que es un des-aprendizaje a su vez; por ello la importancia del presente trabajo
investigativo, convertirnos en aprendices y guías, en agentes de cambio y críticos sociales que
fortalezcan nuestras relaciones, comunidades y nuestro propio pensamiento.

43
6. ESTADO DEL ARTE
En concordancia con lo previo surge el cuestionamiento que le dará direccionamiento a
este estudio el cual establece ¿Qué pensamiento crítico se promueve en la escuela desde el
ensayo y la argumentación?
Esta pregunta sugiere inmediatamente la alternativa de implementar estrategias que
favorezcan la generación de una posición crítica desde la producción escritural de manera
argumentada; lo que implica a su vez el dominio de distintos conceptos, la asociación y
contextualización de estos a la realidad; de modo tal que la exteriorización del pensamiento de
cada estudiante este cargado de un saber concreto, reflexivo y práctico. Al respecto Cassany
(1.995) afirma:
Las escritoras y escritores con experiencia saben que la materia en bruto del pensamiento
debe trabajarse como las piedras preciosas para conseguir su brillo. Conciben la escritura
como un instrumento para desarrollar ideas. Escribir consiste en aclarar y ordenar
información, hacer que sea más comprensible para la lectura, pero también para sí
mismos. Las ideas son como plantas que hay que regar para que crezcan. (p.29)
Refiere lo anterior con relación a la pregunta problematizadora a la importancia de tomar
los saberes previos del estudiante e ir fortaleciendo estos a través del pensamiento crítico, con el
fin de que el surgimiento de los nuevos conocimientos estén puestos en la asociación de ideas
coherentes, razonadas y aplicables a su cotidianidad. Además, es importante establecer en el
tópico problémico la trascendencia de las concepciones surgidas en procesos meta-cognitivos
que están puestas en el escenario social y cultural en el cual el estudiante se está formando.
44
Por otro lado, cabe mencionar, que el tema de la presente investigación no es una
preocupación pedagógica actual, sino que ha venido cobrando mayor relevancia a lo largo de la
historia desde distintas disciplinas de estudio.
A continuación, se señalan dos investigaciones realizadas, una a nivel nacional y otra a
nivel latinoamericano; enfocadas al pensamiento crítico y su relación con la escritura. La
investigación realizada por Guzmán (2015), giró en torno de:
Cómo potenciar las competencias lectoras y escritoras en los estudiantes del grado tercero
de básica primaria a través de la pedagogía crítica, partiendo de un objetivo general
enfocado a fortalecer el desarrollo de dichas competencias mediante la pedagogía crítica,
el cual estuvo apoyado en tres objetivos específicos que permitieron caracterizar el
desarrollo de competencias lectoras y escritoras en el ejercicio de las prácticas de aula,
develar las estrategias implementadas por los docentes para afianzar el desarrollo de
dichas competencias en el aprendizaje de los educandos, y diseñar una propuesta para
fortalecer el desarrollo de competencias lectoras y escritoras a través de la pedagogía
crítica. (p.4)
Respecto a este estudio se hace evidente la necesidad de fortalecer estas habilidades
comunicativas desde los niveles iniciales de escolaridad, puesto que es a través de éstas que se
logra identificar el dominio de la crítica en cada sujeto; de igual manera, al contar con dichos
procesos podría permitirle desempeñarse idóneamente en cada una de las áreas del conocimiento.
Lo anteriormente expuesto hace referencia a la imperatividad de encontrar una solución
efectiva para favorecer el potenciamiento del pensamiento crítico en el estudiante de educación
media, dado que es éste el que posibilitará que se forme como un sujeto capaz de actuar frente a
una sociedad cambiante como a la que hoy hace parte.

45
De acuerdo con Ortiz et al. (2013) “Este tema de estudio siempre será pertinente, porque
nunca se podrá desconocer a la argumentación ni al pensamiento crítico, partes esenciales de la
estructuración del ser humano como estudiante” (p.165).
Los procesos argumentativos en el ser humano contribuyen indiscutiblemente en la
capacidad del mismo para poseer un pensamiento crítico, es decir que en la medida en que el
estudiante argumente con razonamientos lógicos que validen sus puntos de vista, tendrá mayor
oportunidad de analizar y pensar críticamente las situaciones de su contexto.
Por lo anterior, es menester del quehacer educativo, implementar las estrategias para ir en
la búsqueda del fortalecimiento del pensamiento crítico en el estudiante, teniendo en cuenta que
no es una situación aislada, sino un hecho común en diferentes instituciones del país, el hecho de
que los estudiantes carecen de capacidad de análisis crítico, como es el caso de las instituciones
que serán intervenidas por la presente investigación, esto con la finalidad de que se reconozcan
como seres pensantes y partícipes de una sociedad para que puedan ser actores positivos y
propositivos en ella.
Cuando se hace referencia al término “crítico”, cuyo origen etimológico se deriva del
griego Kritikos= relativo al que juzga, aquel que separa lo bueno y lo malo; se logra comprender
que es entonces el pensamiento crítico, aquella capacidad de identificar las diferentes tesis que a
diario la vida y sus devenires plantea, capacidad que permite indagar, deliberar y debatir
determinados temas en búsqueda no de una verdad absoluta pero sí de aquella verdad que puede
ser constatada y verificada a través del análisis, la confrontación, la investigación para
posteriormente poder argumentar. Paz (2007), plantea que:
Los argumentos son razones, justificaciones o expresiones que sustentan una idea
mayor o principal. Es también común encontrar escritos que presentan proposiciones

46
de causalidad que se desprenden de una idea mayor o principal y ponen de manifiesto
sus consecuencias. Este tipo de proposiciones, constituye una estructura derivada del
escrito o discurso. En todos los casos, al núcleo del escrito se le denomina tesis o
esencia del ensayo, puesto que las demás ideas cumplen la función de argumentar.
Desarrollar un conjunto de habilidades de pensamiento mediante la estimulación de
ciertos propósitos cognoscitivos, requiere como ya se ha dicho, de ciertas metodologías
de impacto …Toda argumentación implica una selección previa de hechos, conjeturas,
suposiciones y valores; su descripción de una manera particular en algún lenguaje y
con alguna intencionalidad que varía de acuerdo con la importancia que se les otorga.
(p.50)
Este concepto posee gran fuerza dentro del presente interés investigativo, donde se
propone el fortalecimiento del pensamiento crítico mediado por el ensayo argumentativo como
situación didáctica, ya que hace énfasis en los conocimientos previos para emitir juicios de valor,
para sustentar una afirmación o argumentar una tesis, que es fundamentalmente lo que se busca
consolidar en el estudiante.
6.1 ¿Qué se ha dicho sobre la argumentación?
En consecuencia, se presentan los estudios realizados por diferentes autores a nivel
internacional, nacional y regional con respecto a la argumentación, haciendo énfasis en su
definición y concepto, posteriormente, se establecerá cuál es la incidencia de la argumentación
en el desarrollo del pensamiento crítico.
En el ámbito internacional, Toulmin (1997) uno de los autores determinantes en la
conceptualización actual de la argumentación, considera que ésta es la capacidad que tiene el ser
humano para demostrar su nivel de razonamiento y la capacidad de debatir con justificaciones u

47
objeciones frente a una proposición, ofreciendo razones e información concreta para respaldarla.
Es decir que, se genera a partir del conocimiento particular o general y el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y argumentativo en los individuos como forma de analizar su entorno y
plantear posibles soluciones o cambios a problemáticas identificadas previamente dentro de un
contexto determinado.
Esto demuestra y reafirma que los procesos argumentativos, son el pilar para constituir un
pensamiento crítico en el estudiante dando forma a los aspectos personal y profesional como una
manera de crecimiento integral y de adaptación a los cambios o retos sociales que le plantea la
sociedad; además, se convierte en un tipo de comunicación utilizando diversas herramientas
humanas para su fin. En este sentido, Alfano (2008) en su artículo: “La argumentación” plantea
que:
La argumentación como toda manifestación del lenguaje natural, no puede definirse en
abstracto, sin considerar su uso. Siguiendo a Benveniste, entendemos el lenguaje como
puesta en acto del sistema de la lengua, un acto de enunciación en el cual un yo se dirige
a un tú con un propósito determinado y en una situación concreta, de modo que la lengua
se convierte en discurso. En este sentido, la argumentación viene a constituirse en un
macro-acto de enunciación donde un emisor se dirige a un receptor con el fin de predicar
algo y fundamentar sus puntos de vista con un propósito dado; y, a la vez, ese macro-acto
de enunciación argumentativa comprende una serie de acciones o “actos de habla” (como
se designan en la pragma-lingüística, a partir de Austin y Searle), tales como el acto de
opinar, de aseverar, de explicar, de justificarse, etc. (p. 2)
Entonces, de acuerdo al anterior planteamiento podemos señalar la argumentación como
una acción que se deriva de la interacción entre dos o más personas a través del lenguaje como
48
medio facilitador para el entendimiento y la comunicación de referentes o ideas. Esta no se
produce por el mero acto comunicativo, sino que intervienen aspectos emocionales y mentales
como el raciocinio, la inteligencia, el sentido común, el conocimiento previo, la lógica y los
fundamentos reflexivos que cada individuo pueda expresar a través de hipótesis o experiencias
vividas, que se trasforman en expresiones críticas de un contexto especifico o general.
Por lo tanto, plantear sus propios argumentos genera un punto de vista personal que es
respaldado por interacciones mentales que se enriquecen con las posturas críticas al respecto y
llevan a reflexionar sobre las condiciones a su alrededor y ampliar el universo de posibilidades
sobre el tema abordado; es decir, obliga a las personas a ser reflexivas en sus pensamientos y con
sentido crítico al expresar ideas o palabras sobre una temática o situación en particular y al
interactuar con otros individuos sobre un tema, delimitando un marco de enseñanza y
aprendizaje, implícitos en este acto.
Por otra parte, de acuerdo con Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), se asume la
argumentación como aquella capacidad que desarrolla el ser humano para persuadir bajo razones
y recursos emocionales; esta postura se encuentra basada en la retórica aristotélica, donde el
argumentador se presenta en debate frente a un auditorio con quien se puede verificar la eficacia
de los argumentos.
Es decir que este tipo de capacidad humana no es de carácter individual ya que establece
una relación de comunicación con otros seres humanos para refutar o reafirmar las ideas
planteadas, logrando un debate donde se pueden enriquecer, complementar y debatir puntos de
vista diversos desde cada una de las perspectivas de los participantes. De acuerdo con el
conocimiento y profundidad de los argumentos expuestos, este tipo de acción se convierte en un
factor de persuasión y convencimiento de ideas dado que logra dimensionar aspectos y

49
escenarios no contemplados por otras personas, por lo que es una cualidad de los grandes líderes
que son seguidos por grupos de estudio o colectivos sociales, tal como lo plantean Perelman y
Olbrechts-Tyteca (1989).
Para reafirmar lo anterior, en este sentido, se retoma lo expresado por Plantin (2011)
donde asevera que: “La argumentación es una actividad de tipo racional, que utiliza la lengua de
todos los días, de la que supone un buen manejo” (p. 13). De esta manera, la argumentación no
nace como una cualidad implícita en cada uno de los seres humanos, sino que es una condición
que se trabaja y se construye a través de la adquisición del conocimiento, la reflexión y las
posturas críticas de los fenómenos sociales. A su vez, es un acto racional que se enriquece con el
diario vivir y utiliza el lenguaje cotidiano de las personas como un canal de comunicación y
entendimiento para plantear las ideas y argumentos que se quieren transmitir. También implica
del buen uso del lenguaje, las palabras correctas y de fácil entendimiento, así como la
implementación de la dialéctica y la retórica dentro del discurso para lograr la comparación de
fenómenos, aspectos y factores, además de persuadir sobre las ideas objeto de debate.
Además, para Plantin (2011) es un proceso que se enriquece y genera otros campos de
acción complementarios y de crecimiento, al manifestar que:
“El hacer argumentativo” pone en juego ese lugar estratégico que puede ocupar el estudio
y la práctica de la argumentación en el desarrollo de los estudios de lengua de la escuela
media. Considerados en su conjunto, desde el reconocimiento de los puntos de vistas que
se ponen en juego y cuyo análisis correcto determina la buena comprensión de un texto,
hasta la producción de discursos argumentativos bien desarrollados y la descripción de
los enfrentamientos polémicos en los textos extensos y de mayor complejidad. (p. 105)
50
Es decir, que la argumentación no solo corresponde a la palabra expresada o el lenguaje
utilizado, sino que va más allá dando paso al ejercicio práctico de demostrar las ideas expuestas
en distintos tipos de textos de estudio argumentados, abarcando desde los más simples hasta los
más complejos, en cuanto a redacción y contenido. De esta manera, la argumentación no requiere
de la presencia física de quien expone las ideas, sino que sus argumentos pueden ser plasmados a
través de la escritura hacia otros individuos o grupos.
Estas variaciones crean escenarios de debate más amplios como los centros de estudios o
las participaciones de la escuela dentro de las distintas áreas del aprendizaje humano, logrando
mayor profundidad y análisis de las temáticas y los argumentos planteados de manera crítica
generando debate y nuevas ideas en torno al contexto de la argumentación. Por lo tanto, como lo
señala Warley (2011) es un proceso enriquecedor que abarca y conjuga distintos aspectos del
lenguaje, la comunicación, el análisis, la reflexión, el sentido crítico, el debate, la educación y el
aprendizaje.
En el marco del trabajo investigativo a nivel nacional, el trabajo investigativo realizado
por Vásquez (2020) se logra identificar la afinidad con respecto al modelo Argumentativo de
Toulmin, donde expresa que el autor reconoce la lógica no en el sentido aristotélico, sino que
trasciende a la justificación, considerando entonces una estructura para generar una
argumentación más analítica y profunda.
Esta estructura consiste principalmente en contar con una aserción o conclusión la cual
está respaldada por unos datos que a su vez se encuentran sostenidos por unas garantías y
soportes. Esta estructura presentada por Toulmin (1958) en su Modelo de argumentación,
permite que el estudiante pueda hacer uso de una estructura de argumentación más eficiente la
51
cual se articule a las singularidades del contexto y de los procesos comunicativos que se estén
llevando a cabo.
Según Perelman et al (1839) La argumentación no se basa únicamente en los datos
concretos y abstractos sino también en las jerarquías, de acuerdo con lo planteado por Perelman
et. Al existe una gran importancia en la jerarquización a la hora de argumentar, de acuerdo a las
situaciones argumentativas y las necesidades del que argumenta. De igual manera otorga especial
atención a la premisa del autor en mención con respecto a las presunciones y la veracidad de las
mismas, pues éstas vienen siendo parte constitutiva del proceso argumentativo.
Dentro de los aportes locales encontrados, se ubica Tamayo et al. (2015) quienes indican
que la argumentación es un proceso fundamental en el aula de clase, ésta la lograrían mediante la
práctica discursiva para evidenciar la estructura de la argumentación, definiendo en primera
instancia cuáles son los modelos y teorías seleccionadas y partiendo de éstas construir nuevas
ideas que se transformen a medida que también se va fortaleciendo el pensamiento crítico en los
estudiantes.
Las anteriores afirmaciones demuestran que la argumentación, entendida como
práctica discursiva, cuyo objetivo principal es defender una idea o tesis, es una habilidad
exclusiva del ser humano bajo el marco de la comunicación, y por ende puede comprenderse
como una herramienta primordial del hombre para asumir un pensamiento crítico con
razonamientos lógicos, conscientes y justificables.
Uno de los principales retos del maestro de educación básica secundaria y media en la
actualidad, es lograr incentivar en el estudiante el desarrollo de las capacidades y habilidades
comunicativas; si bien es cierto, el estudiante llega con los conocimientos básicos: escuchar,
hablar, leer y escribir. Pero ¿Cómo fortalecer estas habilidades para que el estudiante alcance a
52
afianzar sus capacidades de interpretación y argumentación? Se precisa de estrategias que
dinamicen su forma de comprender las distintas realidades que se le presentan, donde tenga la
capacidad de asumir una postura crítica con una argumentación fuerte, donde demuestre sus
puntos de vista basados en evidencias, justificando con razones lógicas y presentando las
garantías que respalden su pensamiento.
6.2 ¿Qué se ha dicho sobre el ensayo?
La escritura ha sido uno de los medios más eficaces del que se ha valido la humanidad
para inmortalizar sus saberes, creencias, hallazgos, costumbres y transformaciones; puesto que a
través de esta se puede instruir, pensar, recrear, imaginar, formar, enamorar y un sin número de
acciones que manifiestan las facultades humanas. Dado lo anterior, han surgido múltiples
estudios con relación a la escritura de diferentes tipos de textos: literarios, didácticos, científicos;
entre otros. En el caso de la presente investigación se abordará el ensayo, siendo una tipología
textual alrededor de la cual han surgido análisis y reflexiones respecto a su estructura,
intencionalidad comunicativa, impacto social de su contenido y evolución de este a lo largo de la
historia con relación a los procesos escolares y de alfabetización humana.
En el campo internacional bajo el título “El uso del ensayo como estrategia de
aprendizaje para fomentar la competencia de lecto-escritura en los alumnos de primer grado,
grupo e, turno vespertino de la escuela secundaria general no. 20” se realizó una indagación
cuyos objetivo estuvieron enfocados a la identificación de habilidades escriturales, análisis de las
propuestas didácticas de la signatura de español, identificación de las fortalezas y debilidades
lecto-escriturales, reconocimiento de estrategias e identificación de habilidades de redacción
(Cabrera, 2005) metas que fueron sustentadas y direccionadas desde fundamentos teóricos en la
53
escritura y la pedagogía, con un enfoque cualitativo que permitió hacer un análisis descriptivo
del proceso escritural de la población intervenida, con instrumentos como la observación directa.
Lo anterior posibilitó arrojar resultados que se convierten en base para otras
investigaciones de este corte, ampliando aspectos del ensayo en la práctica como lo menciona
Cabrera (2005):
A mayor conocimiento estructural y puesta en práctica, del ensayo como una
estrategia didáctica, mayor será la posibilidad de desarrollar la habilidad
comunicativa y lingüísticas de los alumnos de primer grado, grupo E, de la
Escuela Secundaria General No. 20, turno vespertino. (p. 71)
Lo anterior implica presentar a los estudiantes una estructura clara y concisa del ensayo,
cuya organización sea de comprensión general, de tal modo que el desarrollo del texto logre
profundizar más los aspectos de argumentación para la manifestación del pensamiento crítico.
Asimismo en el estudio realizado en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (México), la autora logró hacer una serie de recomendaciones en cuanto a la
superación de las deficiencias lecto-escriturales desde el ensayo “es conveniente motivar la
participación de los alumnos pero no sólo por parte de una asignatura, sino el organizar un
proyecto de trabajo colaborativo de los docentes para formar al estudiante” (Cabrera, 2005,
p.72). Partiendo de lo anterior, se destaca la importancia de fomentar dichas habilidades en el
ámbito escolar desde cualquiera de las áreas del currículo, puesto que el dominio de estas no le
pertenece a una sola disciplina, sino que atraviesa cualquier campo de desempeño, además el
pensamiento humano está en continua movilización sin depender sus expresiones estrictamente
de un momento específico en la clase. En esta misma línea es pertinente relacionar la sugerencia
hecha por la autora con la afirmación de Cruz (1997):

54
El ensayo por su parte se ha convertido en nuestro siglo en uno de los cauces de
comunicación más importantes para la expresión de la opinión y el pensamiento en el
ámbito de las disciplinas humanas (ética, política, sociología, religión, crítica literaria,
etc...), Ámbito donde reina la argumentación verosímil y la persuasión afectiva, En
definitiva, donde reina la Retórica. (p. 47)
Es así como las perspectivas de Cruz (1997) y Cabrera (2005) concuerdan al afirmar que
el uso de la escritura no es único, sino que este se puede valerse de múltiples escenarios,
momentos y acontecimientos para hacer florecer el pensamiento; en el caso de la investigación
que motiva este estudio, el pensamiento crítico.
En el plano nacional se encuentran soportes de la Universidad Nacional de Colombia,
Sede Palmira, Universidad la Salle en Bogotá y la Universidad Simón Bolívar- Barranquilla, en
las que los investigadores desde distintos enfoques generaron concepciones alrededor del ensayo.
En primer lugar, en el proyecto “Acercamiento al ensayo: Una oportunidad para
fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa” se planteó el objetivo de
“Fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa, por medio de una estrategia
didáctica y de enseñanza a través de la producción textual de ensayos” (Sánchez, 2020, p.8). en
la que claramente se expresa la necesidad de enfatizar en el pensamiento crítico y la
argumentación en la escolaridad. Esta visión investigativa tuvo perspectivas teóricas sobre el
ensayo, la enseñanza de la lectura y la escritura, el lenguaje, el juego, el pensamiento, la
argumentación y la didáctica entre otros esbozando estructuras generales de las categorías
investigativas del estudio abordado.
De otro lado Sánchez (2020), en el enfoque metodológico menciona “la investigación se
enmarcó en la IAP (Investigación Acción Participación), pues su propósito fue dar solución de
55
una situación problemática” (p. 25). En este caso requerida por la manera de intervenir en la
población logrando un estudio descriptivo explicativo, con una temporalidad sincrónica durante
el año 2019 en el grado 9 de la I. E. Francisco Miranda Sánchez, 2020).
El anterior estudio permitió generar conclusiones en cuanto a la aplicación de estrategias
didácticas en pro del desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación desde el ensayo,
destacando entre ellas:
Es necesario generar un mayor compromiso por parte de los docentes, para generar
estrategias didácticas en grados inferiores y así favorecer aprendizajes continuos, que
permitan mejorar las producciones textuales y a la vez los resultados en los exámenes de
estado. (Sánchez, 2020, p. 65)
Dicho de otro modo y como se ha insinuado en otros apartados, la escritura ha de
entenderse como articuladora de procesos del pensamiento crítico en las diferentes edades,
niveles, grados y asignaturas escolares, de tal modo que las expresiones de las ideas surjan de
manera espontánea, lógica, claras y coherentes por parte de los estudiantes. También “en la
caracterización de las competencias argumentativas se determinó la importancia de la lectura”
(Sánchez, 2020, p. 65) punto que puede ser contrarrestado a través de mismo ensayo al recurrir a
sustentos teóricos de otros autores para hacer defensa de la tesis planteada en sus escritos,
favoreciendo la generación de un pensamiento crítico que reconoce tanto la realidad práctica
como la teórica; como lo menciona Weinberg (2007), “El ensayo es un diálogo intelectual sobre
el mundo cuya interpretación se va desplegando a través del texto” (p. 22) donde hay una
bifurcación de pensamientos antes, durante y posterior a la escritura que se nutre de la mirada del
autor según el contexto en el que se inscribe.

56
En segundo lugar, el macroproyecto de la Maestría en Docencia de la Universidad de La
Salle (Bogotá) “Pensamiento Crítico En La Educación Propuestas Investigativas Y Didácticas”
hizo la recopilación de una serie de estudios hechos entre el 2018 y el 2019 en esta línea con
enfoques, tópicos, poblaciones y contextos variados, cuyo objetivo colectivo fue “identificar y
analizar los problemas asociados al pensamiento crítico y la educación, con implicaciones e
impacto en los campos social, político o educativo”. (Oviedo & Páez, 2020, p.23) con una
fundamentación conceptual basada en el pensamiento crítico, la pedagogía crítica, la educación
por competencias, los docentes como investigadores, la lectura, la escritura, el ensayo, la
política, la cultura y la sociedad; además de otros ejes que se desglosaron de las categorías
anteriores. Las anteriores esferas de análisis fueron puestas en contexto, el escenario educativo, a
través de un método inductivo a partir de un tesauro académico que compiló el material didáctico
diseñado y surgido en la ruta investigativa (Oviedo & Páez, 2020)
Es pertinente recordar que el pensamiento crítico presenta un concepto polisémico, el
cual, desde diferentes campos de estudio y según el contexto de enunciación, requiere
una posición integradora e interdisciplinar, pues desde diversas miradas, corrientes y
perspectivas se ha pretendido darle significación. (p. 202)
Lo que justifica una vez más la relevancia del ensayo como visualizador de dicho
concepto “el ensayo obedece tanto a un complejo proceso de inscripción del texto en el espacio
público como a la traducción de un acto de pensamiento en un texto legible” (Weinberg, 2007,
p.14). Es decir, a través de la escritura ensayística se logran integrar los diferentes enfoques que
tiene le pensamiento crítico, puesto que a través de este se materializan las ideas acudiendo a una
estructura que a pesar de parecer fija, se adecua al expresión del sentir humano.
57
En tercer lugar, desde el contexto nacional en la Universidad Simón Bolívar el trabajo de
grado “La producción de ensayos en la educación media y superior: una Experiencia
significativa alrededor de la relación vertical universidad – escuela en el mejoramiento de
habilidades comunicativas.” Se propusieron las metas de fortalecer la redacción de ensayos
argumentativos, identificar las falencias escriturales y determinar la eficacia de la lingüística
sistemático funcional en concordancia con teorías sobre la evaluación pedagógica, la cognición,
el lenguaje, el contexto, el texto, la escritura y la lectura; que dieron una visión más amplia al
espectro estudiado. Por otro lado cabe mencionar que la investigación estuvo inscrita desde un
enfoque hermenéutico a partir de la aplicación de estudios de caso (Collante et al., 2009).
De este modo en los resultados se pudo observar que “de la muestra seleccionada, un alto
porcentaje presenta dificultades a la hora de escribir un ensayo que cumpla con todas las
características de este tipo de documentos” (Collante et al., 2009, p. 357) lo que resulta
problémico, puesto que se da por entendido como la posibilidad de mostrar el mundo desde sus
miradas, sentires y deseos se ve disminuido al no tener una comprensión práctica de esta
tipología textual.
Por último, en el plano de los antecedentes investigativos se tiene el aporte hecho desde
la universidad tecnológica de Pereira en cuanto el ámbito regional con el proyecto “El Papel de
la Escuela en la Construcción de la Paz una Secuencia Didáctica, de Enfoque Discursivo-
Interactivo, para la Producción de Textos Argumentativos, Género Ensayo, con Estudiantes de
Grado Décimo.” Sustentado en con teorías del lenguaje, producción de textos, enseñanza,
aprendizaje, géneros discursivos, textos argumentativos, escritura, lectura y pensamiento para
lograr el objetivo de determinar la incidencia de las secuencias didácticas para la producción de

58
textos argumentativos como el ensayo; bajo un enfoque metodológico cuantitativo de diseño
cuasi-experimental (Díaz et al., 2019).
El trabajo mencionado permitió concluir entre otras cosas como lo mencionan Díaz et
al. , (2019), que “existe un desconocimiento del uso de algunos recursos persuasivos en la
escritura de ensayos, por lo cual se hace necesario enfatizar sobre estos aspectos para desarrollar
competencias argumentativas” (p.108) lo que se traduce en falta de apropiación de la
microestructura del ensayo que favorece el despliegue del pensamiento crítico, pues la falta de
uso de este recurso en el lenguaje escrito hace que las ideas no logren el convencimiento toral del
lector o público que se visualiza al momento de escribir.
Para concluir este apartado cabe resaltar como los estudios internacionales, nacionales y
regionales desarrollados por Cabrera (2005), Collante et al., (2009), Díaz et al. (2019), Sánchez
(2020), Oviedo & Páez (2020) muestran la relación explicita e implícita que guardan el ensayo,
la argumentación y el pensamiento crítico en cualquier nivel de escolaridad, dado que favorecen
la expresión de los pensamientos humano y el intercambio de saber teórico, generacional,
contextualizado, empírico o de cualquier índole que sea puesto a disposición de la palabra
escrita.
6.3 ¿Qué se ha dicho sobre el pensamiento crítico?
El pensamiento crítico es fundamental en cualquier etapa del desarrollo cognitivo de los
educandos, lo que busca es que a través de diversos métodos se desarrolle un meta pensamiento
capaz de evaluar información y situaciones de su entorno, contextualizando dichas variables y
generando alternativas en torno a éstas, incentivando su desarrollo desde la formación básica y
media, los estudiantes poseerán un mejor desempeño y oportunidades de acceso a la educación
superior al volverse más competitivos frente a aquellos que no han recibido esta clase de
59
estímulo. Bezanilla-Albisua et al (2018) en su artículo El pensamiento Crítico desde la
Perspectiva de los Docentes manifiesta que:
Lo característico del pensamiento crítico es que se trata de un pensamiento orientado a la
comprensión y resolución de problemas, a la evaluación de alternativas y a la toma de
decisiones. El pensamiento crítico implica comprender, evaluar y resolver. Implica
autoevaluación, pensar acerca del pensamiento (meta-pensamiento) y estar seguro de no
pasar, sin fundamento suficiente, a conclusiones. En la educación superior, el
pensamiento crítico es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad
sostenible. Por dicho motivo, hay que educar en la crítica, en una nueva forma de pensar,
de evaluar y de hacer. (p. 95)
En consonancia con lo anterior, vale la pena agregar que no se presenta solo en la
educación superior, puesto que el pensamiento crítico debe permear todas los niveles educativos
del desarrollo cognitivo humano puesto que las habilidades desarrolladas allí necesitan un
compromiso continuo tal y como lo dejan ver las pruebas estandarizadas que se aplican en la
educación básica y media, por tanto su implementación repercutirá positivamente en la
formación de estudiantes con pensamiento crítico que se puedan desempeñar de una forma más
efectiva en la educación superior.
A nivel internacional la investigación doctoral Diseño, aplicación y evaluación de un
programa educativo basado en la competencia científica para el desarrollo del pensamiento
crítico en alumnos de educación secundaria desarrollado por Gómez (2015) se aborda el fomento
del pensamiento crítico desde la comprensión de los procesos de aprendizaje al momento de la
adquisición de habilidades asociadas al pensamiento crítico. La investigación evalúa el programa
educativo según el modelo C.S.I. ( Critical Scientific Investigation) el cual fomenta el

60
pensamiento crítico dirigido a estudiantes en el que se contemplan tres momentos: evaluación
inicial, evaluación del proceso de implantación y evaluación de los resultados de su aplicación.
En este caso, el ejercicio investigativo arrojó que la capacidad argumentativa mostró un avance
significativo en el momento de expresar opiniones, razonamientos, contraargumentos y
conclusiones.
Lo anterior se aúna a la importancia del fomento del pensamiento crítico para la
construcción de una sociedad democrática integrada por ciudadanos responsables. Éstos no
deben con estar solamente informados, deben aspirar a la visión crítica de los problemas que les
rodean para abordarlos de manera responsable y analítica. Por tanto, un ciudadano responsable es
aquel capaz de responder a situaciones problemáticas de forma reflexiva.
Desde otro contexto, estudios realizados en el país como el caso de Linares et al. (2018)
“Fortalecimiento del pensamiento crítico a través de la escritura de crónicas literarias”, plantea
en uno de sus objetivos identificar las habilidades de pensamiento crítico desarrolladas a partir de
la escritura de crónicas con la implementación de la secuencia didáctica, necesitó del
compromiso docente para lograr la implementación de las guías de trabajo escrito las cuales
hicieron las veces de instrumento para trabajar la tipología textual. Linares et al. (2018)
consideran:
Este trabajo de investigación es una invitación a todos los docentes a implementar
variadas estrategias didácticas en el aula en las cuales se fortalezca el pensamiento crítico
sin importar la edad o nivel escolar. Estas habilidades se pueden desarrollar en cada
momento en las acciones que se ejecutan, en los encuentros con los otros, en la reflexión
diaria. Estrategias como la secuencia didáctica empoderan al estudiante del proceso de
aprendizaje y lo hace consciente de las herramientas intelectuales que va adquiriendo para

61
su formación profesional y para la vida. En otras palabras, ayudarlos a convertirse en
individuos críticos y autónomos, capaces de resolver problemas, tomar decisiones y
autorregularse. (p.128- 129)
Para ello diversos autores han exaltado la importancia del pensamiento crítico y de la
importancia de su promoción en escenarios escolares, en palabras de Lipman (1989), se concibe
este proceso como enseñar a pensar, en el cual aparecen en el escenario la autonomía del
educando y, en paralelo, la sensibilidad y flexibilidad del docente, teniendo como pretexto y
vehículo de aprendizaje el lenguaje como fundamento del pensamiento.
Por su parte Paul y Elder (2005) plantean que “los estudiantes necesitan adquirir no sólo
las capacidades intelectuales (desarrolladas a través de la aplicación rutinaria de los estándares
intelectuales a los elementos del razonamiento), sino las disposiciones intelectuales también.”
(p. 58)
De esta manera el pensamiento crítico se concibe como un modo de pensar en cualquier
tópico de una manera metacognitiva, lo que logra que los estudiantes posean habilidades para
realizar inferencias, escuchar puntos de vista diferentes al propio y llegar a conclusiones y que
éstas fortalezcan a su vez la capacidad de empatía lo que contribuye a la modificación de su
pensamiento.
De la misma forma, la investigación titulada “Fortalecimiento del pensamiento crítico a
través de la escritura de crónicas literarias”, analiza los procesos de fortalecimiento de
pensamiento crítico a partir de la implementación de una propuesta didáctica de escritura de
crónicas literarias Castillo (2018). En ella a través de la sistematización de experiencias se
permitió lograr una composición escrita contextualizada y significativa, a través de situaciones
cotidianas que se transfirieren a la escritura de crónicas con el propósito de desarrollar

62
habilidades asociadas al pensamiento crítico utilizando entre otros instrumentos como pruebas
diagnósticas, rúbricas de auto y coevaluación, rejillas de análisis y secuencias didácticas.
En este orden de ideas, la investigación llevada a cabo por Bueno (2015) hace énfasis en
el abordaje de los estándares de competencia para el desarrollo del pensamiento crítico, además
de aportar estrategias para la formulación de preguntas, herramientas y conceptos que permitan
su desarrollo. Una de las conclusiones arrojadas a partir de la investigación realizada por Bueno
(2015) plantea que:
La pregunta de investigación que motivó el desarrollo de este proyecto, se puede aseverar
que la intervención pedagógica realizada en la escritura argumentativa de los estudiantes,
definitivamente contribuye al desarrollo de la capacidad de su pensamiento crítico
evidenciable en el uso cotidiano de destrezas y subdestrezas intelectuales. (p. 56)
En tal sentido, a través de la escritura argumentativa se pueden desarrollar las habilidades
del pensamiento crítico fundamentales que les lleven a la comprensión de su entorno de una
manera más eficaz y objetiva, permitiendo la apropiación de sus propios procesos y ritmos al
hacerse consciente de ellos y de lo que se desea alcanzar en los retos académicos que se les
presente .De manera que se puede establecer una relación directa entre las prácticas pedagógicas
y el desarrollo de habilidades contextuales donde ambas fortalecen el análisis crítico del entorno
tanto de estudiantes como docentes, reflejado en las producciones textuales que den cuenta de
ello, en nuestro caso por medio de la argumentación en el ensayo. De este modo, cabe destacar
en el plano local se destaca la investigación realizada por Guzmán (2015), “Lectura y escritura
una travesía crítica” , la cual se centro en la potencialización de competencias lectoras y
escritoras en los estudiantes a través de la pedagogía crítica, partiendo de un objetivo general
enfocado a fortalecer el desarrollo de dichas competencias mediante la pedagogía crítica.

63
Así, la investigación permite cuestionarnos sobre las estrategias que se deben
implementar en el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades que ellas desarrollarán en
las situaciones de su vida cotidiana, en su quehacer en comunitario que se desarrolla en contextos
particulares y en la lectura que se puede hacer a través de su expresión escrita.
Este trasegar por las investigaciones realizadas devela el interés que se posee en torno al
desarrollo del pensamiento crítico en el aula, surgen por la necesidad de brindar herramientas y
generar competencias que trasciendan en la formación de estudiantes empáticos, llenos de
confianza, integridad, autonomía, capacidad de discernimiento, descubrimiento y procesamiento
de la información que en la era digital abunda proveniente de diversas fuentes. Para ello, hay que
apostar por superar la literalidad y empezar a crear redes neuronales que permitan generar
procesos superiores de pensamiento y de conocimiento que sea útil para el desarrollo personal y
contextual del estudiante.

64
7. UNA MIRADA A LAS TEORÍAS DE APOYO
7.1 Una mirada al pensamiento crítico
Es innegable que el flujo de información que recibimos día tras día aumenta su caudal, así
como los medios por los cuales se transporta, nos encontramos entonces frente a un mar de
posibilidades que emergen casi siempre de manera indiscriminada, de la cual echamos mano para
explicar diferentes posturas, debates, argumentos, solucionar problemas y aportar a la
construcción de nuevas miradas y alternativas de un tema u otro. En efecto, todo este flujo de
información se encuentra en los diferentes contextos de nuestra vida cotidiana y la escuela se
convierte en un ambiente fundamental en el cual se debe enseñar y fortalecer las habilidades que
permitan el desarrollo de un pensamiento crítico que nos posibilite jerarquizar, organizar,
depurar, explorar, tomar postura, contextualizar, solucionar, construir, entre otras, la amalgama
de información que recibimos, pero que no cuenta con veracidad, pertinencia y utilidad que
contribuya a aclarar nuestros interrogantes.
En esta medida, el pensamiento crítico es fundamental en cualquier etapa del desarrollo
del ser humano, lo que busca es que a través de diversos métodos se desarrollen habilidades que
otorguen herramientas para evaluar información y situaciones de su contexto, generando
alternativas en torno a éstas. Por consiguiente, para fines de nuestro ejercicio investigativo, se
propende la adquisición de las habilidades propias al pensamiento crítico mencionadas
anteriormente dentro de la formación media de las instituciones participantes, por ello se hace
imperativo explorar esta categoría a la luz de algunas de las teorías que permitirán guiar nuestro
quehacer. En tal sentido nos acompañan en este recorrido, Peter Facione Pensamiento Crítico:
¿Qué es y por qué es importante? (2007), los ponderados Richard Paul y Linda Elder en la Guía
para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas (2003), Ángel R Villarini desde Teoría y
65
pedagogía del Pensamiento Crítico. Perspectivas Psicológicas (2003), Gabriela López Aymes a
través de Pensamiento crítico en el aula ( 2012) y en el plano local con Oscar Eugenio Tamayo,
Rodolfo Zona y Yasaldez Eder Loaiza, El pensamiento crítico en la educación. Algunas
categorías centrales de su estudio (2015).
Como punto de encuentro, los autores anteriormente mencionados resaltan la importancia
de la formación de habilidades que ayuden a la adquisición de un pensamiento crítico, es así
como Facione (2007), plantea que
El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada;
que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar;
honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a
reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las
situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la
selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la
búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación
lo permitan. Así pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este
ideal. Es una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir
aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y que son la
base de una sociedad racional y democrática. (p. 21)
De este modo, el pensamiento crítico trae consigo el desarrollo de destrezas referentes a
la manera en cómo se ponen en práctica y cómo a partir de ellas se contribuye a la construcción
de contextos con conciencia en el actuar para hacer una contribución a la sociedad. Estas
disposiciones, como las refiere el autor, forman un pensamiento con propósito además de
66
establecer algunas pautas para el análisis de contenidos y de contextos, que le permitan
argumentar, evaluar e inferir para que, como instancia final, el educando autoverifique sus
propias conclusiones lo que permitirá alcanzar niveles metacognitivos que son base para el
análisis de la sociedad en contexto. Por su parte Paul y Elder (2003) establecen unos atributos o
elementos propios del pensador crítico los cuales son los que este evalúa la información
relevante, llega a conclusiones y soluciones, piensa con una mente abierta, reconoce, evalúa, idea
soluciones y se comunica de una manera afectiva.
En efecto, para el desarrollo del pensamiento crítico es de vital importancia la práctica de
actividades básicas, las cuales se traducen en competencias y destrezas para la autogestión del
conocimiento, este se puede fomentar a través de cualquier disciplina, apropiándose
genuinamente de los conceptos que se traducen en su aplicación en diversos contextos y la
postulación de preguntas propias producto de la mirada hacía el interior del pensamiento mismo,
de esta manera el pensamiento crítico orientado hacia la acción forma en nuestros estudiantes
ciudadanos capaces de discernir y contribuir en los procesos democráticos y sociales de sus
comunidades, con alto sentido de responsabilidad y compromiso ético. Al respecto, Villarini
(2003) se refiere a la adquisición de estas habilidades exponiendo que:
La metacognición se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas, que a lo largo de la
historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el
pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las
siguientes: 1. LÓGICA: La capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus
conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo
conforme a reglas que establece la lógica. 2. SUSTANTIVA: La capacidad para
examinarse en términos de la información, conceptos, métodos o modos de conocer la

67
realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el
conocimiento que se tiene como objetivo y válido). 3. CONTEXTUAL: La capacidad
para examinarse en relación con el contenido biográfico y social en el cual se lleva a cabo
la actividad del pensamiento y del cual es una expresión. 4. DIALÓGICA: La capacidad
para examinarse con relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de
vista y para mediar entre diversos pensamientos. 5. PRAGMÁTICA: La capacidad para
examinarse en términos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las
consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde
el pensamiento. (P. 39- 40)
Dentro de este marco cabe mencionar que existen diferentes procesos que se deben llevar
a cabo para lograr aprendizajes verdaderos que trasciendan el mero hecho de replicar y
memorizar discursos momentáneamente, por ello el desarrollo del pensamiento permite elaborar
recreaciones mentales que se pueden utilizar en contexto para la resolución de problemas,
generando reflexión acerca del proceso personal y el avance en la consecución de los objetivos
que se persiguen en el proceso de aprendizaje, ahí radica la importancia del desarrollo del
ejercicio investigativo, y en general en la aplicación de cualquier estrategia pedagógica a través
del reconocimiento del contexto de nuestros estudiantes se identifican sus potencialidades,
recursos y limitantes para el desarrollo de habilidades críticas, teniendo como primera instancia
el reconocimiento del estado de los dispositivos básicos de aprendizaje para poder tener foco en
el desarrollo de otras habilidades superiores como la argumentación en el ensayo.
Mientras tanto Aymes (2012), establece algunas pautas necesarias para el desarrollo del
pensamiento crítico en el aula, centrándose en esta como el contexto que debe propender por el
68
desarrollo de las mismas, plantea la necesidad de establecer nuevos roles y de incorporar
actividades que potencien dicho pensamiento, ante lo anterior, Aymes (2012) sugiere que:
Las tareas de escritura y el feedback del instructor, afectan positivamente al desarrollo del
de la capacidad de pensamiento crítico en los alumnos. Asignar a los alumnos trabajos
basados en proyectos de investigación independiente, trabajar en un proyecto de grupo,
dar una presentación al grupo de clase, y examinarse por medio de un ensayo parecen ser
actividades que desarrollan más el pensamiento crítico. Lo que tienen en común las
técnicas instruccionales mencionadas anteriormente es que permiten a los alumnos
construir sus propias respuestas ante preguntas, problemas o retos a partir de la reflexión,
más que realizar solamente tareas de memorizar, reconocer y seleccionar la respuesta
correcta entre posibles aciertos. El desarrollo del pensamiento crítico está influenciado
tanto por el contenido del curso como por la técnica instruccional. (p. 50)
De este modo se puede establecer que para pensar críticamente se debe generar reflexión
en torno a los procesos básicos y ser consciente de qué propósito posee la aplicación del
aprendizaje adquirido para la adquisición de destrezas y habilidades de orden superior donde se
pone en manifiesto el pensar sobre lo que se piensa, de allí que la motivación por la manera en
que se aprende es clave para encontrar el camino hacia el desarrollo del pensamiento crítico, de
esta manera la escuela se encuentra bajo la responsabilidad de implementar estrategias que
recuperen la avidez por el aprendizaje y que a su vez por medio del ensayo argumentativo y la
evaluación de este, se pueda dar paso al alcance paulatino de habilidades que contribuyan a la
adquisición de destrezas necesarias en el análisis de contextos y en la toma de decisiones,
teniendo en cuenta que en el proceso escritural y oral se deben aprehender conceptos que lleven
al educando a pensar por sí mismo independiente del área del saber con el que se esté llevando a
69
cabo el proceso. La formación en pensamiento crítico lleva a estadios superiores del
pensamiento donde a través de una forma ingeniosa se despliegan todos los recursos para hacerlo
efectivo.
Finalmente en el plano local recurrimos a los estudios realizados por Tamayo et. al. (
2015), quienes aunándose a lo anteriormente expuesto plantean nuevas formas de relaciones
entre el estudiante y el profesor en el aula, centrándose en los diferentes campos disciplinares y
el aprendizaje básico de sus principios y teorías para aplicarlos en su conocimiento cotidiano, lo
que genera metacognición, estableciendo algunas características de los pensadores críticos tales
como:
a). Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las creencias, los valores y
las acciones. b) Poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras
existentes de pensar y de vivir. c) Usualmente son escépticos a afirmaciones de verdades
universales o explicaciones últimas y definitivas. d) Están conscientes del contexto.
(p.117)
Así pues, los autores establecen estas características que dinamizan los procesos de
enseñanza aprendizaje y con ellos del mismo proceso del pensamiento crítico, puesto que esta
clase de pensadores poseen formas particulares de ver el mundo, dando preponderancia a
actividades encaminadas a los intereses de los estudiantes bajo sus propios contextos, de manera
que allí se desplieguen sus voces a través de los argumentos, de su visión particular
fundamentada en unos cimientos sólidos que les permitan reflexionar desde afuera hacia adentro,
donde el pensamiento crítico se convierta en una salida, en una ventana y en amplias
oportunidades de trascendencia de sus propias comunidades y realidades.

70
7.2 Una mirada al ensayo
La palabra ensayo es en sí misma un intento de darle forma conceptual a una estructura
escritural que favorece la expresión del pensamiento, el sentir, el ver y el interpretar del mundo a
través de argumentos. Su constitución es tan pura en cuanto a la intencionalidad, que la academia
y la humanidad han privilegiado los textos ensayísticos como medio para materializar las
premisas y conclusiones que se construyen a partir del reconocimiento del ser, la existencia y el
universo.
Es propicio entonces, examinar la miradas que hay frente al ensayo desde distintos
pensadores que se han dado a la tarea de conceptualizarlo, trayendo a María Elena Cruz Hacia
una teoría general del ensayo: construcción del texto ensayístico (1997), Vicente Cervera, Belén
Hernández y María Dolores Adsuar “El ensayo como género literario” (2005), Liliana Weinberg
Situación del ensayo (2006), Pensar el ensayo (2007), Noel Angulo Marcial “El ensayo: algunos
elementos para la reflexión” (2013) y José Ramos “El ensayo literario como expresión moderna
del lenguaje y el pensamiento” (s.f).
En primer lugar los autores coinciden al reconocer a Michel de Montaigne como padre
del ensayo por ser precursor a partir de su obra “Essais”, a la vez que emiten una serie de
aspectos históricos que han llevado a la configuración del ensayo, su concepción en las
diferentes épocas de la humanidad y la relación que ha guardado con géneros literarios como la
poesía, la epístola, el diálogo y la glosa entre otros.
Dicho lo anterior cabe entrar en materia en tanto a lo que comprende semánticamente la
palabra ensayo. Para Angulo (2013), “La palabra “ensayo” proviene del latín exagium, es decir,
el acto de pensar algo” (p. 108). Lo que se traduce en el evento humano de reflexionar alrededor
de un acontecimiento u objeto, tejiendo a su vez una serie de ideas que le dan forma a esa
71
abstracción hecha de una realidad y conduce a una racionalización de la vida misma entre cada
palabra que logra expresarse. Tal concepción es apoyada por autores como Cruz (1997) quien
define el ensayo como una articulación de piezas surgidas del pensamiento del autor de la obra
escritural, lo que implica una conexión de ideas alrededor del eje que se busca sustentar bajo las
líneas de esta producción.
En concordancia con lo anterior se encuentra que los ensayos son la realización física del
pensamiento humano a través de la palabra que conecta las visiones personales y universales del
mundo y todo lo que lo compone (Weinberg, 2007). Esto favorece la movilización del espíritu en
busca de conocimiento dando cabida a cuestionamientos de orden problémico, que requieren de
explicaciones coherentes para convencerse a sí mismo del hallazgo intelectual y a su vez, hacer
entrar a otros en este campo de indagación sobre uno u otro aspecto que ha cautivado al ser.
Conviene enfatizar en este punto cómo el ensayo no solo tiene efecto en el desarrollo del
pensamiento de quien lo crea, sino que además logra despertar en el lector directo o indirecto su
deseo innato por descubrir, es así como lo plantea Cruz (1997):
Se deja relativamente libre al receptor para que haga lo que quiera con la información que
se le ha ofrecido. Esta es, sin duda, y salvando las distancias como una de las
características fundamentales del ensayo moderno, en el que el autor plantea y justifica su
opinión personal sobre un tema de debate general, dejando la discusión abierta para que
el lector reflexione por sí mismo. (p. 65)
Más no se trata tan sólo de la posibilidad interpretativa que ofrece el ensayo moderno,
pues si bien ha sido la composición y las temáticas debatidas en la época las que han logrado
insertar al lector en sus ideas; el estilo ensayístico de todos los tiempos conmueve el pensar
humano frente a éste o aquel tema; ya que nace de su mismo interés de develar una situación que
72
le resulta fundamental explicarse de forma intencional o no, se convierte en un medio de saber
para los demás.
En este sentido es propicio mencionar que “el ensayo es después de todo una reflexión o
meditación que intenta incorporar la subjetividad del lector a la que experimenta el autor”
(Ramos, s.f. p. 9). Lo que se traduce en la visualización de un posible lector que tendrá en sus
manos la experiencia crítica y reflexiva del ensayista; representando en el momento de la
escritura un ideal de público que se conecte con el lenguaje utilizado, la tesis presentada y la
sustentación hecha de esta a favor o en contra, según el propósito intelectual.
Todo esto parece confirmar una dualidad comunicativa en el ensayo en el que en un
primer momento el escritor crea una serie de expresiones verbales para exponer su posición
respecto a una cuestión que le ha hecho inquietarse, a su vez que vislumbra al lector que entrará
en acción en un segundo momento para desentrañar el sentido que guarda este tras cada palabra
adherida ingeniosamente.
A causa de lo anterior, el texto ensayístico ha ganado distinción en cuanto a lo que la
humanidad le compete en la construcción de saber de manera particular y comunitaria, puesto
que como lo menciona Cervera (2005), “el ensayo es el género y el discurso más eminente de la
crítica y de la interpretación, de la exegética y la hermenéutica” (p. 22). Entendiendo así, la
movilización que hace de la mente en lo individual y colectivo, lo subjetivo y objetivo, lo
personal e interpersonal; ya que la reflexión nacida en el ensayo requiere sin duda, un enfoque
crítico, interpretativo, comprensivo y propositivo de la existencia, en todo lo que este término
engloba.
En concordancia con lo dicho “El ensayo es así configuración artística de un acto de
intelección y base de un posible contrato de lectura: “El que piensa escribe” (Weinberg, 2006, p.
73
57). Este acuerdo toma existencia desde el momento mismo en que el escritor ensayista y el
lector ensayista se detienen a pensar de manera crítica una cuestión que inquieta su persona y
requiere ser manifestada a través de líneas argumentadas a lo largo del ensayo.
Por otro lado, el ensayo tiene en su esencia el objetivo de exponer de manera organizada,
coherente y sustentada una posición o ideología, requiriendo de la argumentación para lograr el
efecto convincente en quien recibe el producto escrito; e incluso en la misma persona que lo ha
elaborado. “El ensayista expone sus reflexiones personales sobre un asunto y lo hace sin
ajustarse a un método rígido y sin preocuparse por manejar demostraciones definitivas” (Ramos
s.f. p. 8). Esa flexibilidad que le es propia a esta tipología textual favorece la presencia de la
teoría y la creencia particular, alojando en su contenido vestigios de la humanidad del escritor.
Conforme a lo anterior se puede mencionar a Cruz (1997):
En el ensayo se pueden dar diversos grados de autobiografismo, pero lo que nunca
falta la presencia del yo individual del ensayista, de su personalidad; lo que Montaigne
aportó como la presentación de sí mismo fue precisamente la importante idea de que
necio todo es cambiante, y por tanto, la imagen de que él se nos ofrece es meramente
provisional. (p. 66)
Es necesario recalcar en este punto el carácter personal que hay en la criticidad de la
escritura, en la que indiscutiblemente la personalidad del autor promueve la creación de ideas
alrededor del acontecer ensayístico y que presenta su identidad con relación a su desarrollo
contextual, cultural, biológico e histórico.
Así mismo, cabe mencionar que la comprensión del ensayo, permite descubrir una gama
de principios, ideologías y formas estéticas de concebir el mundo (Weinberg, 2007). Lo que
proporciona un acercamiento más profundo por parte del escritor y el lector; ya que como se ha
74
mencionado en reiteradas ocasiones hay una múltiple visión en los argumentos que se plasman y
se leen. Así lo hace ver Cruz (1997) quien afirma que la argumentación de cualquier tipo de texto
no solo del ensayo, tiene la viabilidad de ser juzgada bajo las posiciones de otro sujeto o
colectivos en uso de su facultad pensante y reflexiva. Además, que el ensayo responde a un
marco general de la estructura argumentativa en el que se resaltan estos ámbitos: El del referente
respecto a lo que se encuentra en la realidad, el sintáctico-semántico, relacionado con la forma de
las expresiones y su significado, la enunciación editorial sobre la exposición formal del texto y la
actitud recepcional enfocada al lector.
En relación con lo mencionado antes, son los argumentos los pilares comunicativos del
ensayo, puesto que la solidez de estos basados en la teoría, la realidad, los ejemplos y la
personalidad abren el camino al conocimiento del ensayista y el público que lo acoge al asociar
los intereses que les son comunes en determinado saber motivacional.
Así la reestructura argumentativa del ensayo obedece de manera elemental a los
siguientes elementos: 1. Introducción: Presentación del interés que conmueve al ensayista en
forma de tesis. 2. Desarrollo del tema: Planteamiento de los argumentos que sustentan la tesis de
la cuestión a tratar, haciendo uso de fuentes teóricas y realidades contextuales. 3. Conclusiones:
Conjeturas hechas para sintetizar los argumentos de defensa de la ideología presentada. 4. Notas
y referencias: Son las aclaraciones pertinentes para facilitar la interpretación del lector y la
ampliación de la información presentada en el ensayo (Angulo, 2013). Así la estructura del
ensayo logra que se vaya de lo particular a lo general o viceversa, siempre y cuando se
manifieste en este la postura crítica y reflexiva que se tiene respecto a la problematización hecha.
A modo de conclusión se puede decir que no solo hay en el ensayo un componente de la
perspectiva que tiene el ensayista de su exterior, sino que las grafías están impregnadas de sus
75
deseos, virtudes, vicios, ideologías y todo lo que lo configura como ser humano, no siendo éste
un elemento para la construcción de prejuicios respecto a su ser, sino más bien para comprender
más allá de lo que teóricamente manifiesta, lo que su espíritu desea desentrañar de su
pensamiento.
7.3 Una mirada a la argumentación
La palabra argumento proviene del latín argumentum, cuya parte inicial significa dejar en
claro y el sufijo mentum significa elemento o instrumento. Argumentar es pues, buscar
alternativas de solución frente a una situación o interrogante.
Desde las perspectivas de los siguientes autores, se hace el presente recorrido teórico a
nivel argumentativo, quienes presentan una estrecha relación en la configuración del mismo y su
trascendencia en el desarrollo del pensamiento crítico; en este orden de ideas, se relaciona en
primera instancia a Stephen Toulmin con su libro “Los usos de la argumentación” (2007), a
Óscar Eugenio Tamayo con su artículo “La argumentación como constituyente del pensamiento
crítico en niños” (2012), Lidia Rodríguez Alfano con su artículo “La argumentación” (2008) y
Jorge Warley con su entrevista a Cristian Plantin: “La argumentación, historia, teorías y
perspectivas”.
Dentro de el libro Los usos de la argumentación de Toulmin (2007), se revela que para
que un argumento sea válido debe contar con unas fases. En primera instancia, se precisa tener
definida la identificación del problema, esto se logra cuando se generan preguntas claras para
llegar a una acertada formulación del mismo, en segundo lugar, debe establecerse las posibles
soluciones, detectando las posibilidades más serias a tener en consideración y finalmente
concluir de acuerdo a dichas posibilidades y a la situación inicial, cuál es la más indicada para
resolver el cuestionamiento.
76
En la educación media, específicamente en las tres instituciones participantes del presente
trabajo de investigación, se hace evidente la carencia de una capacidad argumentativa sólida,
puesto que los estudiantes no cuentan con suficiente apropiación conceptual en determinados
temas, lo que hace que caigan en falacias argumentativas Lo anterior, permite reconocer que los
estudiantes pueden defender una postura o tesis siempre y cuando se encuentren interesados en el
tema, ya que de esta forma se ven conducidos a investigar, consultar y analizar, lo que permite
que tengan dicha propiedad conceptual o ideológica partiendo del razonamiento que haga con
respecto a los tópicos investigados. Lo ya manifestado se puede comparar con la afirmación
realizada por Weston (1987) quien manifiesta que los estudiantes, al iniciar el proceso de
escritura de ensayos argumentativos, se les dificulta identificar la verdadera intencionalidad que
este posee, la cual consiste en brindar argumentos sólidos que respalden sus opiniones mas no
proporcionan razones que justifiquen el porqué sus apreciaciones son adecuadas. La falta de
comprensión del ensayo argumentativo, hace que no se logre desarrollar como es debido, “este es
un error natural. En el bachillerato, se pone el acento en el aprendizaje de cuestiones que son
totalmente claras e incontrovertidas” (Weston, 1987, p. 13).
Esta premisa, identifica en gran medida la razón por la cual al estudiante se le dificulta
argumentar en la escritura de ensayos, pues poseen la capacidad de opinar más no de justificar su
opinión, y creen erróneamente que expresar sus ideas personales frente a un tema determinado ya
es argumentar, sin embargo aquí también recae la culpabilidad en la enseñanza, pues se prioriza
la apropiación de contenidos y conceptos que no dan pie para ser discutidos. De acuerdo con
Warley (2011)
La argumentación es una actividad lingüística, que requiere unas competencias
gramaticales y pragmáticas y también interaccionales. Las competencias que la

77
argumentación desarrolla están ligadas antes que nada a una práctica del lenguaje en
interacción. Argumentar es ejercer la “función crítica” del lenguaje. (p. 107)
Esta aseveración considera entonces, que para argumentar se requiere de una interacción
innegable con el otro y también poseer un criterio, por lo tanto, para poder llegar a un buen nivel
argumentativo, se necesita de un adecuado desarrollo del lenguaje a nivel gramatical y
pragmático, además de ello se requiere de un proceso de desarrollo en el que el lenguaje sea
interactivo, donde exista retroalimentación. Aquí se logra develar la idea del por qué se hace
importante que los estudiantes desarrollen su capacidad argumentativa ya que de esta manera
lograrán promover su pensamiento crítico en diferentes situaciones.
En este sentido, para ir en la búsqueda de la argumentación en los estudiantes, se precisa
entonces conducirlos a encontrar evidencias y razones que respalden sus ideas, de tal modo,
comprenderán que las ideas que ellos posean deben ser comparadas y contrastadas con datos
reales y así se podrá probar la veracidad de aquello que se dice. Para Toulmin (2007) priman tres
aspectos fundamentales a la hora de argumentar: los datos, las garantías y las conclusiones. Es
decir, que cuando se da a conocer una aseveración, esta debe, en primera instancia poseer unos
datos los cuales son los hechos a los que se recurren para identificar que la proposición es seria y
son estos los que sustentan la síntesis de la situación. No obstante, frente al cuestionamiento de
cómo se logró tal conjetura, se requiere de un camino y unos principios que determinan el por
qué se llegó a esta; es allí donde las garantías ejercen un papel conector entre los datos y las
conclusiones, dichas garantías son afirmaciones que se extraen de los datos y son las que validan
la proposición inicialmente planteada en el argumento. Cuando el estudiante logre comprender
este modelo de argumentación, le será más fácil realizar el ejercicio argumentativo no solo en la
vida académica sino en su vida cotidiana.

78
Aunado a lo anterior, se destaca lo precisado por Tamayo (2012) quien indica lo
siguiente:
Cuando un estudiante identifica sus fortalezas y debilidades al participar en espacios
argumentativos y, a su vez, tiene la capacidad para monitorear, evaluar y regular sus
desempeños, tiene conciencia acerca de sus capacidades o competencias argumentativas.
Este, sin duda, se constituye en uno de los propósitos centrales en la enseñanza. (p. 230)
Esta afirmación refuerza la idea del fortalecimiento de la capacidad argumentativa en el
estudiante como eje dinamizador del pensamiento crítico y para lograrlo, es el maestro quien
interviene para que los estudiantes se involucren en la construcción y apropiación de sus
argumentos, cambiando el estilo tradicional de enseñanza donde la interacción, el análisis y la
discusión de las ideas sean el cimiento.
Por otro lado, cabe resaltar a Alfano (2008) quien de manera sucinta presenta a la
argumentación y sus definiciones desde varias perspectivas, una de ellas es que la
argumentación:
Resulta más/menos convincente dependiendo de su coherencia interna y de que la
selección de los mismos sea la apropiada en cada caso; y se constituye en una forma de
discurso sin fin mediante el proceso de intertextualidad donde unos discursos se
entretejen en otros en forma infinita: o bien se acaba una vez que se impone el poder, o
entra la violencia a sustituir la libertad de expresión. (p.18)
Es importante reconocer esta definición dado que la argumentación debe ser entendida
como la capacidad que posee el ser humano para abordar temas de cualquier ámbito, ya sea
social, político cultural, literario etc., hace parte de la esencia del lenguaje y la comunicación de
la humanidad y está orientada hacia la aceptación de su validez. La argumentación es pues, una

79
forma de encuentro o des- encuentro con el otro, generalmente se ejecuta con el fin de persuadir,
y el nivel de persuasión se encuentra comprobado por la coherencia evidenciada en hechos y
razones más que por la imposición ejecutada por su emisor.
Finalizando con este recorrido, se puede inferir que es la argumentación herramienta base
para que el ser humano construya y de-construya su realidad, basándose en evidencias
contundentes y proporcionando transformaciones en la explicación el mundo, permitiéndose
cuestionar todo conocimiento y creencia, poniendo a prueba la razón y su justificación.

80
8. METODOLOGÍA
El proyecto investigativo, cuyo objetivo principal fue interpretar el pensamiento crítico
surgido en la escuela desde el ensayo y la argumentación, se caracteriza por adscribirse a un
enfoque y tradición cualitativa comprensiva, donde el interés primordial es reconocer cómo
circula el pensamiento crítico en la escuela, esto a la luz de las preguntas orientadoras; ¿cómo se
manifiesta el pensamiento crítico en la escuela a través de la argumentación el ensayo? , ¿qué
relación existe entre el ensayo y la argumentación como promotores del pensamiento crítico? ,
¿qué habilidades promueve el pensamiento crítico en la escuela desde el ensayo y la
argumentación?; las cuales permitirán direccionar el proceso de la presente investigación
pedagógica y a su vez encontrar respuestas desde la teoría y la práctica.
En este sentido, esta investigación precisa de análisis, lectura e interpretación del texto, el
contexto y los actores partícipes del trabajo investigativo para comprender las miradas que tiene
cada uno y la forma que toma el pensamiento crítico en la manifestación de sus ideas a través del
ensayo y la argumentación.
Cabe mencionar que la población interés para el estudio fueron los grados décimos
(2021)- onces (2022) de los Establecimientos Educativos Bosques de Pinares (Armenia), El
Trébol (Chinchiná) y Juan XXIII (Marquetalia); luego de que el grupo en pleno participara de las
diferentes actividades de producción de ensayos, se seleccionó la unidad de trabajo, compuesta
por cuatro estudiantes de cada institución, dos hombres y dos mujeres para un total de 12
estudiantes participantes los cuales fueron interpretados siguiendo el principio de
complementariedad propuesto por Murcia y Jaramillo (2008), el cual reconoce que para
comprender una realidad social y/o educativa, no es tan relevante el método elegido tanto como
el diseño construido en el marco la naturaleza propia del fenómeno estudiado. Desde esta óptica
81
y dada la complejidad que implicaba abordar el pensamiento crítico en la escuela, fue necesaria
la vinculación de dos perspectivas metódicas para profundizar en la interpretación y la
comprensión del problema formulado, para ello se acudió a la mirada hermenéutica,
específicamente la hermenéutica analógica y a la teoría fundamentada, la cual apoyada en el
método de comparación constante permitió la organización y el procesamiento de la
información.
8.1 La complementariedad como punto de encuentro para comprender la información
Desde la investigación cualitativa, se descubrieron elementos de gran valía que
permitieron pre-configurar realidades partiendo de los primeros análisis realizados y configurar
la realidad con las nuevas categorías que surjan. De acuerdo con lo planteado por Murcia y
Jaramillo (2008) la complementariedad a diferencia de los métodos de investigación
tradicionales, permite que a medida que el proceso investigativo vaya avanzando, se puedan ir
encontrando nuevas “estructuras” o esquemas de acuerdo social, estas descubiertas al interactuar
con los actores sociales y los instrumentos utilizados. Murcia y Jaramillo (2008) manifiestan que
no basta una sola mirada a la realidad, sino que al entrar en confianza con ella, develará
información que cambia la “estructura” de esa primera configuración de la realidad.
Por lo tanto, desde la complementariedad se ha promovido un diseño que parte de tres
momentos concadenados entre sí. El primero, en el que el investigador se aproxima a la realidad
social, la identifica, la reconoce (una forma de pre-configurarla). El segundo, en el cual el
investigador, a partir de lo encontrado, observado y detectado en el primer momento, ahora lo
profundiza, lo detalla, entra en con-tacto con esos otros vistos (una forma de configurarla) y, el
82
tercero, producto de los momentos anteriores, aquí los coloca en diálogo, en tensión, los
interpreta desde todas las fuentes indagadas (una forma de re-configurarla).
Esta perspectiva de complementariedad posibilita la ruptura de los paradigmas tradicionales
en cuanto a la ruta metodológica, ya no se centra en el método sino en las realidades y
comprender mejor los problemas hallados en la investigación. La complementariedad es pues, un
abanico de posibilidades para aprovechar todos los elementos encontrados en el trasegar
investigativo, como lo afirman Murcia y Jaramillo (2008), esta perspectiva considera que:
La realidad debe ser complementada con las múltiples miradas, lo que constituye la
necesidad de entender que la percepción se da en relación a los sujetos; por tanto sería
incompleto un estudio que no tuviese en cuenta diferentes miradas sobre el mismo
fenómeno. (p. 88)
Esto demuestra que la complementariedad se ajusta a la presente investigación puesto que
permite desplegar el entramado que se recopila a través del relato escrito, la teoría y la
interpretación de las investigadoras, logrando establecer una relación con la hermenéutica
analógica planteada por Beuchot (2015) donde se pretende comprender ¿qué dice? ¿qué le dice a
los investigadores? ¿cómo aplicar lo comprendido? con la finalidad de trascender de la
contemplación a la interpretación de los fenómenos hallados en las realidades escudriñadas.
8.2 ¿Qué se puede comprender como hermenéutica?
Se puede comprender desde la perspectiva de diversos autores. De acuerdo con Planella
s.f. en su artículo “Pedagogía y hermenéutica” la hermenéutica puede identificarse, inicialmente
de la siguiente forma:
83
La palabra hermenéutica deriva del término griego hermçneuin (interpretar) y significa,
en su sentido originario, teoría de la interpretación. Podemos afirmar que la interpretación
no es propiamente uno de los procedimientos metodológicos de las ciencias del espíritu,
sino la forma constitutiva de ser del hombre en el mundo y que esta forma de estar en el
mundo es la que posibilita la misma interpretación. Pero hermçneios, hermçneuin y
hermçneia hacen referencia al dios mensajero con pies alados, Hermes. (p. 4)
Lo anterior, demuestra la compatibilidad existente entre la hermenéutica analógica y el
trabajo de investigación, dado que ofrece diversas posibilidades para analizar e interpretar cómo
se da la promoción del pensamiento crítico en el ser humano, trascendiendo del simple análisis
cognitivo y procedimental al reconocimiento de un pensamiento crítico situado, abierto y
contextualizado, mediado por las acciones y las interacciones en los escenarios de la vida
cotidiana de la escuela.
Desde la mirada de Beuchot (2010), la hermenéutica es aquella habilidad que permite la
interpretación a nivel textual, donde se logra ubicar en su contexto, comprender lo que el autor
quiere decir en su contenido y cuál es su intención. Desde esta perspectiva se puede visualizar
cómo la hermenéutica le otorgó sentido a la investigación en la medida que permitió comprender
el pensar y sentir de los actores como sujetos pedagógicos que se encuentran inmersos en la
investigación.
Luego de comprender la hermenéutica como método, se precisa reconocer sus orígenes
con las inferencias de Heidegger (1993) quien la identifica como la fenomenología interpretativa,
donde prevalece el análisis del ser persona y cómo los seres humanos interpretan el mundo.
Asevera que un fenómeno es aquello que se manifiesta por sí mismo, pero que puede ser
interpretado dependiendo de cómo se accede a este, reconoce de igual forma que la

84
interpretación no debe verse desde el conocimiento de lo comprendido sino desde lo que se
desarrolla en el proceso de comprender, las posibilidades que se muestran al interpretar.
8.3 La hermenéutica analógica
Desde el pensamiento de Beuchot (2015), se puede inferir que la hermenéutica analógica
se identifica por tratar de encontrar el punto medio entre la univocidad y la equivocidad, ésta es
opositora del relativismo, escepticismo y va en busca de la mesura, la conciliación y mediación,
en aras de evitar los radicalismos; va en búsqueda del diálogo constante construyendo un puente
hacia procesos más tolerantes y constructivos.
Es por lo anterior que existe plena identificación con la hermenéutica analógica para ser
integrada como método a la presente investigación. Desde lo planteado por Beuchot (2015) se
puede entender la analogía como:
Un modo de significación intermedio entre el unívoco y el equívoco. El significado
unívoco pretende ser idéntico, claro y distinto; el equívoco es totalmente diferente e
inconmensurable, sujeto a oscuridad y relativismo. En cambio, el significado analógico es
en parte idéntico y en parte diferente, predominando la diferencia, porque la semejanza
misma así se nos muestra en la experiencia humana. “Analogía” significa en griego
“proporción”. (p. 12)
Teniendo como referencia la anterior aseveración, se logra dilucidar cómo la
hermenéutica analógica se convierte en la herramienta que posiciona esta investigación desde
una mirada más consciente y humana, que permita a los actores involucrados en ella, analizar su
85
mundo partiendo de las experiencias que vive y donde el docente pueda interpretar lo encontrado
de las interacciones con sus estudiantes.
De acuerdo con Beuchot (2015) consiste en comprender ¿qué dice? ¿qué le dice a los
investigadores? y ¿cómo aplicar lo comprendido?; dicho de otra forma se podrá tomar una
posición con sutileza en cuanto a la manifestación del pensamiento crítico de los estudiantes, el
tipo de habilidades que desarrollan a partir de este y la relación existente entre el ensayo y la
argumentación como promotores de este tipo de pensamiento; pues como bien lo manifiesta el
autor pilar para esta metodología; la hermenéutica analógica permite el equilibrio entre los
extremos interpretativos (Beuchot, 2015) pues se podrá transcender de dos posiciones simplistas
al manifestar la ausencia del pensamiento crítico en los estudiantes o la presencia total del
pensamiento crítico a decir, es esta la manifestación del pensamiento crítico en los estudiantes
del grado décimo; conclusión a la que se podrá llegar luego de haber analizado, interpretado,
elaborado hipótesis, reevaluado lo dicho y reflexionado en torno a los argumentos expuestos en
los ensayos.
86
9. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Con base en lo mencionado en líneas anteriores, diseñar una investigación es una acción
completamente creativa y no meramente reproductiva. La creación, para efectos de la presente
investigación, acoge en el principio de complementariedad puntos de convergencia teórica y
metodológica con el animo de comprender más y mejor las realidades pedagógicas de la escuela
en relación con el pensamiento crítico.
Justamente, la investigación se plantea desde tres momentos, donde en el primer
momento se realiza el análisis desde los siguientes aspectos: revisión de texto y revisión de
contexto (técnicas e instrumentos). En tal sentido es pertinente identificar la naturaleza de las dos
perspectivas que se van a revisar: texto y contexto. Beuchot (2007) indica que:
En el aula se toman como texto las conductas del maestro y los alumnos, la interacción
didáctica es toda ella un texto conformado por acciones o conductas significativas. Pero
también pueden considerarse como textos las obras de arte, y otras cosas; incluso
sabemos que en diversas épocas se ha tomado al mundo como un texto. (p. 8)
Esta apreciación conduce a pensar el texto desde una amplia mirada, concibiéndolo como
un espacio de interacción con el otro, donde se pueden comprender muchos significados, y
variedad de interpretaciones, es por esta razón que se hace visible la necesidad de la revisión de
87
texto, del texto escrito, hablado, dialogado, dibujado pues en todos ellos se puede comprender
cómo el lenguaje en sus diversas formas conduce al ser humano a pensar y reflexionar.
Por otra parte, en cuanto a la revisión de contexto, éste hace referencia a la observación y
comprensión del entorno en el cual el estudiante se desenvuelve y los factores culturales, sociales
y económicos que lo rodea. Con respecto a lo anterior, Roldán (2007) identifica que las
presencias y ausencias del estudiante están determinadas por el contexto y por lo tanto es
imprescindible reconocer sus características, para profundizar en la interpretación de lo que el
estudiante manifiesta, para ello se deben tener en cuenta aspectos como la observación,
comprensión, la practicidad contextual del “ver” y “comprender” para valorar la significación
brindada por el estudiante.
9.1 Momento 1- ¿cómo se manifiesta el pensamiento crítico en la escuela a través de la
argumentación y el ensayo?
Procedimiento: revisión del texto y contexto.
9.1.1 Revisión de texto
9.1.1.1. Técnica.
Dentro de las técnicas implementadas, se encuentra principalmente el análisis documental
de los resultados de la interpretación estadística del Índice Sintético de Calidad Educativa- ISCE,
el cual se presentó en el planteamiento del problema exponiendo las falencias y debilidades que
poseen los estudiantes en el lenguaje, a nivel argumentativo en las tres instituciones intervenidas.
Además de lo anterior, se categorizó mediante el método de comparación constante la rúbrica

88
denominada “La lógica del ensayo” adaptada de la mini – guía para el pensamiento crítico de
Paul y Elder (2003).
9.1.1.2 Instrumentos.
Dentro de los instrumentos a utilizar se encuentran las fichas teóricas e investigativas,
éstas dan cuenta de la revisión de los estudios que se han analizado en desarrollo de la
investigación y que tienen como finalidad servir de base teórica la propuesta aquí planteada, los
resultados arrojados por el ISCE los cuales se encuentran en la plataforma del Ministerio
Nacional de Educación – MEN, y la aplicación y valoración de “La lógica del ensayo”.
9.1.2 Revisión de contexto
9.1.2.1 Técnica.
Dentro de la revisión de contexto están presentes las entrevistas, y que se realizarán a
profundidad a algunos actores definidos los cuales son de manera intencional (estudiantes y
docentes).
9.1.2.2 Instrumentos.
Protocolo de preguntas de la rúbrica “La lógica del ensayo, y entrevistas a estudiantes y
docentes.
9.2 Momento 2 - ¿qué relación existe entre el ensayo y la argumentación como promotores
del pensamiento crítico?
Procedimiento: Organización, interpretación, reflexión.

89
Un segundo momento del análisis de la información se desarrolló a través de tres
subetapas con el propósito de profundizar en la comprensión del tipo de pensamiento crítico
surgido en la escuela; siendo este direccionado a partir de tres cuestionamientos hermenéuticos:
¿qué dice el texto?, ¿qué me dice a mí?, ¿cómo lo aplico?; que se develaron en las líneas
argumentativas del texto ensayístico; el cual a toda luz representa una forma plena del ejercicio
de moldear el mundo a través de las palabras entendiendo que:
El ensayo se piensa desde varias perspectivas de abordaje, como una operación del
espíritu, una forma enunciativa, una textualidad o configuración peculiar de la prosa, un
estilo de pensar, un estilo del decir, una clase de textos, una serie de reglas o bien una
determinada relación con los lectores y la comunidad hermenéutica (Weinberg, 2006,
p.23).
Dicho esto, cabe mencionar la polisemia que caracteriza el ensayo, no solo entendida
desde la tipología textual, sino con relación al signo, el significado y el significante que nutren a
este; en otras palabras, el ensayo más allá de una plana definición o categorización como género
literario, posee una amplia gama de aplicación semántica que a su vez se evidencia en los
múltiples sentidos y formas de pensamientos que se conjugan dentro de su forma escritural.
Siendo este el medio para dar y recibir las multivisiones del mundo que tiene cada sujeto
pensante, como lo presenta a mayor profundidad Beuchot (2015), enfrentarse al texto despierta la
admiración y el espíritu investigativo, suscitando en nuestro ser la necesidad de plantear
hipótesis sobre lo escrito, examinarlas, revaluarlas y crear conjeturas en el plano de lo que la
interpretación logra iluminar. Es así como el proceso hermenéutico para la presente
investigación se enrutó en los cuestionamientos ¿qué dice el texto?, con la producción
ensayística de la comprensión que tuvo cada estudiante de su realidad, su mundo y su mismo ser,
90
es decir, la exteriorización de su pensamiento; ¿qué me dice a mí? Desde la interpretación,
comprensión de las miradas que tuvieron los estudiantes a la luz de las perspectivas que señaló el
contexto escolar, el reconocimiento del pensamiento del otro, ¿cómo lo aplico?, a partir de la
reflexión en la triada texto, autor y lector que suscitó la experiencia del encuentro entre
pensamientos; todo esto llevado a hacer una comprensión del mundo entre lo semejante y lo
diferente, reconociendo que entre las palabras y las ideas no solo hay un matiz blanco o negro;
sino que la gama de clores en amplia entre este espectro que llamamos interpretación.
9.2.1 Organización
El interés investigativo “El pensamiento crítico en la escuela: una mirada desde el ensayo
y la argumentación” permitió que en la práctica emergieran categorías de sustento referentes a
los conceptos que componen este estudio; siendo estas pensamiento crítico, argumentación y
ensayo; las cuales fueron analizadas a partir de la relación que se pudo establecer entre estas; es
decir, como lo planteó Beuchot (1993) desde la hermenéutica la palabra logra ser contextualizada
para entender el significado que está sujeta a esta en los distintos discursos y textos; lo cual se
convierte en el medio perfecto para elaborar un comprensión aproximada a las ideas
comunicadas por los estudiantes a través de la escritura, entendiendo el ensayo como el modelo
por excelencia para expresar crítica e interpretativamente la vida personal y la cultura (Cruz,
1997); más aún cuando por la naturaleza de dicho género estas expresiones están soportados en
argumentos; los cuales como lo expresa Jiménez (2008) son enunciados que sirven como pruebas
para soportar una idea.
Lo expuesto anteriormente permite promover así el pensamiento crítico desde la
conceptualización dada por Paul & Elder (2003), como “ese modo de pensar – sobre cualquier
tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al

91
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares
intelectuales” (p. 4). En otras palabras, es la revelación de una elaboración intelectual surgida
desde la concepción hecha por cada estudiante sobre un acontecimiento determinado.
En consecuencia, la interpretación de la información surgida desde el texto elaborado por
cada estudiante y el contexto en el que surgen las ideas que constituyen este, fue dado desde la
hermenéutica como punto de equilibrio entre lo que dice la palabra escrita, lo que deseó
presentar el estudiante, lo que se develó desde la investigación y lo que mostró la realidad.
Asimismo, la exposición escrita de los pensamientos de los estudiantes a través de la
palabra argumentada en el ensayo y las categorías que se develaron allí; dio pie a un análisis
desde la teoría fundamentada con los componentes que despliega Corbin (2010):
a) Conceptos creados a partir de los datos que se agrupan en categorías (o conceptos de
más alto nivel).
b) El desarrollo de categorías en términos de sus propiedades y dimensiones.
c) La integración de categorías y niveles más bajos de conceptos en un marco teórico que
ofrece información sobre un fenómeno o una serie de fenómenos y que da pistas para la
acción. Esta integración final es la que lleva los hallazgos de la investigación de la
descripción a la teoría. (p.17)
Precisamente la expresiones argumentativas del ensayo son concepciones personales de
la realidad de los estudiantes que permitieron hacer una interpretación de la relación que
guardaban estas con el pensamiento crítico, propiciando un espacio de reflexión y comprensión
de la teoría ya construida alrededor de estos tópicos y suministrando nuevas bases referente a lo
que la actualidad, el contexto, los estudiantes, sus necesidades e intereses exteriorizan a través
del lenguaje escrito.

92
Además, la caracterización de la realidad que tuvo cada estudiante desde su proximidad a
sí mismo, a los demás y al mundo fue un elemento primordial para contrastar la teoría ya avalada
y presentada tanto en las teorías de apoyo como en estado del arte; con lo suscitado en el campo
de investigación desde la experiencia de cada estudiante ante un tema determinado o situación
que requirió de sus palabras para revelarse; desarrollando con este un concepto que soportó los
hallazgos investigativos de este estudio, dando respuesta a las preguntas orientadoras y objetivos
planteados.
A manera de cierre en este punto, el valor de acudir a la hermenéutica y a la teoría
fundamentada para dar respuesta al interrogante ¿qué relación existe entre el ensayo y la
argumentación como promotores del pensamiento crítico?; radicó en la integración que se logró
dar a los conceptos desde la teoría y práctica; en la medida que ya habiendo unas posturas
planteadas en la investigación; las conceptualizaciones hechas por los estudiantes desde su
relación con la palabra favoreció la reevaluación de estas y entendimiento desde otros lugares de
la pedagogía.
Así en “Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar
la teoría fundamentada”; confirman la anterior posición al decir; “debido a que las teorías
fundamentadas se basan en los datos, es más posible que generen conocimientos, aumenten la
comprensión y proporcionen una guía significativa para la acción” (Strauss y Corbin, 2016, p.
22). Esto hace referencia a una comprensión de los datos de la teoría y una interpretación de lo
que estos configuran en el contexto en el que surgen, el significado y el sentido del que vienen
cargados.
9.2.2 Interpretación
93
El pensamiento crítico fue en este estudio la piedra angular sobre la que se edificaron las
demás categorías que lo sustentaron, es por esto que se hizo la interpretación de la información a
la luz de la hermenéutica analógica vista desde el pensamiento Beuchot (1993) quien expresa:
La hermenéutica es un instrumento de análisis y, sobre todo, de síntesis
(comprehensiva) de los signos, que aporta principalísimamente el aspecto de
interpretación como la cual pertenece a la operación mental de la comprensión, pero
que también incluye la explicación, al menos un tipo específico de explicación (la
explicación estructural, correspondiente a la causalidad formal). (p. 196)
Todo lo anterior confirmó que este método investigativo amplía el espectro interpretativo
que se puede hacer sobre el pensamiento crítico en la escuela desde el ensayo y la
argumentación; puesto que los códigos escriturales en los que se plasmaron las ideas estuvieron
explicados desde de la génesis de estas según cada estudiante participante de la investigación; a
la vez que se pudieron identificar las teorías del pensamiento crítico, vinculándolas,
contrastándolas y comparándolas con las tendencias encontradas en la revisión documental o las
narrativas elaboradas por estos.
9.2.3 Reflexión
La abstracción hecha de lo leído, vivido y escuchado durante el proceso investigativo
bajo el lente de la hermenéutica analógica arrojó como resultado una clara triangulación entre el
autor-estudiante, el lector-investigador y el contexto-escuela, en la que se logró hacer una
síntesis comprensiva del pensamiento crítico, desde el ensayo y la argumentación; siendo la

94
escritura el pretexto para entender los sentidos que puede traer un enunciado surgido
críticamente, pues como se ha dicho:
El texto posee un contenido, un significado. Ese contenido está realizando una
intención, una intencionalidad. Pero tiene el doble aspecto de connotación y
denotación, de intensión y extensión, o de sentido y referencia. El texto tiene, en
situación normal, un sentido y una referencia. Sentido, en cuanto susceptible de ser
entendido o comprendido por el que lo lee o lo ve o lo escucha; referencia, en
cuanto apunta a un mundo, sea real o ficticio, indicado o producido por el texto
mismo. (Beuchot, 1993, p. 45)
Se concluye así con este apartado como la escritura, desde el ensayo precisamente;
permite exhibir una visión del mundo por parte de los estudiantes desde un pensamiento crítico
con soportes argumentativos que han de entenderse en una realidad en la que las dinámicas
escolares son cambiantes según cada sujeto.
9. 3 Momento 3 - ¿Qué pensamiento crítico se promueve en la escuela desde el ensayo y la
argumentación?
Dentro de la investigación El pensamiento crítico en la escuela: una mirada desde el
ensayo y la argumentación, se busca dar respuesta a la pregunta ¿Qué pensamiento crítico se
promueve en la escuela desde el ensayo y la argumentación?, para ello se apoya en diversos
teóricos que han trabajado en pro del establecimiento de condiciones y del desarrollo de
habilidades que promuevan un tipo de pensamiento reflexivo y trascendente a partir del
desarrollo de habilidades argumentativas que contribuyan a una expresión escrita de sus ideas de
manera sólida y que de cuenta de sus vivencias y sus historias, de su forma de ver la vida y de la
95
forma en que se relacionan con el mundo, además del reconocimiento de otros pares en sus
propias ideas y formas de expresión.
Tamayo (2012), considera la argumentación como constituyente del pensamiento crítico
que nos lleva a orientar acciones en función de comprender cómo profesores y estudiantes
argumentan en el aula, planteando que:
Este proceso se evidenciaría a través de las prácticas discursivas de los estudiantes en las
que se articulan componentes de la estructura de la argumentación, de los conceptos
científicos y de la práctica discursiva, cuya puesta en escena permitiría conocer las
características de los modelos argumentativos y, a partir de allí́, construir procesos
didácticos que contribuyan a la transformación de dichos modelos. (p. 217)
A partir de ello, se plantea llevar a cabo actividades encaminadas al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico a través de la argumentación, que den cuenta de los
intereses particulares de los estudiantes a partir de la escritura de ensayos para construir
bases sólidas respecto a lo escritural y al ensayo argumentativo no sólo como un
instrumento académico sino como una vehículo de expresión de lo que son.
Por su lado Paul y Elder (2003) respecto a las habilidades que debe desarrollar un
pensador crítico plantean que:
Un pensador crítico y ejercitado: · Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y
precisión. · Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para
interpretar esa información efectivamente. · Llega a conclusiones y soluciones,
probándolas con criterios y estándares relevantes. · Piensa con una mente abierta dentro
96
de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los
supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y · Al idear soluciones a problemas
complejos, se comunica efectivamente. (p. 4)
En este orden de ideas, para un pensador crítico la Hermenéutica Analógica brinda los
elementos para la interpretación de los hallazgos a través la construcción de ensayos
argumentativos donde se pueden conjugar las habilidades adquiridas en el proceso con el
propósito de lograr interpretaciones de los mismos. Así, la hermenéutica analógica se constituye
como un método en el que se intenta llegar a la interpretación proporcional de textos entre la
univocidad y la equivocidad, a través de tres momentos que develan la interpretación textual:
1. Texto: Lo que se va a interpretar.
2. Intención del autor: lo que quiso expresar en su texto.
3. Intención del lector: lo que se interpreta.
Concluyendo, la presente investigación aplica el método de Comparación Constante el cual
hace parte de la Teoría fundamentada y posibilita la saturación de las categorías en sus niveles de
codificación, tanto de los ensayos de los estudiantes y las teorías en relación al pensamiento
crítico, en ensayo y la argumentación, a partir de la aplicación de este método derivado de la
Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002). En este orden de ideas, el Método de
Comparación Constante debe realizarse a partir de una revisión permanente de los datos
contrastados a fin de establecer categorías y surja un diálogo espacio - tiempo que permitan
develar nuevas formas de pensar (Murcia & Jaramillo, 2008). Así pues, su aplicación nos
97
permite comparar la teoría sustantiva con las categorías que emergen de los objetivos de la
investigación y que buscan tejer nuevos lenguajes, nuevas redes de significados y conceptos.
10. HALLAZGOS
El trasegar investigativo permitió recoger una serie de información que, luego de ser
categorizada, saturada y analizada, arrojó los resultados presentados a continuación, dando voz a
los actores sociales quienes hacen visible las realidades que responden a la forma en que el
pensamiento crítico se está promoviendo en la escuela, la relación existente entre el ensayo y la
argumentación para promover dicho pensamiento y el papel que ocupa el maestro en el
fortalecimiento de las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes. A través de cada
momento se reconocen las categorías que emergieron y que convergen en el escenario escolar.
El presente apartado evidencia las formas del pensamiento crítico en la escuela, surgidas
a partir del ensayo y la argumentación. Para tal fin se dispondrá de tres momentos protagónicos
que se direccionaron en la metodología desde las preguntas orientadoras y que para este efecto se
nombraron así: Momento 1: Aproximación al texto y al contexto: Desde el análisis de las
entrevistas, el I.S.C.E. y la lógica del ensayo. Momento 2: Interpretación de la experiencia con la
respuesta a los tres cuestionamientos propuestos desde la hermenéutica analógica a partir de los
ensayos escritos por los estudiantes. Momento 3: El pensamiento crítico en la escuela, entre lo
dicho y lo no dicho: Espacio de triangulación de los instrumentos aplicados y las teorías de
apoyo, exaltando la voz de los actores sociales.

98
10.1 Momento 1. Aproximación al texto y al contexto
10.1.1 Una mirada al ISCE y el contexto escolar
Tabla 3. Cuadro síntesis, análisis resultados ISCE: fuente: elaboración propia
RESULTADOS ISCE CUATRIENIO 2015 – 2018
LENGUAJE GRADO 5º 2016 - ACTUALES ESTUDIANTES GRADO 10º
INSTITUCIÓN NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL PROGRESO
EDUCATIVA INFERIOR MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
I.E El Trébol 20% 66% 11% 4% 1,98
I.E Juan XXIII 12% 53% 32% 3% 3
I.E Bosques de
Pinares 22% 40% 29% 9% 0
Total promedio
de las tres I.E 18% 53% 24% 5% 1,66

99
El presente cuadro síntesis, demuestra los bajos índices de progreso en lenguaje en las
tres instituciones educativas participantes, donde se observan los resultados obtenidos en grado
quinto en 2016, cuyos estudiantes son los actuales estudiantes de grado once; al analizar los
resultados del Índice sintético de calidad y contrastar los resultados con lo que el Ministerio de
Educación Nacional (2020) propone con ese indicador de progreso, se encuentra que, en
términos de eficiencia, progreso y ambiente escolar en lenguaje, no se obtienen los resultados
esperados. En el siguiente esquema, se brindan las posibles soluciones a las razones por las
cuales dichos indicadores no le lograron.
Figura 19. Esquema análisis de resultados Índice sintético de calidad educativa ISCE
Fuente: Elaboración propia
El análisis efectuado al índice sintético de calidad educativa, presentó como resultado que
en los seis años de escolaridad de los estudiantes participantes, no se ha alcanzado el progreso
esperado a nivel de comprensión, análisis y argumentación. Al revisar las causas, de acuerdo con
lo que plantea el Ministerio de Educación Nacional - MEN (2020) en los propósitos de ambiente
100
escolar, eficiencia y progreso, puede reflejarse que el aprendizaje en gran medida se ha enfocado
en los contenidos más no en su aplicabilidad en el contexto del estudiante, por otra parte, se
requiere de un ambiente de aprendizaje donde prime la indagación esencialmente para
reflexionar frente a los conocimientos adquiridos y la creación de nuevas ideas. De acuerdo con
Aymes (2012):
Las buenas preguntas ayudan a mejorar y ampliar el aprendizaje por lo que es
conveniente conocer qué tipo de preguntas son las adecuadas para cada tipo de ambiente
de aprendizaje, de tal manera que permitan a los estudiantes relacionar sus conocimientos
previos y experiencias, formular sus propias preguntas, e incluirlo en la planificación de
su propio aprendizaje. (p. 49)
Esto, refuerza la idea de la indagación como acción vital para el fortalecimiento del
pensamiento crítico proporcionando al estudiante una mayor apropiación de los conceptos,
mejorando la interpretación que le da a un texto y la aplicabilidad de su contenido, de tal manera
que se fomente el razonamiento propio, donde trascienda su capacidad de pensar en forma
crítica, saliendo del aula de clase, creando curiosidad por aprender nuevos temas, fortaleciendo la
confianza en sus capacidades de razonamiento e implementando la argumentación como función
crítica del lenguaje. En este sentido, se puede comprender la argumentación como eje primordial
para el mejoramiento de la calidad educativa, pues es a través de los procesos argumentativos
que el sujeto puede expresar sus ideas, debatirlas, dialogar con los demás en torno a ellas y
presentar las razones que las hace válidas. Por lo anterior, es pertinente recordar las afirmaciones
de Alfano (2008), quien asegura que el contexto incide de manera determinante en los procesos
argumentativos, de tal modo que si el docente es consciente de ello puede hacer uso del contexto
101
del estudiante para influir de manera positiva en su capacidad argumentativa, Alfano (2008)
afirma:
En una dimensión más amplia, el contexto comprende no solo lo que sucede en la
situación comunicativa concreta, sino también las experiencias previas del sujeto que
habla, su percepción y su cognición; así como las normas (las de cortesía por ejemplo)
que se imponen para limitar lo que debe o puede decirse o callarse en esa situación
especifica; esto es, la dimensión cultural del contexto. (p.15)
En vista de la anterior aseveración de Alfano (2008) es importante identificar entonces
que la argumentación debe ser entendida en el contexto escolar como la posibilidad que se le
debe brindar al estudiante con el fin de que manifieste sus puntos de vista, perspectivas e ideas
partiendo desde sus pre-saberes, de tal forma que se involucre en el acto comunicativo para así
dar paso a la apropiación de dicha capacidad argumentativa, donde lo aprendido en su contexto
socio-cultural pueda intervenir para alimentar sus probabilidades de argumentar, teniendo en
cuenta el valor cultural que éste posee en el intercambio y construcción de conocimientos que
dan como resultado la manifestación de una posición u otra frente a la realidad en la que está
inscrito el estudiante.
10.1.2 El pensamiento crítico desde la lógica del ensayo
El instrumento “La lógica del ensayo”, se basó en una de las pruebas planteadas dentro de
“La mini guía para el Pensamiento crítico – conceptos y herramientas”, la cual fue elaborada por
Richard Paul y Linda Elder (2003). Dentro de la guía, se encuentra una serie de actividades
encaminadas al fortalecimiento del pensamiento crítico, en ellas se encuentra “La lógica del
artículo” la cual tomamos como base para realizar el instrumento de aplicación: “la lógica del
102
ensayo”, donde se adaptó un fragmento del ensayo “El escalofrío de la belleza” de Ernesto
Savater (1999). Este instrumento se utilizó para dar respuesta al objetivo principal de la
investigación el cual consiste en interpretar cómo se promueve el pensamiento crítico en la
escuela a través de la argumentación y el ensayo. Para Paul y Elder (2003) el pensamiento es
parte de la naturaleza del ser humano, sin embargo la calidad del pensamiento depende de la
ejercitación que se realice del mismo. Es por tal motivo que se implementa el ejercicio “La
lógica del ensayo” con la finalidad de ejercitar y movilizar el pensamiento de los estudiantes y a
su vez reconocer en que nivel de pensamiento se encuentran nuestros estudiantes a la luz de los
criterios para evaluar el razonamiento encontrados en la Mini-guía para el Pensamiento Crítico.
Los criterios para evaluar el razonamiento según la guía para el pensamiento crítico son ocho, los
cuales son:
• Propósito: Donde se le pregunta al estudiante si comprende el propósito del autor y
debe justificar su respuesta.
• Pregunta: Se indaga qué pregunta trata de responder el autor
• Información: Aquí deben identificar la información más relevante del texto
• Conceptos: Cuáles son los conceptos que se deben comprender del escrito.
• Supuestos: De qué supuestos se considera que parte el autor.
• Inferencias: Cuales considera que son las conclusiones del ensayo.
• Punto de Vista: Principales puntos de vista que expone el texto.
• Implicaciones: Los alcances a los que se puede llegar según lo planteado por el texto.
103
Figura 20
104
Fuente: Mini – guía para el pensamiento crítico Paul y Elder (2003) (p. 5)
Por consiguiente, se hace visible que la lógica se encuentra estrechamente relacionada con el
pensamiento crítico, dado que es definida como uno de los estándares intelectuales universales
definidos por Paul y Elder (2003) siendo estos utilizados para corroborar la calidad del
pensamiento en determinada situación.
La aplicación del instrumento se realizó con cuatro actores sociales del grado once de
cada institución participante en el presente trabajo investigativo, para un total de 12 estudiantes

105
(6 mujeres y 6 hombres) los cuales trabajaron de manera autónoma haciendo uso de su capacidad
intelectual para interpretar y dar respuesta desde su comprensión y análisis.
La categorización surge de lo planteado por Paul y Elder (2003) quienes definen seis
pasos por los cuales atraviesa el pensador crítico, teniendo presente que si no se está en constante
avance el pensador permanecerá en uno de los escalones del nivel de pensamiento.
Figura 21
Fuente: Mini – guía para el pensamiento crítico Paul y Elder (2003) (p. 5)
Partiendo de la imagen anterior, se decide tomar como base estos pasos de desarrollo del
pensamiento crítico, agrupando los seis tipos de pensadores en las categorías del instrumento en
mención, definiéndolas de la siguiente forma:
Figura 22
106
Este esquema, presenta en el lado izquierdo los pasos del desarrollo del pensamiento
crítico, consignados en la Mini guía para el desarrollo del pensamiento crítico de Paul y Elder
(2003) y en el lado derecho la adaptación que se realizó de dichos pasos para agrupar los tipos de
pensadores en tres categorías principales, las cuales fueron utilizadas para el proceso de análisis
y valoración del instrumento aplicado: “La lógica del ensayo” el cual también fue una adaptación
de una de las actividades planteadas en la Mini – guía.

107
10.1.3 Categorías de la lógica del fragmento de: “el escalofrío de la belleza” Savater (ensayo)
En la presente tabla, se realizó la extracción textual de respuestas y conceptos claves
resultado de la construcción escrita de los estudiantes que hicieron parte de la aplicación del
instrumento “La lógica del ensayo”, las cuales a su vez, se encuentran ubicadas en cada una de
las categorías planteadas, luego de ser analizadas bajo los criterios para evaluar el razonamiento
planteados por Paul y Elder (2003)
Tabla 4
Categoría Mini-guía Extracción textual

“¿Qué maneras de sentir
De la reflexión al Pensador maestro placer existen?”
pensamiento crítico Pensador avanzado “Seríamos despiadados”
“Las buenas obras causan
placer”
“Sensaciones gratificantes
en la vida de cualquier ser
dotado de razón”
“El placer va más allá de
El pensamiento crítico en Pensador practicante algo físico”
acción Pensador Principiante “Diferencia entre placer y
satisfacción”
“Incentivar los gustos y el
buen comportamiento”
“Todos los conceptos que
tiene la palabra placer”
“¿A qué se le puede llamar
placer o satisfacción?”
“¿Cómo con cosas tan
De cara al pensamiento Pensador retado cotidianas podemos
crítico Pensador irreflexivo manifestar tantas
sensaciones?”
“Los humanos seguiremos
sintiendo sensaciones sin
una explicación dada”
Fuente de elaboración propia
108
Como se mencionó anteriormente, para la aplicación de este instrumento, se
seleccionaron cuatro estudiantes por cada una de las instituciones (dos hombres y dos mujeres)
siendo en total 12 actores sociales para dicha aplicación.
Las respuestas subrayadas en azul, indican que se encuentran en el primer nivel, es decir
De cara al pensamiento crítico, en este nivel se tienen en cuenta algunas fortalezas en su
pensamiento, no obstante las demás respuestas carecen de algunos de los estándares intelectuales
universales como lo son la exactitud, claridad, relevancia y profundidad. A continuación se
observa una respuesta en el nivel De cara al pensamiento crítico de uno de los estudiantes
partícipes:
Figura 23
Fuente: Instrumento # 2 La lógica del ensayo.
En esta respuesta se identifica que el actor social comprendió la intencionalidad del autor
con su escrito, manifestando una correspondencia entre la pregunta creada y el propósito del
texto. Ahora bien, la razón por la cual el estudiante no se encuentra en un nivel superior se puede
identificar en la siguiente respuesta:
Figura 24
109
Fuente: Instrumento # 2 La lógica del ensayo.
El pretendido de la pregunta era comprender qué conceptos principales implementó el
autor en el escrito, al identificarlos demostraría que interpretó adecuadamente el ensayo, sin
embargo, el estudiante no interpreta correctamente la pregunta, refiriéndose a los aspectos
necesarios que debe poseer un lector para comprender el ensayo. En tal sentido Paul y Elder
(2003) indican que el problema radica en que:
Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por
sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin
embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos
depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala
calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento,
sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática. (p. 4)
Lo anterior resalta que es fundamental despertar en el estudiante la conciencia de la
calidad de sus pensamientos, si bien es cierto, todos los seres humanos tenemos la capacidad de
razonar, pero ¿Qué tan profunda es nuestra capacidad de pensamiento? Brindarles la
posibilidad de que aprendan a pensar de manera crítica permitirá a mediano o largo plazo
convertirse en un ser humano cuyas decisiones y resoluciones beneficien no solo su calidad de
vida sino también la de su entorno.
Por otro lado se encuentran las respuestas subrayadas en color rosado, éstas indican que
un nivel 2 de respuesta, es decir El pensamiento crítico en acción, donde se ubica al pensador
principiante, pensador practicante. A continuación se observa una de las respuestas ubicada en
este nivel:
Figura 25
110
En esta respuesta se observa cómo el actor social logra inferir lo esencial del ensayo, pero
además de ello logra explicar el por qué de su respuesta, brindando una explicación clara y
precisa del razonamiento por el cual llegó a esta conclusión. Para Facione (2007):
Más allá de la capacidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir, los buenos pensadores
críticos pueden hacer dos cosas más. Explicar qué piensan y cómo llegaron a esa
decisión. Y, auto-aplicarse su capacidad de pensamiento crítico para mejorar sus
opiniones previas. Estas dos habilidades se denominan “explicación” y “autorregulación”.
(p. 6)
De esta afirmación que plantea Facione, se puede identificar que el estudiante cumple con
la primera acción la cual consiste en explicar cómo llega a esa conclusión, sin embargo no hay
una evidencia de que la segunda acción que es la autorregulación se vea reflejada en su
respuesta.
Finalmente, se presenta un estudiante cuyas respuestas se ubicaron en el nivel tres: De la
reflexión al pensamiento crítico reconociéndose como un pensador avanzado:
Figura 26
El
111
actor social dentro de esta respuesta demuestra que reconoce uno de los supuestos planteados por
el autor, quien manifiesta textualmente: “al reflexionar nos damos cuenta de cuánto mejor sería
esta perra vida si fuésemos todos capaces de tales conductas excelentes” (Savater, 1999, p.1), el
estudiante a su vez cuestiona dicho planteamiento al indicar que no siempre es ideal que las
conductas sean excelentes puesto que de tal forma no se lograría enfrentarse a los problemas e ir
en búsqueda de soluciones. Este hallazgo a la luz de Naessens (2015) devela que el pensamiento
crítico dentro de los procesos educativos facilitan al estudiante a preservar y enriquecer sus
capacidades cognitivas, específicamente las habilidades de pensamiento, traduciendo esto en
transformaciones creativas y críticas para decidir de manera acertada no solo a nivel académico
sino también en su contexto social.
10.1.4 Las voces de los estudiantes y los docentes en la entrevista
En la aplicación de la entrevista, se logran rescatar elementos sustanciales que embarcan
el primer momento de la metodología hacia una ruta de cinco macro-categorías encontradas en
las voces de los actores sociales, es decir, los estudiantes y docentes de las tres instituciones
participantes.
Desde el principio de complementariedad, se logra dar aplicabilidad al instrumento de las
entrevistas teniendo en cuenta que estas permiten identificar las diferentes miradas de la realidad
y del contexto educativo de las instituciones, para Murcia y Jaramillo (2008) la
complementariedad brinda:
La posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de los sujetos, en tanto este es
una representación de las vivencias que se van logrando durante la historia cultural. Lo
112
anterior recogiendo la posibilidad de emprender miradas del mundo subjetivo a partir de
la búsqueda de posibles estructuras que lo configuran. (p. 88)
En este orden de ideas, se inició el descubrimiento de unos hallazgos que abren las
puertas frente a las miradas de los actores sociales, donde la configuración de los esquemas
establecidos en la investigación, se transforman para dar respuestas que permiten proporcionar
un sentido a la hora de establecer relaciones y convergencias entre las categorías.
El análisis de este instrumento arrojó 5 categorías que se agruparon a partir de las
respuestas que los distintos actores emitían ante los interrogantes planteados, así pues, de esta
agrupación sustantiva surgen las categorías que permiten dar cohesión y aproximarnos al
entendimiento de lo que converge en el aula a partir del desarrollo de habilidades argumentativas
y de pensamiento crítico. Para sintetizarlo se resume en el siguiente esquema:

113
Figura 23
A partir de las voces de los actores sociales, la comparación y organización de las macro-
categorías, se puede determinar que existen diversos crisoles a través de los cuales surgen
categorías de la relación derivada entre los actores sociales al interior del aula y la forma en que
se manifiesta el pensamiento crítico en ella, por ello en el aula se generan relaciones que
establecen los pares con sus maneras de expresión y de relacionarse, así cómo la manera en que
estos se acercan a los objetivos curriculares según las expectativas de los docentes y del sistema
educativo. En este orden de ideas, se establecen las categorías que acogen las miradas de los
actores, estas exaltan las coexistencias de contextos, lenguajes, existencias, relaciones y
didácticas, las cuales convergen y habitan los espacios físicos y abstractos del aula.
114
La primer categoría denominada Las formas del lenguaje en la escuela, se refiere a la
forma en que este se hace presente en el aula y habita en cada uno de sus espacios y
momentos, teniendo presente que este es en sí, un acto educativo que impregna todo el
contexto escolar, Sáez. E (2003) precisa que:
Dentro de las escuelas, el discurso produce y legitima configuraciones de tiempo,
espacio y narrativa, y ubica en una perspectiva de privilegio a determinadas versiones
de la ideología, el comportamiento y la representación de la vida cotidiana. Como
«tecnología del poder», el discurso adquiere una expresión concreta en las formas de
conocimiento que constituyen el currículum formal, así como en la estructuración de
las relaciones sociales del aula que constituye el currículum oculto de la enseñanza.
No hace falta decir que estas prácticas y formas pedagógicas son «leídas» de diferente
modo por docentes y alumnos. (p.176)
En este sentido, los lugares llenos de espacio y tiempo se alimentan de las vivencias
de sus actores, por ello el tipo de diálogo que se establece entre pares se lleva a cabo de manera
más íntima e informal, lo que lleva a que bajo la visión de los docentes las formas empleadas de
comunicación entre los educandos denoten falta de respeto y en ocasiones agresividad, formas
normalizadas de trato teniendo en cuenta los contextos de las instituciones educativas y socio
familiares que alientan este tipo de relaciones y expresiones en el aula, ante esto un estudiante
expresó que “ por ejemplo, a mi me regañan por mis expansores y mi cabello pero le he dicho al
coordinador que no es con ellos con los que pienso, los profes nunca me han molestado por mi
apariencia y eso es algo que me hace sentir tranquilo, siento que cuando a uno lo limitan por
cosas que no tienen una explicación muy clara hace que se creen barreras para comunicarse
115
mejor.”, de esta manera el acto discursivo permite el reconocimiento de códigos particulares y
colectivos que crean complicidad y transparencia en sus mensajes, en contraposición con la
formalidad que impregna en el aula la presencia del docente y la manera en que el lenguaje muta
cuando se formaliza.
La existencia compartida, es la segunda categoría que se establece, en esta se destaca lo
coetáneo, lo biológico y lo contextual que deriva en la forma en que se establecen las relaciones
generacionales al interior del aula y cómo se encuentra el tiempo mismo presente en el cual se
construyen realidades, a través de las entrevistas se devela la proximidad que poseen los pares,
esta proximidad está enmarcada en relaciones de entendimiento, intimidad, formas de lenguaje y
la característica de habitar en un momento que les identifica en sus preferencias, necesidades y,
porque no decirlo, expectativas. Schutz (2008) los llamó contemporáneos y asociados los cuales
comparten elementos del sentido común, entre los cuales las relaciones de reconocimiento físico
y el compartir el tiempo en términos de Kronos, hace que dichos contemporáneos fluyan con él.
En este orden de ideas, la existencia compartida es el espacio en el que el yo y el otro se
encuentran y comparten demarcaciones limítrofes, en este sentido Schutz (2008) plantea que:
La identidad individual, la singularidad de la persona, solo puede ser captada en la vida
de los asociados. Sin embargo, también en este caso se trata de una mera faceta de la
comprensión del otro. Como ocurre en todas las relaciones sociales, los predecesores,
contemporáneos, asociados y sucesores son situados e interpretados, de diversas maneras,
por medio de las tipificaciones de la vida del sentido común. (p. 22)
Es entonces como se reconocen los actores dentro del aula y el docente debe compartir
estas características espacio - temporales y dotarlas de experiencia compartida, de tejer

116
conexiones relacionales con sus antecesores, y de esta manera cultivar las habilidades necesarias
para no convertir el aula de clase en un espacio atemporal. Garrido-Maturano, Á. E. (1997) hace
referencia a que “el yo es fecundo de diversos modos, obviamente la fecundidad puede ser, por
ejemplo, la pedagógica. El discípulo ha sido engendrado por el maestro, no obstante, es un
porvenir irreductible a los posibles del maestro” (p. 15).
Por consiguiente, el docente, como se mencionó anteriormente, es un ser que habitará el
espacio del grupo o del estudiante por un espacio limitado de tiempo en el cual tratará de
sembrar en él las habilidades y saberes, sin embargo este ser será a su vez un predecesor de
quienes vienen.
De esta manera y sabiendo que los actores existen en un mismo espacio – tiempo tal
como se mencionó anteriormente, este espacio al responder a unos objetivos pedagógicos se
establecen diálogos enmarcados en las expectativas de lo que se estima alcanzar y la manera en
el que el otro responde ante esto, retomando las impresiones de los docentes, uno de los actores
sociales ante la pregunta sobre la capacidad que poseen los estudiantes para presentar
argumentos sólidos en defensa de su posición personal, refiere que: “los argumentos que utilizan
son muy superficiales y cuando uno trata de ponerles una barrera para que ellos deban buscar
más argumentos para defender la idea, se ponen nerviosos y no son capaces de continuar”, de
allí deriva la necesidad de establecer la tercer categoría extraída del análisis que se refiere al Yo -
otro: del conocer al responder.
Dentro de este conjunto sustantivo se logró establecer la relación que se da entre el que
comunica y el que responde a ese mensaje, cómo se responde ante el encuentro de lo nuevo y
cómo en la respuesta que se emite y la forma en la que se pregunta hay una relación de alteridad
enmarcada desde lo moral, lo ético, lo objetivizante, pero también desde la indifernecia y la

117
apatía. Waldenfels, B. (1997), partiendo de la acción de comunicar, establece que existe una
pretensión sobre el que comunica, esta a su vez se convierte en respuesta responsiva, y esta
relación entre ambas tratan de dar lugar a lo extraño y en establecer una comunicación no solo
mediada por lo que se habla sino lo que se expresa, teniendo en cuenta la categoría anterior, estas
respuestas se suscriben a unos contextos y a un tiempo y sobre ellas es que se develan las
distorsiones que limitan lo que se quiere decir y lo que se responde.
Ahora bien, las formas de lenguaje establecidas en el aula en relación al desarrollo del
pensamiento crítico también la didáctica juega un papel clave dentro de la forma en la que se
intenta dar forma a nuevas maneras de pensar, esta didáctica o didácticas deben tener en cuenta
los elementos que se han explorado en las tres categorías previas, puesto que cada una de ellas
establecen claves centrales que podrían re-direccionar la forma en la que se enseña y cómo se
aprende; a esta nueva categoría se le ha llamado Didáctica Y Escritura, allí se pudo establecer
que los estudiantes poseen habilidades escriturales enmarcadas dentro del desarrollo y
adquisición de un pensamiento crítico, los educandos reclaman una opinión más activa dentro de
la construcción del conocimiento en el aula, a través de la escritura libre se sienten dotados de
libertad para exponer diferentes puntos de vista, por esta razón, reconocen la importancia de las
bases que los docentes otorgan para que su proceso se vea reflejado en la calidad de su escritura;
es por lo anterior, que el docente debe identificar en el estudiante un ser de posibilidades que se
desempeña no solo en un aula sino que tiene desafíos en su vida cotidiana, allí donde la
creatividad y recursividad son acompañantes de su trasegar, la didáctica debe ser íntegra, sin
olvidar que el otro está compuesto por diferentes características, sentires y desafíos que no deben
ser ajenos al aula, de allí que el aprendizaje debe estar vinculado a la búsqueda del interés,
118
enseñando a través de herramientas que sean aplicadas en su vida cotidiana y no como algo
abstracto o extraño. Facione. P. (2007) se refiere en este sentido mencionando que:
Considerado como una forma de juicio serio o de toma de decisión reflexiva, en sentido
muy real el pensamiento crítico impregna todo. Difícilmente habría un tiempo o lugar
donde pareciera no tener valor potencial. Mientras las personas tengan propósitos en
mente y deseen pensar cómo lograrlos, mientras la gente se pregunte qué es verdadero y
qué no lo es, qué creer y qué rechazar, el buen pensamiento crítico será necesario (p. 8)
Así se ratifica el hecho que el pensamiento crítico este ligado a todos los escenarios de la
vida escolar, por ello se hace imperativo una educación en contexto y unas didácticas que sean
acordes a las exigencias que este pensamiento requiere, llegar al estudiante desde sus intereses y
hacerle partícipe activo en la adquisición, construcción y significación del aula.
A las anteriores categorías se une en su cierre la que se ha nombrado De la existencia al
existente, nombrada así a partir de la obra del filósofo Emmanuel Levinás, aquí de trata de
develar la relación de la comprensión entre lo que se escribe y lo que se desea escribir, los
intereses, la urgencia de plantear el propio punto de vista que ha sido alimentado por las
experiencias de vida, de contexto, de realidad, la necesidad de hacer parte del mundo y cuáles
son las apreciaciones que el actor social tiene sobre él, entran a reclamar lo existente. Así, los
estudiantes reclaman a través de sus respuestas la necesidad de comunicar su existencia a través
de temáticas que tengan que ver con su propia realidad y lo que les aqueja, en ellos se despierta
una avidez por un aprendizaje contextualizado que les permita a sus voces ser escuchadas,
retomando las entrevistas un estudiante expresa que a la hora de escribir: “Me gustaría escribir
sobre temas políticos , sociales y económicos del país ya que es un tema donde intervenimos
todos ya que hoy en día en nuestro país hay muchas problemáticas sobre estos temas en el cual
119
si yo escribo sobre estos temas podría generar en el receptor o en el lector, conciencia.”, esto lo
plantea ya que muchas veces al imponerles temas carentes de interés y sentido acorde con lo que
desean pierden su propia voz. De allí que la existencia este cargada de una actitud frente a la
misma, ante ello Levinás, E. (2003) nos dice que:
Son ciertamente “contenidos de conciencia” como los pensamientos, los sentimientos, las
voliciones. Pero sólo la reflexión confiere ese título de pura forma a todos los
acontecimientos de nuestra historia, al desplegarlos como contenidos, disimulando su
carácter dramático de acontecimientos. El cansancio y la pereza, en cuanto a contenidos,
no revelan aquello que llevan a cabo, o, para el caso aquello que son el final impotente de
un negarse a recibir. Toda su realidad está hecha de ese rechazo. Percibirlos como
contenidos es situarlos primeramente como “realidad psíquica” en la trama de la
conciencia, y prestarles un título secundario. (p. 26)
Lo anterior sugiere la posición que en ocasiones establecen los estudiantes con sus
profesores, quienes refieren una y otra vez la falta de ánimo, atención y la pasividad en sus clases
y en cuanto a la escritura y la expresión oral se refiere, sin embargo, habría que plantearse desde
que punto de vista se establecen las relaciones con lo existente y con la vulnerabilidad del otro,
tal y como lo expresan en las entrevistas recopiladas y cómo se llega al reconocimiento de sus
realidades cuando se crean espacios escriturales donde puedan comunicarse a través de sus
mismas frustraciones, pasiones, sueños y puedan atravesar en estos espacios lo que viven y
desean expresar.
120
10.2 Momento 2. Interpretación de la experiencia
10.2.1 Las revelaciones del ensayo
Figura 24 Fragmentos de ensayos
Los ensayos escritos por los estudiantes partieron de un interés que motivó su deseo de
cuestionarse y manifestar argumentos respecto a su posición sobre una idea o tópico, lo que llevó
a la movilización de las habilidades del pensamiento crítico desde la experiencia personal y
común en la escuela. Dado lo anterior este apartado de los hallazgos presenta un cuadro análisis
comprensivo desde la hermenéutica analógica de Beuchot (2015) con los interrogantes base ¿qué
dice el texto? desplegando fragmentos literales de los ensayos creados por los estudiantes, ¿qué
le dice a la investigación? a partir de la mirada hecha por la investigadoras a la luz de los teóricos
que han venido apoyando el estudio en cuanto al ensayo, el pensamiento crítico y la

121
argumentación y ¿cómo aplicar lo comprendido? evidenciando una reflexión de la interpretación
de los pensamientos de los estudiantes en el contexto escolar que suscitó sus palabras.
Todo lo anterior será presentado desde una comprensión de las categorías que se
extrajeron y saturaron de las líneas ensayísticas a partir de la teoría fundamentada de Strauss &
Corbin (2016), las cuales fueron: Yo – otro – otros: La existencia, la belleza, los pasatiempos, la
sociedad y la sexualidad. Cuidado de la vida y el mundo: El medio ambiente, la protección
animal, las adicciones y las drogas; como se puede ver a continuación:
Tabla 5.
Categorías ¿Qué dice el texto? ¿Qué le dice a la ¿Cómo aplicar lo

investigación? comprendido?
Yo - Otro - Otros “¿somos la especie El ensayo se convirtió en La escuela es un
humana los un medio de desarrollo del espacio interrelación
causantes de la pensamiento crítico del en el que el
extinción de las estudiante en la medida intercambio
especies en el que le permitió constante de palabras
planeta? Sí, los problematizar distintas amplía las
humanos estamos cuestiones propias de sí perspectivas que se
causando la mismo, del otro con el que tienen. Ahí donde
extinción de comparte en un momento convergen las ideas o
diferentes especies de terminado o de los otros donde se disipan
mediante la caza, la con los que interactúa en estas mismas por las
minería, la pesca distintas esferas de la vida inclinaciones
excesiva y la tala de de manera directa o personales; nace el
bosques. La indirecta. Así como lo deseo de cuestionarse
actividad humana mencionó Cruz (1997), en sobre la existencia,
provoca la extinción el planteamiento y la las orientaciones
de otras especies” defensa de un punto de sexuales, los
“La homosexualidad vista por parte del pasatiempos y demás
se debe normalizar ensayista hay un intereses que
tanto como la enfrentando a esa realidad movilizan los
heterosexualidad y como un problema. pensamientos de los
no verla como Afirmación que se estudiantes; pero
anormalidad, esclarece al ver la posición estos surgen como un
exclusión o de los estudiantes en sus ente motivador de
perversidad ya que escritos sobre la expresiones
122
cada persona es libre existencia, la belleza, los encubierto, pues no

de decidir su pasatiempos, la sociedad y siempre encuentran
preferencia sexual y la sexualidad; pues fueron el lugar para
esta decisión tiene ideas que surgieron de su comunicar sus
que ser respetada” relación social, cultural y opiniones; que solo
A.P. educativa con la vida. salen a la luz pública
“El stunt es un Además los argumentos con otros que están
deporte que se que movilizaron los dispuesto a escuchar,
practica en motos…a pensamientos construido a entender o por lo
pesar de los sobre el interrogante menos aproximarse a
accidentes y fallas acerca del ser humano la experiencia a
técnicas, le cogemos como un ser destructor, el través del lenguaje.
amor…por esta llamado a la aceptación y Surgen entonces
razón pedimos un el respeto por la incógnitas como:
espacio… para no orientación sexual de los ¿Conoce la escuela
incomodar a la gente demás, la solicitud de un los intereses que
ni a los policías, para espacio para la práctica del movilizan la
que ellos no nos stunt buscando eliminar el comunicación de los
vean como ladrones estigma de delincuencia estudiantes?,
y delincuentes, y con con que señalan a los ¿Existen espacios de
este espacio poder practicantes de este dialogo con apertura
practicar este deporta, la apertura en a temas no
deporte sanamente. espacio socales y convencionales o
“C.B.Z. educativos para integra a fuera del currículo
“A nivel personal es las personas en situación escolar?, ¿Se
fundamental conocer de discapacidad; fueron encuentra la escuela
y compartir con la una evidente muestra de preparada para
población que cuenta cómo el pensamiento acompañar con
con algún tipo de crítico logró ser argumentos la
discapacidad ya sea exteriorizado en la escuela posición de los
cognitiva o a través del ensayo; puesto estudiantes frente a
psicomotriz, además que la posición tomada a las realidades
que este es un país defensa de sus tesis expuso sociales, culturales y
muy diverso” algunos de los estándares educativas en las que
intelectuales universales están inmersos?;
presentados por Paul y estos y otros
Elder (2003) claridad al cuestionamientos
ampliar el tema, precisión deben ser el punto de
al dar detalles de la partida para
temática, relevancia al reflexionar en torno a
relacionar los los alcances de la
cuestionamientos con las escuela y los aportes
ideas surgidas desde estos que puede brindar en
y lógica al presenta una el desarrollo de su
secuencia ordenada de sus pensamiento crítico,
pensamientos. pues, evidentemente
123
Así, la mirada se vuelve al el ensayo y la

estudiante y a su interés argumentación
expuesto en el texto por posibilitaron la
medio de un lenguaje puesta en papel de
configurado en una nueva sus saberes o
forma escritural concepciones frente a
(Weinberg, 2007); es distintos tópicos,
decir, las palabras están pero el contexto
cargadas de un significado escolar está siendo
y un sentido propio de la ajeno a los llamados,
experiencia de cada denuncias,
estudiante. necesidades y
manifestaciones de
los estudiantes que
no están inscritas de
manera directa en las
asignaturas o
programas
académicos.
Cuidado de la “Esta droga En los ensayos Los ambientes
vida y del mundo (Marihuana) es un relacionados con el medio escolares fueron el
pasatiempo y ayuda ambiente, la protección espacio inmediato en
a las personas a animal, las adicciones y el que los estudiantes
combatir su las drogas hubo una tomaron posición
depresión y ansiedad formación de la palabra respecto a un tema en
lo que hoy en día desde el conocimiento y el específico, pero este
salva a la juventud sentir de la realidad por no se soportó en la
de un suicidio o de parte de cada escritor; así inmediatez del
ataques de ansiedad” como lo explicó Weinberg dialogó sino que
J.E.O. (2006), “ El vínculo entre removió el pasado, el
“El porqué de la el ensayo y el mundo no se presente e incluso el
importancia de que reduce al modelo en que futuro de situaciones
no maltraten los intervienen las nociones de en las que de una u
gatos: es porque los texto y contexto” (p.29). otra forma se han
gatos son seres vivos Lo que implicó para los sentido involucrados;
que merecen estar estudiantes darle una tal es el caso de los
tranquilos y no con representación gráfica a debates en torno al
temor ellos son los través de sus escritos a las consumo y
animales más tiernos reflexiones que se han legalización de
y brindan mucho tejido respecto a las drogas como la
cariño cuando tú se opiniones personales que marihuana, la
lo permites. Algunos tiene sobre el consumo y protección de los
son un poquito legalización de drogas, las animales y el planeta;
groseros porque los distintas adicciones al que sin duda alguna
dueños son así con alcohol, el trabajo o video son una muestra de la
ellos, pero ellos son juegos, la protección de contemplación que
124
tiernos, muy aseados los animales y el planeta; han hecho de la vida

y fieles” D.J. evidenciando una posición y el mundo, de
“Existen fundaciones reflexiva por parte de los eventos que han
para ayudar a ensayistas sobre la vida y conmovido su
controlar esta el mundo. espíritu dentro o
adicción como En este sentido tomó un fuera de la escuela;
alcohólicos carácter relevante el pero que a pesar de
anónimos y para no pensamiento crítico que no surgir todos
caer en esta adicción surgió en la escuela a dentro de las
también depende de partir el ensayo y la prácticas escolares,
uno mismo de no argumentación, desde la este es el espacio
caer en la adicción y perspectiva de Tamayo donde están juntos la
sobre la mentalidad (2014), como un medio mayor parte del
que tengamos para para la liberación personal tiempo, incluso la
poder manejarla” y comunitaria, vistas como mayor parte de sus
una meta dentro de los vidas; por lo que es
procesos pedagógicos. En indiscutible que parte
tanto al lograr darle un de las posiciones e
lugar a sus ideas, ideologías personales
conocimientos y son construidas en
experiencias, hubo una relación con los otros
emancipación de su ser desde la percepción
que es escuchado por otros del entorno.
al ser leído.
Fuente: Elaboración propia comprensión e interpretación de ensayos.
10. 3 Momento 3. El pensamiento crítico en la escuela entre lo dicho y lo no dicho
Los hallazgos concluidos en este proceso de investigación se reúnen en cuatro elementos
fundantes, extraídos de los instrumentos aplicados a través de los cuales se da respuesta a las
pregunta central y preguntas orientadoras, los que a su vez, a la luz de diferentes teóricos que
hacen parte de las teorías de apoyo construyen el entramado de las diferentes realidades
detectadas en el escenario – la escuela y sus actores sociales – los estudiantes de educación
media.
125
Figura 25
10.3.1 La experiencia
El espacio en el que se mueve el pensamiento crítico en la escuela no se rige solo por las
dinámicas de clase desde las asignaturas y los procesos de enseñanza-aprendizaje; estos parten y
se vinculan con la experiencia personal del estudiante en relación consigo mismo, con el otro, los
otros, la vida escolar y el mundo. Como se verá a continuación la estudiante hace el cierre de su
ensayo que ha venido encaminado acerca de su posición en contra del maltrato animal con un
126
juicio crítico respecto a la posición de espectador de la comunidad frente a la protección de los
animales…
Figura 26
De este modo, conversar sobre el pensamiento crítico requiere un entendimiento de este desde
las capacidades de reflexión, problematización, resolución y toma de decisiones (Tamayo, 2014).
En otro sentido, minimizar los estándares de rigurosidad y teoría para reconocer las miradas de
los demás, permite comprender en retrospectiva las variaciones socioculturales desde las
prácticas comunes e individuales en épocas y espacios determinados.
10. 3.2 La oralidad antecede la grafía
El reconocimiento del mundo requiere pensarse a cada uno en relación con los otros y
con los espacios comunes o no comunes; pues toda acción individual supone una consecuencia
que engloba a otros seres; esta perspectiva se manifestó claramente en las opiniones de
estudiantes y docentes a través de las entrevistas, los ensayos y la lógica del ensayo. De este
modo como manifestaron Tamayo et al. ( 2015), la formación del pensamiento crítico requiere el
examen de puntos centrales como las particularidades de cada sujeto y la declaración del espacio
escolar como sitio de acceso al conocimiento. Lo anterior puede evidenciarse en la palabra de
uno de los actores sociales de la investigación, quien manifiesta:

127
Figura 27
Esto quiere decir, desde otro ángulo; que la interpretación hecha del mundo en la escritura tiene
génesis en la historia de vida biológico- social de las personas al igual que al bagaje de
conocimientos adquiridos en la escuela y los distintos contextos de los que hace parte.
10.3.3 Entre el miedo e inseguridades
La capacidad de escribir requiere una introspección del individuo, de allí que el acto de
plasmar lo que se piensa sobre un tópico sea algo que para los estudiantes resulte profundamente
ajeno si se impone con fórmulas que no representen para ellos aplicables a su visión de la vida,
por medio del texto libre y de la relación con sus pares los estudiantes se pueden expresar con
libertad, la libertad de escribir sobre lo que no se habla en casa o mediante textos impuestos, el
miedo emerge como un muro fundado en sus inquietudes no dichas, en sus experiencias no
contadas y en la imposibilidad de encontrar respuestas sin temor al juzgamiento de los otros que
invalidan su capacidad de expresión. Todos tenemos algo por decir, el hecho es encontrar la
confianza para hacerlo, el reconocimiento de los otros desde la diferencia y el reconocimiento
del otro desde la posición del yo. El acto comunicativo debe exigir una alta cuota de alteridad, tal
y como lo expresa Derridá, J. (1989):

128
Ser afectado es ser finito: escribir sería actuar astutamente con la finitud, y querer
alcanzar el ser fuera del ente, el ser que no podría ser ni afectarme él mismo. Esto sería
querer olvidar la diferencia: olvidar la escritura en la palabra presente, sedicente, viva y
pura. (P. 23.)
Por ello, la educación tiene la obligación de el reconocimiento de los actores educativos,
de fortalecer los procesos que más allá de orientar un contenido establecido, sea un contenido
contextual que lleve a la construcción de habilidades sin desconocer la vivencia del otro,
expresiones recogidas como, “si yo no sé algo y se lo comparto a algún compañero puede que él
sepa y me pueda ayudar a resolver esas duda que yo tenga, son preguntas como que uno no se
las hace digamos a un padre, cosas íntimas de uno o que uno le de miedo hacer algo entonces
uno se lo comparte a algún compañero para que pueda como ayudarlo a uno.”, deben llevar a
repensar la forma en la cual establecemos espacios de construcción mutua donde las voces de los
estudiantes tomen fuerza y los docentes nos sólo instruyan si no que reconozcan y guíen a través
de la confianza y el entendimiento.
10.3.4 Lo que no se nombra
Los estudiantes toman voz sobre temas que se murmuran, que se comentan pero que no
se nombran abiertamente en la escuela, existe información que la escuela no está tratando y que
es precisamente la que está generando mayor intriga y ansias de saber en los estudiantes. En tal
sentido, se refleja que la escuela no está tocando la vida de los jóvenes, se está informando pero
no formando y los estudiantes reclaman sobre lo no enseñado.
Lo que no se nombra no existe dentro del escenario académico, pero prevalece en los
corredores, en el patio, en las conversaciones de los jóvenes que desean conocer aquello que no
129
se trata en el aula. La aplicación del instrumento del ensayo destaca esta categoría puesto que los
jóvenes expresaron su pensar y su sentir frente a las realidades por las cuales constantemente se
cuestionan y ello representa un elemento clave para comprender que la argumentación actúa
como fuente constituyente del pensamiento crítico en los jóvenes. De acuerdo con Tamayo et. al
(2015) la educación tradicional se ha enfocado en el ámbito conceptual, dejando de lado la
capacidad crítica y argumentativa que es la que fomenta las posibilidades para que los
estudiantes expongan sus puntos de vista. En la medida que se logre una formación en el
pensamiento crítico, se logrará un proceso educativo más abierto, enfocado al contexto, las
necesidades y particularidades de los estudiantes, generando espacios de conversación,
dialogicidad y alteridad que le den paso a los actores sociales a reconocer la educación como
proceso reflexivo y formativo donde todos los temas pueden ser debatidos, discutidos y
analizados. En la siguiente imagen se puede identificar aquello que no se nombra en la escuela,
pero de que nace inquietud y quieren exponer abiertamente sus opiniones y perspectivas:
Figura 28
Imagen tomada del instrumento: El ensayo. Elaborado por uno de los actores sociales
130
Esta imagen pertenece al título de uno de los ensayos elaborados por los estudiantes, y
revela un deseo latente por visibilizar una comunidad, por hacer valer y respetar sus derechos;
desde el título, el actor social nos invita a respetar desde la diferencia, a ver el mundo con otra
mirada, a ampliar el espectro de nuestra visión de las relaciones humanas hablando abiertamente
de lo que no se nombra.
131
11. CONCLUSIONES
El ensayo y las líneas argumentativas de éste se presentaron como expositores del
pensamiento crítico desde una perspectiva intrínseca, un deseo que necesitaba ser comunicado
por parte de los estudiantes y nacía de una relación íntima consigo mismo; de la que se
desplegaba una gama de posibilidades para hablar sobre la belleza, los estereotipos, la
sexualidad, los pasatiempos, la sociedad y la cultura, entre otros. Esto reafirmó la forma
escritural del ensayo como un medio para darle representación subjetiva al mundo en el que las
opiniones integran una realidad tangible que es lo percibido físicamente y una abstracta
relacionada con el sentir, el deseo y las emociones del ensayista (estudiante); vinculando a su vez
a un lector (investigador) en esa singularidad interpretativa de la realidad.
Todo lo anterior supone un valor que al parecer está siendo relegado en los procesos
escolares como lo es todo evento problematizador que surge desde yo-otro-otros; pues fue este
un punto de partida para un escenario escritural nutrido de significados colectivos y personales
sobre intereses que van mutando por las necesidades propias del estudiante como ser pensante.
No obstante, ese sentido experiencial del que están cargados los pensamientos,
argumentos y líneas escriturales producto del sentir de los estudiantes, requieren de una
ampliación epistemológica a través de material bibliográfico; siempre y cuando las lecturas que
se elijan para nutrir ese interés de los estudiantes, logren cautivar el deseo de saber que nació de
su relación consigo mismo y con los demás; en otras palabra, el docente ha de ser audaz en el
acompañamiento al fortalecimiento del pensamiento crítico de los educandos desde la escuela,
puesto que evidentemente sí hay una movilización de la crítica nacida de cada uno en su contexto
y que al ser fundamentada con teorías puede transcender los espacios personales y sociales en los
que se mueve cada uno y le han posibilitado expresarse.

132
En esta misma línea, se logró ver como los estudiantes sí se preguntan por la vida y el
mundo manifestando su pensamiento crítico en tópicos como la importancia de las mascotas, las
distintas adicciones, la protección de los animales y el medio ambiente, dejando en claro que es
la escuela quien está siendo ajena a una realidad cotidiana, próxima e inmediata de los
estudiantes; ya que los agentes motivadores bajo los que pretenden el desarrollo del pensamiento
crítico están siendo tomados desde la teoría, lo cual no logra movilizar el interés y la motivación
de los estudiantes para tomar posiciones reflexivas y críticas respecto a estas que están
parametrizadas de manera curricular.
Desde los resultados obtenidos en la actividad: “la lógica del ensayo”, se identifica que
los actores sociales sí cuentan con un nivel de pensamiento crítico, que desde los planteamientos
realizados por Paul y Elder (2003) se encuentra categorizado en tres niveles, los cuales se
resignificaron en el presente estudio, otorgándoles las denominaciones: De cara al pensamiento
crítico, el pensamiento crítico en acción y de la reflexión al pensamiento crítico, al valorar la
capacidad argumentativa y de análisis lógico del fragmento del ensayo bajo los criterios
planteados por Paul y Elder (2003) se evidencia un pensamiento crítico con bajos niveles, donde
los estudiantes en su gran mayoría, se ubican en la categoría: de cara al pensamiento crítico.
Estos resultados nos muestran una vía clara para encaminar el pensamiento crítico hacia
la resolución de problemas, de tal manera que se formen ciudadanos con fortalezas en su
capacidad de pensamiento, no solo para la resolución efectiva de problemas, sino también para
que se encuentren cada vez más deseosos de conocer el mundo.
La capacidad de expresarse involucra muchos espacios tanto de la vida escolar como de
la vida comunitaria y personal, la capacidad de expresión se deriva de la confianza y la
pertinencia que le damos al acto comunicativo en sí, en cómo nos acercamos a nuestros
133
estudiantes reconociendo sus capacidades, aceptando y evolucionando junto con los nuevos retos
y desafíos que no sólo el entorno escolar, sino el mundo los exige. Debemos brindar nuevas
miradas pedagógicas que respondan a estos desafíos, necesidades y darle un valor preponderante
a las voces de los actores educativos que reclaman una educación contextualizada que les
proporcione habilidades para superar los avatares del día a día, teniendo presente que el
conocimiento y la experiencia son inagotables y no pertenecen exclusivamente a los currículos
escolares inflexibles y al encasillamiento del saber, por ello la apuesta por pedagogías que
incentiven habilidades críticas nos acerca al entorno y a un mundo de posibilidades pedagógicas
y didácticas.
Lo expuesto anteriormente hace un llamado a la escucha, una escucha activa de lo que
quieren manifestar los estudiantes, puesto que se hace inconcebible un espacio de formación en
el que las verdades estén exclusivamente en la voz del educador y los juicios emitidos de los
alumnos pierdan eco por estar suscitadas en medio de los espacios de socialización común en
ellos; el pasillo, el juego, la charla del fin de semana, el pasatiempo, la existencia propia y la de
los otros; que en ultimas serán los agentes motivadores de otra parte de la historia, incluso el
soporte de nuevos estudios y teorías de la misma pedagogía.

134
12. RECOMENDACIONES
La escuela debe extender su comprensión del pensamiento crítico, más allá de un método
riguroso para explicar bajo premisas lógicas un fenómeno o acontecimiento; puesto que la
posición que tienen los estudiantes frente a la vida y todo lo que confluye en la existencia
también pertenece a un nivel de pensamiento crítico y de ser tenida en cuenta puede ser el
elemento de apoyo para el desarrollo de las demás habilidades y valores intelectuales que lo
pueden convertir en un pensador crítico de alto nivel; es decir, aquel que es capaz de
preguntarse, reflexionar, actuar y comprender los distintos fenómenos sociales, culturales,
ambientales de los que de una u otra forma hace parte.
El Currículo escolar necesita ser reevaluado en relación con las bases que sustentan los
espacios de reflexión crítica; puesto que la teoría no es el único pretexto del que se debe valer
para movilizar los argumentos de los estudiantes; existe una realidad inmediata para ellos que les
pertenece y requieren ser examinada; siendo incluso la comprensión de esta la que favorecerá
una crítica más profunda de la teoría expuesta a la luz de distintas áreas del conocimiento en la
escolaridad.
Crear unas bases sólidas en la escuela donde el pensamiento crítico no busque solo
identificar las dificultades y encontrar las mejores soluciones posibles, sino que también se
propicien los espacios para liberar los temores, permitiendo a los actores sociales, tanto
estudiantes como docentes a perder el miedo a establecer sus diferentes puntos de vista, a indagar
y construir premisas bajo criterios que posean argumentaciones fuerza. Ver al estudiante como
un pensador crítico potencial, al cual se debe orientar y mediar a través de dinámicas escolares
que trasciendan el aula y permeen su contexto cultural y social.

135
Los docentes deben trascender y responder al reto de educar con sentido crítico, para ello
deben tener un profundo compromiso vocacional y con una sociedad que cada vez más crece en
datos, información, exploración, investigación, pero que también enfrenta situaciones sociales
que lleva a la escuela a no sólo ser un recinto de contenidos sino un espacio que se crea y se
recrea a partir del reconocimiento de esas realidades y problemáticas que se presentan en las
comunidades donde se lleva a cabo la labor. La escuela es el lugar donde reside el acto humano
del reconocimiento del otro, donde nos encontramos con tiempos, espacios, vivencias y sueños
que juntos construimos, comprendiendo que somos en la medida que coexistimos con el resto.
136
13. REFERENCIAS
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MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

PhD. Diego Armando Jaramillo

Lina Marcela Cuervo Gallego

Paola Guevara Lemus

Yeraldí Yuliana Pérez Pino

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

Lina Marcela Cuervo Gallego

Paola Guevara Lemus

Yeraldí Yuliana Pérez Pino

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

Lina Marcela Cuervo Gallego

Paola Guevara Lemus

Yeraldí Yuliana Pérez Pino

3.2 Preguntas secundarias: ........................................................................................................ 37

4.1 Objetivo general: ................................................................................................................. 38

4.2 Objetivos específicos: ......................................................................................................... 38

6.2 ¿Qué se ha dicho sobre el ensayo? ...................................................................................... 52

6.3 ¿Qué se ha dicho sobre el pensamiento crítico? ................................................................. 58

7. UNA MIRADA A LAS TEORÍAS DE APOYO ...................................................................... 64

7.2 Una mirada al ensayo .......................................................................................................... 70

7.3 Una mirada a la argumentación .......................................................................................... 75

8.2 ¿Qué se puede comprender como hermenéutica? ............................................................... 82

8.3 La hermenéutica analógica ................................................................................................. 84

9. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 86

argumentación y el ensayo? ...................................................................................................... 87

9.1.1 Revisión de texto .......................................................................................................... 87

pensamiento crítico? ................................................................................................................. 88

10. HALLAZGOS ......................................................................................................................... 97

10.1.1 Una mirada al ISCE y el contexto escolar................................................................. 98

10.2.1 Las revelaciones del ensayo..................................................................................... 120

10.3.1 La experiencia .......................................................................................................... 125

EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA: UNA MIRADA DESDE EL

La investigación pedagógica se convierte en una alternativa de aproximación a los

fenómenos que ocurren en el contexto escolar; generando conocimiento teórico-práctico en este

mismo a partir del análisis detallado de los elementos compositivos de la formación de la

población estudiantil, dentro y fuera de los establecimientos educativos en aras de concebir un

socio-cultural en el que está intrínseco el desarrollo pluridimensional de cada persona.

Es así como el presente interés investigativo se realiza a partir de la necesidad de

contribuir a través de la escritura de ensayos y la argumentación, al desarrollo del pensamiento

Marquetalia; teniendo en cuenta la apropiación del conocimiento y la realidad para la resolución

de problemas de su contexto de manera asertiva, evaluando las posibilidades de su entorno,

reflexionando frente a los acontecimientos, el saber, la vida, generando alternativas de accionar

pertinentes y humanizadores; en otras palabras, pensando de manera crítica, así como lo

acerca del pensamiento crítico, planteando que:

permite discernir adecuadamente en situaciones diversas, así también le permite construir

a través de los procesos mentales, síntesis y evaluaciones críticas de lo observado o lo

pensamiento crítico le sugiere mejorar en sus prácticas investigativas, pues genera

mayores procesos mentales, ordenados, con sinergias, lo que a su vez se traduce en

realizar mejores hallazgos a través de una investigación adecuadamente planteada.

El anterior planteamiento, se materializa en la pretensión de la presente investigación de

favorecer no solo la posibilidad de analizar, comprender, interpretar y actuar frente a cuestiones

de carácter personal, partiendo de la teoría asumida en el contexto escolar; sino además de

ejercitar el pensamiento de cara a la reflexión, la concientización, la intuición y a la vez, el

razonamiento. Entendiéndose el pensamiento como una capacidad que se genera en la medida

sistemáticamente, no se desarrolla de manera óptima; lo que se conceptualiza desde la mini-guía

para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas así:

El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-

corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente

de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un

& Elder, 2003, p. 4)

diarios de campo, bases de datos institucionales, observación directa e Índice Sintético de

razonamiento, que no alcanza un juicio concluyente), y, por otro, hacia la creatividad

estético- expresiva (se da importancia a la presentación artística del pensamiento). (p.107)

escritor/orador elabora en sus pensamientos, en palabras de Plantin (1998): “la argumentación es