55697-Texto Do Artigo-751375237583-1-10-20211129

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Acta científica http://periodicos.uem.br/ojs/acta
ISSN en línea: 21785201
Doi: 10.4025/actascieduc.v43i1.55697
FORMACIÓN DOCENTE Y POLÍTICAS PÚBLICAS
Mediaciones de la gestión educativa a través de los
sistemas de evaluación estatal: el informe CONSED
(2017) como 'arquitectura' de construcción de hegemonía
para una política de Estado
Katia Silva Búfalo* y María José Ferreira Ruiz
Universidad Estatal de Londrina, Rod. Celso García Cid, PR445, Km 380, 86057970, Londrina, Paraná, Brasil. *Autor para correspondencia. Correo electrónico:
ksbufalo@uel.br
RESUMEN. El texto trae un análisis documental del 'Informe del Seminario Internacional CONSED2017' y parte
de una investigación más amplia, que busca comprender cómo las evaluaciones externas interfieren en la gestión
educativa. Así, este trabajo busca comprender la agenda de las políticas educativas de los sistemas estatales, a
través de propuestas concertadas para la evaluación de la educación. El mencionado documento fue seleccionado
con el objetivo de identificar la información pública que registra el accionar político de los sistemas de evaluación
estatal. En ese sentido, el informe en cuestión puede ser considerado una referencia para la comprensión del
tema, una vez que recopila las discusiones y consensos del Grupo de Trabajo de representantes de todas las
secretarías estatales de educación del país.
El recorrido teóricometodológico se realizó en perspectiva dialógica con los autores referenciados y exploración
del documento especificado, impulsado por la problemática de identificar lo que subyace y lo que no se manifiesta
en las propuestas del Informe GT_CONSED: Evaluación de la Educación Básica. Se concluye que el documento
refleja la realización de un diagnóstico minucioso de los sistemas estatales de evaluación en alianza con Institutos
de propiedad privada, evidenciando la redefinición del rol del Estado. También registra una propuesta que
viabiliza la integración de los sistemas de evaluación de los estados, de manera gradual, a través de la creación
de consorcios.
Palabras clave: gestión educativa; evaluación externa; política de estado; Asociación públicoprivada; sistemas educativos estatales.
Las mediaciones de la gestión educativa a través de los sistemas estatales de evaluación: la
Informe CONSED (2017) como 'arquitectura' de construcción de hegemonía para la política de Estado
ABSTRACTO. El texto trae un análisis documental sobre el 'Informe del Seminario Internacional CONSED2017'
y forma parte de una investigación más amplia que busca comprender cómo las evaluaciones externas interfieren
en la gestión educativa. Por ello, este trabajo busca comprender la agenda de política educativa de los sistemas
estatales, a través de las propuestas concertadas para la evaluación de la educación. El mencionado documento
fue seleccionado con el objetivo de identificar información pública que registre el accionar político de los sistemas
de evaluación estatal. En ese sentido, el informe en cuestión puede ser considerado una referencia para la
comprensión del tema, una vez que recopila las discusiones y consensos del Grupo de Trabajo de representantes
de todas las secretarías estatales de educación del país. El recorrido teóricometodológico se realizó en
perspectiva dialógica con los autores referenciados y exploración del documento especificado, impulsado por la
problemática de identificar lo que subyace y lo que no se manifiesta en las propuestas del Informe GT_CONSED:
Evaluación de la Educación Básica. Se concluye que el documento refleja un diagnóstico minucioso de los
sistemas estatales de evaluación en alianza con institutos de nombre privado, destacando la redefinición del rol
del Estado. También se registra una propuesta que permita la integración de los sistemas de evaluación de las
unidades de la federación a través de la creación de consorcios de manera paulatina.
Palabras clave: gestión educativa; evaluación externa; política de estado; Asociación públicoprivada; sistemas educativos estatales.
Acta Scientiarum. Educación, v. 43, e55697, 2021
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Mediaciones en la gestión educativa a través de sistemas de evaluación estadística: el
Informe CONSED (2017) como 'arquitectura' para construir una hegemonía para una
política de Estado
RESUMEN El texto es un análisis documental del 'Informe del Seminario Internacional CONSED2017' y
forma parte de una investigación más amplia, que busca comprender cómo las evaluaciones externas
interfieren en la gestión educativa. Así, este trabajo busca comprender la agenda de políticas educativas
de los sistemas estatales, a través de propuestas de consenso para la evaluación de la educación. El
documento mencionado anteriormente fue seleccionado con el objetivo de identificar información pública
que registre el accionar político de los sistemas de evaluación estatal. En ese sentido, el informe en
cuestión, puede ser considerado una referencia para la comprensión del tema, ya que recoge las
discusiones y consensos del Grupo de Trabajo de representantes de todas las secretarías estatales de
educación del país. El recorrido teóricometodológico se realizó en perspectiva dialógica con los autores
referenciados y exploración del documento especificado, impulsado por la problemática de identificar lo
subyacente y no manifestado en las propuestas del Informe GT_CONSED: Evaluación de la Educación
Básica. Se concluye que el documento refleja la realización de un diagnóstico exhaustivo de los sistemas
de evaluación estatal en alianzas con Institutos de razón social privada, evidenciando la redefinición del
rol del Estado. También registra una propuesta que permita la integración de los sistemas de evaluación
de las unidades federativas, de forma paulatina, a través de la creación de consorcios.
Palabras clave: gestión educativa; evaluación externa; política de estado; asociación públicoprivada; sistemas educativos estatales.
Recibido el 8 de septiembre de 2020.
Aceptado el 16 de noviembre de 2020.
Introducción
Partimos del supuesto de que estudiar las políticas educativas presupone delimitar la concepción de Estado
en la que se basan estos análisis. Entendemos el movimiento de las políticas actuales para la educación a partir
de la Reforma del Estado, en la década de 1990. Para Afonso (2014), la reconfiguración del papel del Estado
como 'Estado Evaluador' puede entenderse en el movimiento histórico por fases. Según el autor, en la primera
fase hubo una relativa autonomía del Estadonación en la definición de políticas. La segunda fase corresponde
a la intensificación de las agendas nacionales de evaluación, en paralelo a la consolidación del rol de las
agencias internacionales en la articulación de las políticas de evaluación. Infiere que hay indicios de una tercera
fase, con la inserción de organismos como la Organización Mundial del Comercio [OMC], entre otros, que
inducen y articulan procesos de liberalización y mercantilización de la educación1 .
A través de un estudio documental del Informe del Seminario Internacional de Evaluación de la Educación
Básica, GTCONSED, destacamos las principales tendencias definidas para la organización de los sistemas
estatales de evaluación como parte de las estrategias para implementar las políticas educativas, con miras a
promover la integración de los sistemas de evaluación de las unidades federativas, en una política de Estado.
Es de destacar que, desde nuestra perspectiva, la educación es entendida como una política social (Saviani,
2016). Esto significa “[…] requiere diluirlo en su inserción más amplia: el espacio teóricoanalítico de las políticas
públicas que representan la materialidad de la intervención del Estado, o el Estado en acción” (Azevedo, 2004, p. 5).
De esta forma, entendemos el fenómeno estatal como una construcción social en movimiento, por lo tanto
sujeta a transformación. Según Peroni y Lima (2020), en relación con las políticas educativas, la educación se
privatiza vía capitalización. Asimismo, “[…] este Estado, guiado por los nuevos principios de la acción pública,
se caracteriza por definir las grandes perspectivas y evaluar, a posteriori, los resultados de una gestión más
autónoma, con la ayuda de un riguroso sistema estadístico” (Laval, 2004, pág. 13).
Barroso (2005), en su estudio sobre la evolución de la intervención del Estado en educación, a través de
evaluaciones externas, en diferentes países (Francia, Hungría, Portugal, Inglaterra y Bélgica), revela que las
políticas educativas estudiadas se pueden caracterizar, a grandes rasgos, como políticas de un Estado
Evaluador. Sin embargo, “[...] el grado de intensidad de las políticas puestas en práctica y la dosificación entre
los distintos modelos son muy variados” (Barroso, 2005, p. 740).
Estudios de Laval (2004), Barroso (2005), Ravitch (2011), Afonso (2014), Uczack (2014), entre otros,
muestran el fenómeno descrito por Ball (2014) 'Movimiento Global para la Reforma de la Educación [GERM] '
1
La 'mercantilización de la educación' se entiende como un fenómeno en curso que tiende a tratar los bienes públicos, incluida la educación, como si fueran mercancías y, como tales,
estar sujeto a las leyes del mercado.
CONSENTIDO (2017) ...Página 3 de 12
organizadas por redes políticas en cumplimiento de una 'Agenda Estructurada Globalmente' (Dale, 2004), propuestas
actualmente difundidas como la Nueva Gestión Pública [NGP], es decir, la Modernización de la Gestión Conservadora.
En Brasil, concomitantemente con la reforma del Estado, se creó el Sistema de Evaluación de la Educación
Básica [SAEB] con el objetivo de presentar indicadores sobre la calidad de la educación. Sin embargo, muchos
estudios se dedican a discutir el concepto de calidad desarrollado por este sistema. “Las evaluaciones encontraron
lo obvio, es decir, problemas de calidad y, en lugar de brindar políticas públicas para elevarla, el poder público
buscó al sector privado para comprar 'paquetes de calidad' para la educación básica” (Peroni, 2016, p. 15).
En este sentido, varios estados de la federación invierten en la implementación de sistemas estatales de
evaluación de la educación con el fin de fortalecer la gestión desde una perspectiva de mercado. En esta perspectiva,
el Estado “[...] paga al docente, define las alianzas, la compra de paquetes y el contenido de la educación. El sector
privado pasa a determinar la formación docente, el seguimiento, los contenidos trabajados en las clases, la
gestión” (Peroni & Lima, 2020, p. 3). En cuanto a las tendencias y políticas de evaluación, Afonso (2014) cuestiona
e invoca la necesidad de abordar críticamente la centralidad de la evaluación en el estudiante, considerando
dimensiones que coexisten en el proceso de evaluación, a saber: la evaluación institucional de las escuelas, la
evaluación del desempeño docente y la evaluación de la política en sí. También para este autor, “[...] a través de la
expansión internacional de los sistemas de franquicias, la modularización y estandarización curricular y la expansión
de los sistemas y agencias de evaluación, eventualmente sustraídos en un futuro cercano del control autónomo de los EstadosNa
(Afonso, 2014, p. 499).
Ravitch (2011), en su análisis crítico de los efectos de la política estadounidense implementada desde 2002, con
base en evaluaciones estatales externas, destaca la responsabilidad de las escuelas por resultados por debajo de
las metas establecidas, los currículos se redujeron a contenidos medibles en las pruebas y los niños dejaron de ser
educado para ser formado. El autor contribuye a la reflexión sobre la intensificación de las pruebas y la calidad de
la educación: “La falta de atención a la historia, las ciencias y las artes ha reducido la calidad de la educación, la
calidad de vida de los niños, la calidad de la vida cotidiana en la escuela y incluso el rendimiento de la
prueba” (Ravitch, 2011, p. 129).
Observamos que hay una tendencia constante en Brasil a acercarse a estas políticas educativas y evaluativas
estadounidenses. Sin embargo, según Barroso (2005), no es posible trasladar los resultados de la experiencia
norteamericana de manera literal, lo que debe considerar la historicidad de cada país, así como las distintas
manifestaciones de los sujetos sociales que experimentan estas realidades. . A modo de ejemplo, Afonso (2014) al
registrar las fases y manifestaciones del Estado Evaluador concluye: “[...] considerando el análisis de las diferentes
realidades nacionales y educativas, todas las combinaciones de estas tres fases son posibles, y ya se están dando ,
o que pueden ocurrir, simultáneamente o no, y en distintas intensidades” (Afonso, 2014, p. 499). En cuanto a las
perspectivas de estas políticas, con base en Peroni y Lima (2020, p. 17), entendemos que “[…] la estrategia
internacional, y particularmente la de Brasil, en este momento, pasa por la alianza entre neoconservadurismo y
neoliberalismo . Este proceso se materializa de diferentes formas”.
Por ello, consideramos de suma pertinencia considerar los reveses políticos y sociales derivados de la
experiencia reportada y difundir este conocimiento, a fin de luchar por diferentes experiencias en relación a la
implementación de sistemas de evaluación. Esto no quiere decir que impugnemos la necesidad de crear políticas
de Evaluación de la Educación Básica, sin embargo, nuestra defensa es por políticas de evaluación que consideren
la condición real de cada escuela y comunidad y que los resultados de estas evaluaciones sirvan para sustentar
propuestas educativas dirigidas a la plena formación humana. desarrollo, frente a propuestas minimalistas y
pragmáticas que apuntan a formar una masa humana competente y capacitada para adaptarse al mercado.
El estudio cualitativo se realizó mediante investigación bibliográfica y análisis documental, considerando como
fuente primaria el Informe GTCONSED y como fuentes secundarias las investigaciones científicas ya publicadas
sobre el tema. La relevancia del trabajo de investigación con documentos se puede entender a partir de la
conceptualización de Evangelista (2012), en relación a la función de un investigador que necesita “[…] encontrar el
sentido de los documentos y con ellos construir conocimientos que permitan no sólo la comprensión de la fuente,
sino de los proyectos históricos allí presentes y las perspectivas que, muchas veces borradas en el texto, están en
disputa” (Evangelista, 2012, p. 59).
Luego de demarcar los fundamentos teóricometodológicos con los autores, discutimos los cambios en el rol del
Estado y el vínculo con el desarrollo de políticas de evaluación, como parte de
este proceso, dividimos el artículo en dos momentos. En primer lugar, mapeamos la ubicación del Consejo Nacional
de Secretarios de Educación [CONSED], como elemento de un complejo entramado político y ejecutor de una
agenda internacional de Reforma Educativa.
A continuación, nos enfocamos en el proceso de elaboración del documento Informe GTCONSED: evaluación
de la educación básica y la categoría de articulación públicoprivada como constituyente del Estado. Como destaque
del análisis, presentamos las dimensiones enfatizadas en el documento: contenido, arquitectura, usos, presupuesto
y financiamiento, con el fin de problematizar las propuestas explícitas y las intenciones subyacentes.
Esta vez, lo que vemos a continuación, con énfasis en los extractos del Informe GTCONSED: Evaluación de la
Educación Básica, es la tendencia hacia el fortalecimiento progresivo de los sistemas estatales de evaluación, con
planes de sistemas intermedios que pretenden alcanzar el nivel avanzado de la creación de Bancos de Información
para la Gestión y Normalización de la Educación Básica, a nivel nacional, tema que se aclarará mejor en la secuencia.
CONSED: integración de redes estatales y alianzas públicoprivadas.
Según la página oficial de la entidad, el Consejo Nacional de Secretarios de Educación fue creado en 1986,
período de pleno movimiento para la redemocratización del país. Es una institución de derecho privado que tiene
como misión promover la integración de las redes educativas estatales a través de la promoción de un régimen de
colaboración entre unidades federativas, con el fin de intensificar la participación de los estados en los procesos de
toma de decisiones de las políticas nacionales para el desarrollo de las escuelas públicas.
Actualmente, podemos identificar los siguientes socios institucionales en la página oficial del CONSED: Fundação
Roberto Marinho; Embajada de Estados Unidos; Ministério de Educación; Fundación Social Itaú; Unesco; Instituto
Unibanco; Fundación Víctor Civita; Unión Nacional de Directivos Municipales de Educación [UNDIME]; Consejo
Británico en Brasil; Instituto Natura; Fundación Santillana; Todos por la Educación [TPE]; Fundación Itaú para la
Educación y la Cultura; Fundación Lemann; ProFuturo: Fundación Telefónica Vivo; Instituto Nacional de
Investigaciones Educativas Anísio Teixeira [INEP]; Coordinación de Personal de Educación Superior [CAPES];
Senado Federal; Camara de los Diputados; Fondo Nacional de Fomento de la Educación [FNDE]; Instituto Ayrton
Senna; Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF]; Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI]; Universidad Virtual del Estado de São Paulo [UNIVESP]; Bett Educar
Brasil y servicio brasileño de apoyo a micro y pequeñas empresas [SEBRAE].
El CONSED destaca, entre su información institucional, que la entidad está integrada por miembros de diferentes
corrientes políticas, siendo la pluralidad de ideas una de sus principales características. Sin embargo, la mayoría de
las instituciones que integran el CONSED están articuladas en redes políticas 'muy diversificadas y multifacéticas',
las cuales han venido interfiriendo en el contenido y forma de la educación pública, contribuyendo a la privatización
de lo público. Estas instituciones y grupos privados de hegemonía “[...] pueden expresarse a través de patrocinios,
contrataciones, asesorías, alianzas directas e indirectas y tienen el potencial de desdibujar aún más las fronteras
entre Estado y sociedad” (Ruiz & Peroni, 2017, p. . 150).
El documento analizado está disponible en el Portal CONSED, en los frentes de trabajo temáticos, ítem de
evaluación, identificado como 'Informe del Seminario Internacional de Evaluación', evento realizado los días 10 y 11
de octubre de 2017, en Recife (PE/ Brasil). Además de consultores académicos y representantes de las instituciones
privadas nacionales antes mencionadas, de acuerdo con la programación disponible en el Portal CONSED, al evento
asistieron representantes de instituciones internacionales, a saber: Catherine Millet, investigadora del Servicio de
Pruebas EducativasETS (EE.UU. ) ; Manuel Moscoso (Experiencia Chilena); Paulo Santiago, Jefe de la División de
Asesoramiento e Implementación de Políticas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
[OCDE], todos vinculados al tema: 'Experiencias Internacionales con Evaluación'. El tema: 'Consorcios entre estados
de EE. UU. para realizar evaluaciones' no menciona al invitado que condujo la exposición. Eventos de esta naturaleza
son ejemplos de cómo, en la actualidad, “[...] en el mundo globalizado, la política pública viaja transnacionalmente,
difundiendo políticas que conectan naturalmente la política nacional con la internacional” (Oliveira & Clementino,
2020, p. 148).
La presentación del documento Informe de 'GTCONSED: Evaluación de la Educación Básica' está redactada por
los socios institucionales: Viviane Senna Presidenta del Instituto Ayrton Senna; Ricardo Henrique Superintendente
Ejecutivo del Instituto Unibanco y Angela Dannemann Superintendente de la Fundação Itaú
Sociales, entendidas, en nuestra perspectiva teórica, como elementos políticos de una red de 'Aparatos Privados de
Hegemonía' que pretenden implementar acciones articuladas para definir una agenda de
continuidad de las reformas educativas conservadoras y privatizadoras. Esos sujetos, desde la creación del Movimiento
Empresarial 'Todos pela Educação', articulan metas para la consolidación del Estado empresarial, de esa manera, al
asumir proyectos sociales considerados, “[...] de relevancia para el país [. ..]” cuentan “[...] con el apoyo del fondo
público a través de exenciones tributarias” (Martins, 2009a, p. 148).
Sobre esta relación entre los grupos privados y las políticas educativas, Shiroma (2011) revela el papel de los
intelectuales de las instituciones privadas como “[…] formadores de opinión, [que] influyen en los tomadores de
decisiones que consultan por UNDIME, CONSED, se articulan con organismos multilaterales y brindar asesoramiento
para la formación de docentes y administradores en varios estados de Brasil” (Shiroma, 2011, p. 35). En otras
palabras, actúan para fortalecer la hegemonía de la clase empresarial, propagando sus voces, ya que, “[...] el
empresario capitalista crea con él al técnico industrial, al politólogo, al organizador de una nueva cultura, de un nuevo
tipo de derecho” (Gramsci, 1979, p. 34).
En la presentación del Informe hay una movilización para que existan, entre todas las unidades de la federación,
acciones que redunden en la mejora de los sistemas de evaluación estatal, con el objetivo de reducir esfuerzos y
costes para todos, aprovechando sinergias y economías de escala, para garantizar el derecho a la educación,
entendido como “[...] el derecho al aprendizaje que no se limita a la apropiación del conocimiento desinteresado y
erudito entendido como un fin en sí mismo” (Conselho Nacional de Secretaries of Educación [CONSED], 2017, p.56).
Este discurso es recurrente por parte de los defensores del pragmatismo neoliberal, quienes relacionan el derecho
a la educación con el derecho a desarrollar capacidades y habilidades para adaptarse al mercado, lema de quienes
pretenden negar el derecho del ser humano a desarrollar su segunda naturaleza (Saviani , 2013), no solo para
asimilar el conocimiento objetivo, como resultado, sino la posibilidad de apropiarse del proceso de producción del
conocimiento, así como de las tendencias de su transformación.
Temas y discusiones del GT Evaluación de la Educación Básica: CONSED
El documento 'Informe de Evaluación de la Educación Básica GTCONSED' resume las discusiones que se
llevaron a cabo en cuatro reuniones técnicas realizadas de manera presencial y en línea, en cinco días de trabajo, en
el período comprendido entre el 22/06/2016 al 04/05/2017. El informe fue socializado en el evento 'Seminario
Internacional de Evaluación de la Educación Básica: El papel de los sistemas de evaluación en la orientación del
aprendizaje', organizado por el CONSED y socios institucionales, en octubre de 2017.
El texto GT_CONSED (2017) está organizado en siete capítulos, a saber: Cap. 1: La experiencia reciente de las
Unidades de la Federación en la evaluación de la Educación Básica; Capítulo 2: Propuestas para evaluar la Educación
Básica; Gorra. 3: Contenidos posibles para un sistema de evaluación de la Educación Básica; Gorra. 4: Finalidades,
usos, utilidades y posibles consecuencias negativas de un sistema de evaluación de la Educación Básica; Gorra. 5:
Arquitectura del Sistema de Evaluación de la Educación Básica; Gorra. 6: Economías de escala y oportunidades para
reducir los costos de evaluación de la educación básica; Gorra. 7: Resumen de las Reuniones Técnicas del grupo de
trabajo de evaluación del CONSED.
En la Figura 1, presentamos el cronograma y los temas de las discusiones sistematizadas del capítulo 7.
En un estudio reciente, Oliveira y Clementino (2020) investigaron las políticas educativas dirigidas al cuerpo
docente y administrativo, la gestión y evaluación escolar en nueve estados de la región nordeste y catalogaron estas
medidas como prácticas de la Nueva Gestión Pública. Los autores identifican estos procesos como constituyentes de
un modelo transnacional de privatización de los servicios públicos, con énfasis en el área de la educación. Desde
esta perspectiva, concluyen “Nuestro análisis destaca la fuerte presencia de las políticas de evaluación en los nueve
estados como estrategia para mejorar la educación. Independientemente de la composición política partidaria de los
gobiernos estatales” (Oliveira & Clementino, 2020, p. 150).
Según Newman y Clarke (2012), la Nueva Gestión Pública, como formación cultural, puede entenderse hoy como
Gerencialismo. Puede manifestarse de diferentes formas, en definitiva significa un cambio de planes de carrera y
profesionales a planes gerenciales. “[...] la reconstrucción del estado involucró tanto el gerencialismo [ideología] como
la gerencialización [establecimiento de la autoridad gerencial]” (Newman & Clarke, 2012, p. 359). En este sentido,
Ball (2011, p. 25) también aclara que “[...] en educación, el segmento de directores de escuela es la principal 'carrera'
en la que se produce la incorporación del nuevo gerencialismo, siendo crucial para la transformación de los regímenes
organizativos de las escuelas”. Estos datos se concatenan con nuestros análisis presentados en el curso. “Además,
permite cuestionar la tesis de la discontinuidad de las políticas y aporta elementos para pensar en la continuidad
cuando hay un cambio de gobierno” (Shiroma, 2011, p. 33).
Figura 1. Proceso de organización de los sistemas de evaluación estatal (Adaptado de los autores).
Fuente: CONSED (2017).
En resumen, el Informe 'GTCONSED: Evaluación de la Educación Básica' ratifica la realidad expuesta por
Oliveira y Clementino (2020), pues presenta un diagnóstico detallado de los sistemas estatales de evaluación y
formaliza una propuesta que posibilita la integración de los sistemas de evaluación de todos los países. estados
de la federación a través de la creación de Consorcios. Para traducir el sentido del tipo de educación defendido
por el documento bajo análisis y el grupo vinculado a él, recurrimos al trabajo de Martins (2009b) en su análisis
de la organización denominada 'Todos pela Educação'. Para este autor, “[...] las estrategias y tácticas empleadas
impiden que gran parte de la población comprenda que los intereses que se defienden en nombre de 'todos por
la educación' no se reflejan en un único proyecto de educación para todos”
(Martins, 2009b, p. 2627, énfasis añadido). El objetivo principal es reducir el costo de las evaluaciones y, al
mismo tiempo, ampliar el uso de los resultados en la gestión educativa. El contenido y la forma de este sistema
se discutirán a continuación.
Dimensiones de los Sistemas de Evaluación del Estado, según GTCONSED.
Destacamos en la Figura 1 nuestra comprensión del proceso de planificación de nuevas políticas de evaluación
de la Educación Básica, involucrando a los sistemas estatales. Para facilitar la lectura y discusión de todo el
proceso, subdividimos el tema en las siguientes dimensiones: i) Contenidos y Arquitectura (¿qué evaluar, quién,
cómo y cuándo evaluar?); ii) Usos (¿quién es responsable?) y iii) Presupuesto y Financiamiento (¿Cuánto cuesta
y qué fondos se utilizarán?). A pesar de la división de dimensiones en temas para facilitar el proceso de escritura
y lectura, vale la pena señalar que entendemos la política como un sistema, por lo que todo se integra al
fenómeno. Por tanto, “Si bien la investigación sobre políticas puede presentar varias facetas, globalmente varias
particularidades la diferencian de otros tipos de investigación: tiene un objeto multidimensional” (Deslauriers &
Kérisit, 2014, p. 132).
Contenidos y Arquitectura
Para iniciar la discusión de los Contenidos y, en consecuencia, de la Arquitectura de los sistemas estatales
propuestos, es necesario contextualizar que este movimiento está directamente relacionado con el 'Movimiento
por la Base Nacional Común Curricular [MBNCC]', es decir, el La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación
está directamente relacionada con la implementación de la Base Nacional Común Curricular [BNCC]. De esta
forma, los sistemas estatales de evaluación asumen el papel de garantizar:
[…] el poder hegemónico de lo común, lo nacional, lo universal, instaurado y reforzado constantemente por las políticas
de evaluación, distribución de materiales didácticos y formación docente, tenderá a promover la jerarquización entre
saberes, legitimando lo que es de todos silenciando y desapareciendo lo local y sugerido como parte diversa (Asociación
Nacional de Posgrado e Investigación en Educación [ANPED], 2017, p. 14).
En el texto del informe del GTCONSED se describe la forma organizativa de la BNCC para ilustrar cuánto se
alinea esta reforma curricular con las políticas y agendas de las redes políticas hegemónicas (Ball, 2014). Según
Caetano (2019, p. 131), “[...] con los cambios propuestos por las reformas en curso, en particular la BNCC, se
modifica sustancialmente el contenido de la educación básica a través de programas, metodologías, manuales,
formadores de directivos y estudiantes , cuyo foco se convierte en el aprendizaje a lo largo de la vida”.
La Base Curricular Común Nacional (Primaria y Secundaria) se organiza en cuatro áreas de conocimiento:
Lenguas, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. Están formados por componentes curriculares,
asociados a competencias específicas, cada componente curricular presenta un conjunto de habilidades, entendidas
como contenido. Sin embargo, “[...] existe la necesidad de 'limitar la evaluación a una sola parte del currículo'. Es a
partir de la Matriz de Referencia que se explicita esta elección” (CONSED, 2017, p. 55, énfasis añadido). En otras
palabras,
[...] la BNCC se configura como un instrumento de silenciamiento, marginación y exclusión, ya que, con la intención de
incluir, establece criterios y secuencias de aprendizaje bastante rígidas, para ser reforzadas por evaluaciones que
traducirán números relativos descontextualizados en nivel absoluto de calidad de la educación (ANPED, 2017, p. 14).
Aún en términos de contenido, el informe destaca la importancia de desarrollar formas de evaluar las habilidades
socioemocionales de los estudiantes (actitudes, intereses y compromiso), el nivel socioeconómico de la familia y el
interés de los padres en las actividades escolares de sus hijos. Coincidimos con Saviani (2011) en el sentido de
esta política basada en la pedagogía de las competencias “[...] cuyo objetivo es dotar a los individuos de
comportamientos flexibles que les permitan adaptarse a las condiciones de una sociedad en la que las propias
necesidades de supervivencia no están garantizados” (Saviani, 2011, p. 437).
La concepción de la arquitectura del sistema estatal de evaluación está directamente relacionada con quién
será evaluado y cuándo. En cuanto a la periodicidad de las evaluaciones, existe una tendencia hacia la frecuencia
anual con preferencia para el final del año escolar. Los aspectos más evidentes son:
público objetivo y años críticos, periodicidad, formato de los ítems y participación de los municipios en evaluación. En
cuanto a los años críticos, no hubo consenso sobre qué años y series se deben evaluar, sino que si es muy espaciado
se pierde tiempo de intervención, pero si es muy corto no hay tiempo para observar un cambio y para utilizar el gran
volumen de datos. Se destacó que para definir la periodicidad, primero se debe definir el uso, y que se puede pensar en
un alcance en las redes de enseñanza. En cuanto al alcance de las redes educativas, no hubo consenso en el subgrupo
si enfocarse solo en la red estatal o también en los municipios (CONSED, 2017, p. 132).
Además de los estudiantes, el documento indica la intención de desarrollar progresivamente formas de
monitorear la calificación de los maestros, la gestión escolar y el clima escolar. “Se resaltó que los saberes docentes
no pueden desvincularse de las condiciones de trabajo de los docentes” (CONSED, 2017, p. 127).
Sin embargo, la inclusión de esta observación no atenúa el sentido e intención de un sistema de evaluación basado
en pruebas que utiliza consultores externos a las escuelas e incluso a las Secretarías de Educación, descalificando
a priori a todos los profesionales de la escuela y de la red escolar, esto es un ejemplo de gerencialismo aplicado
en la escuela. esta política
Designado aquí como evaluación de criterios estandarizados con publicación de resultados, este tipo de evaluación
permite resaltar, mejor que cualquier otra forma, la llamada 'paradoja del Estado Neoliberal', por un lado, el Estado que
quiere controlar los resultados de la escuela y las instituciones educativas (convirtiéndose así más en un Estado, un
Estado evaluativo) pero, por otro lado, tiene que compartir el escrutinio con los padres y otros 'clientes' o
'consumidores' (diluyendo también algunos límites tradicionales de esa manera , y cada vez más mercado y menos
Estado). Se produce así un mecanismo de cuasi mercado en el que el Estado, sin renunciar a la imposición de
determinados contenidos y objetivos educativos (de los cuales la creación de un currículo nacional es sólo un ejemplo),
permite, al mismo tiempo, que los resultados /los productos del sistema educativo también son controlados por el mercado (Afonso, 200
Así, si bien el texto del Informe 'GTCONSED: Evaluación de la Educación Básica' utiliza un léxico que parece involucrar y presentar propuestas
referentes al compromiso de todos con la educación, sin embargo, a pesar de los principios y palabras comunes a todos “[. ..] las marcas de su posición
social y su apropiación de los bienes culturales son indelebles tanto en la atribución de sentido al lenguaje como en su Acta Scientiarum. Educación, v.
43, e55697, 2021
represión” (Evangelista, 2012, p. 53). A pesar de las discusiones sobre premios, bonos, certificaciones, entre otras
estrategias, todas las discusiones convergen en sistemas, según Oliveira y Clementino (2020), de responsabilidad
alta, media y baja.
Usos: finalidades y utilidades
La discusión sobre los usos es bastante extensa y quizás sea objeto de un texto específico en futuros trabajos.
Por temas podemos enumerar las siguientes finalidades expresadas en el informe: 1) Rendición de Cuentas y
establecimiento de metas; 2) Sistema de incentivos; 3) Diagnóstico de la situación actual y progreso educativo; 4)
Factores de éxito y asignación de recursos; 5) Identificación de áreas en las que es necesario diseñar nuevas
prácticas, acciones y programas educativos; 6) Evaluaciones exante y expost de la efectividad de las acciones,
prácticas y programas educativos; 7) Planificación de acciones, prácticas y programas educativos; 8)
Adecuación de las prácticas pedagógicas. Destacado:
[...] el escenario ideal de usos de la evaluación debe contemplar, según el subgrupo, las siguientes áreas: Rendición de
cuentas (informar a la sociedad sobre los avances logrados y el cumplimiento o no de las metas establecidas; identificación
de escuelas y regiones con alto rendimiento para compartir buenas prácticas); Planificación y gestión (subsidiar al organismo
central, las direcciones regionales y la comunidad escolar en su autoevaluación y diagnóstico; planificación, asignación de
recursos, identificación de acciones correctivas y cambio de dirección); Pedagógico (subsidiar a las escuelas en su búsqueda
de mejores estrategias o planes pedagógicos; otorgar subsidios a los docentes para que puedan adaptar mejor sus prácticas
a las necesidades de los estudiantes) y Capacitación (brindar subsidios a los docentes, las escuelas y la Secretaría para la
formulación de planes de educación continua). y aportando insumos al proceso de selección de docentes). En un escenario
intermedio, podrían suprimirse para mejorar las prácticas docentes y el uso de los resultados de la evaluación para la selección
de docentes (CONSED, 2017, p. 137).
Además de centrarse en el sistema de rendición de cuentas vinculado a la rendición de cuentas, estas políticas,
según Afonso (2009), revelan la tensión entre la escuela democrática y la escuela meritocrática y discriminatoria,
con predominio de las necesidades del proceso de acumulación, que exige una sistema educativo con un currículo
más instrumental y una evaluación de clasificación más 'modernizadora' Saviani (2011) y Freitas (2012) denominan
a este fenómeno neotecnismo. Para Freitas (2012, p. 383) el neotecnismo “[...] se estructura en torno a tres grandes
categorías: rendición de cuentas, meritocracia y privatización. En el centro está la idea de control de procesos, para
garantizar ciertos resultados definidos a priori como estándares, medidos en pruebas estandarizadas”.
De esta manera, el contenido del informe CONSED materializa la opción política de adoptar políticas de
sistemas de rendición de cuentas, entendidas, según Oliveira y Clementino (2020), como un conjunto de prácticas
derivadas del movimiento de contractualización de la educación pública, que utilizan a gran escala escala de
evaluación como un recurso clave para la rendición de cuentas. Por ello, “[...] podemos decir que Brasil, en su
composición políticoadministrativa de carácter federativo, ha adoptado, en cierta medida, indirectamente, una
política de rendición de cuentas a los estados” (Oliveira & Clementino, 2020 , pág. 159).
Uno de los cambios más llamativos en cuanto al uso de evaluaciones a gran escala en las escuelas son los
cambios intencionalmente provocados en las formas de gestión, ya que “[...] la gestión democrática, a su vez, sufre
tensiones desde la perspectiva gerencial derivadas de las políticas de evaluación a gran escala” (Lima, Sandri, &
Zanardini, 2020, p. 108).
Según Uczack (2014), la evaluación es a la vez instrumento y gestión y contenido de las reformas y políticas
educativas. Los resultados de las evaluaciones suelen asociarse a la necesidad de modernizar la escuela, es decir,
implementar la lógica empresarial de modernización de la gestión educativa generalizada como alternativa eficiente
para mejorar la calidad de la educación.
Tales cargos tienden a modificar las acciones de los profesionales involucrados en el proceso administrativo y pedagógico.
Con esto, percibimos que la opción entre la gestión escolar democrática y/o gerencial no se limita a una cuestión meramente
personal/profesional de los sujetos involucrados en el proceso escolarpedagógico, sino que está relacionada con la
potencialidad/fuerza de efectividad de la evaluación. política en la organización del trabajo y la escuela (Lima et al., 2020, p. 104).
Por lo tanto, el impacto de las evaluaciones en la gestión educativa está directamente relacionado con el
proyecto empresarial en curso, transmitido por los grupos políticos que ocupan el poder público. Evidencia de esta
afirmación se expresa en el Informe GTCONSED, a pesar del establecimiento de metas y modelos de sistemas de
evaluación. El documento enfatiza la necesidad de crear un foro ampliado sobre el tema.
De esta forma, sería posible lograr una política de Estado, frente a las políticas de gobierno no deseadas, que cambian
prioridades e intereses con cada ciclo electoral, pues las metas esperadas también podrían institucionalizarse a través de
un proyecto de ley (CONSED, 2017, p. 141). ).
Esto no sería inédito en el movimiento de políticas educativas en Brasil, una acción similar ocurrió en 2007 (Saviani, 2009), cuando
el Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, del conglomerado empresarial brasileño, fue promulgado como Decreto Ley n.
6094, como el Plan de Desarrollo Educativo [PDE].
Se observa, respecto a este movimiento de redes políticas registrado en el Informe GTCONSED, la necesidad de generar resistencia
propositiva frente a los intereses del capital para garantizar la posibilidad de continuidad del proceso de democratización. Esta resistencia
en realidad no debe enfrentar la creación de políticas estatales para la educación, sino las formas privatistas demostradas en la
arquitectura del Informe GT CONSED, que son discutidas, planificadas y gestionadas sin la participación y articulación de los sujetos
de la comunidad escolar (docentes , estudiantes y tutores).
Presupuesto y financiamiento El
documento del Informe GTCONSED puede entenderse como la materialización de las estrategias del proceso histórico actual, por
tanto, estas estrategias se enredan en formaciones híbridas, es decir, los datos son difusos al igual que la reconfiguración en curso del
Estado . “No existe una lógica o tendencia única aquí: ni la descentralización ni la centralización describen con precisión los arreglos
cambiantes de poder, control y autonomía condicional que se han elaborado como una nueva arquitectura de gobierno de los servicios
públicos” (Newman & Clarke, 2012, p. 364) ). Lo que hay que considerar '[...] es que la reforma neoliberal es tanto exógena (privatizadora)
como endógena (reformista), el sector público se reemplaza y se reforma al mismo tiempo, y las cosas están conectadas” (Ball, 2014,
p. . 43).
En cuanto a los costos, los registros del informe enfatizan que la independencia de los sistemas estatales de
la evaluación dificulta la estandarización y, en consecuencia, las economías de escala.
El costo anual por alumno evaluado oscila entre R$ 25 y R$ 30 (considerando que la evaluación de cada alumno requiere
sólo un día escolar). Dado este costo unitario y el número esperado de estudiantes a ser evaluados cada año, encontramos
un costo para el conjunto de evaluaciones entre R$ 300 y R$ 360 millones por año (CONSED, 2017, p. 115).
Para reducir el costo del monto gastado en evaluaciones, la alternativa destacada en el texto es “Conformación de un consorcio
entre estados para organizar conjuntamente la evaluación. La creación de un consorcio entre estados podría ofrecer grandes beneficios
financieros y de gestión en relación con la evaluación que cada estado promueve individualmente” (CONSED, 2017, p. 37). En términos
económicos, esta acción estima:
En conjunto, estimamos que una estrecha colaboración entre los estados podría reducir los costos de evaluación en un 37
%. Así, en lugar de un costo agregado de casi 190 millones de un sistema no cooperativo, podríamos, en la situación de
un sistema de cooperación, pasar de un costo de 115 millones, o sea, un ahorro de R$ 75 millones por año ( CONSED,
2017, p.119).
Creemos que salvar el fondo público es del interés de todos, sin embargo, “En una sociedad capitalista, los 'intereses públicos'
nunca pueden exceder ciertos límites para no poner en peligro la viabilidad del sistema mismo” (Martins, 2009a, p. 204, énfasis del
autor). En términos de financiamiento de fondos públicos, cuando decimos ahorro de R$ 75 millones por año, por analogía, esto debería
corresponder a un aumento de R$ 75 millones anuales destinados a la Educación Pública, sin embargo, esta discusión no es
exclusivamente estatal, se ubica dentro el ámbito del 'público no estatal'. Esta es la ubicación de CONSED y sus socios. Así, cuando
hablamos de financiación, identificamos asociaciones públicoprivadas,
en estos términos:
Se discutieron fuentes de financiamiento públicas y privadas, con la sugerencia de que el gobierno federal debe tener una
línea de evaluación para financiar y transferir recursos, de manera vinculada, al Sistema Nacional de Evaluación, a través
de un fondo federal de evaluación. Existe la posibilidad de que socios privados, como los bancos, destinen recursos al
Sistema Nacional de Evaluación, invirtiendo parte de la utilidad como inversión social (CONSED, 2017, p. 128).
De esta forma, “[...] si bien una Fundación, por su naturaleza jurídica, no puede tener fines de lucro, no existe impedimento para
aumentar su capital” (Ruiz & Peroni, 2017, p. 159). Así, la participación en las políticas de evaluación de la Educación Básica puede
convertirse en un 'gran negocio', es decir, Business Intelligence [BI]. Al mismo tiempo, estas políticas permiten generar un banco de
información longitudinal
de la masa de personas que forma la educación pública, a través de la inducción de la Matriz de Referencia de
las competencias y habilidades que se enfatizarán. Equivale a decir que la Educación Pública, tal como la
conquistamos en la Carta Constitucional de 1988, está amenazada por sus principios: la gratuidad; valorización
del profesional de la educación; gestión democrática; consideración de la diversidad no convergen con los
intereses del bloque de poder y sus prácticas hegemónicas. Esto porqué,
[...] la privatización de lo público puede ocurrir con o sin el cambio de propiedad [...] la privatización de la educación
es una toma de control por parte de empresas que no implican propiedad, a través de la contienda en un proyecto
de restauración de clases (Peroni & Lima, 2020, pág. 3).
Según estudios de Caetano (2019) sobre la relación públicoprivada en la implementación de la Base
Curricular Común Nacional, que está directamente relacionada con la política de evaluación, “La BNCC presenta
características de un currículo restrictivo y estandarizado, que debe ser monitoreado por indicadores de
desempeño e impacto […] es parte de un proyecto de desguace de la educación con el fin de privatizarla” (Caetano,
2019, p. 133). De esta forma, encontramos en el estudio del Informe GTCONSED que estas propuestas no son
explícitas y en ocasiones el léxico de los temas en disputa parece ser el mismo, sin embargo, la diferencia en la
posición y significado de clase social puede demarcar y denotan necesidades históricas antagónicas.
Consideraciones finales
Nuestro análisis confirma que los cambios materializados en las políticas de evaluación educativa resultan del
movimiento de una red de sujetos políticos, que actúan para promover cambios en el rol del Estado. En este
sentido, la Educación constituye una dimensión estratégica para impulsar este cambio y la evaluación sirve tanto
como instrumento de gestión de las políticas educativas como de su contenido.
El Informe GT_CONSED traduce en sus capítulos el diagnóstico de todos los sistemas estatales en el país y
el diseño de un sistema integrado que debe implementarse de manera progresiva con tendencias a inducir la
gestión educativa hacia el gerencialismo, a fin de cumplir metas frente a la rendición de cuentas permanente del
sistema. .
Entre las contradicciones expresadas en el Informe, la principal se refiere a la concepción del derecho a la
educación y, ciertamente, de esta concepción derivan todas las demás en relación con las intenciones de estas
políticas, ya que, si bien el informe asocia evaluaciones de gran envergadura como recurso para asegurar la
medición de cuánto se ha logrado el derecho a la educación de cada estudiante, el propio informe informa que
no es posible evaluar todo el plan de estudios, por lo que es necesario crear una Matriz de Referencia y elegir
algunas habilidades y habilidades a evaluar. A partir de estos datos, observamos cuán sesgada es la actual
política de evaluación, representando una amenaza real a todos los logros recientes relacionados con la
democratización de la educación pública en nuestro país.
Identificamos en las acciones del Estado las características de la Nueva Gestión Pública, esta es una
tendencia internacional, pero el grado de intensidad y la dosificación de los sistemas de rendición de cuentas
implementados por estas políticas son muy variados, por lo tanto, la necesidad de investigaciones que revelen
los impactos según a la ubicación y al desarrollo histórico.
Se observa que las políticas mantienen continuidad independientemente del período/partido de gobierno. En
cuanto a las dimensiones del sistema discutidas e implementadas progresivamente desde el nivel intermedio
hacia el nivel avanzado, destacamos un diseño basado en evaluaciones con predominio de la periodicidad anual.
Los usos se sustentan en un amplio sistema de rendición de cuentas, con miras a inducir en prácticas de gestión
educativa para la gestión empresarial, enfatizando la evaluación por la Matriz Referencial, por lo tanto reduciendo
el currículo escolar, reforzando una cosmovisión neoliberal, restringiendo la formación humana a una visión de
formación de personal polivalente con base en competencias y habilidades, violando los principios previstos en
la Constitución Federal y en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional que establecen como fin de
la educación el pleno desarrollo del alumno. En esta coyuntura, nos preguntamos: '¿Cuál es el significado de un
sistema de evaluación parcial?'
Nuestros análisis y los de otros autores, con los que dialogamos en este texto, indican que el propósito de
estas políticas neoconservadoras es promover el mantenimiento y la continuidad del desarrollo del neoliberalismo,
que en esta etapa en particular, utiliza el poder público no estatal sector para permitir las operaciones de mercado.
Estos reclamos están implícitos en las discusiones sobre presupuesto y financiamiento.
Por ello, el sector educativo representa una serie de posibilidades para el desarrollo de productos para el 'EstadoCliente', lo que hace
imprescindible dominar toda la información sobre la 'producción' y desarrollar las reglas de transformación de las mercancías.
Porque entendemos que la educación no puede reducirse a una mercancía, nos oponemos a la continuidad de las políticas en curso
y defendemos el desarrollo de evaluaciones que valoren el conocimiento en sus formas más desarrolladas, formativas y emancipatorias,
más que clasificatorias y meritocráticas. Por lo tanto, se necesitan con urgencia nuevas investigaciones para cubrir esta necesidad, y
este es nuestro compromiso.
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INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES
Katia Silva Bufalo: Doctoranda en Educación de la Universidad Estadual de Londrina. Maestría en Educación por la
Universidad Estadual de Londrina. Especialista en Salud Mental – UEL. Graduada en Pedagogía por la Universidad Estadual
de Londrina. Miembro del Grupo de Investigación Estado, Políticas Públicas y Gestión Educativa Profesor colaborador del
curso de Pedagogía de la Universidad Estadual de Londrina.
ORCID: https://orcid.org/0000000317062454 Correo
electrónico: ksbufalo@uel.br
Maria José Ferreira Ruiz: Posdoctorado en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Doctora en
Educación por la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/UNESP. Maestría en Educación por la Universidad
Estadual de Londrina. Licenciada en Pedagogía por la UEL. Docente de la UEL, actuando en la carrera de Pedagogía y en
el Programa de Posgrado en Educación Maestría y Doctorado.
ORCID: https://orcid.org/0000000219048878 Correo
electrónico: mjfruiz@gmail.com
nota:
Los autores fueron responsables del diseño, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión crítica del manuscrito
y aprobación de la versión final para ser publicada.

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