UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS-DEPARTAMENTO DE PLANIFICACIÓN Y

POLÍTICAS PÚBLICAS
CICLO DE LICENCIATURA EN GESTIÓN EDUCATIVA-LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN
POLÍTICA, ESTADO Y EDUCACIÓN
DOCENTE: Carlos A. Casali

CLASE 3: 19/4/2021

Comenzamos hoy el desarrollo de la unidad 2. Los textos con los que vamos a
trabajar esta semana son el de García Delgado (“Globalización y crisis del Estado-
nación) y el de Bauman (“Acerca de lo leve y lo líquido”). El de G. Delgado ya
veremos cómo se lo hacemos llegar y el de Bauman está ubicado en el campus,
donde dice “unidad 2”. Al leer los textos no pierdan de vista –o tengan presente-
cuál es el eje temático en el que se inscriben. Y eso lo sacan del programa, al que
les recomiendo ir volviendo de tanto en tanto (por lo menos en cada cambio de
unidad). Entonces, si en la unidad 1 el eje temático (podríamos decir también “el
horizonte de sentido”) eran los modelos estatales, la sociedad civil y los proyectos
educativos, en la unidad 2 se tratará de la “globalización” y la crisis de todo aquello
que en la unidad 1 vimos desarrollarse en su movimiento histórico constitutivo o
estructurante. Nuestra atención debería dirigirse entonces a preguntarnos por la
“educación” en un escenario que presenta muchas diferencias respecto del
anterior (lo visto en la unidad 1). De allí, de ese escenario anterior a lo que
llamamos “globalización”, vienen todas las cosas que ya sabemos (o creemos
saber) respecto de la educación. Allí se fueron construyendo las respuestas (las
políticas educativas) que conocemos y de las que (más o menos) disponemos: las
pedagogías y las didácticas en gran cantidad de variantes; las escuelas como
instituciones en las que se desarrollan los procesos educativos; los sistemas
educativos, que procesan y distribuyen la educación a un nivel más general (en la
población, podríamos decir, siguiendo la idea de biopoder planteada por Foucault).
Y sobre todo, conocemos las funciones principales que constituyen el sentido de
las políticas educativas: formación de ciudadanía (función que podríamos llamar
“política”), integración social (función que podríamos llamar “social”), capacitación
de la fuerza de trabajo (función que podríamos llamar “económica”). Al
adentrarnos en el escenario que plantea la unidad 2, veremos que ese horizonte
de sentido está en crisis (reparen en el peso de la palabra “crisis”, presente en el
texto de García Delgado). “Crisis” puede significar muchas cosas, pero en un

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sentido etimológico, significa “separación”. Y, de manera general, diremos que la
unidad dos muestra un escenario en el que se manifiesta la pérdida de sentido de
buena parte (¿qué parte y con qué alcance? es, precisamente, lo que habrá que
pensar) de aquello que daba o constituía sentido en la unidad uno. A esa pérdida
(o cambio) de sentido podemos llamarla “crisis”. Una palabra más sobre el
“sentido”: se trata del horizonte desde el cual se organiza una perspectiva y ese
horizonte, en el sentido –uso aquí el término- en que lo estamos referenciando,
está constituido por elementos culturales, sociales, políticos y, sobre todo,
históricos (y cambiantes).

Vayamos más lentamente ahora. García Delgado plantea una triple crisis.
Entendemos la idea como una “separación” de aquello que estando junto tenía un
sentido: el Estado y el principio político de la soberanía territorial; la sociedad civil
y la cohesión social como principio legitimador de la “sociabilidad”; la identidad
cultural, como referente simbólico de la constitución de un sujeto colectivo, un
“nosotros”. Se trata de tres elementos (Estado, sociedad civil, cultura nacional)
que a lo largo de la modernidad se fueron articulando de tal manera que fueron
configurando eso que llamamos “horizonte moderno” de sentido (podríamos
decirlo también de este otro modo: la modernidad como horizonte se sentido).
Ahora bien, sucede que, a partir de un momento no demasiado preciso pero que
podríamos ubicar hacia fines de la década de los ochenta (de 1980, se entiende),
o, por darle un “nombre” al proceso, “la caída del Muro de Berlín”, en 1989, todo
esto más o menos sólido (por usar aquí la metáfora de Bauman que veremos
luego) se comienza a “desvanecer” (por usar la metáfora de Marx: “todo lo sólido
se desvanece en el aire”). El principio de soberanía territorial se redistribuye en
ámbitos, por un lado, más pequeños (la municipalización), por el otro, más amplio
(la regionalización). La sociedad civil pierde su capacidad de cohesionar las
diferentes partes –grupos y clases sociales- que la componen y aparece como un
tema inquietante la fractura social, el desempleo estructural, la marginalidad
creciente y más o menos permanente. La identidad cultural como búsqueda de un
horizonte simbólico en el que los sujetos se constituyan de manera más o menos
convergente da lugar a la “trasnacionalización” o “internacionalización”–llámenla
como quieran- de los flujos culturales.

Este nuevo escenario, que podemos llamarlo con muncho nombres

(“globalización” es uno, “neoliberalismo” es otro, “posmodernidad”, podría ser
otro), plantea a la educación muchos desafíos. Y eso obliga a ser “creativos”: a
pensar estrategias “novedosas” para enfrentar problemas “nuevos”. Por hacer sólo
una provisoria enumeración de los que se me ocurre presentar aquí, va lo que
sigue.

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 La redefinición del marco referencial de las políticas educativas: por un lado, la
revalorización de los “espacios subnacionales” (provincias y municipios). Eso tiene
relación, en parte, con el proceso de transferencia de los servicios educativos a las
provincias llevado adelante en la década de los noventa (ley 24.049), pero tiene
relación también con el proceso de afianzamiento del poder local (provincial y
municipal); de su creciente autonomía. Si esto es así: ¿cómo se organiza un
sistema educativo en el que las partes que lo constituyen tienen (relativa)
autonomía? Aparece aquí un problema que antes (de eso que llamamos “crisis de
los Estados nacionales”) no tenía “visibilidad”: el problema del federalismo
educativo y la articulación del sistema (es decir, la constitución o articulación de un
sistema educativo nacional/federal).

Esta redefinición del marco se plantea también a escala “supranacional”. Hoy el

sistema educativo se extiende más allá de las fronteras nacionales, hacia los
espacios regionales, el Mercosur por ejemplo. ¿Cómo se desarrollan los procesos
de integración dentro de esos espacios? Como sabrán existe un “Mercosur
educativo”.

Veamos ahora el aspecto “social”. La cohesión social no significa lo mismo que

igualdad. Decimos que una sociedad está cohesionada cuando pese a sus
diferencias –o desigualdades- en la distribución de la riqueza (social), los
diferentes grupos que la componen forman parte (se sienten integrados a) de un
mismo “espacio” social. Es a esto a lo que se llama “sociedad civil” (en la unidad
uno). Esa cohesión no es algo estático sino dinámico y ese dinamismo lo podemos
plantear también en términos de movilidad social ascendente. Todos conocemos
el relato de una época “dorada” de la sociedad argentina que se presentaba a sí
misma como una sociedad de clases medias (la clase media es precisamente la
que, por estar en el medio, muestra el tránsito entre los extremos: es decir, la
movilidad social), una época “dorada” en la que la educación pública era capaz por
sí sola de garantizar esa movilidad y esa cohesión. Bien, todo eso es lo que está
en crisis. Y no se trata aquí de pensar si lo que entró en crisis es la ilusión (de una
época “dorada”) o la realidad misma (por supuesto que esto hay que pensarlo,
pero no ahora), sino de plantear un escenario educativo en el que la cohesión
social está perdida o, lo que viene a ser lo mismo, un escenario educativo cuyo
marco referencial es una sociedad fragmentada. ¿Se puede hablar todavía de
“sociedad civil” en los mismo términos en los que lo hacíamos en la unidad uno?
Aparece aquí un tema ausente en el discurso de las políticas educativas anteriores
a la crisis: la inclusión social. Pero ese tema así nombrado con la palabra
“inclusión” plantea numerosos interrogantes (es aquí donde hay que ser creativos):
¿cómo entender la “inclusión”?. Si la entendemos meramente como
“escolarización”, tendremos una solución rápida del problema pero falsa: habrá

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escuelas de primera y de segunda; escuelas “asistencialistas” y otras “educativas”,
etc.etc. Dejemos el interrogante abierto: ¿cuáles son las dimensiones múltiples
que plantea la “inclusión educativa”?

Pasemos por último al componente cultural, a cuyo alrededor se constituye la

“pertenencia” de “cada quien” a un “nosotros” y cuya lenta elaboración a través del
tiempo histórico fue tarea de la educación realizar (me refiero a la construcción de
un relato identitario). Dejemos de lado también aquí los interrogantes respecto de
si esa construcción estuvo o no al servicio de una causa “popular” o fue sólo una
construcción ideológica de las clases dominantes (por supuesto que esto hay que
pensarlo, pero no ahora, es un tema que queda abierto). El punto es que las
formas variadas y complejas que asume hoy la “pertenencia” (si es que todavía
podemos usar esa palabra) en un escenario cultural sumamente abierto y fluido
hacen muy difícil pensar cuáles serían las contribuciones que la educación (me
refiero a las políticas educativas) debería realizar. ¿Alrededor de qué construimos
la identidad colectiva? (Aclaración: esta pregunta tiene sentido si nos planteamos
seriamente que aquí hay un problema. También podemos seguir adelante sin
plantearnos el problema y dejar que las inercias institucionales mantengan la
maquinaria educativa en marcha).

Pasemos ahora y brevemente al texto de Bauman. Todo gira allí en torno de lo

fluido. La modernidad sólida ha entrado en estado de fluidez. ¿Cómo entender el
alcance de esta metáfora? La semana próxima haremos un desarrollo más amplio
del tema; pero, hagamos ahora una aproximación. Por un lado, la pérdida de
rigidez o solidez se puede contabilizar como un triunfo de la libertad. Se trataría de
la quiebra de los moldes que moldean o modelan (déjenme juagar con las
palabras) de antemano las formas de la subjetividad. Que sujetan y constriñen,
que limitan, las posibilidades de la libertad. Por retomar aquí temas de la unidad
uno: se trata de la “superación” de los dispositivos de poder operantes en la
modernidad, la soberanía y la disciplina. Para nuestro tema educativo: de la
“superación” de las formas más severas y rígidas de la autoridad docente (el poder
coactivo, la espada del Leviatán, y sus equivalentes simbólicos en el aula que
cada uno podrá encontrar dentro de su memoria o de su imaginación) y, también,
de la aparición de espacios educativos que proliferan por fuera de las aulas (y el
poder disciplinario que las organiza), a través de los medios comunicacionales
(que claramente superan con creces a la “televisión”).

Esto por un lado. Y por el otro, se trata de los desafíos que la modernidad líquida
plantea a la libertad misma a la hora de operar sobre la realidad. Será conveniente
recordar aquí que la palabra “libertad” se entiende de dos maneras: como libertad
negativa es la capacidad de “romper cadenas”, de negarse, de decir que no; de
rebelarse o resistir. Pero esa libertad negativa (que en cierto modo agota el

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concepto “liberal” de la libertad) es la precondición de una libertad positiva, que es
la capacidad de afirmar un proyecto o una voluntad; de decir sí y actuar. Ahora
bien, la modernidad líquida plantea desafíos en este plano. ¿Cómo se realiza la
libertad en un mundo líquido?

Dejemos esto para la semana que viene.