Prevalenceofacademicprocrastination Es (1) Balkis

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Prevalencia del comportamiento de procrastinación académica entre los

profesores en formación, y su relación con la demografía y las preferencias
individuales
Artículo - Enero de 2009

Fuente: DOAJ
CITACIONE LEA
S
7,340
182
2 autores:
Murat Balkis Duru Erdinç

Universidad de Universidad de
Pamukkale Pamukkale
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Eğitimde Kuram ve Uygulama2009 , 5 (1): 18-32
Journal of Theory and Practice in Education
Artículos/Makaleler ISSN: 1304-
9496http://eku.comu.edu.tr/index/5/1/mbalkis_eduru.pdf
PREVALENCIA DEL COMPORTAMIENTO DE

PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA ENTRE LOS
PROFESORES EN FORMACIÓN, Y SU RELACIÓN
CON LA DEMOGRAFÍA Y LAS PREFERENCIAS
INDIVIDUALES
(AKADEMİK ERTELEME DAVRANIŞININ ÖĞRETMEN ADAYLARI ARASINDAKİ
YAYGINLIĞI, DEMOGRAFİK ÖZELLİKLER VE BİREYSEL TERCİHLERLE İLİŞKİSİ)
Murat BALKIS1
Erdinç DURU2
RESUMEN
El objetivo de este estudio es investigar la prevalencia del comportamiento de procrastinación
académica entre los profesores de pregrado, y su relación con la demografía y las preferencias
individuales. Los participantes fueron 580 estudiantes de diferentes especialidades de la Facultad de
Educación de la Universidad de Pamukkale. Las edades oscilaban entre los 19 y los 28 años. En este
estudio se utilizaron el Inventario de Procrastinación de Aitken y la Hoja de Información Personal
para recopilar datos. El análisis mostró que el 23% de los profesores en formación mostraban un alto
nivel de procrastinación. Otros hallazgos indicaron que el comportamiento de procrastinación difería
significativamente según el género, las preferencias de tiempo para estudiar cursos y exámenes, y
estaba relacionado negativamente con el rendimiento académico. Se discuten las implicaciones de los
hallazgos y se hacen algunas sugerencias para el educador y los orientadores.
Palabras clave: procrastinación, género, rendimiento académico y preferencias de tiempo para estudiar
cursos y exámenes
ÖZ
Bu çalışmanın amacı, akademik erteleme davranışının, öğretmen adayları arasındaki yaygınlığı ile
demografik özellikler ve bireysel tercihlerle ilişkisini incelemektir. Araştırmaya Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesinde farklı alanlarda öğrenim görenim yaşları 19 ile 28 arasında değişen
toplam 580 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Aitken Erteleme Eğilimi Ölçeği
ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Yapılan analizler öğretmen adayların % 23'ünün yüksek düzeyde
erteleme davranışına sahip olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçları ayrıca erteleme davranışının;
cinsiyet, ders ve sınavlara çalışmak için tercih edilen zaman dilimine göre farklılaştığını ve erteleme
davranışının akademik başarı ile negatif ilişkili olduğunu göstermiştir. Bulgular eğitimciler ve
psikolojik danışmanlar açısından ele alınıp tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: erteleme, cinsiyet, akademik başarı, ders ve sınavlara çalışmak için tercih edilen
zaman dilimi.
1 Asst. Prof. Murat Balkıs, Universidad de Pamukkale, Facultad de Educación, Departamento de

Asesoramiento y Orientación. Correo electrónico: mbalkis@pamukkale.edu.tr
2 Prof. Erdinç Duru, Universidad de Pamukkale, Facultad de Educación, Departamento de Asesoramiento
Universidad de Çanakkale Onsekiz Mart, Facultad de Educación. Todos los 19

derechos reservados.
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
y Orientación. Correo electrónico: eduru@pamukkale.edu.tr
Universidad de Çanakkale Onsekiz Mart, Facultad de Educación. Todos los

Balkıs y Duru Eğitimde Kuram ve Uygulama
Revista de Teoría y Práctica de la
Educación.
2009, 5 (1):18-32
INTRODUCCIÓN
La procrastinación se define como un comportamiento en el que un

individuo deja para otro momento una acción factible e importante planificada
de antemano sin ninguna razón sensata (Grecco, 1984). Aunque el
comportamiento de procrastinación es un fenómeno común y una
característica desfavorable, no parece fácil definirlo de forma aceptable en la
bibliografía. Cuando se comparan todas las definiciones, se observa
comúnmente que la definición incluye acciones y comportamientos que
afectan negativamente a la fecundidad del individuo.
Esta compleja cuestión se estudia bajo cinco subtítulos diferentes: 1-
Procrastinación general, 2- Procrastinación académica, 3- Procrastinación en
la toma de decisiones, 4- Procrastinación neurótica, 5- Procrastinación no
profesional o no funcional. Mientras que la procrastinación general y la
académica están relacionadas con la evitación de la tarea, las demás conductas
de procrastinación parecen estar relacionadas con la toma de decisiones. La
conducta de procrastinación en general se describe como las dificultades que
tiene un individuo para realizar las tareas diarias debido a la incapacidad para
organizar el tiempo y gestionarlo eficazmente (Ferrari, 1995). Solomon y
Rothblum (1984) definen la conducta de procrastinación académica como
hacer los deberes, preparar los exámenes o hacer en el último momento los
trabajos trimestrales asignados al final del trimestre. La procrastinación en la
toma de decisiones se ilustra como la incapacidad de tomar decisiones
adecuadas sobre diferentes experiencias (Effert y Ferrari, 1989). La conducta
de procrastinación neurótica se representa como una tendencia a postergar las
decisiones sobre asuntos importantes en la vida del individuo (Ellis y Knaus,
1977). La conducta de procrastinación no obsesiva y funcional se representa
como procrastinación en la toma de decisiones conductuales (Ferrari, 1991).
Estos cinco tipos de conductas de procrastinación afectan negativamente a la
gestión interna del individuo y a sus interrelaciones con las personas. Por
mucho que los dos primeros tipos se consideren inofensivos, a veces pueden
hacer que el individuo se sienta desesperado e ineficaz a la hora de tratar con
su entorno (Milgram, Mey-Tal y Levision, 1998). Las razones de los
comportamientos de procrastinación se detallan en la bibliografía. Cuando se
tienen en cuenta los estudios sobre las razones de los comportamientos de
procrastinación, la razón más significativa incluye la ineficacia del individuo
en la gestión del tiempo. Otra razón para los comportamientos de
procrastinación se muestra como la dificultad de concentración o el
sentimiento de débil responsabilidad. La tercera razón es la ansiedad y el
miedo a no tener éxito en las acciones de una persona debido a percepciones
negativas. Además, otras razones son las expectativas poco realistas que el
individuo se fija para sí mismo y su rendimiento, la adscripción cognitiva
inadecuada y la tendencia a no tener fallos (Ferrari, 1992; McCown y col.,
1987; Solomon y Rothblum, 1984).
El comportamiento procrastinador es común en la vida académica y
profesores en formación, y su relación con la demografía y las
preferencias individuales
cotidiana. Se ha informado de que el comportamiento de procrastinación está
prevaleciendo considerablemente, ya que
Universidad de Çanakkale Onsekiz Mart, Facultad de Educación. Todos los

muestran las investigaciones sobre la prevalencia del comportamiento para los

estudiantes. Por ejemplo, Ellis y Knaus (1977) informan que aproximadamente
el 95 % de los estudiantes universitarios, Solomon y Rothblum (1984)
informan que el 46 % de los estudiantes universitarios, y Potts (1987)
informan que casi el 75 % de los estudiantes universitarios se perciben a sí
mismos con conductas de procrastinación. En otros estudios paralelos, se
sugiere que la mayoría de los estudiantes muestran conductas de
procrastinación persistentes e invariables (Day, Mensink y O' Sullivan, 2000;
Haycock, 1993; Onwuegbuzie, 2000). Los resultados de estos estudios son
significativos en la medida en que indican que el comportamiento de
procrastinación es relativamente común entre los estudiantes universitarios.
Una revisión de la literatura sobre procrastinación reveló que la
procrastinación está relacionada con el bajo rendimiento académico (Beswick,
Rothblum y Mann, 1988; Çakıcı, 2003; Fritzsche, Young y Hickson, 2003;
Orpen, 1998; Tice y Baumeister, 1997; Tuckman, 2002), el abandono de la
lección (Semb, Glick y Spencer, 1979; Rothblum, Solomon y Murakami,
1986), depresión (Sadller y Sacks, 1993), impuntualidad, dificultad para seguir
instrucciones (Lay, 1986; Rothblum, Solomon y Murakami, 1986; Solomon y
Rothblum, 1984), bajo esfuerzo para el éxito (Saddler y Buley, 1999), débil
autoeficacia (Haycock, McCarthy y Skay, 1998), débil autoestima (Effert y
Ferrari, 1989; Ferrari, 1994), baja capacidad (Milgram, Marshevsky y Sadeh,
1995), ansiedad (Ferrari, 1991; Milgram y Toubiana, 1999), motivación
inadecuada (Sene'cal, Koestner y Vallerand, 1995), modos de pensar y tomar
decisiones (Balkis, 2006) perfeccionismo (Saddler y Sacks, 1993), bajo nivel
de conciencia (Johnson y Bloom, 1995; Lay y Brokenshire, 1997;
Schouwenburg y Lay, 1995) y neuroticismo (Beswick, Rothblum y Mann,
1988; Johnson y Bloom, 1995; Lee, Kelly y Edwards, 2006; Milgram, Batori y
Mowrer, 1993; Lay, 1992; Schouwenburg y Lay, 1995; Watson, 2001). Si se
tienen en cuenta todos los estudios anteriores, se concluye que las conductas
de procrastinación son un problema común entre los estudiantes universitarios
y un factor influyente en su personalidad, bienestar psicológico y rendimiento
académico.
Se sabe que abundan los estudios sobre las relaciones del
comportamiento de procrastinación con las diferencias personales, mientras
que los análisis sobre las relaciones del comportamiento de procrastinación
con las variaciones demográficas son insuficientes en la literatura. Uno de los
objetivos de este estudio es completar esta parte de la literatura que falta.
Cuando se analizan los estudios sobre la relación de la conducta de
procrastinación con las variables demográficas, se sugiere que la conducta de
procrastinación está negativamente relacionada con la diferencia de edad, el
nivel de la conducta de procrastinación disminuye a medida que aumenta la
edad (Gülebağlan, 2003; O'Donoghue y Rabin, 1999). Al tomar en
consideración los estudios sobre la relación de la conducta de procrastinación
con el género, se encuentra que los resultados de sus relaciones son diferentes.
Varios estudios indican que la conducta de procrastinación no se diferencia
Eğitimde Kuram ve Uygulama / Journal of Theory and Practice in Education 20
http://eku.comu.edu.tr/index/5/1/mbalkis_eduru.pdf
según el género (Çakıcı, Educación.
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2003; Ferrari, 1991; Haycock, McCarty y Skay, 1998; Hess, Sherman y

Goodman, 2000; Johnson y Bloom, 1995; Solomon y Rothblum, 1984;
Watson, 2001), otros estudios representan que se observa con mayor
frecuencia en estudiantes mujeres (Dolye y Paludi, 1998, Washington, 2004 );
por otro lado, otro grupo de estudios informan que se observa con frecuencia
en estudiantes varones (Balkıs, 2006; Balkıs, Duru, Duru y Buluş, 2007;
Gülebağlan, 2003; Prohaska, Morrill, Atiles y Pérez, 2000; Senecal, Koestner
y Vallenard, 1995). Cuando se evalúan los estudios anteriores en su totalidad,
se observa que son necesarios varios estudios nuevos que puedan explicar la
relación del comportamiento de procrastinación con la diferencia de edad y de
género.
Es sabido que los estudios sobre procrastinación académica-diferencias
demográficas son insuficientes en la literatura; asimismo, los estudios sobre la
relación del periodo de tiempo para exámenes y lecciones con la
procrastinación académica son escasos (Ferrari et al., 1997; Sherman y
Goodman, 2000; Solomon y Rothblum, 1984). Los hallazgos comunes de
estos estudios muestran que el hábito de estudiar las lecciones a última hora y
a última hora están relacionados con el comportamiento de procrastinación. Si
se tiene en cuenta que el comportamiento de procrastinación académica está
relacionado con no dejar las tareas para última hora y estudiar con regularidad,
cabe esperar que los estudiantes que dejan sus tareas académicas para el
último día y la última hora tiendan a procrastinar más.
Dentro del marco de los comportamientos de procrastinación y la
perspectiva de la orientación para el desarrollo, se piensa que un individuo
puede necesitar apoyo psicológico para llevar a cabo su desarrollo vocacional,
instructivo y psicosocial. Además, desde la perspectiva de la orientación
preventiva, un individuo que se vea afectado negativamente en su rendimiento
académico y bienestar puede necesitar orientación. En consecuencia, se
considera que necesitamos comprender la calidad de la conducta de
procrastinación que se piensa que es un fenómeno común en la población
general y académica. Por lo tanto, el objetivo de este estudio es investigar
diversas características demográficas y elecciones personales en el marco de la
prevalencia del comportamiento de procrastinación entre los futuros
profesores.
MÉTODO
Participantes
La ilustración del estudio se estableció mediante el método de muestreo
aleatorio. La muestra incluyó a 329 estudiantes voluntarias y 251 estudiantes
voluntarios de diferentes especialidades de la Facultad de Educación de la
Universidad de Pamukkale. El rango de edad oscilaba entre 19 y 28 años (M =
22,32).
Medidas
Educación.
En este estudio, Aitken Procrastinación Inventario y 2009,Hoja
5 de
(1):18-32
Información Personal.

Inventario de Procrastinación de Aitken (API)

La escala fue diseñada por Aitken (1982) para medir la tendencia de los
estudiantes a la procrastinación en sus tareas académicas. La escala, con una
dimensión, consta de 16 ítems y tiene una puntuación de 5 puntos. Los
participantes indican en qué medida creen en afirmaciones como "Si tuviera
que hacer un proyecto importante, me pondría a ello lo antes posible". Las
afirmaciones se valoran en una escala Likert de 5 puntos con opciones de
respuesta de falso, mayoritariamente falso, a veces falso/ a veces verdadero,
mayoritariamente verdadero y verdadero. Aitken (1982) informa de una
consistencia interna adecuada de la medida, con un coeficiente alfa de 0,82.
Las puntuaciones altas indican que los estudiantes tienen una buena
percepción de la realidad. Las puntuaciones altas indican que los estudiantes
tienen un alto nivel de comportamiento de procrastinación. Balkis (2006)
adaptó la escala al turco. Balkis (2006) informó que el coeficiente de
consistencia interna para el API fue α = .89 y la correlación de fiabilidad test-
retest de cuatro semanas para el API fue de .87. Los resultados del análisis
mostraron que la escala tenía un factor, que representaba el 38,38 % de la
varianza común (valor propio =6,14).
Hoja de información demográfica

Los datos demográficos de los participantes se recogieron mediante la
hoja de información. En el formulario, las preguntas dirigidas a los futuros
profesores incluyen su sexo, edad, el periodo de tiempo que prefieren para los
exámenes y las clases, y su rendimiento académico.
Procedimiento
Se contactó con los estudiantes durante las clases y se les invitó a
participar en el estudio rellenando de forma anónima un cuestionario que
contenía el Inventario de Procrastinación de Aitken descrito anteriormente, así
como una breve medida demográfica. La cumplimentación duró
aproximadamente 10-15 minutos. Para el análisis de los datos se utilizó el
programa SPSS 15. Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson para
establecer las relaciones entre las variaciones; también se utilizaron la prueba t
y el ANOVA unidireccional para comprobar si la variación dependiente se
diferenciaba con respecto a las variaciones independientes. Además, se utilizó
primero el análisis de regresión múltiple y luego el jerárquico para probar el
efecto de las variaciones independientes sobre la variación dependiente. En la
investigación, el nivel de significación se fijó como mínimo en 0,05, y otros
niveles de significación se indicaron como (0,01 y 0,001).
HALLAZGOS
La prevalencia de la procrastinación
Para determinar la prevalencia del comportamiento entre los futuros
profesores, se siguió el método utilizado en otros estudios de la bibliografía
(Beck, Koons y Milgrim, 2001; Brownlow y Reasinger, 2000; Potts, 1987;
Educación.
Schouwenburg, 1992; Solomon y Rothblum, 1984). En este 2009, 5 (1):18-32

En el proceso de evaluación, se midió la media aritmética de las puntuaciones

totales de los futuros profesores en el inventario de procrastinación y la
desviación estándar; los grupos que estaban una desviación estándar por
encima y por debajo de la media fueron designados como los grupos que
representaban los niveles bajo y alto de comportamiento procrastinador. En el
proceso de evaluación, se llegó a la conclusión de que el 23% de los futuros
profesores tenían un nivel alto de procrastinación y el 27% un nivel medio.
Procrastinación - Género
Para examinar las diferencias de género en la procrastinación
académica, se realizó una prueba t de muestras independientes. El análisis
indicó que la media de las puntuaciones de comportamiento procrastinador de
los futuros profesores varones ( x = 39,39, ss = 10,94) es superior a la media
de las puntuaciones de las futuras profesoras mujeres ( x = 35,02, ss = 10,59) y
esta diferencia es significativa a un nivel p<0,001. En otras palabras, los
futuros profesores varones tienen un mayor nivel de tendencia a la
procrastinación que las futuras profesoras. En otras palabras, los futuros
profesores varones tienen una mayor tendencia a la procrastinación que las
mujeres.
Procrastinación - Edad
Se aplicó un análisis de correlación para comprobar la relación entre el
comportamiento de procrastinación y la edad. Los resultados del análisis de
correlación indican que existe una correlación negativa significativa al nivel
de r (580)
= -,09, p<,05 entre el comportamiento de procrastinación y la edad de los
futuros profesores. Es decir, a medida que aumenta la edad, disminuye el nivel
de comportamiento procrastinador.
Procrastinación - Periodo de tiempo preferido para estudiar lecciones

Se utilizó un análisis ANOVA de una vía para comprobar si el
comportamiento de procrastinación difiere con respecto a la variación del
periodo de tiempo de estudio de las lecciones. Los resultados indican que el
comportamiento de procrastinación difiere según el periodo de tiempo de
estudio de las lecciones [F (4,575) = 6.783, p<.01]. Para determinar el origen
de esta diferencia, se aplicó el análisis de la prueba de Tukey. Los resultados
indican que esta diferencia se debe a que la media de las puntuaciones de los
alumnos que prefieren estudiar después de las 24:00 es superior ( x = 41,09, ss
= 12,82) a la media de las puntuaciones de los que prefieren estudiar a primera
hora de la mañana ( x = 34,48, ss = 10,62), a mediodía ( x = 32,95, ss = 8,15) y
por la tarde ( x = 36,01, ss = 10,73).
Procrastinación - Período de tiempo preferido para estudiar para los

exámenes
Se aplicó un análisis ANOVA de una vía para comprobar si el
Educación.
comportamiento de procrastinación cambia en función del periodo de(1):18-32
2009, 5 tiempo
preferido para estudiar para los exámenes. Los resultados indican que el
comportamiento de procrastinación cambia según el periodo de tiempo
preferido para estudiar para los exámenes [F (4,575) = 29.237, p<.01]. Para
determinar el origen de esta diferencia, la prueba de Tukey

y los resultados del análisis muestran que la diferencia se debe a que la media
de las puntuaciones de los futuros profesores que prefieren estudiar para los
exámenes la noche antes de los exámenes ( x = 44,07; ss = 11,77) es superior a
la media de las puntuaciones de los que prefieren estudiar una semana antes de
los exámenes ( x = 36,20; ss = 9,55).77) y que prefieren estudiar una semana
antes de los exámenes ( x = 36,20, ss = 9,55) son superiores a la media de las
puntuaciones de los que prefieren estudiar hasta el mismo día ( x = 28,27, ss =
8,93) y dos semanas antes de los exámenes ( x = 31,89, ss = 9,40).
Procrastinación - Rendimiento académico

Para comprobar la relación entre el comportamiento de procrastinación
y el rendimiento académico, se realizó un análisis de correlación. En el
proceso de evaluación del rendimiento académico se utilizó la media de las
calificaciones comunicadas por los futuros profesores. Los resultados del
análisis de correlación revelan que existe una correlación negativa
significativa al nivel de r (580) = -.280, p<.01 entre la procrastinación y el
rendimiento académico de los futuros profesores. En concreto, a medida que
aumenta la procrastinación, disminuye el rendimiento académico.
Tabla 1. Análisis de regresión jerárquica de las variables que predicen

Procrastinación académica
Variables B SEB Β t p
Modelo 1
TPSE 4,882 ,635 .388 7,690 .000
Modelo 2
TPSE 4,507 ,621 ,358 7,263 .000
AA -6,204 1,309 -,234 -4,739 .000
Modelo 3
TPSE 4,429 ,616 ,352 7,195 .000
AA -5,365 1,334 -,202 -4,021 .000
Género 2,774 1,033 ,134 2,685 .008
Modelo 4
TPSE 4,323 ,611 ,343 7,071 ,000
AA -4,965 1,331 -,187 -3,731 ,000
Género 3,000 1,028 ,145 2,919 ,004
Edad -,611 ,231 -,128 -2,643 ,009
R= .487 2
R = .237 P = .001
Nota: TPSE, Preferencias de Tiempo para Estudiar Exámenes; AA = Rendimiento Académico
El efecto de las variables psicosociales en la procrastinación

Para comprobar el efecto de las características demográficas y las
elecciones personales sobre la procrastinación, se aplicó el análisis de
regresión jerárquica y los datos obtenidos se muestran en la Tabla 1. Se
prefirió el análisis de regresión jerárquica para
Educación.
2009, 5 (1):18-32
comprobar el efecto de cada variable en la varianza del comportamiento de

procrastinación. Por lo tanto, primero se utilizó la regresión múltiple y luego
se aplicó la regresión jerárquica por la vía de las correlaciones significativas y
la influencia beta. En la regresión múltiple, no se evaluó la variable período de
tiempo para estudiar las lecciones, ya que no parecía haber correlación. Los
resultados del análisis indican que los efectos de la edad, el género y el
período de tiempo en la varianza del comportamiento de procrastinación son
significativos (F (4-575) = 25,718, p<0,001.). Todas las variables pueden
explicar casi el 23,7% de la varianza del comportamiento de procrastinación.
Al analizar el tamaño del efecto de las variables sobre la varianza de la
procrastinación, se observa que f² es
.32. En otras palabras, los efectos de las variables sobre la varianza de la
procrastinación se sitúan en un nivel medio.
CONCLUSIÓN, DISCUSIÓN y SUGERENCIAS
Esta investigación examinó la prevalencia del comportamiento de

procrastinación académica; la relación del comportamiento de procrastinación
con la edad, el género, el éxito académico y las elecciones personales, y el
nivel de efectos de estas variables sobre el comportamiento de procrastinación.
Como resultado de la investigación, se puede afirmar que el 23 % y el 27 % de
los futuros profesores tienen niveles altos y medios de comportamiento
procrastinador, respectivamente. Estos resultados sugieren que casi la mitad de
los estudiantes universitarios tienen diferentes niveles de dificultades en el
comportamiento de procrastinación académica. Los resultados de nuestra
investigación concuerdan con los resultados de la investigación de Solomon y
Rothblum (1984).
Otra conclusión de la investigación es que el comportamiento
procrastinador difiere en función del género y que el nivel de
comportamiento procrastinador de los futuros profesores varones es mayor
que el de las futuras profesoras. Las diferencias de género en relación con el
comportamiento de procrastinación son considerablemente difíciles de prever
(Steel, 2004). Al estudiar la bibliografía sobre este tema, se observa que los
resultados de los estudios sobre la relación entre el comportamiento de
procrastinación y el género son contradictorios entre sí. Mientras que algunos
de los estudios destacan que la conducta de procrastinación no cambia en
función del género (Watson, 2001; Hess, Sherman y Goodman, 2000;
Haycock, McCarty y Skay, 1998; Ferrari, 1991; Johnson y Bloom, 1995;
Effert y Ferrari, 1989; Rothblum, Solomon y Murakabi, 1986; Solomon y
Rothblum, 1984), otros estudios afirman que el comportamiento de
procrastinación se observa más en las estudiantes (Dolye y Paludi, 1998,
Washington, 2004 ); y otros estudios afirman que el comportamiento de
procrastinación se observa más en los estudiantes varones (Balkıs, 2006;
Balkıs, Duru, Duru y Buluş, 2007; Prohaska, Morrill, Atiles y Pérez, 2000;
Senecal, Koestner y Vallenard,1995).
Teniendo en cuenta las conclusiones anteriores, junto con los
resultados de este estudio, se puede afirmar que necesitamos más estudios
sobre el comportamiento de género-procrastinación. Es probable que esta
diferencia se derive de los roles de género más que

Educación.
2009, 5 (1):18-32
que el género. Los estudios sobre las diferencias de género en la cultura turca
subrayan que las chicas y los chicos pasan por diferentes etapas de
socialización (Çakır y Aydın, 2005; Hortaçsu, Oral y Yasak-Gültekin, 1990;
Kağıtçıbaşı, 2000; Kağıtçıbaşı y Sunar, 1992; Karakitapoğlu-Aygün, 2004;
Karakitapoğlu- Aygün e İmamoğlu, 2004). En términos tradicionales, las
niñas pasan por etapas de socialización adecuadas para la práctica del
cuidado y los roles de tendencia a la relación. Por otro lado, como subrayan
Karakitapoğlu-Aygün e İmamoğlu, (2004) se observa que después de la
década de 1990, se produjeron cambios en los roles tradicionales de género
bajo la influencia de la evolución social, cultural y económica. Las niñas
tienden a adoptar roles de éxito y motivación, así como prácticas
tradicionales de cuidado. La motivación para el éxito en las chicas aumenta
junto con el nivel educativo. Por ejemplo, el estudio de Özgüngör (2006)
indica que las futuras profesoras tienen una mayor motivación para el
aprendizaje y el logro que los profesores, y que las chicas también entran en
clase con menos ansiedad que los futuros profesores. La realización de tareas
y responsabilidades a tiempo en función de la inclinación al éxito y la
motivación puede disminuir el comportamiento procrastinador de las chicas.
Por otra parte, es evidente que necesitamos nuevos estudios para comprobar
la validez de estas afirmaciones.
Los resultados del análisis sobre la relación entre comportamiento de
procrastinación y edad demuestran que el comportamiento de procrastinación
está negativamente correlacionado con la edad. Es decir, a medida que
aumenta la edad, disminuye el comportamiento de procrastinación
académica. Este resultado es paralelo al de otros estudios en este campo
(Gülebağlan, 2003; O'Donoghue y Rabin, 1999). Este hallazgo parece
significativo viendo que un individuo, que es muy consciente de sus
responsabilidades a medida que crece, puede evaluarse a sí mismo y a su
entorno con más sensatez. Por otro lado, el tamaño del efecto de la
correlación entre dos variables fue bajo (r²= .008). Este resultado demostró
que necesitamos nuevos estudios sobre la relación del comportamiento de
procrastinación con la edad.
Otro hallazgo significativo de la investigación es la diferencia en el
nivel de procrastinación de los futuros profesores con respecto al periodo de
tiempo que prefieren para estudiar para las clases y los exámenes. Los
resultados sugieren que el nivel de procrastinación de los futuros profesores
que prefieren estudiar para los exámenes a última hora y justo antes de los
exámenes es mayor que el de los futuros profesores que eligen estudiar a
primera hora de forma regular y sistemática. Hess, Sherman y Goodman
(2000) informan en su estudio sobre el efecto de la preferencia por estudiar a
altas horas de la madrugada y los rasgos característicos neuróticos en la
conducta de procrastinación académica que la elección de estudiar a altas
horas de la madrugada y el rasgo característico neurótico sólo pueden iluminar
el 28 % de la conducta de procrastinación académica. Además, los resultados
del análisis indican que el rasgo característico neurótico funciona como una
variable mediadora en la relación
preferencias de estudiar hasta tarde con
individuales el
comportamiento de procrastinación. En otras palabras, la correlación entre
estudiar hasta tarde y la procrastinación

Educación.
2009, 5 (1):18-32
comportamiento se hace más fuerte a medida que aumentan los rasgos

neuróticos de la personalidad. Además, es evidente que no todos los
estudiantes que prefieren estudiar hasta tarde tienen rasgos neuróticos de
personalidad; y los rasgos neuróticos de personalidad son sólo una de las
variables mediadoras. También es evidente que otras variables mediadoras
intervienen en la correlación entre estudiar hasta tarde y la conducta de
procrastinación. En otro estudio sobre este tema, Ferrari y sus colegas (1997)
descubrieron que los individuos que tienden a la procrastinación prefieren
estudiar a altas horas de la noche y que existe una correlación significativa
entre el comportamiento de procrastinación y el número de actividades
realizadas a altas horas de la noche. Solomon y Rothblum (1984) afirmaron
que existe una correlación negativa entre el comportamiento de
procrastinación académica y el hecho de guiarse a sí mismo para estudiar con
regularidad. Considerando los estudios en este campo en su conjunto, se puede
inferir que los hábitos de estudiar a altas horas y el día antes de los exámenes
están relacionados con la conducta de procrastinación. En esta correlación, los
rasgos característicos, la gestión del tiempo, las habilidades de estructuración
y la autoconciencia desempeñan papeles importantes. Los hallazgos obtenidos
en esta investigación son colaterales con otros hallazgos de los estudios en este
campo.
El análisis también indica que el comportamiento de procrastinación
está negativamente correlacionado con el rendimiento académico. En la
literatura, un gran número de estudios afirman nuestro hallazgo (Beswick,
Rothblum y Mann, 1988; Çakıcı, 2003; Fritzsche, Young y Hickson, 2003;
Orpen, 1998; Tice y Baumeister, 1997; Tuckman, 2002). Del mismo modo, el
estudio de Fritzsche, Young y Hickson (2003) afirma que la correlación entre
el comportamiento de procrastinación académica y el bajo rendimiento
académico es mayor en las lecciones que implican un gran número de tareas.
Los requisitos fundamentales para el rendimiento académico pueden darse
como habilidades que incluyen la organización del tiempo, la determinación
de objetivos y prioridades para las tareas, el cumplimiento de los deberes a su
debido tiempo y el hábito de estudiar sistemáticamente. Por el contrario,
estudiar bajo la presión del tiempo y a altas horas de la madrugada puede
desencadenar insomnio y, posteriormente, la falta de sueño puede acarrear
dificultades de concentración y un bajo rendimiento académico. Los estudios
relativos al tema en este campo indican que el comportamiento de
procrastinación está relacionado con un rendimiento académico débil,
(Beswick, Rothblum, y Mann, 1988; Çakıcı, 2003; Fritzsche, Young, y
Hickson, 2003; Orpen, 1998; Tice y Baumeister, 1997; Tuckman, 2002),
impuntualidad, dificultad para seguir instrucciones (Lay, 1986; Rothblum,
Solomon y Murakami, 1986; Solomon y Rothblum, 1984), bajo esfuerzo para
el éxito (Saddler y Buley, 1999), escasa autoeficacia (Haycock, McCarthy y
Skay, 1998) y motivación inadecuada (Sene'cal, Koestner y Vallerand, 1995).
Nuestros resultados coinciden con los de otros estudios en este campo.
Los últimos resultados del análisis de regresión revelan que el periodo
de tiempo preferido para estudiar para los exámenes, el rendimiento
académico, las variaciones de género y edad pueden explicar el 23,7 % de la
varianza total de la procrastinación.
En resumen, el comportamiento de procrastinación en los futuros
profesores adquiere un carácter diferente con respecto al género y al periodo
de tiempo preferido para

Educación.
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estudiar para los exámenes. Además, el comportamiento de procrastinación se

relaciona negativamente con el rendimiento académico. En el marco de estas
conclusiones, se observa que hay futuros profesores varones que prefieren
estudiar sus clases a altas horas de la madrugada, estudiar para los exámenes la
noche anterior y tienen un bajo rendimiento académico cuando se consideran
las características demográficas y las elecciones personales de los futuros
profesores que tienen un alto nivel de comportamiento procrastinador.
En relación con los resultados de la investigación, a continuación se
ofrecen algunas sugerencias: 1- En el curso de la educación, los
estudios destinados a establecer la

La prevalencia del comportamiento de procrastinación entre los
estudiantes y las razones fundamentales del comportamiento de
procrastinación académica pueden contribuir en gran medida a
comprender la naturaleza del problema y, por tanto, a desarrollar
estrategias para abordarlo.
2- Otro punto llamativo en el comportamiento procrastinador es que la
procrastinación está relacionada con la adquisición de habilidades y
hábitos de autoorganización y organización eficaz del tiempo. En
este punto, las tareas dirigidas a inculcar en los alumnos las
habilidades de autoorganización y organización del tiempo pueden
servir para disminuir el comportamiento de procrastinación desde la
educación primaria hasta la secundaria. Por lo tanto, se cree que la
organización de trabajos en grupo cuyo objetivo sea dotar a los
alumnos de las habilidades y hábitos de gestión eficaz del tiempo,
estudio planificado y expectativas sensatas de trabajo académico y
resolución de problemas será beneficiosa para disminuir el nivel de
tendencia a la procrastinación en los alumnos.
3- Aunque el estudio se centra en los rasgos demográficos y
característicos, es evidente que necesitamos más estudios que
busquen factores personales y ambientales y efectos comunes de las
variables relativas a estos dos factores con el fin de comprender
mejor el comportamiento de procrastinación, teniendo en cuenta que
el comportamiento de procrastinación es polifacético. En
consecuencia, los nuevos estudios pueden conducir a una forma de
mostrar un marco general y aprehender mejor la naturaleza del
comportamiento de procrastinación.
4- Por último, la realización de más estudios sobre muestras tanto
dentro como fuera del contexto universitario contribuirá a aumentar
el grado de generalización y validez de las conclusiones de la
bibliografía.
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Inventario de Procrastinación de Aitken (API)

Hoja de información demográfica

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En el proceso de evaluación, se midió la media aritmética de las puntuaciones

Procrastinación - Periodo de tiempo preferido para estudiar lecciones

Procrastinación - Período de tiempo preferido para estudiar para los

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Procrastinación - Rendimiento académico

Tabla 1. Análisis de regresión jerárquica de las variables que predicen

El efecto de las variables psicosociales en la procrastinación

comprobar el efecto de cada variable en la varianza del comportamiento de

CONCLUSIÓN, DISCUSIÓN y SUGERENCIAS

Esta investigación examinó la prevalencia del comportamiento de

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comportamiento se hace más fuerte a medida que aumentan los rasgos

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estudiar para los exámenes. Además, el comportamiento de procrastinación se

En relación con los resultados de la investigación, a continuación se

ofrecen algunas sugerencias: 1- En el curso de la educación, los

estudios destinados a establecer la

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