Instituto de Formación Docente Continua
Villa Mercedes
Profesorado de Artes Visuales
Primer año - Lenguaje Visual 1
Prof. Pablo Muract
Educación Artística y
Cultura Visual
Lic. Andrés González
El presente escrito tiene como objetivo realizar un abordaje bibliográfico sobre
la problemática de la Educación Plástico Visual en el marco de la institución
escolar haciendo foco en las condiciones actuales del régimen de visibilidad
vigente, para revisar definiciones, estrategias de trabajo y lineamientos que
puedan servir como recurso para el trabajo docente.
Desde un punto de vista histórico, podemos reconocer diferentes modelos o
paradigmas en la enseñanza de las artes visuales. Estos paradigmas fueron
determinados por los contenidos y métodos de enseñanza que se mostraron
más eficaces y adecuados para los diferentes contextos históricos en los que
surgieron. El taller del artista, la academia de bellas artes, el modelo de
exploración del lenguaje visual de la Bauhaus y el sistema del desarrollo
creativo personal, son los paradigmas generales que podemos considerar a lo
largo de una historia occidental de la educación artística. Éstos, a pesar de sus
diferencias, podrían ser agrupados de acuerdo a una base común fundada en
una serie de creencias sobre la naturaleza del arte y su rol en la sociedad; el
arte como disciplina autónoma, realizada por un individuo excepcional –
generalmente masculino- dotado con el don de la creación y que produce
obras únicas, originales y de alto valor estético. A este respecto, Gabriela
Augustowsky reconoce una serie de concepciones tradicionales –mitos y
prejuicios- que permanecen vigentes en cuanto a la enseñanza de las artes
visuales:
-La representación del arte como algo sublime y por
consiguiente sus espacios de exhibición como sagrados.
-La centralidad de la belleza como la cualidad estética suprema.
-El valor fundamental de la mímesis, es decir el parecido de la
obra con lo representado.
- La idea del artista como genio y la capacidad para el arte como
un talento o un don que sólo unos pocos poseen. (Augustowsky; 2012,
p.28)
Ahora bien, al remitirnos a las normativas que regulan la enseñanza de las
artes visuales en el Sistema Educativo argentino actual, observamos que estos
viejos planteos aparecen superados por la Ley Nacional de Educación N°
26.206. En este sentido, quizás una de las transformaciones más destacables
ha sido la ampliación de los límites del objeto de estudio de las Artes Visuales.
Por un lado, en lo que refiere a la cuestión de lo popular y lo aceptado
socialmente como arte clásico con status para acceder al ámbito académico; y
por otro lado, en lo que refiere a los nuevos formatos simbólicos, lenguajes
artísticos o disciplinas artísticas legitimadas. Actualmente, las artes visuales
han dejado de ser consideradas como un hecho singular de la actividad
humana, para ser entendidas “… como un lenguaje simbólico, como un hecho
cultural inscripto en un marco socio-histórico en interacción con otros hechos
sociales, políticos culturales” (Hisse; 2009, p.73).
La propuesta se presenta como una visión superadora de concepciones
tradicionales que relacionan al arte con la libre expresión o lo supeditan al
despliegue de técnicas para el desarrollo de habilidades motoras en los
estudiantes. En contraposición, la propuesta concibe al arte como una forma
de conocimiento de la realidad que involucra diferentes aspectos de la
persona, desde la producción estética a la reflexión crítica como formas de
aproximación a los objetos artísticos y estéticos del contexto cultural.
Podemos entonces afirmar que la educación artístico visual pensada tanto para
nivel inicial como para los diferentes niveles de la escuela, actualmente
significa mucho más que solamente la producción de imágenes o el estudio
teórico de referentes de la historia del arte. Este cambio de enfoque no es
ajeno a lo que ha sucedido en el campo académico de la teoría del arte. A
partir de la década del noventa se ha consolidado un nuevo campo
transdisiplinar denominado como estudios visuales o cultura visual.
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La teórica chilena Nelly Richard resume los objetivos de los estudios de la
cultura visual de la siguiente manera, haciendo hincapié en la ruptura de
barreras que catalogaban a las imágenes como artísticas o no:
En su definición más general, los “estudios visuales” se proponen analizar el
universo de las imágenes en sus más variadas formas de tecnologización, de
mediatización de estas imágenes (el arte, la publicidad, el diseño, la moda, la
televisión, el video, cine, internet, las cámaras de vigilancia, etc.), sin otorgarle
mayor sentido a la diferencia entre arte y no-arte, en las que se basaban
tradicionalmente la historia y la teoría artísticas para demarcar lo “estético”.
(Richard, 2006)
De esta manera, los estudios visuales fundan su necesidad de existir como
disciplina en el reconocimiento de que la cultura posmoderna de la
globalización capitalista es una cultura de la imagen en cuyo contexto la
experiencia humana es más visual y asimismo está más visualizada. De
acuerdo con Nicholas Mirzoeff (2003), uno de los más destacados teóricos de
la cultura visual, existe una brecha entre la riqueza de la experiencia visual en
la cultura posmoderna y la habilidad que poseemos para analizar esa
información percibida. Tal como sugiere Mirzoeff, parecería que por el
contrario de lo que sucede con la tecnología visual –es decir, cualquier aparato
diseñado para ser observado o ampliar la visión normal- cuyo potencial
aumenta vertiginosamente, nuestra capacidad de interpretación de la
información visual aparece desfasada, un paso atrás.
El concepto de régimen escópico o de visibilidad nos será útil para referirnos al
modo en que las miradas son construidas en este contexto. Ana Abramowsky
rescata una serie de rasgos que caracterizan al régimen de visibilidad actual
para luego problematizar el escenario complejo y paradójico de esta cultura
visual y su relación con la educación. Los regímenes escópicos se definen en
función a un conjunto de condiciones de posibilidad –técnica, cultural, política,
histórica y cognitivamente determinados- y se concretan en diferentes actos
de visión que aparecen ligados a sistemas particulares de creencias y valores.
Es decir, culturalmente se establecen múltiples relaciones entre lo que vemos o
no, lo que vemos y lo que creemos, y lo que podemos conocer a partir de lo
que vemos. De acuerdo con la autora, el régimen de visibilidad contemporáneo
puede caracterizarse de la siguiente forma:
Una inusitada producción, distribución y accesibilidad de las imágenes. El
desarrollo exacerbado de imágenes se encuentra directamente ligado con una
cada vez mayor capacidad de registro. “Casi siempre hay alguien observando y
grabando” (Mirzoeff; 2013, p.18).
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Una particular relación entre ver y conocer. Con el desarrollo de las tecnologías
de la visión, actualmente es posible ver zonas de la realidad que antes parecían
inalcanzables, tanto en un entorno micro como en uno macro. Pensemos por
ejemplo en las imágenes del interior del cuerpo captadas con fines médicos o
aquellas de cualquier punto del globo difundidas en internet por Google Earth.
Los límites entre lo público y lo privado aparecen redefinidos en este régimen
escópico. Actualmente podemos reconocer una marcada tendencia a un tipo de
mirada que se conecta con el exhibicionismo y el voyeurismo. El formato
televisivo del Reality Show ha dejado su impronta en los programas que se
producen hoy en día, y asimismo podríamos rastrear esta tendencia en los
productos propios de la web 2.0 como los canales de youtube o las redes
sociales donde se comparten globalmente videos o imágenes de situaciones
cotidianas y privadas.
Otro aspecto reconocido por la autora es el incremento de los intercambios
subjetivos mediatizados por imágenes como las videoconferencias o
videollamadas, los fotologs o redes sociales que involucran imágenes. Todos
estos ejemplos dan cuenta de la capacidad que tienen actualmente las
imágenes para crear diferentes formas de sociabilidad.
En relación con los puntos señalados anteriormente podemos considerar la
existencia de una particular relación entre el ver y el sentir. Los medios y
diferentes canales donde circulan las imágenes imponen la exigencia de
mostrar visiblemente lo que sentimos, tanto gustos como aversiones. El yo es
celebrado y empujado a exponer visiblemente sus emociones a través de la
multitud de medios disponibles.
La relación entre ver y creer ha sido afectada en nuestra época por un notable
escepticismo hacia las imágenes. Machado (2000) la define como la fase
postfotográfica de las imágenes. La intervención electrónica en el campo de las
imágenes técnicas incrementa los recursos expresivos – manipulación de la
información visual incluso a nivel pixelar- y contribuye a abolir la creencia en
la supuesta objetividad de la fotografía.
Finalmente, el régimen de visibilidad contemporáneo se caracteriza por la
creencia falaz de una visión absoluta, según la cual podríamos, con nuestro
arsenal tecnológico de registro y reproducción de la realidad como imagen,
alcanzar cada resquicio de ésta con la mirada. Esta falacia no tiene en cuenta
las invisibilidades que componen todo campo escópico. Siempre habrá algo
que se escape a la mirada a la par de aquello que podemos ver de cierto modo.
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Abramowsky reconoce asimismo que los régimenes de visibilidad se
superponen y muchas veces conviven, es decir que la forma en que
concebimos las imágenes responde a complejos entramados de creencias,
adhesiones, aversiones, sospechas y sentimientos. De este modo
desarrollamos actitudes contradictorias frente a la cultura visual; junto a la
descalificación y desconfianza ante las imágenes convive la voluntad de ver
cada vez más. La escuela también presenta diferentes posicionamientos frente
a las imágenes que coexisten de manera heterogénea. Si bien la institución
escolar surgió ligada a la imprenta y el texto escrito, a lo largo del tiempo se
ha desarrollado en su seno una particular cultura visual que manifiesta
diferentes maneras de proceder ante las imágenes.
La autora analiza tres tradiciones escolares frente a las imágenes. En primer
lugar la censura y la exclusión: la desconfianza escolar ante los efectos –
negativos- de las imágenes aparece con el desarrollo de la cultura visual
masiva a partir del surgimiento del cinematógrafo y luego la televisión. La
decisión de exclusión de las imágenes del terreno escolar fue justificada por
los efectos indeseables de manipulación sobre la mirada pasiva e indefensa de
los espectadores. En segundo lugar, las imágenes son incluidas en el universo
escolar con fines pedagógicos para movilizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sólo algunas imágenes filtradas por el docente son permitidas en
la escuela y subordinadas a objetivos educativos. Tal vez podríamos relacionar
esta lógica a lo que Eisner señala como una justificación contextualista de la
enseñanza del arte. Entonces, las imágenes serían sólo el pretexto sensorial o
el paso previo y motivador para alcanzar un fin mayor y más importante que
sería el conocimiento intelectual. Por último, Abramowsky señala un tercer tipo
de relación escuela – imagen, dada por la promoción de miradas críticas. Mirar
críticamente como ejercicio intelectual, despejando los aspectos emotivos de
las imágenes, para descubrir la forma en que éstas fueron construidas y cuáles
son las intenciones que a ella subyacen. El análisis racional del mensaje
prevalece aquí por sobre las formas. Ante esto, la autora se pregunta si es
posible recrear los sentidos de la crítica sin suponer que se parte de un no
saber –lo sensible- para llegar a un saber verdadero –lo racional-.
A su vez, podríamos considerar que las posiciones arriba descriptas se
manifiestan en oposición a las características propias del régimen visual
imperante hoy en día, entonces vale preguntarnos ¿de qué manera debería
orientarse una pedagogía de la imagen acorde a nuestra situación cultural
contemporánea? Al respecto Abramowsky concluye que es deber de la
pedagogía atravesar paradojas, de manera de superar los planteos binarios
falaces que se presentan como alternativas únicas.
…Entre la censura y la hipervisibilidad, el intelectualismo y el
sentimentalismo, la sospecha y el escepticismo redoblado, la pedagogía y
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la escuela se enfrentan al desafío de buscar un lugar propio, renovado,
que no tiene por qué mimetizarse con lo nuevo, pero tampoco abroquelarse
en lo viejo. Delinear un juego propio en diálogo tanto con las tradiciones
como con la época. Ni más ni menos. (Abramowsky; 2010, p.58)
Por su parte, numerosos autores como Fernando Hernandez ponen el énfasis
en la necesidad de desarrollar estrategias para la comprensión de la cultura
visual, situándose en un posicionamiento que se vincula con la tercera lógica
descripta. En este sentido, un enfoque adecuado a las condiciones actuales del
campo educativo debe capitalizar la realidad inmediata de niños y
adolescentes, fuertemente marcada por el consumo estético de los medios
masivos de comunicación, y otorgarle significatividad pedagógica. Este
conjunto complejo de interacciones requiere, a su vez, un abordaje múltiple
que permita a los alumnos ubicarse en el doble lugar de receptores y
productores de mensajes estéticos, desarrollando nuevas formas de
participación e intervención en su realidad sociohistórica, afines a sus hábitos
de consumo cultural.
El abordaje propuesto por Fernández implica un acercamiento a las imágenes
en cuanto representaciones sociales; de manera transdisciplinar; basándose en
las características evolutivas, sociales y culturales de los estudiantes;
estableciendo conexiones interculturales; y desde una posición social crítica. El
autor sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos para seleccionar las
representaciones a trabajar desde la perspectiva del estudio de la Cultura
Visual:
1. Ser inquietantes.
2. Estar relacionadas con valores compartidos en diferentes
culturas.
3. Reflejar las voces de la comunidad.
4. Estar abiertas a múltiples interpretaciones.
5. Referirse a la vida de la gente.
6. Expresar valores estéticos.
7. Hacer pensar al espectador.
8. No ser herméticas.
9. No ser sólo la expresión del narcisismo del artista.
10. Mirar hacia el futuro.
11. No estar obsesionadas por la idea de novedad.
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Por otro lado para Augustowsky (2012), la formación de una mirada crítica no
se contradice con atender las emociones que se ponen en juego frente a las
imágenes. Para ello resulta necesario concebirlas como materializaciones de
una experiencia estética cultural donde intervienen sistemas de creencias,
valores, ideologías, sensibilidades, proyectos individuales y colectivos. Para la
autora, el desafío reside en lograr una enseñanza que apunte a alcanzar el
equilibrio entre el análisis y la emoción, entre la lectura metódica y la lectura
inspirada, posibilitando a los estudiantes realizar una interpretación que los
implique vitalmente en la recreación de los universos de significados y
sentidos de aquellas imágenes que se aborden. Al referirse al estudio del arte
del pasado, Augustowsky afirma que “concebir las obras como experiencias
vividas nos acerca a ellas” (Augustowsky; 2012, p.127). Y esta afirmación se
vincula con la obra del filósofo americano John Dewey, de quien rescata la
noción de “experiencia estética” para vincular el arte con lo cotidiano,
superando aquellas concepciones espiritualistas y elitistas mencionadas en el
comienzo de este informe. De este modo sugiere concebir las obras de arte
como manifestaciones estéticas relacionadas con la creatividad, con la
posibilidad de que todos –no solo los supuestamente ‘dotados’ con el don de
la creatividad- podemos desarrollar una vida más digna e inteligente. El arte
como forma de conocimiento del mundo en la que intervienen las emociones,
la razón, el cuerpo.
Entonces, concebir el arte como experiencia significa diseñar
actividades, proyectos, propuestas en las que chicos, chicas y jóvenes
sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que los involucre
personalmente, íntimamente; que los convoquen de modo genuino a la
construcción de sentidos propios para repensarse individual y
colectivamente a través del arte (Augustowsky; 2012, p.31)
Hasta aquí hemos revisado una serie de aportes teóricos relacionados con la
enseñanza de las artes visuales en el ámbito escolar sin perder de vista las
características propias del contexto contemporáneo y el modo de construcción
de miradas que su cultura particular condiciona. Para terminar el presente
documento haremos referencia a las reflexiones estéticas del filósofo Hans
Georg Gadamer que nos servirán para repensar las sugerencias curriculares
para la educación artística desde los aportes de la hermenéutica.
En La actualidad de lo Bello, Gadamer entiende al arte como una forma de
conocimiento vinculada al desarrollo de la capacidad cognitiva. Aquí, le otorga
especial relevancia al receptor como co-genio, quien asume la tarea de
sintetización personal de la obra a través del cuestionamiento de sus
significados. El autor precisa que las obras poseen una suerte de coherencia
interna que les brinda una identidad en términos significativos; es decir, el
espectador no puede proyectar sus intenciones de manera desordenada o
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irracional en ella. Esta identidad marca una apertura posible hacia la actividad
interpretativa del receptor. A su vez, resulta interesante la justificación
antropológica del arte que el autor realiza a partir del concepto de juego. Para
Gadamer el componente lúdico es una función elemental e infaltable en la vida
humana; en el arte, el carácter lúdico se manifiesta en la existencia de un
supuesto orden, disciplina y leyes como si hubiese fines cuando en realidad no
los hay – la coherencia interna de la mismidad de la obra-. Artista y espectador
se involucran en un juego de co-creación. En este sentido, la percepción es
una respuesta activa en pleno movimiento interpretativo que ocupa el espacio
lúdico del abordaje de la obra. En este juego, el co-jugador obtiene de su
percepción, podríamos decir a manera de premio, un sentimiento vital de
apreciación del mundo. Así, como modo de conocimiento de la realidad, y a
través del juego de la comprensión significativa, el arte nos conduciría hacia un
crecimiento más allá de nosotros mismos.
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Bibliografía
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