NORMAS DE APLICACION

El procedimiento para aplicar la prueba es sencillo pero debe cumplirse a cabalidad.

Tome en cuenta que está llevando a cabo una evaluación individual y es necesario
que asegure las condiciones necesarias para que mientras dure el examen, el proce-
so no se vea pefturbado por factores ajenos a los estímulos estríctamente vinculados
con el desempeño del sujeto.

La prueba debe ser aplicada en un lugar tranquilo, libre de ruidos externos y del
tránsito de personas. En general el evaluador debe preocuparse de mantener un
ambiente relajado y apropiado, evitando incomodidades como excesivo frío o calor,
pobre iluminación o la presencia de elementos que distraigan la atención del niño,
como juguetes, computadores en funcionamiento, entre otros. Ambos, evaluador(a)
y evaluado(a) deben estar sentados en un lugar cómodo y en una disposición que
facilite al evaluador administrar la prueba. Aseguradas las condiciones idóneas de
aplicación se procede a la evaluación.

Un aspecto que el evaluador debe cuidar es el descafte de cualquier otro trastorno

o compromiso cognitivo que el niño pudiese presentar. Se debe recordar que esta
prueba tiene por fin evaluar la presencia de TEL y el nivel de severidad observado y
en consecuencia centra su capacidad de discriminación entre jóvenes con desarrollo
típico y aquellos que presentan TEL, así como entre quienes denotan TEL expresivo
o bien TEL mixto. Por sí misma, la prueba no ha sido formalmente desarrollada para
evaluar otra clase de problemas cognitivos, por tanto, se recomienda que ante Ia
sospecha de que se pueda presentar otro tipo de dificultad, se consideren las prue-
bas apropiadas para su examen. En el trabajo de validación realizado para construir
el IDTEL se tuvo especial cuidado de no incluir niños que presentaran un nivel de
inteligencia general por debajo de lo normal, sugerimos hacer lo mismo.

El IDTEL es una prueba de aplicación individual y requiere que el evaluador esté jun-
to al evaluado para guiarlo en la tarea que debe realizar. De hecho, la presentación de
 y niño(a) debe tener
los diferentes estímulos es responsabilidad del evaluador el(la)
que se le está preguntando" No
la oportunidad de hacer consultas si no comprende lo
se debe evitar dar
obstante lo anterior; no es bueno dar muchas luces sobre la tarea,
presen-
pistas sobre las respuestas Correctas, ciñéndose en lo posible a las consignas
ejemplar de evaluación ni
tes en ei instrunrento. Además, el(la) niño(a) no debe ver ei
ver el reEistro que el(la)
conocer por adelantado que se le preguntará, tampoco debe
que se coloquen todos
evaluador(a) va realizando de sus respuestas. Es conveniente
pero fuera de la vista del(la)
los elementos de evaluación próximos al profesional,
de antemano familiariza-
evaluado(a), También es impoftante que el profesional esté
hará más compleja
do con los materiales que va a utilizar, ya que el desconocimiento
la aplicación y podría influir en el desempeño del sujeto'
del estudiante, y estar junto
El inicio de la evaluación demanda contar con la atención
que tome el tiempo
a él para ir pasando uno a uno los estímulos. También conviene
que se especifica
de duración de la prueba y lo compare con la duración aproximada
por tiempo,
en la ficha técnica, aún cuando no hay ningún criterio de suspensión
con algún nivel de
se tiene alguna información preliminar de que los exarninados
puede representar otro ele-
trastorno se demoran sustancialmente más. Este dato
comenzar explicando
mento de decisión en la determinación del diagnóstico' Puede
prueba, no es necesario entrar en
brevemente y de modo general en qué consiste la
pero el examinado tiene derecho a saber qué se está evaluando
y por qué
detalles,
se requiere su ParticiPación.
dispone de los ele-
una vez establecido el encuadre de evaluación, el(la) evaluador(a)
mentos materiales requeridos para la aplicación. Debe tener
a mano principalmente:
visuales y c) el protocolo
a) el ejemplar para evaluación, b) el cuaderno de estímulos
por si tiene dudas sobre algún
de respuestas. También puede tener a mano el manual
aspecto particular de la Prueba.
que contienen a su vez
El ejemplar de evaluación está organizado por microdominios
los lomponentes y/o subcomponentes o dimensiones' Por
cada dimensión el evalua-
el objetivo de la di-
dor encontrará al inicio una reseña breve en donde se detalla: a)
d) la consigna
mensión, b) el tipo de estímulo, c) el ámbito de la respuesta esperada,
para
que debe enunciarse en esa dimensión en pafticular; e) los materiales requeridos
la aplicación y f) el procedimiento específico a seguir'
comprenda y slga
De todos estos aspectos resulta esencial que el(a) examinador(a)
para orientar clara-
al pie de la letra la consigna establecida, que ha sido pensada
pistas que puedan
mente al(la) evaluado(a) en la tarea a cumplir evitando incorporar
ser leída en voz alta por
ayudarle a dar las respuestas correctas. Dicha consigna debe
el(la) evaluador(a).

Una vez leída la consigna, se aplican todos los ítems de la

dimensión que está siendo
evaluada. Aún no hay investigaciones que permitan definir un criterio de suspensión
y por tanto las subprue-
si el niño no responde sucesivamente un conjunto de ítems
bas deben aplicarse íntegramente'
 I{üR.MA§ DE APLICACIÓI.I

Además, dado que las puntuaciones de cofte se obtienen a través de la suma

total
de las puntuaciones de las subpruebas aplicadas, no es posible dejar subpruebas
sin
evaluar' EI test debe aplicarse en su totalidad. Cualquier puntuación ausente
distor-
sionará el resultado real del examinado lo que afectará el diagnóstico.

Al inicio del protocolo de respuestas aparece una serie de antecedentes sociodemo-

gráficos y escolares que deben ser rellenados para facilitar la posterior
identificación
del(la) evaluado(a) y que pueden ser de utilidad si el test está siendo usados
con
fines de investigación.

una vez comenzada la prueba, es conveniente que la aplique de modo íntegro,

sin
embargo, la duración de la misma puede generar lógico cansancio y distracción
en
el(la) examinado(a)' En tal caso, el(la) evaluador(a) puede brindar un momento
de
descanso a intervalos regulares, siempre y cuando lo haga al final de una
subprueba
que en ese momento haya estado aplicando. No es recomendable que
las detencío-
nes se produzcan en medio de una aplicación, porque las condiciones pueden
variar y
el niño puede retomar el trabajo con otro estado de ánimo, de atención, motivación,
etc., mostrando un desempeño inconsistente respecto de lo esperado. Los descansos
deben ser breves, de entre 5 a 10 minutos como máximo, En contexto clínico tam-
bién puede ocurrir que no se pueda aplicar toda la prueba en una única sesión,
en
esos casos será necesario continuar otro día, no obstante aquí se deben tomar
dos
precauciones fundamentales: a) la distancia temporal entre sesiones
de evaluación
no puede ser prolongada, idealmente debe tomarse en días consecutivos y b)
debe
continuarse en el mismo horario y bajo las mismas condiciones ambientales que
en la
primera ocasión' Cambios en estos aspectos podrían modificar
el desempeño del(la)
examinado(a).

Durante la aplicación, el(la) evaluador(a) puede brindar instrucciones extras

al(la)
examinado(a) hasta que éste tenga completamente claro qué clase de respuestasse
esperan de é1, pero siempre se debe tener cuidado de no brindar más información
de
Ia debida. En todo momento el control de Ia prueba recae en el profesional,
aunque
en el caso de la latencia de respuesta por pafte del(la) evaluado(a) (mayor o menor
demora en responder a un ltem), éste debe ponderar el desempeno oeiqtal niño(a)
hasta adecuarlo al ritmo de trabajo que éste denote durante la sesién. ri que
no
haya criterio de suspensión por tiempo, ni duración máxima, no significa que
al(la)
examinado(a) se le deba dar todo el tiempo que desee. Hay que determinar
un plizo
prudente caso por caso.

Una vez aplicada toda la prueba, se revisa que no falten subpruebas por
contestar
y/o se haya marcado más de una alternativa de respuesta, Si hay
omitidas y si el
niño lo desea, se puede volver atrás para reintentar aquellos ítems que
no pudo o no
quiso responder previamente. I\o olvide agradecer Ia participación
al(la) niño(a).
 NORMAS DE CORRECCION

El procedimiento de corrección implica revisar la prueba completa, una vez el exami-

nado haya tenido la oportunidad de responder a cada uno de los ftems que componen
la prueba.

Se asignará un punto por cada respuesta correcta y cero punto por respuestas inco-
rrectas. A las respuestas omitidas también se les asigna cero punto. Al menos en esta
versión y dado que aún no se han realizado estudios detallados sobre la no respuesta,
ni se aplican penalizaciones por respuesta errada, no se hace diferencia entre res-
puestas incorrectas Y omitidas.

A continuación se dispone de una tabla de referencia con las puntuaciones mínimas

y máximas que el examinado puede obtener en cada una de las dimensiones de los
microdominios incorporados a la prueba.

159
§pTEl- - Instrurrento de Diagnéstico para los Trastornos Específicos del LenEuaje en Edad Escolar

Puntuación Puntuación
Microdominio Dimensiones mínima máxima

Reconocimiento Prosódico 0 10
Fonológico
Adición silábica 0 15

Inversión silábica 0 15

Unión de fonemas 0 15

0 55
Total microdominio fonológico

Ejercicio de modelado 0 15
Morfosintáctico
Sufijación de Profesiones 0 11

Sufijación de aumentativos 0 15

0 41
Total microdominio morfosintáctico

Relación atributiva 0 L4
Semántico
Relación funcional 0 7

Relación de metonimia 0 15

Formación de concePtos 0 L2

Reconocimiento de concePtos 0 L2

Razonamiento inferencial 0 9

Total microdominio semántico 0 69

0 10
Pragmático Frases hechas

Ironías 0 10

Total microdominio Pragmático 0 20

Total de la prueba 0 185

Hay dos aspectos que el evaluador debe recordarr a) en primer lugar, debe darle
que
oportunidad al examinado de responder a todos los ÍLems, sin apurarlo, recuerde
el factor de velocidad, si está incluido, representa un nuevo componente que
podría

explicar los resultados.

Tenga presente la duración promedio de la prueba que se ha detallado en la ficha téc-

nica; n) en segundo lugar y derivado de lo anterior, no hay criterio de suspensión, cada
dimensión o subprueba debe pasarse completa y cal¡ficar cada ítem en función de
la

respuesta efectiva dada por el examinado, sea ésta correcta, incorrecta u omit¡da.

l0{l
 NORMAS DE CORR,ECCION

Para puntuar cada ltem aténgase de modo estricto a las respuestas esperadas que han
sido detalladas en el protocolo de respuestas, cada llem tiene una respuesta que ya
ha sido determinada en la construcción de los ítems.

Una vez obtenida todas las puntuaciones, sume cuidadosamente los resultados. Como
podrá ver en el protocolo de respuestas, la suma de puntos se efectúa para cada una
de las dimensiones, pero también deberá obtener las puntuaciones totales si está
usando la prueba con fines diagnósticos.

Si además desea discriminar entre los niveles de trastorno, entonces también deberá
sumar las dimensiones específicas que permiten diferenciar entre sujetos con TEL
expresivo y TEL mixto. Como se adelantó en las investigaciones de las propiedades
psicométricas del test, IDTEL puede aproximar un diagnóstico diferencial entre mix-
tos y expresivos tomando en consideración las puntuaciones de algunas dimensiones
en pafticular; justamente aquellas que contribuyen más a la discriminación entre es-
tos dos grupos. Dichas subpruebas son propias de cada rango de edad. La tabla que
se dispone a continuación contiene el detalle de máximos y mínimos en cada caso.

Puntuación total para Dimensiones que Discriminan

entre Mixtos y Expresivos
Examinadosde6aTaños
Puntuación Puntuación
Microdominio Dimensiones mínima máxima

Fonológico Reconocimiento prosódico 0 10

Molfosintáctico Sufijación de profesiones 0 11

Sufijación de aumentativos 0 15

Semántico Relación funcional 0 7

Relación de metonimia 0 15

Reconocimiento de conceptos 0 t2

Pragmático Frases hechas 0 10

Total prueba dimensiones especfficas 0 BO

aat
IBTsI- - Instrumento de Diagnóstico para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

ExaminadosdeSa9años
Puntuación Puntuación
Microdominio Dimensiones mínima máxima

Fonológico Reconocimiento prosódico 0 10

Inversión silábica 0 15

Unión de fonemas 0 15

Sufijación de profesiones 0 11
Morfosintáctico
Sufijación de aumentativos 0 15

Semántico Relación atributiva 0 t4

Relación funcional 0 7

Relación de metonimia 0 15

Formación de concePtos 0 L2

Reconocimiento de concePtos 0 L2

Razonam iento i nferencial 0 9

Frases hechas 0 10
Pragmático

Iotal prueba dimensiones específicas 0 145

Le recomendamos para obtener las puntuaciones específicas que proceda del si-
guiente modo:
, primero asegúrese de que el evaluado presenta algún nivel de Trastorno Especlfico
prue-
del Lenguaje, para lo cual será necesario obtener la puntuación total en toda la
ba sin segregar dimensiones. Compare dicha puntuación con el criterio general de
cofte (consúltelo en el apartado Normas de Interpretación) y establezca que el sujeto
presenta TEL. Una vez que ha logrado definir si el sujeto denota o no el trastorno
entonces está en condiciones de proceder a hacer un diagnóstico más refinado.

. El segundo paso y final consiste en determinar si el o los evaluados con TEL,

denotan nivel mixto o expresivo. Para ello ahora puede sumar las puntuaciones
de aquellas dimensiones seleccionadas por su mayor capacidad de discriminación
entre ambos niveles. Tomando como referencia la puntuación de cofte específica
para estas subpruebas (consúltelos en el apartado Normas de Interpretación),
compare la suma obtenida por Ud. y establezca el diagnóstico'

Recuerde ser cuidadoso en la corrección, de ello dependerá realizar una buena in-
terpretación de los resultados, errores en esta etapa conllevarán a errores en las
decisiones que como profesional tome frente a cada caso'
 NORMAS DE INTERPRETACION

En este último apaftado, se exponen los procedimientos para realizar las interpre-
taciones de las puntuaciones obtenidas por los examinados en el test. Dos son las
perspectivas de las que puede valerse el evaluador o investigador para realizar las in-
terpretaciones. La primera es la que da sentido a este trabajo y sobre la cual se basó
la construcción del test: Ia interpretación referida a criterio. La segunda se ha agre-
gado como una manera de facilitar el trabajo de aquellos que están acostumbrados
a utilizar puntuaciones típicas para hacer sus diagnósticos: la interpretación referida
a normas. En este último caso, sin embargo, Ias normas son sólo de referencia, para
favorecer las comparaciones que se deseen realizar entre sujetos, pero hay que tener
presente que estas normas fueron elaboradas haciendo uso del colectivo disponible
para este proceso de validación y no sobre una muestra representativa. En nuestro
caso, la representación del trastorno no es proporcional a la distribución real del ras-
go en la población, como se esperaría para obtener baremos, ya que las proporciones
por tipo de TEL y edad han sido intencionadas en orden a definir las puntuaciones
de corte. En consecuencia, las normas aquí publicadas deben ser consideradas como
una orientación o ayuda a la interpretación de las evaluaciones individuales y no
como un reflejo de la posición del sujeto respecto de la población nacional, Tenga
presente este hecho al momento de sacar conclusiones sobre lo evaluado.

Por lo anterio; se recomienda basar su interpretación en los criterios que se informan

aquí (puntuaciones de corte), ya que esta prueba ha sido construida para ser inter-
pretada pensando en el diagnóstico individual en viftud de un rendimiento esperado
y no con base en la comparación con un colectivo mayor.

Se exponen los fundamentos teóricos, los elementos técnicos que justifican y per-
miten establecer los puntos de cofte y las normas e interpretaciones que se pueden
derivar de estos aspectos.

r lr-f
ImTs¡- - Instrumento de Diagnóstico para los fi"astornos Específicos del Lenguaje en Edad fscolar

Fundamentos de Ia Interpretación Referida a Criterio.

Una prueba basada en criterios representa una alternativa en que la interpretación
de las puntuaciones se efectúa con base en algún dominio de contenido o repeftorio
de conductas bien definido, sin necesidad de comparar con las normas o desempeño
referencial de un grupo (Maftínez, Hernández y Hernández, 2006). Este ha sido el
enfoque de construcción de este test y la razón por la cual se han favorecido algunos
aspectos como la representación proporcional de la muestra a pesar de su reducido
tamaño. Un típico test de esta clase suele establecer categorías como: aprobado/re-
probado, pasa/fa la, com petente/i ncom petente, etc.
I

Los test tradicionales, generalmente basados en comparaciones con un grupo norma-

tivo no son muy adecuados para diagnosticar necesidades de intervención (Martínez,
Hernández y Hernánde2,2006), que es justamente uno de los principales pro-
pósitos de esta prueba, ya que fue concebida, entre otros propósitos, para
incorporar a estudiantes a programas educativos especiales. Además, este
tipo de tests indican la dependencia de los resultados del estatus absoluto de calidad
del examinado y no del estatus de un grupo de comparación. En efecto, los diagnós-
ticos realizados por profesionales se basan en criterios teóricos y empíricos y no se
deciden sobre la base del desempeño de otros examinados, lo que evidentemente
haría relativa la decisión conforme cambie el grupo de comparación. Además, si se
están considerando criterios de base como los expuestos en el DSM-IV para obtener
un diagnóstico, entonces no se está usando la norma como principal referencia de
interpretación de las conductas evidenciadas por el evaluado.

Lo que interesa en este caso es lo que Ios sujetos saben y son capaces de
hacer, ello representará sus habilidades o su conocimiento. Las interpretacio-
nes basadas en baremos no brindan este tipo de información.

Aunque no hay una definición consensual sobre lo que se entiende por test con inter-
pretaciones referidas a un criterio, Popham señaló la siguiente que se expone por ser
la más parsimoniosa y aceptada: "un test referido a criterio es aquel que se utiliza para
evaluar el estatus absoluto del sujeto con respecto a algún dominio de conductas bien
definido" (Popham, L977 en Maftínez, Hernández y Hernández, 2006).

Los análisis que se exponen a continuación están orientados a aplicar criterios de

decisión con la información disponible obtenida por medio del IDTEL y permitir esta
clase de interpretaciones.

Determinación de las Puntuaciones de Cofte.

El diagnóstico implica tomar una decisión. Esa decisión representa la selección de una
categoría diagnóstica. En el caso de esta prueba hay dos posibles decisiones que el
evaluador pueden tomar: a) determinar si el sujeto evaluado denota o no Trastorno
Especi!fico del Lenguaje, sin considerar el tipo de trastorno: expresivo o mixto y b)
asumiendo que el evaluado denota trastorno, establecer cuál es el nivel de severidad
que éste exhibe.

1úa
 NORMAS EE INTERPRETACION

se establece a partir de la pun-

La determinación de presencia/ausencia de trastorno
se obtiene mediante las
tuación total de test. h establecimiento del nivel de severidad
por rango de edad'
puntuaciones totales de las dimensiones especÍficas seleccionadas

para poder establecer las puntuaciones de corte a partir de las cuales se definieron las
categorías se siguió un proced¡miento específico:

- En primer lugar se seleccionaron los grupos criterios, éstos se habían conformado

por los profesionales del área'
a partir de los diagnósticos previos elaborados
por dimensión y se
- En segundo lugar se calcularon las puntuaciones obtenidas
obtuvieron los totales para el test completo y
para las dimensiones específicas
(Tipo de Trastorno)
seleccionadas para indicar el nivel de severidad.
de
- En tercer lugar se realizaron los cálculos destinados a definir las puntuacionesuna
pero aquí se ha utilizado
corte. Hay varios procedimientos para determinarlos,
aproximación analítica.

numérica resultante de las pun-

Los puntos de cofte son valores definidos en Ia escala
tuaciones totales, que permiten clasificar a los sujetos en términos de categorías con
añade una regla de decisión explícita
un significado propio. El uso de un punto de cofte
y Hernández, 2006)'
a las puntuaciones de los tests (Martínez, Hernández

En este trabajo los puntos de corte se

generaron mediante el procedimiento de grupos
según su desempeño en el IDTEL
contrastados en donde los sujetos son clasificados
Para llevar a cabo
y el punto de distribución que los separa es donde se fija el cofte'
procesos de validación mediante clasi-
esta tarea se utilizó una exünsión lógica de los
la sensibilidad y especificidad de
ficación por matriz de confusión, en que se evaluaba
(de su significado en inglés Receiver
la prueba. Se trata del procedimiento curva ROC
graficando ya sea las pun-
operating characteristic curve). La curva ROC se construye
puntuaciones directas de variables se-
tuaciones canónicas discriminantes o bien las
presencia de una determinada condición'
leccionadas a medir el grado de severidad o
los
por tanto, se requiere áe dos variables: a) una dicotómica en la que se identifican
casos con problemas y los normales,
que en este estudio significa por una parte pre-
mixto/expresivo; b) una variable
sencia/ausencia de rÉl v por otra nivel de severidad
presente estudio se corresponde con las
cuantitativa continua o discreta, que en el
microdominios y con las
puntuaciones discriminantes generadas a partir de todos los
especí'ficas para
puntuaciones discriminantes leneradas a partir de las dimensiones
está compuesta por todas las
ayudar a discriminar entre tipos de trastorno' La curva
los valores adoptados en
puntuaciones discriminantes y que se posicionan en virtud de
(eie Y); en el primero se indican
el eje de las abcisas (eje x) y en el de las ordenadas
con patología (falsos
las proporciones de .ulo, qru son incorrectamente clasificados
pás¡tivós también identificados como: 1 - especificidad)
mientras que en el segundo
clasificados (verdaderos positivos
se indican las proporciones de casos correctamente
una puntuación discri-
también comprendido como la sensibilidad)' En consecuencia,

165
IDTEL - Instrumento de Diagnóstico para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

minante en particular será capaz de maximizar la proporción de casos verdaderos po-

sitivos y a su vez min¡mizar la proporción de falsos positivos, la puntuación que mejor
logre esta segregación se la considerará el punto de corte (Pardo y Ruiz, 2002).

Se han obtenido dos puntos de cofte: a) uno referido a la puntuación total, que ¡nfor-
ma sobre la presencia/ausencia de TEL y b) uno referido a la puntuación total de di-
mensiones seleccionadas, justamente aquellas que informan del nivel de severidad en
Ios casos en que ya se ha detectado patología. Los puntos de cofte se presentan por
separado conforme los rangos de edad que el test considera, ya que las distribuciones
de las puntuaciones son diferentes.

Curva ROC para examinados de 6 a 7 años.

Se ha tomado como variable criterio los diagnósticos realizados por los profesionales a
Ios estudiantes de la muestra, mientras que la variable medida corresponde a las dos
puntuaciones totales en juego en este análisis.

La curva ROC para determinar el punto de cofte que separa de modo general a los que
tienen trastorno de los que no, se dispone en la Figura 4 de este apaftado.

Curva ROC

0.9

0.8
,l-,
i

]IT',:-,1
t-l i I
,i
: I

Jl ; i i i I
0.7

E 0.6

=
5 0.5

o 0.4

0.3
¡,:/ '/ 'ii
0.2-
i : l
0.t'
0.0'
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0,6 0.7 0.8 0.9 1.0
1 - Especificidad

Figura 4.
Curva ROC para determinar presencia/ausencia
del trastorno en sujetos de 6 a 7 años.

Tal y como se observa, las puntuaciones están representadas por la curva escalonada
de color rojo. Cada punto de quiebre representa una puntuación discriminante (si
estuviesen representadas las infinitas posibles puntuaciones sería una curva suave),
posicionadas de acuerdo a los valores adoptados en el eje X y en el eje Y. Si se busca
aquella puntuación que maximiza la sensibilidad y minimiza los falsos positivos (1 -
especificidad) es claro que es aquella que permite reconocer a los sujetos con patolo-

166
 :t-rñl'rtJ r,'-- rri | ! \'r; !rLr r i

gía en un B0% de los casos y que a la vez brinda un porcentaje de menos del 10%
de sujetos falsamente identificados con patología. En este caso se corresponde con
la puntuación discriminante 0.3 (el punto donde la curva alcanza el máximo).

La curva para determinar el punto de cofte entre niveles de severidad se dispone

en la Figura 5. En este caso, la puntuación de cofte que se selecciona implica que el
conjunto de dimensiones da cuenta de un 75o/o de casos que denotando el trastorno
son reconocidos como tales, mientras que arroja un 157o de falsas alarmas o falsos
positivos. En este caso, la puntuación discriminante que debe ser seleccionada corres-
ponde alvalor 0.14

Curva ROC
1.0

0.9

0.8

0.7

I 0.6
P
E
'6
o.s

o 0.4

0.3

0.1

0.1 0.2 0.3 0.4 0.s 0.6 0.7

'l - E5pecificidad

Figura 5.
Curva ROC para determinar severidad del
trastorno en sujetos de 6 a 7 años,

En consonancia con los análisis efectuados en los estudios de campo, el reconocimien-

to y discriminación entre niveles de severidad es menos ceftero a través de la aplica-
ción de esta prueba, no obstante, de todos modos resulta ser una buena herramienta
de diagnóstico si se la acompaña con el uso de criterios de decisión adicionales. Este
resultado para la detección de severidad es similar a lo que ocurre con los estudiantes
deBa9años,

Curva ROC para examinados de 8 a 9 años

El mismo procedimiento que en el caso de los estudiantes de 6 a 7 años se sigue para

obtener la puntuación de cofte correspondiente al rango de B a 9 años. En la Figura
6 se dispone la curva ROC obtenida para puntuaciones discriminantes considerando
todos los microdominios.
IDTEL - Inst!"umento de Diagnóstlco para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

Curva ROC
1.0

0.9

0.8

0.7

; 0.6
5
.; 0.5-
o 0.4.

0.3 -

0.2 -

0.1 -

0.0-
0.0 0., 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
1 - Especificidad

Figura 6.
Curva ROC para determinar presencia/ausencia
del trastorno en sujetos de B a 9 años.

Aquí la puntuación discriminante permite reconocer correctamente poco más de 80%

de los casos que verdaderamente presentan patología, siendo un 15olo la proporción
de casos identificados como falsos positivos. La puntuación discriminante que deter-
mina estas proporciones corresponde alvalor 0.27.

't.0 -

0.9 -

0.8 -

t 0.6-
P
,ñ
o.s'
=
3 0.4'

0.3

0.2 -

0.1

0.0 -
o.o 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0'9 1.0
I - EsPecif¡cidad

Figura 7.
Curva ROC para determinar nivel de severidad
del trastorno para sujetos de B a 9 años.

En el caso de este rango de edad la curva para diferenciar los sujetos que denotan
trastorno expresivo de los que evidencian trastorno mixto, se dispone en la Figura 7.

Se aprecia que si la discriminación se hace tomando en cuenta sólo las dimensiones se-
leccionadas y el análisis se circunscribe sólo a sujetos con trastorno mixto o expresivo,

16§
-i.a

I\!ORMA§ DT TNTERPRETACION

se logra detectar algo más del70o/o de los casos examinados como verdaderos positi-
vos (aquellos que en verdad presentan el trastorno). El número de falsos positivos no
es bajo, ya que podrían detectarse cerca del 35olo de los casos como falsas alarmas.
El valor discriminante corresponde a 1.51, En consecuencia, es deseable que la inter-
pretación del grado de severidad sea efectuada acompañándola con otros criterios
diagnósticos que el profesional o evaluador desee utilizar.

Interpretaciones a partir de las Puntuaciones de Corte,

Se han brindado los puntos de cofte en términos de puntuaciones canónicas discrimi-

nantes. En la práctica estas no son útiles porque no obedecen a ninguna de las escalas
observadas en las dimensiones o microdominios de los que se compone la prueba. Es
necesario traducir dichos valores a puntuaciones directas u observadas de modo que
sean fácilmente interpretadas por el evaluador.

Las puntuaciones directas juegan un papel fundamental en la generación de puntua-

ciones discriminantes y en consecuencia se trata de hallar la puntuación directa total
de la prueba IDTEL y las puntuaciones totales de las dimensiones específicas por ran-
go de edad para obtener un punto de corte directamente aplicable.

Como se recordará, se obtiene una puntuación discriminante para una función en par-
ticular considerando la suma de valores directos de cada microdominio o dimensión
ponderados por sus correspondientes coeficientes discriminantes no estandarizados.
La ecuación general para cada función discriminante es:

Y,, F r+ Frxr* Frxr* §nxn

donde I, corresponde a la puntuación discriminante obtenida por el sujeto i-ésimo

en la función discriminante j-ésima, B representa los coeficientes y X los valores ob-
servados de las variables.

Siguiendo este procedimiento se puede conocer el valor de la puntuación directa que

se corresponde con la puntuación discriminante informada en el apaftado previo. Son
estas puntuaciones las que se utilizan en Ia interpretación. En la tabla siguiente se
informa de los valores de cofte para los microdominios y las dimensiones selecciona-
das.

t6g
trO?"EL - trnstrurnento de Diagnéstico para los -frastornos Específiccs del Lenguaje en Edad Escolar

Puntuaciones de Cofte para definir la Presencia/Ausencia

de Trastorno Específico de! Lenguaje

Corte derivado
Examinados de Interpretación
de la puntuación
6 a 7 años 11 meses
discriminante

Microdominio fonológico L7 Por sí solas no representan presen-

cia de TEL pero las sumas de pun-
M icrodomi n io morfosintáctico L7 tuaciones iguales o menores a éstas
en sus correspondientes microdo-
Microdominio semántico 22 minios implican que el sujeto está
bajo lo esperado para individuos sin
M icrodominio pragmático 10 trastorno.

Puntuaciones iguales o menores a

Total IDTEL 66
66 representan presencia de tras-
torno especffico del lenguaje en
sujetosde6aTaños.

Examinados de
8 a 9 años 11 meses

Microdominio fonológico 27 Por sí solas no representan pre-

sencia de TEL pero las sumas de
M icrodom i n io morfosintáctico 28 puntuaciones iguales o menores a
éstas en sus correspondientes mi-
Microdominio semántico 40 crodominios implican que elsujeto
está bajo lo esperado para indivi-
M icrodominio pragmático 16 duos sin trastorno.

Tota| IDTEL 111

Puntuaciones iguales o menores
a 111 representan presencia de
trastorno específico del lenguaje
ensujetosdeBa9años,

La tabla precedente permite decidir si el sujeto evaluado presenta o no trastorno

especlfico del lenguaje. La forma de proceder es:

. Seleccione el rango de edad en que el evaluado se encuentra;6 a7 años 11 me-

ses, o bien 8 a 9 años 11 meses.
. Obtenga a través de las normas de corrección, las puntuaciones totales para to-
dos los microdominios
a Obtenga la puntuación total del sujeto en el test IDTEL
a Evalúe si el examinado está dentro de lo esperado para un individuo normal, lo
que significa que en cada microdominio debería obtener puntuaciones próximas a
las mínimas aceptables que se informan aquí.
Determine la presencia de trastorno tomando el valor total obtenido por el sujeto
en el test IDTEL. Si dicho valor es menor o igual que 66 puntos en niños de 6 a7
f.:-.-

NORT"{A§ DE IÍITERPRETAC:ON

años, entonces puede suponer presenc¡a de trastorno específico del lenguaje. En

el caso de niños de 8 a 9 años, esa puntuación se eleva a 111, valores iguales o
menores perm¡ten asumir la presencia del trastorno.

. Considere siempre que esta puntuac¡ón total debe implicar un desempeño con-
s¡stente. Si el sujeto está alto en la mayoría de los microdominios, pero en uno
de ellos está muy bajo, existe la posibilidad de que su resultado se deba a otras
causas, como distracciones momentáneas, incomprensión de las instrucciones,
entre otras razones.

pase a
Una vez haya decidido la presencia o no de trastorno específico del lenguaje,
tarea, que consiste en determinar el nivel de severidad.
la siguiente Los pasos para
establecerlo son los siguientes:

. Seleccione las dimensiones que han sido definidas como las de mayor poder dis-
criminante para definir el nivel de severidad. En la tabla que se insefta más ade-
lante pueden consultarse rápidamente las dimensiones que corresponden para
los rangos de edad que esta prueba abarca.

. Obtenga las puntuaciones correspondientes con cada dimensión, esta acción ya

la ha ejecutado en el proceso anterior, de modo que sólo se trata de segregar
información que ya ha sido obtenida.

. Sume las puntuaciones de las dimensiones seleccionadas, Recuerde que éstas

son distintas por rango de edad, de modo que la suma total del conjunto de di-
mensiones variará en cada caso.

. por una pafte, compare las puntuaciones obtenidas por los examinados en cada
dimensión con los puntos de cofte de la tabla y por otra, compare las sumas tota-
les de las dimensiones seleccionadas, con sus correspondientes puntos de corte,

. Las puntuaciones aisladas por dimensión no dicen demasiado sobre el nivel de se-
veridad que el examinado presenta, pero se esperaría un desempeño consistente,
de modo que sujetos con trastorno expresivo deben poseer puntuaciones en torno
a los valores de cofte o superiores y sujetos con trastorno mixto deben denotar
puntuaciones consistentemente más bajas que los valores de cofte informados.

. Si observa inconsistencias en el desempeño (resultados que discrepan notoria-

mente entre dimensiones), intente determinar si el sujeto comprendió adecuada-
mente las instrucciones, estuvo atento a los ejercicios, etc. Si es necesario vuelva
a aplicar la subPrueba.

. Una vez asegurado un desempeño consistente, revise las puntuaciones totales o

suma de puntuaciones, si la puntuación total obtenida por el examinado está en o
por debajo de la indicada en la tabla entonces se puede asignar un trastorno mixto,
si por el contrario la puntuación está por sobre el punto de cofte, indica nivel de
trastorno exPresivo.

{?{
IDrEL - Instrumento de Diagnóstico para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

para proceder como se ha ¡ndicado prev¡amente, se dispone la siguiente tabla que

contiene las correspondientes puntuaciones de cofte:

Puntuaciones de Corte para definir !a Presencia/Ausencia

de Trastorno Específico del Lenguaie

Examinados de Corte derivado

de la puntuación Interpretación
6 a 7 años 11 meses discriminante

Reconocimiento prosódico 3 Por sí solas las puntuaciones Por

dimensión no representan dife-
Sufijación de profesiones 3 rencias determinantes entre nivel
3
expresivo y mixto, sin embargo,
Sufijación de aumentativos puntuaciones iguales o Por deba-
Relación funcional 2 jo de las aquí ilustradas implican
proximidad a severidad mixta del
Relación de metonimia 4 trastorno.
Reconocimiento de concePtos 3

Frases hechas 3

Puntuaciones iguales o menores

a 21 indican presencia de nivel
Total dimensiones seleccionadas 2L mixto de TEL, puntuaciones Por
encima indican nivel expresivo de
TEL en sujetos de 6 a 7 años.

Examinados de 8 a 9 años 11 meses

Reconocimiento prosódico 4 Por sí solas las puntuaciones Por

dimensión no representan dife-
Inversión silábica 6 rencias determinantes entre nivel
7
expresivo y mixto, sin embargo,
Unión de fonemas puntuaciones iguales o por deba-
Sufijación de profesiones 7 jo de las aquí ilustradas implican
proximidad a severidad mixta del
Sufijación de aumentativos B trastorno.
Relación atributiva B

Relación funcional 4
Relación de metonimia 7

Formación de conceptos 7

Reconoci miento de conceptos 7

Razonamiento inferencial 4

Frases hechas 7

Puntuaciones iguales o menores

a 76 indican presencia de nivel
Total dimensiones seleccionadas 76 mixto de TEL, puntuaciones Por
encima indican nivel expresivo de
TEL en sujetos de 8 a 9 años.
 I\ORMA§ NE NNTÉ&PRFTACIOI!

Mediante estos pasos y comparaciones, se tiene la posibilidad de establecer el diagnós-

tico de presencia o ausencia de trastorno específico del lenguaje y a su vez, una vez
detectada la presencia del problema, establecer si se trata de trastorno mixto o expre-
sivo. En tal sentido, este proceder reafirma la intención del instrumento de convertirse
en una buena herramienta destinada a evaluación con base en un criterio, antes que
una evaluación referida a norma.

Fundamentos de Ia Interpretación Referida a Norma.

Este tipo de interpretación intenta comparar la puntuación de un sujeto, una vez que
esta ha sido tipificada o estandarizada. Con las puntuaciones de un grupo de referencia,
al que se le denomina grupo normativo, lo que facilita la comparación de los resultados
de los diferentes sujetos en un mismo test, o bien Ia comparación del resultado de un
sujeto en diversos tests. Este ejercicio comparativo tiene sentido cuando lo que se in-
tenta es establecer la posición relativa del sujeto, estableciendo si su desempeño está
por sobre o por debajo del desempeño medio de dicho grupo (Santisteban ,2009).

Un requisito fundamental para poder hacer las comparaciones es que las puntuaciones
directas, esto es, las que arroja el test con base en su escala de medida pafticular, sean
transformadas a puntuaciones típicas o estandarizadas, lo que permite compararlas
con base en una misma escala de medida (Santisteban, 2009).

Se han construido muchos tipos de escalas y hay variedad de transformaciones que pue-
den aplicarse, siempre en función del tipo de prueba y de los objetivos de la misma.

En este caso se ha adoptado una transformación lineal sencilla. Todas las puntuacio-
nes tipificadas implican que a cada puntuación directa se le resta la media (cambio en
el origen) y esa diferencia se la divide por la desviación tipica (cambio de escala) del
conjunto de puntuaciones.

Determinación de Ios Baremos.

Debe tenerse presente que los baremos aquí informados son sólo de referencia y están
basados en la limitada muestra utilizada, en consecuencia no se le puede considerar
una representación de la distribución del trastorno en la población nacional. Se dispo-
nen con la única intención de facÍlitar Ia interpretación de los resultados basados en el
criterio de puntuación de cofte, considerando que su uso está muy extendido entre los
profesionales de la salud y que permite comparar resultados con otras pruebas que se
deseen aplican

Los baremos aquíinformados han sido generados haciendo uso de las puntuaciones Z,
escala que tiene una media igual a cero y una desviación típica igual a 1. Esta escala no
ha sido normalizada, considerando el bajo número de sujetos que componen la mues-
tra y las caracLerísticas de la distribución de puntuaciones en dicho grupo (Martínez,
Hernández y Hernández, 2006).

L73
IDTEL - Instrumento de Diagnóstico para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

Interpretación a pa¡t¡r de los Baremos,

La interpretación de las puntuaciones Z es conocida y puede hacerse en función de

tres propósitos:

- Comparación de la puntuación del examinado con el grupo normativo. Puntuaciones

positivas o mayores a cero representan desempeño sobre la media y puntuaciones
negativas o bajo el valor cero representan desempeño bajo la media del grupo.

- Comparaciones entre diversos sujetos sobre la misma escala de puntuaciones Z

siguiendo el mismo principio expuesto en el punto anterior, en donde examinados
con altas puntuaciones negativas revelan un peor desempeño mientras que suje-
tos con altas puntuaciones positivas revelan un desempeño elevado.

- Comparaciones del desempeño de un mismo sujeto pero en las diferentes dimen-

siones del test IDTEL, tomando en cuenta que cada subprueba tiene asociada su
propia escala de puntuaciones. Acudiendo a las puntuaciones transformadas, se
puede comparar el desempeño obtenido por el evaluado en las diferentes pruebas
y hacer inferencias aceptables.

Para establecer las interpretaciones con base en puntuaciones Z, consulte las tablas
que se disponen en el siguiente apartado, en las que se detallan las puntuaciones
brutas y sus correspondientes puntuaciones típicas para cada dimensión, microdomi-
nio y test total.

Integración de las Interpretaciones.

Tanto la evaluación con base en criterios, como la evaluación basada en normas cursan
por vías separadas y obedecen a propósitos distintos. Cada una tiene una pretensión
bien definida que ha sido explicada en los apaftados anteriores. En consecuencia, no
se espera convergencia entre ambas, aún cuando pueden ser relacionadas,

En efecto, las puntuaciones de corte aquí informadas coinciden con puntuaciones de

norma: en torno a la media del grupo de referencia o levemente por debajo de la media
grupal. Es lógico esperar un compoftamiento de esta índole con los puntos de cofte,
considerando que lo que se desea maximizar son los acieftos o verdaderos positivos y
disminuir las falsas alarmas.

Si la puntuación de cofte fuese elevada y coincidiera con un mayor valor en puntua-

ciones Z, notoriamente por sobre la media del grupo-norma, la posibilidad de falsos
positivos sería elevada, el desempeño de los sujetos debería entonces ser excepcio-
nalmente alto (debe recordarse que puntuaciones altas obtenidas en IDTEL revelan
mejores habilidades) para ser considerado libre de trastorno. Por el contrario, en la
situación actual se han generado puntuaciones de cofte en, o levemente por debajo
de la media del grupo-norma porque de este modo se disminuye la opoftunidad de

174
 NORMAS DE INTERPRETACION

generar falsas alarmas, al tiempo que se aumenta la inclusión de personas con un

desempeño realmente bajo que en consecuencia presenten trastorno.

Aún cuando se puede considerar esta relación entre una y otra forma de interpretación,
síempre será mejor que el profesional pondere toda la evidencia disponible y tome
en cuenta en primer lugar el propósito diagnóstico para el cual este test fue creado y,
en segundo lugar, los baremos generados para hacer comparaciones intraindividuales
de desempeño entre las diferentes dimensiones o microdominios y, eventualmente,
comparar las capacidades de sujetos que por algún motivo forman parte de un mismo
grupo y que pueden ser interesantes de analizar.

TABLAS CON BAREMOS

PUNTUACIONES Z POR DIMENSIóN Y TOTALES

Balemos para niños de 6 a 7 años

Microdominio Fonológico
Puntuación Reconocim¡ento Adición Inversión Unión de Puntuación
bruta prosódico silábica silábica fonemas bruta

0 -1.40 -1.15 -0.89 -1.00 0

1 -1.04 -0.9s -0.69 -0.81 1

2 -0,69 -0.74 -0.49 -0.61 2

3 -0.34 -0.54 -0.29 -o.42 3

4 0.02 -0.33 -0.09 -0.22 4

5 0.37 -0.13 0.11 -0.02 5

6 0.72 -0.08 0.31 0.t7 6

7 1.08 0.29 0.50 0.37 7
B L.43 0.49 0.70 0.s6 B

9 7.78 0.70 0.90 4.76 9

10 2.L4 0.90 1.10 0.9s 10
11 1.11 1.30 1.15 11

12 1.31 1,50 1.3s L2

13 r.52 1.70 1.54 13

t4 1.73 1.90 L.74 L4

15 1.93 2.09 1,93 15

175
X§?§L - Instrilmento de Diagnésticc p*re l*s T¡"astcr*os Específic*s del l-errguaje en ñdad ñscoNar

Microdomin¡o Morfosi ntáctico

Puntuación Ejercicios de Sufijación de Sufijación de Puntuación
bruta modelado profesiones aumentativos bruta

0 -1.40 -1.51 -1.12 0

1 -L.L7 -7.L7 -0.91 1

2 -0.94 -0.83 -0.69 2

3 -0.70 -0.50 -0.48 3
4 -0.47 -0.16 -0.27 4
5 -0.24 0.18 -0.06 5

6 -0.01 0.s2 0.15 6

7 0.23 0.86 0.36 7
B 0.46 1.20 0.57 B

9 0.69 t.54 0.78 I

10 0.93 1.BB 1.00 10
11 1.16 2.22 7.20 11

72 1.39 1.42 72
13 1.63 1.63 13
74 1.86 t.B4 74
15 2.09 2.06 15

M icrodominio Semá ntico

Puntuación Relación Relación Relación de Formación de Reconocimiento Razonamiento Puntuación
bruta atributiva funcional metonimia conceptos de conceptos inferencial bruta

0 -1.83 -1.51 -1.58 -7.46 -7.37 -1.38 0

1 -1.54 -0.96 -1.29 -1.11 -7.07 -0.90 1

2 -1.26 -0.41 -0.99 -0.75 -0.76 -0.47 2

-0.97 -0.69 -0.39 -0,45 a
3 0.13 0.07 J

4 -0.68 0.68 -0.39 -0.03 -0.15 0.55 4

5 -0.40 1.23 -0.09 432 0.16 1.04 5
6 -0.11 1.78 0.21 0.68 0.46 1.52 6
7 0.18 2.32 0.51 1.04 0.77 2.00 7
I 0.46 0.81 1.39 1.07 2.49 B

9 0.75 1.11_ 7.75 1.38 2.97 9

10 1.03 7.4I 2.10 1.68 10
11 7.32 t.7t 2.46 1.99 11
L2 1.61 2.07 2.82 2.29 L2
13 1.89 2.37 13
74 2.18 2.61 14
15 2.91 15
 NORMAS DE INTERPRETACIONI

Microdominio Pragmático
Puntuación Frases Puntuación
Ironías
bruta hechas bruta

0 -1.56 -1.64 0
I

1 -L.21 -t.29 1

2 -0.86 -0.93 2

3 -0,51 -0.58 3

4 -0.16 -0.23 4

5 0.19 0.13 5

6 0.54 0.48 6

7 0.89 0.84 7

B 1.23 1.19 B

9 1.58 1.55 9

10 1.93 1.90 10

2
Resultados totales por Microdom¡n¡o
I Puntuación Puntuación
Fonológico Morfosintáctico Semántico Pragmático
i bruta bruta

0 -L.22 -1.61 -L.77 -1.85 0

5 -0.90 -1.10 -1.43 -0.83 5

10 -0.58 -0.59 -1.09 0.18 10

15 -0.26 -0.08 -0.74 1.20 15

20 0.0s 0.43 -0.40 2.22 20

25 0.37 0.94 -0.06 25

30 0.69 t.45 0.28 30

35 1.01 1.96 0.63 35

40 1.32 1.47 0.97 40

45 1.64 1.31 45

50 1.96 1.65 50

55 2.28 2.00 55

60 2.34 60

65 2.68 65
IDTEL - Instrumento de Diagnóstico para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

Puntuación Test Dimensiones Puntuación

bruta Completo Seleccionadas bruta

0 -1.63 -1.67 0

10 -1.40 -1.13 10

20 -1.16 -0.58 20

30 -0.93 -0.04 30

40 -0.70 0.51 40
50 -0.46 1.05 50

60 -0.23 1.59 60

70 0.00 2.t4 70

80 0.23 2.68 BO

90 0.47 90
100 0.70 100

110 0.93 110

L20 L.L7 t20

130 1.40 130

t40 1.63 140

150 1.86 150

160 2.t0 160

L70 2.33 L70

180 2.s6 180
 NÜRMA§ DE INTER"PRETACIÓN

Baremos para niños de 8 a 9 años

Microdominio Fonológico
Puntuación Reconocimiento Adición Inversión Unión de Puntuación
bruta prosódico silábica silábica fonemas bruta

0 -1.91 -2,83 -2.06 -1.69 0

1 -1.52 -2.57 -1.84 -L.49 1

2 -1,12 -2.31 -1,61 -1.30 2

3 -0.73 -2.05 -1,39 -1.10 3

4 -0.33 -1.79 .L.L7 -0.90 4

5 0.07 -1.53 -0.95 -0.7L 5

6 0.46 -1.27 -0.73 -0.51 6

7 1.86 -1.01 -0.51 -0.31 7

B 1.25 -0.74 -0,28 -0.11 B

9 1.65 -0.48 -0.06 0.08 9

10 2.05 -0.22 1.16 0.28 10

11 0.04 1.38 0,48 11

L2 0.30 0.60 0.67 L2

13 0.s6 0.83 0.87 13

74 0.82 1.05 t.07 t4

15 1.08 1.27 t.26 15

LV§
IDTE!- - Instrumento de Diagnéstico para los T¡"astornos Específicos del Lenguaje en Edad Eseolar

M icrodomi n io Morfosintáctico
Puntuación Ejercicios de Sufijación de Sufijación de Puntuación
bruta modelado profesiones aumentat¡vos bruta

0 -3.30 -2.97 -1.69 0

1 -2.96 -2.58 -1.48 1

2 -2.66 -2.20 -1,28 2

3 -2.27 -t.82 -1.08 3

4 -t.92 -1.44 -0.87 4

5 -1.58 -1.05 -0.67 5

6 -t.23 -0.67 -0.47 6

7 -0.89 -4.29 -0.26 7

B -0.55 0.10 -0.06 B

9 -0.20 0.48 0.14 9

10 a.Á 0.86 0,34 10

11 0.49 1.24 0.55 11

L2 0.83 0.75 12

13 1.18 0.95 13

74 1.52 1,16 L4

15 7.87 1.36 15

Microdominio Semántico
Puntuación Relación Relación Relación de Formación de Reconoc¡m¡ento Razonamiento Puntuación
bruta atributiva funcional metonimia conceptos de conceptos inferencial bruta

0 -2.54 -2.45 -2.21 -2.99 -2.79 -2.4L 0

1 -2.26 -1.86 -1.95 -2.60 -2.43 -L.92 1

2 -1.99 -1.28 -1.69 -2.2t -2.07 -1.43 2

3 -1.71 -0.69 -L.43 -1.82 -t.77 -0.93 3

4 -L.43 -0.10 -L,17 -1.44 -1.35 ^0.44 4

5 -1.16 0.49 -0.91 -1,05 -1.00 0.05 5

6 -O.BB 1.08 -0.65 -0.66 -0.64 0.55 6

7 -0.61 1.67 -0.38 -0.27 -0.28 1.04 7
B -0.33 -0.72 0.L2 0.08 L.54 B

9 -0.05 0.L4 0.51 0.44 2.03 9

10 0.22 0.40 0.90 0.80 10

11 0.s0 0.66 1.28 1.16 11

L2 0.77 0.92 1.67 1.51 L2

13 1.05 1.18 13

L4 1.33 1.44 L4

15 L.7L 15

1fin
 NORMA§ DE INTE*,PR.ETACIOI\

Microdominio Pragmático
Puntuación Frases Puntuación
Ironías
bruta hechas bruta
0 -3.42 -3,13 0

1 -2.97 -2.67 1

2 -2.53 -2.20 2

3 -2.08 -7.73 3

4 -t.64 -t.27 4
5 -1.19 -0.80 5

6 -0.74 -0.34 6
7 -0.30 0.13 7
B 0.15 0.60 B

9 0.59 1.06 9
10 1.04 1,53 10

?
Resultados Totales por Microdom¡n¡o
Puntuación Puntuación
bruta Fonológico Morfosintáctico Semántico Pragmático
bruta

0 -2.55 -2.85 -3.07 -3.38 0

5 -2.17 -2.29 -2.77 -2.53 5

10 -L.79 -1.74 -2.3s -1.18 i0

15 -7.41 -1.18 -1.98 0.16 15

20 -1.03 -0.63 -1.62 1.51 20

25 -0.6s -0.07 -t.25 25

30 -0.27 0.48 -0,89 30

35 0.11 1.04 -0.52 35
40 0.49 1.60 -0.16 40
45 0.87 0.20 45
50 t.25 0.57 50
a
55 1.63 0.93 55
60 1.30 60
65 1.66 65

I §t
IBTEI- - trnstrumento de Diagnóstico para los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar

Puntuación Tést Dimensiones Puntuación

bruta Completo Seleccionadas bruta

0 -3.19 -2.84 0

10 -2.92 -2.52 10

20 -2.64 -2.20 20

30 -2.37 -1.88 30

40 -2.09 -1.56 40

50 -1.81 -L.24 50

60 -t.54 -0.92 60

70 -7.26 -0.60 70

BO -0.99 -0.28 BO

90 -0.7t 0.04 90

100 -0.44 0.37 100

110 -0.16 0.69 110

L20 0.L2 1.01 720

130 0.39 1.33 130

t40 0.67 1.65 140

150 0.94 150

160 t.22 160

t70 1.50 L7o

180 L.77 180

1&2