Estimado Daniel Etcheverry:

En primer lugar, mis felicitaciones y mis mejores deseos para el esfuerzo de abrir un
nuevo Taller, y más en estos tiempos.
Es un halago para mí que se interese en un escrito de mi autoría.
Mis investigaciones sobre arquitectura escolar empezaron imprevistamente en 1981,
cuando apenas hacía 3 años que me había graduado, y siguen desde entonces, más
por una cuestión de convicciones acerca del valor de la educación popular que por un
interés concreto en un objetivo cercano.
En un momento sumé, a mis estudios históricos, el ensayo contemporáneo, y ambas
son, desde entonces, mis ocupaciones intelectuales, a la par de la profesión, los
trabajos, la familia, etc.
Desde mis primeras exploraciones, descubrí que hubo un tiempo en la Argentina en
que la arquitectura escolar no era obra exclusiva de arquitectos sabios, sino de una
intercomunicación muy fecunda y feliz entre educadores que entendían la importancia
de la arquitectura escolar para la educación, y arquitectos que sabían escuchar.
Después, hubo un olvido de esa valiosa complementación.
No todo tiempo pasado fue necesariamente mejor, y el entendimiento entre
educadores y arquitectos fue feliz en aquella época, hubo casos anteriores y otros
posteriores, y es siempre posible y beneficioso.
Le adjunto mi breve texto sobre "El espacio..." y le ofrezco mis otros escritos históricos
si le interesan, aunque son más distantes del típico interés de un taller proyectual.
Y al pie le copio en el cuerpo del mail, un fragmento mío de una ponencia que
presentamos con otras dos personas con las cuales ya no estoy trabajando, en unas
Jornadas en Rosario.
Nueve años después del escrito sobre el Espacio, había reunido mejor información y
una amplia bibliografía.
Casi todos los textos (fuentes primarias y secundarias) están en mi propia biblioteca,
trabajo de hormiga de 35 años o más de andar recorriendo librerías de viejo, de saldo
o actuales y especializadas. Unos cuantos de estos libros tienen verdadera utilidad
para un estudio de arquitectura que quisiera participar en un concurso internacional de
proyectos, porque contienen información técnica en lo acústico, en materia ambiental,
etc.
Recorriendo con la Directora una de nuestras Escuelas Normales históricas, le
demostré, con decibelímetro y luxómetro, que en 1880 había hecho mejor las cosas
que en 1972. Donde no hay suficiente luz, la vista se cansa; donde no hay silencio
sino ruido y gritos, la voz y el oído se cansan; donde hay aire viciado porque las aulas
no ventilan -ya lo decía Sarmiento hace siglo y medio-, la atención decae. Después
vienen políticos y periodistas a hablar de la cantidad de horas reloj y la cantidad de
días de clase. Pero no es lo mismo estar bien sentado, respirar, poder escuchar y
poder ver, a la hora de aprender.
No es lo mismo una escuela con patio que sin patio, no es lo mismo un edificio que de
libertad que una cárcel o un container...
En fin, todo se resume esencialmente si queremos "educar" para someter a una masa
de niños en la obediencia y el consumo dirigido, o si queremos crear condiciones
materiales y psico-físicas para que esos mismos niños aprendar a vivir en libertad, a
convivir sin excluir a los demás, a pensar críticamente libres de coacciones, de tutorías
que hacen perder tiempo o esterilizan, etc. etc.
En realidad, es el fondo moral de la idea de la institución escuela y de la educación
popula, la esencia del curriculum y la esencia de su arquitectura escolar derivada.
La Escuela es el primer edificio público con que la sociedad recibe a los niños a la vida
social: los niños captan muy bien lo que la sociedad les está diciendo, aunque todavía
no puedan expresarlo en forma teórica y tampoco puedan modificar su realidad.
Cada escuela diseñada por un arquitecto, dice también cómo es esa sociedad, como
son sus políticas y ómo pensó el arquitecto que lo hizo. Podemos equivocarnos o no
ser todo lo diestros o sabios que quisiéramos, pero nadie diseña un campo de
concentración sin estar de acuerdo con la idea...
Espero perdone toda esta lata, y mis textos le sirvan al menos un poco.
Reciba mi agradecimiento y mi afecto.
Gustavo
 
Copio fragmento de Ponencia en 2010:
 
2-La arquitectura escolar en la historia educativa en nuestro país.
Arq. Gustavo A. Brandariz.
 
El seminario "Modelos educativos y espacio escolar" -vinculado al proyecto “La Ley
Federal de Educación y su impacto en los edificios escolares públicos de la ciudad de
Rosario”-  ha propuesto como ejes de discusión el *"Análisis y evaluación de edificios
escolares", las * "Transformaciones tipológicas en los edificios escolares" y
los *"Cambios pedagógicos, restricciones espaciales y nuevas propuestas", tres temas
que coinciden con los que nos preocupan e interesan también en Buenos Aires.
 
Sin embargo, resulta importante señalar que la "Ley Federal de Educación" (Nº
24.195), sancionada en 1993 por el Gobierno Nacional, fue resistida por el Gobierno
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, durante la Jefatura de Gobierno del Dr.
Fernando De la Rúa, cuyo Secretario de Educación, a la sazón el Dr. Horacio J.
Sanguinetti, la consideró inaceptable e impracticable. Esa decisión, que reunió un gran
consenso en la Capital, tuvo efectos definitivos, motivo por el cual la Ciudad nunca
tuvo efectos educativos ni edilicios derivados de esa Ley, a diferencia de lo que
sucedió en las Provincias que sí la instrumentaron y de modos diversos.
 
Este hecho pareciera indicar que no puede aportarse desde la Ciudad de Buenos
Aires una mirada crítica basada en una experiencia local en relación con el impacto de
esa Ley en las construcciones escolares. No obstante, entendemos que el Programa
Huellas, en cambio, puede ofrecer y compartir una autoevaluación de su experiencia
en lo metodológico y conceptual referente al modo de abordar el estudio de la
arquitectura y el patrimonio escolar.
 
A lo largo de nuestras investigaciones previas, hemos ahondado en la historia
universal, argentina y porteña de la arquitectura escolar, no sólo con un propósito
historiográfico, sino además, y príncipalmente, desde una mirada arquitectónica y con
los ojos puestos en la búsqueda de razones y criterios para que, en lo proyectual
contemporáneo, la arquitectura escolar cumpla el papel deseable para la mejor función
educativa.
 
Desde esa perspectiva, la investigación histórica, filológica, la construcción de
dispositivos de análisis, interpretación y evaluación crítica de las experiencias del
pasado, no tienen fines retóricos sino estrictamente operativos tanto en lo
arquitectónico como en lo pedagógico.
 
Valga como ejemplo para diferenciar la orientación de nuestras investigaciones, el
juicio crítico acerca de las interpretaciones foucaultianas, esticistas, puro-visibilistas, o
similares, que hacen de la arquitectura escolar un objeto de estudio absoluta o casi
absolutamente independiente del significado real, utilitario, simbólico y especialmente
pedagógico de estos edificios. Obviamente, nos referimos no a cualquier obra de
arquitectura denominada "escuela" sino a aquellas construcciones que son
cabalmente expresiones arquitectónicas de un programa escolar fundado en bases
pedagógicas.
 
Desde el punto de vista metodológico, frente a un panorama historiográfico-
arquitectónico que omitía casi absolutamente a la arquitectura escolar dentro del relato
del pasado porque adoptaba formatos de "historia del arte" o de "arquitectura
autónoma" como Fletcher, Pijoan o Pevsner y Buschiazzo, Ortiz o Liernur –en nuestro
país-, nuestra aproximación se basó como planteo crítico en la consideración de
enfoques provenientes de la historia social, la historia de la ciencia y de la técnica y
fundamentalmente, la historia de la educación. Entendimos que, para analizar un
edificio escolar era una visión demasiado limitada la del arte o de los lenguajes
arquitectónicos y que una mirada más amplia era la que permitiría descifrar las claves
y comprender los simbolismos, las utilidades y los significados de unas construcciones
cuya misión es servir a la educación y no al placer estético de los amateurs o a los
debates internos de la estética de los arquitectos.
 
A estos planteos iniciales fuimos sumando las perspectivas que hoy nos brinda la
historiografía de la vida cotidiana y, especialmente, la mirada no sólo hacia el objeto o
su creador sino desde el receptor y la recepción del mensaje, tal como lo hace Roger
Chartier con la lectura.
 
Una mayor precisión sobre estas cuestiones historiográficas la presentamos en
nuestro trabajo "La historiografía de la arquitectura argentina: la cuestión
epistemológica y la cuestión pedagógica", en el Tercer Congreso Regional de Historia
e Historiografía organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Universidad Nacional del Litoral y reunido en Santa Fe, el 7 y 8 de Mayo de 2009. Y un
anticipo de las interpretaciones establecidas en materia de arquitectura escolar fue
presentado en nuestro trabajo "Arquitectura escolar argentina. De la ley 1.420 a la Ley
Federal. Aproximaciones a la historia de la construcción, destrucción parcial y
preservación de un patrimonio cultural", en el VI Congreso de Historia de las Ciencias
y la Tecnología "20 años de historiografía de la ciencia y la tecnología en América
Latina", organizado por la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la
Tecnología (SLHCT) entre el 17 y el 20 de Marzo de 2004 en  Buenos Aires.
 
En síntesis, si bien la antigüedad jamás podría invalidar la utilidad de una bibliografía,
nuestra premisa de que autores como Foucault escribieron en otro medio, sin conocer
nuestra realidad y lo hicieron en un contexto temporal muy distante al nuestro, nos
llevó a considerar como imprescindible una bibliografía más moderna, más amplia,
más relacionada con la materia, menos dogmática y más fecunda para el debate
abierto, desde Popper en adelante.
 
Por el otro lado, más allá del sentido de admiración que despiertan su personalidad,
sus ideas, su obra y su herencia, desde el punto de vista científico, la gran riqueza de
los escritos de Sarmiento constituye hoy un conjunto de valiosísimas fuentes
primarias, lo mismo que los escritos de Pizzurno, Mantovani y otros autores incluso
más recientes.
 
En cambio, hemos destacado la existencia de un cuerpo de pensamiento reciente del
máximo interés, publicado con posterioridad a nuestro libro "La arquitectura escolar de
inspiración sarmientina" (Buenos Aires, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
- Eudeba, 1998) o que todavía no se hallaban disponibles por entonces. Valgan como
ejemplos, los trabajos de Laurentino Heras Montoya (Comprender el espacio
educativo. Investigación etnográfica sobre un centro escolar. Málaga, Ediciones Aljibe,
1997), Joan Domènech y Jesús Viñas (La organización del espacio y del tiempo en el
centro educativo. Barcelona, Graó, 1997), Rosario Gutiérrez Pérez (La estética del
espacio escolar. Estudio de un caso. Barcelona, Oikos-tau, 1998), Jaume Trilla
(Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona,
Laertes, 1999), Isabel Cabanellas y Clara Eslava (Coordinadoras) (Territorios de la
infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía. Barcelona, Graó, 2005), y Joan
Domènech y Joan Guerrero (Miradas a la educación que queremos. Barcelona, Graó,
2005).
 
Y, en nuestro medio, Pelanda, Marcela I.J. (La escuela activa en Rosario. La
experiencia de Olga Cossettini. Rosario, IRICE, 1995), Inés Dussel y Marcelo Caruso
(La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires,
Santillana, 1999), Bettina Kropf (Arquitectura Escolar en la Ciudad de Buenos Aires.
Su patrimonio. En: Revista Habitat, año 6, Nº 28. Buenos Aires, marzo de 2000),
Verónica Bugnard (Catalogación de Edificios Escolares de Valor Patrimonial. En:
Revista Habitat, Año 6, Nº 35. Buenos Aires, enero de 2001), Andrés Zaranquin
(Paredes que Domesticam: Arqueologia da Arquitetura Escolar Capitalista. O caso de
Buenos Aires. Campinas, Centro de Historia da Arte e Arqueologia, Instituto de
Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, 2002), Gabriela
Augustowsky (Las paredes del aula. Buenos Aires, Amorrortu, 2005), Lucía Espinoza
(Arquitectura escolar y Estado moderno. Santa Fe 1900-1943. Santa Fe, Universidad
Nacional del Litoral, 2005), Florencia Murillo Dasso (La memoria indiscutida: nuestra
identidad a través de la arquitectura escolar. México XI SAL - Autónoma Metropolitana,
2005), Flavia Rinaldi (Gestión de Edificios de Valor Patrimonial: El caso de las
Escuelas). Buenos Aires, julio de 2007, Jacobo Schneider (Escuelas de calidad. La
educación activa. Buenos Aires, Parábola, 2009, y Verónica Toranzo (Arquitectura y
Pedagogía. Los espacios diseñados para el movimiento. Buenos Aires, Nobuko,
2009).
 
Tres nuevos capítulos se agregaron a nuestras investigaciones, príncipalmente en
2008 y 2009:
 
1) La mirada hacia la infancia y su concepción antropológico-cultural a través del
tiempo, por ejemplo a través de textos como los de Walter Omar Kohan (Infancia.
Entre educación y filosofía. Barcelona, Laertes, 2004), Guada Aballe (Niños del ayer.
Buenos Aires, Corregidor, 2008), Sandra M. Szir (Infancia y Cultura Visual. Los
periódicos ilustrados para niños (1880-1910). Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006) y
Georges Charpak, Pierre Léna e Yves Quéré (Los niños y la ciencia. Buenos Aires,
Siglo Veintiuno, 2007.
 
2) La mirada hacia el contexto social actual de la niñez y la adolescencia, a través de
textos como los de Alejandro Piscitelli (Ciberculturas. En la era de las máquinas
inteligentes. Buenos Aires, Paidós, 1995), Saskia Sassen (Una sociología de la
globalización. Buenos Aires, Katz, 2007), Zygmunt Bauman (Vida de consumo.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007), Roxana Morduchowicz (Los
jóvenes y las pantallas. Nuevas formas de sociabilidad. Barcelona, Gedisa, 2008),
Paula Sibilia (La intimidad como espectáculo. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2008), Silvia Bacher (Tatuados por los medios. Dilemas de la educación
en la era digital. Buenos Aires, Paidós, 2009), Lisa Block de Behar (Medios, pantallas y
otros lugares comunes. Buenos Aires, Katz, 2009) y Jeremy Rifkin (La civilización
empática. Barcelona, Paidós, 2010), y
 
3) La mirada hacia la arquitectura escolar contemporánea en relación con la
educación, a través de textos como los de Francesco Tonucci (La ciudad de los niños.
Un modo nuevo de pensar la ciudad. Buenos Aires, Losada - Unicef Argentina, 1996),
Miguel Ángel Santos Guerra (Imagen y educación. Madrid, Magisterio del Río de la
Plata, 1998), Víctor Pavía (El patio escolar: el juego en libertad controlada. Buenos
Aires Noveduc, 2005), Andrea E. Pattini (La luz natural en las escuelas. Buenos Aires
Dunken, 2009), Mariano Palamidessi (Comp.)(La escuela en la sociedad de redes.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2006), Chris Dede (Comp.) (Aprendiendo
con tecnología. Buenos Aires, Paidós, 2007), Ana G. Cañizares (Kindergartens,
Schools and Playgrounds. Barcelona, Loft, 2008), Paul Rocheleau (THe One-Room
Schoolhouse. A tribute to an Beloved National Icon. New York, Universe-Rizzoli, 2003),
Alan Ford (Designing the Sustainable School. Mulgrave, Images, 2007) y  Mark Dudek
(A Design Manual. Scools and Kinfergartens. Basel, Birkhäuser, 2008).
 
Estas líneas de investigación, además, se corresponden con proyectos universitarios
acreditados por la Universidad de Buenos Aires desde 2004 y de cuya Dirección
estamos a cargo, dentro de la programación UBACYT, lo que permite establecer una
interacción entre la investigación de base y las acciones de gestión y capacitación que
se desarrollan en el Programa Huellas de la Escuela, príncipalmente dirigidas a
acompañar a las Escuelas y ofrecer servicios de colaboración y perfeccionamiento a
docentes y directivos.
 
Así, desde esto modo, la aproximación histórica fue adoptada como una primera forma
de abordar el conocimiento, la interpretación y la evaluación del parque edilicio escolar
construido y heredado –el patrimonio-, sin que la investigación pierda el norte del
diseño y la resolución de las respuestas arquitectónicas necesarias para la vida
presente y futura.
 
Como conclusión de este primer abordaje, no cerrado ni concluido pero sí muy
avanzado, pudimos establecer que, para una mejor interpretación de los edificios
escolares, especialmente de aquellos que poseen valor patrimonial y perdurable
utilidad, es necesario considerar previamente cuatro temas: 1) La política educacional
de cada circunstancia histórica, 2) La pedagogía, 3) La Didáctica o Tecnología
Educativa, y, 4) La práctica escolar.
 
A partir de esas premisas, el análisis de la arquitectura heredada, de sus valores
asociados –y muy especialmente cuando se trata de edificios escolares de valor
patrimonial, es decir de un valor agregado de gran importancia para la educación- y de
las factibilidades de sus necesarias actualizaciones pedagógicas, funcionales y
tecnológicas, no se limita al campo historiográfico sino que, a partir del sustento
histórico, se proyecta como un desafío para la intervención proyectual responsable, tal
como corresponde a las doctrinas más modernas, estables, enjundiosas y exitosas en
materia de preservación, puesta en valor y actualización del patrimonio, que en estos
días se ponen en evidencia con el caso paradigmático de la obra del Teatro Colón, y
que marcan un camino necesario y una metodología para resolver los problemas
edilicios de la educación, que no son causados por la obsolescencia o falta de
adecuado mantenimiento sino por la incomprensión gravísima acerca de la
importancia de la educación para la "sociedad del conocimiento" y del servicio que una
excelente arquitectura escolar brinda a la eficiencia y trascendencia de la labor
educativa.
 
Bajo estos supuestos, el proyecto Huellas de la Arquitectura, dentro de la gran
programación de Huellas de la Escuela, genera acciones de difusión y animación
socio-culturales tendientes a la revaloración del patrimonio arquitectónico escolar. y,
en ese mismo sentido, procura contrarrestar los efectos lesivos que causan la
incomprensión y la debilidad de las políticas públicas que ignoran o subestiman la
importancia de la arquitectura escolar, tal como quedó en evidencia en 1993 en la Ley
Federal e incluso en su reemplazante, la "Ley de Educación Nacional", que, si bien
introdujo variaciones de interés, tampoco tomó en cuenta ni siquiera las
recomendaciones formuladas desde la Sociedad Central de Arquitectos de Buenos
Aires a partir de un documento base elaborado por un conjunto de arquitectos
expertos en arquitectura escolar de Buenos Aires y de provincias.
 
La Arquitectura Escolar con base pedagógica nació a mediados del Siglo XIX. Diez
años después de la inauguración del  primer edificio moderno y adecuado del mundo,
en  la Argentina, a partir de 1858, propulsores de la educación como Sarmiento, que
comprendían muy bien el valor de la arquitectura puesta al servicio de la educación,
lograron que los edificios escolares nuevos se construyeran con acierto, capacidad y
calidad.
 
Recordar estas ideas y sus legados materiales e inmateriales desde los desafíos
actuales de inclusión social, interconexión global y tecnología de alta complejidad,
permite comprender mejor los escenarios heredados, los problemas existentes y sus
caminos de resolución, lo que necesitamos para la tarea presente y la posible
compatibilidad entre tradición e innovación.
 
Después de décadas de desconocimiento, incomprensión, desinversión y deterioro,
volver a pensar el edificio de la escuela como escenario educativo, requiere la
recuperación crítica del ideario que gestó la Arquitectura Escolar y la recuperación
también de las técnicas de "lectura" del edificio desde la educación, adecuándolas a la
perspectiva actual.
 
A comienzos del siglo XIX la convicción adquirida por algunos propulsores europeos
de la educación acerca de que las escuelas se integraran en un sistema, que fueran
comunes a toda la población y que la educación fuera popular, graduada, simultánea,
centrada en objetivos pedagógicos y neutral en los restantes, se extendió por el
mundo, arraigó en los Estados Unidos por acción de Horace Mann y otros dirigentes y
se arraigó en la Argentina por obra de Domingo F. Sarmiento y una cantidad de
contemporáneos de menor notoriedad. En 1848, en el ámbito de Horace Mann se
construyó el primer edificio escolar moderno y en 1858 Sarmiento logró concretar la
Escuela de Catedral al Sud, a la que siguió, un año después, la de Catedral al Norte.
 
En 1886 se inauguraron en Buenos Aires, en un solo día, cuarenta edificios escolares
monumentales. En las décadas sucesivas, y por mucho tiempo, la edificación escolar
fue un modelo mundial por su acierto pedagógico, su magnitud y calidad y por su
eficiencia para la práctica docente. Aunque toda generalización omite las
contingencias y todo elogio omite las sombras y carencias, es un hecho testimoniado
en los discursos de época y en las evaluaciones críticas posteriores que, durante
décadas, la arquitectura escolar de Buenos Aires gozó de un notorio respaldo en
bases científico-educativas y mereció el comentario favorable, en primer lugar, de los
educadores que en esos edificios ejercían su labor.
 
En contraposición, la situación actual, en más de quinientos edificios, es de
permanente problema, queja e insatisfacción. Sin embargo, la mayor parte de los
reclamos son puntuales y nacen de lo contingente. Esta situación no está causada
solamente por el estado de deterioro de los edificios o su defectuosa gestión de
mantenimiento, sino también por el hecho de que, después de varias décadas de
desvinculación de la gestión edilicia con respecto a la dirección pedagógica, se ha
perdido la necesaria subordinación del edificio a la educación. Y este conflicto se
agrava por el hecho de que se ha arraigado una idea opuesta a la de la Arquitectura
Escolar y que consiste en la suposición de que los docentes no tienen incumbencia en
lo edilicio. De esta forma, no es posible conducir una arquitectura adecuada para la
educación.
 
2-1-La escuela como espacio escolar.
 
La escuela "es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado
expresamente para cumplir alguna función pedagógica” es decir que ha sido creada
para “la transmisión de conocimientos y la adquisición de habilidades y aptitudes
intelectuales", y se distingue de otras instituciones no tanto por los fines como por la
manera de conseguirlos. Realidad colectiva, ubicada en un espacio específico, con
unos límites temporales determinados, con definición de los roles de maestro y
alumno, predeterminación y sistematización de contenidos y una forma de aprendizaje
de saberes ajenos al contexto inmediato para favorecer la elaboración de ideas
complejas  (Trilla, 1999).
 
Si bien Trilla coincide con Comenio en que “es mucho mejor que se eduque la
juventud reunida", la escuela, afirma contundentemente,  “no queda suficientemente
caracterizada al decir de ella que es un "educatorio común".(...) La escuela es un
lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir".
 
“El edificio de la escuela es la escuela misma”, escribía Domingo F. Sarmiento en
1865. Por ello, sostenía que “en todo caso la mejor época de la vida del hombre,
aquella en que su cuerpo y su inteligencia se están desarrollando, debe transcurrir en
lugares en que la pureza del aire, la abundancia de la vegetación, y el espacio más
extenso posible den libre ejercicio a las facultades, sin excluir las perspectivas de la
naturaleza, y la vista del cielo que las ciudades esconden” (Sarmiento, 1952). Una idea
que ya estaba presente en el pensamiento sarmientino en 1849 : “Las escuelas (...)
están destinadas a ser la morada casi habitual de las generaciones nacientes, durante
la mitad por lo menos del tiempo que transcurre entre la primera infancia y la pubertad,
precisamente la época en que el cuerpo se desarrolla y necesita, por tanto, una
nutrición abundante y sana; y ninguna le es más necesaria que la del aire que alimenta
los pulmones y da movimiento y vida a toda la organización”. (Sarmiento, 1949). Para
Sarmiento, el edificio escolar era la primera necesidad: “Antes de pensar en establecer
sistema alguno de enseñanza, debe existir un local de una forma adecuada. La
instrucción de las escuelas obra sobre cierta masa de niños reunidos; un sistema de
enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un tiempo dado, mayor
instrucción posible al mayor número de alumnos. (...) De aquí nacen, pues, estas
condiciones de la buena enseñanza: 1º, local adecuado; 2º, material completo; 3º,
maestros competentes; 4º, sistema general de enseñanza; 5º, métodos particulares
para cada ramo de instrucción.” (Sarmiento, 1949).
 
Esta teoría “arquitectónica” de la escuela, tan sarmientina y tan olvidada, se ve hoy
revalorizada a la luz de los aportes de buena parte de la pedagogía más reciente
(Trilla, 1999; Heras Montoya, 1997; Domènech, 1997; Gutiérrez Pérez, 1998). Al
mismo tiempo, explica junto a otros factores porqué la Argentina tuvo, bajo el influjo de
Sarmiento, escuelas públicas de tan elevada calidad educativa como las que construía
el Consejo Nacional de Educación según diseños de arquitectos como Carlos Morra,
Francisco Tamburini, Juan Antonio Buschiazzo, Carlos Altgelt, Juan A.A. Waldorp,
Alberto Gelly Cantilo, y tantos más, hasta llegar al período de Luz Vieira Méndez y
arquitectos como Juan M. Borthagaray. Sistema que fue llevado a México, por
ejemplo, por José Vasconcelos y que fructificó en múltiples edificios de excelente
calidad mientras condujeron las políticas educativas personalidades como Jaime
Torres Bodet y diseñaron los edificios arquitectos como Pedro Ramírez Vázquez.
 
Indudablemente, la concepción arquitectónica de Sarmiento no sólo valorizaba la
importancia educativa del espacio arquitectónico de la escuela sino también otras
facetas. Pero es innegable que el espacio interior del edificio es uno de los elementos
más sugestivos y por ello importantes para la educación. La escuela es, primeramente,
un lugar, un espacio, no sólo físico sino también simbólico, conceptual.
 
2-2-El espacio arquitectónico.
 
Si bien autores, como Siegfried Giedion hacía más de una década que venían
insistiendo en la importancia del tema, fue hacia 1951, cuando Bruno Zevi, crítico e
historiador italiano, logró despertar un gran interés entre los arquitectos al calificar al
espacio como el protagonista de la arquitectura. Por entonces, sin embargo, el
concepto de “espacio” era mucho más elemental que el que hoy manejamos.
Relacionada con el uso o funcionamiento mecánico, con el tamaño, la disposición y
organización del interior del edificio, con la forma de las paredes y techos, del
equipamiento, con los accesos y circulaciones internas y una buena cantidad de otros
factores modeladores, aquella concepción no se hallaba aún atenta a los valores
simbólicos y tenía escasa conciencia acerca de los efectos psicológicos. El influjo del
cine había permitido descubrir una nueva mirada: la imagen en movimiento; las
investigaciones antropométricas y ergonométricas suministraban un valioso caudal de
datos nuevos; los avances de la luminotecnia y de la acústica mejoraban la capacidad
de diseñar espacios ajustados a las necesidades. Todas estas novedades aparecieron
también en los proyectos arquitectónicos destinados a la educación.
 
Pero en tanto los arquitectos se esforzaban por interpretar mejor las funciones
mecánicas, los pedagogos y los docentes -especialmente de música y expresión
corporal, de gimnasia, de teatro y de otras vertientes afines- comprobaban cada vez
con mayor claridad un creciente desfasaje entre muchos diseños arquitectónicos y los
nuevos desarrollos de la educación. ¿Por qué muchas escuelas resultaban
inadecuadas para su misión, en tanto que la arquitectura estaba dando respuestas
ajustadas para los edificios administrativos, residenciales, comerciales o industriales?
¿Por qué un negocio de venta de hamburguesas resultaba más atractivo que una
escuela?.
 
Evidentemente, nociones y teorías acerca de la escuela, nacidas de la ciencia
económica, de la sociología, de la ciencia política o de la misma arquitectura, estaban
influyendo negativamente sobre los diseños. Jaume Trilla enumera algunas de las
ideas que vinieron a introducir confusión, desde las que veían a la escuela como
un  aparato ideológico del Estado o como un sistema de vigilancia social, hasta las
que, obsesionadas por la potencia de la televisión la veían “como una mínima partícula
incapaz de influir en un ambiente mediático que había derrumbado los muros del aula
traspasándolos con un bombardeo de informaciones” (Trilla, 1999). A ellas habría que
agregar las fantasías que se tejen en torno a la web y su hardware, que soslayan el
aspecto social y espacial de la escolarización. La subestimación del espacio escolar
que implica concebir al edificio como “infraestructura” y no como “estructura”, algo muy
difundido en la década del setenta, también contribuyó a este fracaso, lo mismo que
algunas ideas acerca de la necesidad de “flexibilidad” y “movilidad” mal asimiladas.
 
En ese contexto, se entiende la provocativa afirmación de Popkewitz: “Los profesores
son personas encantadoras, lo que sucede es que trabajan en lugares
horribles” (Gutiérrez Pérez, 1998). Comprobación que no puede generalizarse pero
que es sugestiva y explica porqué ha resurgido una gran preocupación por el espacio
de las escuelas en países como España, Francia e Inglaterra.
 
2-3-El espacio como herramienta.
 
Seguramente, el punto de partida para una reflexión nueva acerca del espacio de las
escuelas debe ubicarse en el terreno pedagógico y no arquitectónico. La arquitectura
escolar no debe ser sino el curriculum convertido en edificio, entendiendo por ello un
diseño del sistema educativo que comprenda desde las bases filosóficas e
institucionales hasta los planes de estudios, programas, modos de enseñanza,
requerimientos didácticos y pautas lingüísticas. Si ya Comenio afirmaba que “es
necesario que el conocimiento empiece siempre por los sentidos” y Pestalozzi
sostenía que “la riqueza y variedad en estímulos y juegos son causa de que los
resultados de la necesidad física lleven generalmente en sí el sello de la libertad e
independencia”, cuánto más claro tenemos hoy que es una necesidad psicológica para
el desarrollo de la percepción, una clara diferenciación, una estimulación por medio de
la fijación de imágenes contrastantes. El espacio, entonces, debe ser un estimulador
de la atención, de la imaginación, de la emotividad, del pensamiento, del aprendizaje. 
 
El espacio de la escuela es una herramienta didáctica en sí misma: ayuda a conformar
la imagen del mundo (“Imago mundi”), “La escuela debe ser
unaexhibición permanente”, escribía Sarmiento. “Nuestras escuelas deben ser
construidas de manera que su  espectáculo, obrando diariamente sobre el espíritu de
los niños, eduque su gusto, su físico y sus inclinaciones” (Sarmiento, 1849), porque
“los pueblos bárbaros permanecen estacionarios, menos por el atraso de sus ideas
que por lo limitado de sus necesidades y por sus deseos. Donde basta una piedra o un
trozo de madera para sentarse, la mitad de los estímulos de la actividad humana están
suprimidos”.
 
El espacio de la escuela no debe ser un esquema rígido pero sí estable. Su estabilidad
permite al educando elaborar sus relaciones espaciales e interactuar con el ambiente;
un medio siempre cambiante impide la fijación de imágenes y retrasa, por lo tanto el
proceso liberador, crítico.
El espacio de la escuela debe ser sugestivo, estimulador. Debe favorecer las
conductas cooperativas, constructivas, creativas. Debe ser ordenado en lo esencial
porque el orden simplifica y libera las energías creativas y la imaginación, dando
posibilidades de apropiación, de personalización. Mucho antes que los pensadores de
la “teoría del caos”, Ortega y Gasset sostenía que la vida misma es un caos y que la
cultura es el recurso ordenador y referencial del hombre para poder interactuar con el
universo. El espacio de la escuela debe dar la posibilidad de su utilización como
recurso de construcción cultural.
 
El espacio de la escuela debe tener carácter y personalidad. No debe ser un “no
lugar”: hacia 1992 el antropólogo Marc Augé caracterizó a los “no lugares” como sitios
despersonalizados, anodinos, indiferenciados, productos indeseables de la
“sobremodernidad”. La escuela no puede ser una caja vacía.
Indudablemente, el espacio de la escuela, propuesto por la arquitectura como
respuesta a la pedagogía, debe ser “incompleto”: lo completarán los maestros y los
alumnos en el ejercicio de la labor escolar, interacción creativa entre docentes,
educandos, conocimiento posible, ambiente real y nueva realidad inventada durante
un proceso fecundo y fermental.
 
Construcción social interactiva: ese es el espacio que corresponde a una escuela para
nuestro tiempo y que es la proyección de una elevada idea de la vida y de la moral
social, fundada en las ideas de paz, libertad y equidad, para que la “sociedad del
conocimiento” no sea un proceso de fragmentación social y de nuevo tribalismo.