COMO PREPARAR EL EXAMEN DE COMPLEMENTOS.

Las preguntas tipo test podrán versar sobre los siguientes temas:

LOMLOE: Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Objetivo final de la LOMLOE: Establecer un renovado ordenamiento legal que
aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya
a la mejora de los resultados educativos del alumnado, y satisfaga la demanda
generalizada en la sociedad española de una educación de calidad para todos.
Qué son:
a. Objetivos: Son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar
la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave
b. Competencias clave: Son desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los
principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo
español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la
Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente. Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida
del alumnado al término de la enseñanza básica.
Son desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones
cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Constituyen un
elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra,
los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
c. Competencias específicas: Son los referentes que indican los niveles de desempeño
esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las
competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su
proceso de aprendizaje.
d. Criterios de evaluación: Referentes que indican los niveles de desempeño esperados
en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias
específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
e. Saberes básicos: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las
competencias específicas.
f. Situaciones de aprendizaje: Situaciones y actividades que implican el despliegue por
parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Legislación ESO: Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
a. Finalidad de ESO: Lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos
básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico-
tecnológico y motor; desarrollar y consolidar los hábitos de estudio y de trabajo, así como
hábitos de vida saludables, preparándolos para su incorporación a estudios posteriores y
para su inserción laboral; y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de
la vida como ciudadanos y ciudadanas.
b. Objetivos de ESO:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos.
- Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo.
- Fortalecer sus capacidades afectivas.
- Desarrollar destrezas básicas.
- Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas.
- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo.
- Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana
y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma.
- Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras.
- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de
las demás personas.
- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias.
- Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas.
c. Carácter de la ESO: obligatorio y gratuito y en régimen ordinario se cursará, con
carácter general, entre los doce y los dieciséis años de edad, si bien los alumnos y las
alumnas tendrán derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho años de edad
cumplidos en el año en que finalice el curso.
d. Saberes básicos de la ESO: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los
contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la
adquisición de las competencias específicas.
e. Competencias específicas de la materia de música.
1. Analizar obras de diferentes épocas y culturas, identificando sus principales rasgos
estilísticos y estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical
y dancístico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y dancísticas, a
través de actividades de improvisación, para incorporarlas al repertorio personal de
recursos y desarrollar el criterio de selección de las técnicas más adecuadas a la intención
expresiva.
3. Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones
y empleando diversas estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales, para
ampliar las posibilidades de expresión personal.
4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos
musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar
oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.
f. Asignaturas troncales en la ESO. Esquema de los diferentes cursos.
Legislación Bachillerato: Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen
la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
a. Finalidad del Bachillerato: el Bachillerato tiene como finalidad proporcionar
formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que
permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad
y aptitud. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y el logro de las
competencias indispensables para el futuro formativo y profesional, y capacitar para el
acceso a la educación superior.
b. Objetivos del Bachillerato.
- Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cívica responsable.
- Consolidar una madurez personal, afectivo-sexual y social que les permita actuar de
forma respetuosa, responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico.
- Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de mujeres y hombres.
- Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina.
- Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la
lengua cooficial de su comunidad autónoma.
- Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
- Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
- Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo.
- Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales.
- Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de
los métodos científicos.
- Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
- Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético. Utilizar la
educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
- Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la movilidad segura y
saludable.
- Fomentar una actitud responsable y comprometida en la lucha contra el cambio
climático.
c. Itinerarios del Bachillerato: Las modalidades del Bachillerato que podrán ofrecer
las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes serán las siguientes:
• Artes.
• Ciencias y Tecnología.
• General.
• Humanidades y Ciencias Sociales.
La modalidad de Artes se organizará en dos vías:
• Artes Plásticas, Imagen y Diseño.
• Música y Artes Escénicas.
El alumnado podrá elegir entre la totalidad de las materias específicas que cursen. Los
centros ofrecerán la totalidad de las materias específicas de las modalidades y, en su
caso, vías que oferten. Solo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte de
alumnado cuando haya un número insuficiente de los mismos.
Cuando esta oferta de materias específicas quede limitada en un centro por razones
organizativas, las Administraciones educativas facilitarán que las materias que no
puedan impartirse por esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educación
a distancia o en otros centros escolares.
Si la oferta de vías de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase limitada por
razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deberá entenderse aplicable a
las materias que integran la vía ofertada.
d. Saberes básicos del Bachillerato: Conocimientos, destrezas y actitudes que
constituyen los contenidos propios de una materia y cuyo aprendizaje es necesario para
la adquisición de las competencias específicas.
Los saberes básicos de las asignaturas de la modalidad de música y artes escénicas son:
- Análisis musical I:
-A. Iniciación al análisis musical
-B. La forma musical
-Análisis musical II
-A. Técnicas de análisis musical
-B. Géneros musicales
-Coro y técnica vocal I y II:
-A. Análisis
-B. Técnica vocal
-C. Práctica de conjunto
-Historia de la música y la danza
-A. Percepción visual y auditiva.
 -B. Contextos de creación.
-C. Investigación, opinión crítica y difusión.
-D. Experimentación activa.
-Lenguaje y practica musical
-A. Lenguaje musical
-B. Práctica musical

e. Asignaturas del itinerario de Artes en cada curso

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Los niveles de concreción curricular establecen diferentes pasos que van

adaptando el currículum a la situación concreta de cada comunidad, centro y aula.
El sistema educativo establece unas directrices de trabajo básicas para todo el
territorio español mediante leyes educativas.

A. DISEÑO CURRICULAR PRESCRIPTIVO o DCP/DCB (leyes orgánicas,

Reales Decretos y Decretos autonómicos): orientaciones generales que
establecen el Estado y la CCAA. Incluye todos los elementos curriculares y es
de carácter prescriptivo acerca de lo que se ha de enseñar. Nos dice lo que
tenemos que dar en clase, en cada curso, hasta dónde tenemos que llegar.
Esto quiere decir que bajo ningún concepto en infantil, primaria, ESO, o BACH
hay libertad de cátedra (esto significa que yo elijo los criterios que quiero dar
y qué quiero que aprendan los alumnos en el curso “x”). En este primer nivel
de concreción tenemos:

- La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE de 1990), incluyó

por primera vez a la Música como asignatura obligatoria en los tres primeros
cursos de Secundaria y como optativa en el cuarto curso.

- Ley Orgánica de Educación (LOE de 2006), mantuvo la asignatura presentando,

al igual que para las otras materias, un nuevo currículo.

- Ley Orgánica, 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa, (LOMCE de 2014) le quita peso a la asignatura de música, tanto a
nivel de horario como de obligatoriedad. Derogada

- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

B. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC): Lo determina el propio centro

y debe ser aprobado por el Consejo Escolar y la administración de la que
dependa. Valores, objetivos y prioridades de actuación educativa, objetivos
generales y su organización, todo ello adaptado al contexto social en el que
opera dicho centro. Es en esta referencia contextual en la que se inserta el
trabajo del profesorado. Dentro de este PEC irán todas las programaciones de
aula que han ido al plan educativo de ciclo y departamento y que están en la
programación general anual.
 - PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL: Instrumento de planificación
para curso académico, que tiene como finalidades el recoger las
decisiones y acuerdos más relevantes que afecten a la organización y
funcionamiento general del centro.

- PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO: Instrumento en el que se

explicita el modo en que se llevará a la práctica el proyecto educativo,
para dotarlo de cohesión, coherencia y continuidad (qué soy, qué es lo
que quiero y dónde quiero llegar)

- PLAN EDUCATIVO DE CICLO Y DEPARTAMENTO (en secundaria,

en primaria no existe): Se refiere a un ciclo, etapa o materia
determinada. Está sujeto a los criterios del anterior. en él están las
programaciones de aula.

C. PROGRAMACIÓN DE AULA: Se realiza de manera específica para ser

desarrollada en un grupo determinado.

D. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES (ACI): Consisten en la

adecuación del temario de enseñanza común para todos los alumnos, a las
necesidades especiales e individuales de un niño.

LAS APORTACIONES DE LA MUSICA AL DESARROLLO DEL INDIVIDUO

La música, como recurso pedagógico, añade un valor sustantivo a la formación

integral del niño, no solo por su contenido formativo, sino también porque realiza
una aportación esencial al desarrollo saludable del individuo, de su personalidad.
Es algo que demostró el estudio realizado por Annely Séller en 1990, al mostrar
que, entre las ventajas más significativas de la música, está el desarrollo de los
aspectos intelectual, socioafectivo, psicomotor, de crecimiento personal y de
formación de hábitos. Todo ello evidencia que es una herramienta capaz de ofrecer
multitud de recursos y aplicaciones para la formación en valores, en la educación
básica.

Siguiendo a Séller, su estudio muestra que la música facilita el desarrollo de

una relación apropiada con el propio organismo y un aumento de la
autoestima. Además, permite la generación de respuestas creativas a
situaciones imprevistas, al tiempo que favorece la atención, la concentración,
la experimentación, la observación, la memorización. También el
conocimiento y percepción de conceptos globales, como tiempo y espacio, y
parciales, como alto-bajo, suave-fuerte, claro-oscuro, gordo-flaco, largo-corto.

Es muy útil en el perfeccionamiento del lenguaje y el desarrollo del cálculo

y para la agilidad mental y la creatividad. Del mismo modo, permite evaluar
resultados, mide capacidades, ayuda al conocimiento de sí mismo, enseña a
pensar y sirve como indicador de las capacidades creativas del alumno y la
seguridad en sí mismo.

Junto a la faceta intelectual, la música cumple una función muy importante en

el desarrollo socioafectivo del niño, ya que le enseña a diferenciar roles y a
definir responsabilidades, capacitándolo para una mayor y mejor participación en
el aula y para mejorar la relación con los compañeros y hasta con los mismos
adultos, al compartir o interactuar con ellos a través de juegos y actividades
musicales (canto y ejecución instrumental), dirigidas fundamentalmente a ejercitar
destrezas.

En este sentido, “el niño experimenta emociones y espontaneidad, así como

también el crecimiento de sus sentimientos estéticos reforzados por los juegos con
canciones que motivan al contacto físico (abrazos, roces de mano, caricias, etc.)”.
No hay que olvidar que la música produce placer y satisfacción a los niños.

Por otro lado, la música favorece la aceptación de todo cuanto rodea a los
niños, dándoles seguridad al desplazarse y ubicarse en el tiempo y en el
espacio. También les facilita la integración grupal al compartir cantando y tocando
los instrumentos con los compañeros, lo que refuerza, a su vez, la noción de trabajo
cooperativo y otros indicadores de buena convivencia, como el respeto a la
diversidad y el amor a sus semejantes.

Con la música, el niño se sensibiliza ante el arte y la naturaleza, descubre un

nuevo medio de expresión y comunicación, conoce y expresa sus capacidades.
También demuestra su perseverancia en el alcance de metas y se motiva a superar
dificultades cuando, al participar en producciones artísticas, se esfuerza en aplicar
correctamente los elementos básicos de la música.

Desde una perspectiva general, estas virtudes de la música encajan

perfectamente con la visión integral de nuestro sistema educativo, el cual busca
asegurar que todas las actividades que realiza en alumno en la escuela, los
conocimientos que recibe, la aplicación práctica en su vida cotidiana según la
orientación docente, todo lo que ve, hace e influye en el niño desde la escuela vaya
 encaminado a su formación humana, reflejada en la autovaloración y la valoración
de los demás.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ETAPAS EVOLUTIVAS EN LA ADOLESCENCIA:

- Pasará de ser un niño a convertirse en un adulto.

- Se irán desarrollando las principales características de la persona y se

configura su personalidad.

- Importante papel diversos procesos hormonales, así como las influencias

culturales.

- Suele situarse entre los doce o trece años, alcanzando su fin en torno a los
veinte.

- Se van produciendo otros cambios sutiles en las estructuras de pensamiento lo

que dará lugar a la aparición de nuevas necesidades emocionales y personales
que no habían sido experimentadas por la persona con anterioridad.

- El niño comenzará a buscar la diferenciación con respecto a su entorno más

inmediato (progenitores) en aspectos tanto externos (vestimenta, forma de
hablar, expresiones empleadas) como en los internos (ideología, valores
religiosos, políticos, etc.), lo que inevitablemente supondrá un conflicto y
conductas de rebeldía.

IMPACTO DE LA MÚSICA EN ADOLESCENTES Y NIÑOS

En las últimas décadas la comunidad científica y educativa ha mostrado un

gran interés por investigar los efectos benéficos que la música ejerce sobre el ser
humano y su influencia en la formación integral del alumnado. El resultado de
algunas de estas investigaciones y experiencias nos permite referirnos a los valores
formativos de la educación musical desde otra perspectiva, la que Bukofzer
denomina “educación con la música”.

La actividad musical estimula e integra todos los aspectos de la personalidad:

físico, intelectual, emocional, social, ético y estético, en una proyección educativa
que trasciende los objetivos propios de la materia. Los alumnos mejoran su
puntuación media en todas las materias cuando dedican más tiempo a la música.
La música desarrolla la atención, la concentración, la memoria, la tolerancia, el
autocontrol, la sensibilidad; que favorece el aprendizaje de la lengua, de las
matemáticas, de la historia, de los valores estéticos y sociales; que contribuye al
desarrollo intelectual, afectivo, interpersonal, psicomotor, físico, neurológico... La
 deficiencia que se advierte en el rendimiento de determinadas materias, como las
matemáticas o la lengua, se puede subsanar a través de la educación musical.”

A través de la educación musical se estimula la inteligencia musical y también

las diferentes inteligencias y muestra cómo las distintas actividades musicales
contribuyen al desarrollo de capacidades y habilidades relacionadas con las
matemáticas, la lengua, el conocimiento del propio cuerpo o el desarrollo afectivo y
social del alumnado.

La música potencia muchos de nuestros sentidos, favorece el desarrollo de la

capacidad de atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto
y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para conectar
con las propias emociones y desarrollar el sentido del orden, la participación, la
cooperación y la comunicación.

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE MÚSICA

Se han puesto de manifiesto algunas ideas clave que generan algunas preguntas a las
que parece oportuno responder:

1. ¿Los alumnos saben algo de música o son, como sugiere Schafer, seres con la
cabeza vacía? Aunque no hay estudios que lo confirmen, todos conocemos algún
profesor o profesora de música que tras las primeras clases con un grupo se ha
quejado del nivel de sus estudiantes afirmando que no «saben» nada. En
ocasiones la culpa se atribuye a los docentes que le antecedieron en su labor
(muchas veces a los propios colegas de primaria). Si tenemos en cuenta que la
mayoría de los jóvenes muestra un gran interés por la música, dedica varias horas
al día a su escucha, está informado sobre la música con la que se identifica y, en
muchas ocasiones, interpreta e incluso compone y graba su propia música, la
posibilidad de encontrarse con un grupo de estudiantes que no «sepa» nada de
música parece bastante remota. Otra cosa es lo que, desde la perspectiva de
algunos docentes, signifique «saber» música o la motivación y el interés que
muestren los estudiantes ante lo que se les ofrece en el aula. (Giráldez, 2010).
Esta consideración de los estudiantes como seres con las cabezas vacías que
debemos llenar con nuestros conocimientos contradice el espíritu del currículo,
que nos habla de la necesidad de tener en cuenta las experiencias y
conocimientos previos del alumnado. Como sugiere Martí (2000):
 Se trata de huir de aquella visión tan negativa que considera a los jóvenes
estudiantes como incultos musicalmente hablando, de negar a priori toda
musicalidad a lo que ellos escuchan habitualmente, de denigrar sus gustos
musicales o de infravalorar los medios de acceso extraacadémicos al
conocimiento musical que para ellos son pertinentes. En este sentido [...] el
profesor de música debería entender su actividad de manera dialógica y, por
tanto, estar bien dispuesto no solo a enseñar sino también a aprender de
sus alumnos. Es muy posible que en la enseñanza de las matemáticas o de
la historia universal las cosas sean muy diferentes, pero por lo que respecta
a la música no debemos olvidar que los adolescentes no tienen tan solo sus
gustos, sino también el correspondiente corpus de conocimientos musicales,
aunque poco tenga que ver con el saber de tipo académico (pp. 281-282).

Lomas (1991) también se pregunta si los estudiantes no saben nada y presenta algunas
reflexiones de interés:

Un primer aspecto a tener en cuenta es que el hecho de no saber verbalizar

determinados conocimientos no significa de modo alguno que no existan. De
hecho, las actividades de aprendizaje deberían hacer explícito tanto lo que
el alumno sabe (aunque no sepa explicarlo) como lo que cree que sabe
(aunque no sea así). [...] Un segundo aspecto es el del papel de los
conceptos dentro de los contenidos del área de música. Un hecho común en
gran parte de los materiales y libros de texto editados para estos niveles
educativos es que su organización en temas o unidades didácticas está
supeditada a una secuenciación de contenidos conceptuales. Parece que se
plantea que la mejor forma de aprender música se articula en torno a
conceptos (el sonido, el ritmo, la melodía, la forma... el Barroco, el
Clasicismo... etc.) siguiendo un orden de lo más simple a lo aparentemente
más complejo. En este sentido, las actividades musicales se presentan
como ejemplificaciones de conceptos abstractos cuando quizá debería ser
al revés: esos conceptos son generalización de una experiencia musical
previa y no condicionada por estos.

2. ¿Cómo conjugar las preferencias musicales del alumnado con el repertorio que
selecciona el profesor? Un prejuicio muy extendido es el de que los estudiantes
escuchan «mala» música y, además, todos tienen los mismos gustos musicales.
Pero, ¿se les pregunta alguna vez cuáles son sus preferencias? De hacerlo,
descubriríamos que los gustos musicales de los estudiantes pueden ser muy
diversos y eclécticos. El problema surge cuando el menú musical que les ofrece
 el docente es muy poco variado (por ejemplo, restringido exclusivamente a la
música clásica y a algún ejemplo del folklore local, con algún pequeño aderezo
de «modernidad» que no suele ir más allá de una canción de Joan Baez o de los
Beatles, música que, a pesar de su riqueza y de que aún hoy sigue sonando, tiene
ya más de medio siglo y suele ser percibida por el alumna como algo totalmente
ajeno a ellos y de la generación de sus abuelos). No se trata de restringir el
repertorio del aula a la música que ellos escuchan sino de ofrecer un repertorio
tan plural como el que forma parte de nuestro contexto cultural actual, ampliando
el que ellos conocen y frecuentan. En este sentido, como sugiere Zaragozà (2010)
un «objetivo educativo de primera magnitud es enseñar a los alumnos a ser
conscientes de la necesidad de abrir puertas y construir puentes mediante la
reflexión sobre el gusto musical propio, que debe fundamentarse en el
conocimiento crítico y las actitudes de respeto y curiosidad. Este tipo de
aprendizaje tiene una gran carga de transferencia que se vincula hacia la
formación de actitudes de respeto y empatía hacia los demás.»

3. ¿Qué relación hay entre disfrute y esfuerzo en las clases de música? Una de las
preocupaciones de los profesores de música (que no suelen tener los docentes
de otras áreas) es que sus clases resulten divertidas, como si el aprendizaje de
la música debiera producirse siempre en un ambiente lúdico. Quizá si
reemplazáramos la idea de divertido por la de interesante, podríamos pensar que
aquello que despierta interés, aunque suponga un esfuerzo, produce disfrute.

Tomando en consideración lo expuesto, en el diseño de las programaciones se debería

considerar muy especialmente el perfil del alumnado, tanto desde el punto de vista de
sus conocimientos musicales previos como de su contacto con un mundo digital que les
proporciona información, conectividad, oportunidades para el autoaprendizaje y un
acceso permanente a productos culturales, valorando también en qué medida lo que se
enseña en el aula puede contribuir al desarrollo de su identidad, su autoestima y la
imagen que tienen de sí mismos.

Formación pedagógica de base. No disponer de ella no supone, obviamente, un

impedimento para enseñar. De hecho, el objetivo de este Máster es ofrecer formación
pedagógica. Sin embargo, esa formación previa y la propia historia de vida de cada
docente son elementos de reflexión importantes, puesto que pueden incidir en las
propias concepciones sobre lo que supone enseñar y aprender música en la escuela y
en la imagen que cada uno construye de sí mismo como profesor de música.
Debemos recordar que el trabajo en Secundaria es complejo y requiere de
conocimientos y habilidades múltiples que, más allá de lo pedagógico; suponen
cantar correctamente; saber tocar diversos instrumentos; expresarse
corporalmente a través del movimiento y la danza; improvisar, elaborar arreglos
y componer; tener una cultura musical amplia; estar familiarizado con el uso de
recursos tecnológicos para hacer música; etc. 2

Cabe preguntarse, además, por los motivos que nos han llevado a elegir la
docencia como profesión. ¿Vocación, la posibilidad de tener un puesto de trabajo
seguro, otras razones? Aunque todas ellas son legítimas, parece obvio que para
ejercer la docencia con ciertas garantías de éxito a todo profesor se le presupone
vocación, aunque por sí sola esta no es suficiente.

Al respecto, Zaragozà (2009) afirma que:

El trato diario con los alumnos, las relaciones con los colegas y el entramado
de responsabilidades asociadas al cargo docente a priori no puede suponer
otra cosa que no sea un apasionante reto ante la preciada oportunidad de
incidir en los aprendizajes y en las conductas de todos nuestros alumnos,
todos. [Sin embargo], la vocación es condición necesaria, pero no
suficiente. El compromiso vocacional debe ser la vía para la capacitación
docente, para la competencia didáctica. El contexto en el que se desarrolla
la educación musical en la enseñanza secundaria, al igual que el resto de
asignaturas en el currículo, es de gestión compleja, no porque sea difícil
saber qué o cómo enseñar, sino porque las dinámicas de aprendizaje grupal
exigen un gran despliegue de estrategias que son imprescindibles para
construir previamente las condiciones para llevar a cabo el proceso de
enseñar y aprender. Existe una enorme diferencia entre saber y saber
cómo, y el saber hacer, saber proceder in situ. No disponer de los
conocimientos y las experiencias suficientes para gestionar las dinámicas
del aula con un margen de éxito razonable supone un problema insalvable
que invalida cualquier atributo de la docencia. Ni la vocación más
profundamente sentida es inmune a las frustraciones que ocasionan las
dinámicas de clase, disruptivas e incontrolables.

Se ha ido mencionando hasta este momento dos aspectos que configuran el perfil
de cada docente: la formación disciplinar y la vocación. Sin embargo, se debe
citar también una formación específica en pedagogía musical, que le permita
estar al tanto de las últimas corrientes e investigaciones en la materia y la propia
 práctica docente, en la que a través de las programaciones propias y de
departamento, el trabajo con los alumnos, la búsqueda de recursos, la
preparación de actividades pertinentes, la reflexión más o menos consciente y su
sentido común permitirá definir su propio estilo de enseñanza. Claro está que un
profesor no nace, sino que se hace y, por tanto:

Se trata de partir de lo que se sabe, asumiendo las limitaciones formativas

(«mis alumnos se niegan a cantar»), conocer las propias lagunas [y romper
con las resistencias] («yo nunca he bailado y no lo voy a hacer ahora»),
revisar los tópicos («a mí esto me va bien» o «esto funciona ¿por qué lo voy
a cambiar») y, desde luego, las actitudes («yo estoy aquí para enseñar
música, no educación...»).

TIC:

a. Qué son y cómo se utilizan: Son las nuevas tecnologías. Éstas deben integrarse
en la educación en general y en la educación musical en particular ya que ambas
deben considerar los avances que se producen en la sociedad. Hay que saber para
qué, cuándo y cómo van a utilizarse en el aula. Según Crow (2007), el uso de las TIC
en las actividades musicales, tendría que integrarse con las actividades del aula para
propiciar y enriquecer las experiencias musicales. No deberían reemplazar a las
actividades acústicas o minar y limitar las respuestas creativas. Las tecnologías
deben considerarse como una herramienta más al servicio de los grandes ámbitos
del aprendizaje musical y las actividades planteadas deben ser lo más reales
posibles.

b. Aportaciones a la asignatura de música. Formación del profesorado en TIC:

Cada docente debe evaluar sus conocimientos previos, tanto desde el punto de vista
técnico como didáctico. Desde el punto de vista técnico, además de los
conocimientos básicos a nivel usuario, es importante desarrollar las habilidades
necesarias para utilizar algunos programas de música. Para aprender a utilizar estos
programas y para aprender a enseñar con estos recursos, pueden hacerse cursos o
“autoaprender”.
c. Uso de las TIC en el aula de música: la TIC en el aula debe cumplir varios requisitos
y hacerse de manera adecuada. no basta con incorporar unas pocas sesiones en el
aula de informática. No es una cuestión de tecnología, sino de metodología. Deben
considerarse como una herramienta más al servicio de los grandes ámbitos del
aprendizaje musical.

d. Las TIC en las programaciones: Hay que saber para qué, cuándo y cómo van a
utilizarse y también en qué casos no deberían ser usadas. Según Crow (2007), el
uso de las TIC en las actividades musicales, tendría que integrarse con las
actividades del aula para propiciar y enriquecer las experiencias musicales. No
deberían reemplazar a las actividades acústicas o minar y limitar las respuestas
creativas.

Las tecnologías deben considerarse como una herramienta más al servicio de los
grandes ámbitos del aprendizaje musical y las actividades planteadas deben
ser lo más reales posibles.

El uso de las tecnologías cuenta con un bloque específico en el 4º curso, aparece de

manera transversal desde el 1º al 3º curso y puede identificarse en el análisis
de algunos contenidos

c. Contribución de las TIC: Según Bray, 2000, las TIC permiten que los estudiantes
obtengan mejores resultados, tengan acceso a experiencias de calidad y
enriquezcan su trabajo. Por otro lado, encontramos una contribución de la
música al desarrollo de las habilidades en el uso de las tecnologías.

d. Formación en TIC: El profesorado debe tener conocimientos básicos. Para ello,

puede apuntarse a cursos o “auto aprender” a partir de tutoriales, documentos
de consulta, programaciones didácticas, blogs, etc.

En el aula pueden integrarse de diferentes formas: usando bases sonoras para cantar
o tocar en playback; componer, grabar y publicar piezas musicales en
diferentes plataformas; elaborar producciones audiovisuales; escuchar y crear
una lista de reproducción por ejemplo en spotify; investigando y creando o
modificando un artículo en wikipedia.
PROGRAMACIONES:

a. Decisiones previas del docente respecto a la configuración de los contenidos

de aprendizaje: Estilo docente: contestarnos algunas preguntas como en quçe centraré
mis esfuerzos, cuál será mi objetivo principal, qué criterio seguiré… Hay varias
metodologías:

• M. General: conseguir los objetivos que nos hemos marcado y las competencias
básicas.

• M. Activas: son claves según la normativa para potenciar la motivación,

participación e implicación del alumnado.

• M. Específicas: centrada en la actividad que vamos a realizar.

b. Definición y diferencias entre actividad, tarea, ejercicio y mapa mental. (igual

que la d)

Tarea: puede ser considerada como una secuencia didáctica organizada de tal manera
que ayude al alumnado a la realización de una actividad compleja que
converja en la obtención de un producto final y en la que intervienen diversas
áreas de conocimiento y su experiencia vital. Orientadas a la resolución de
una situación-problema, es un contexto definido, combinando todos los
saberes disponibles para elaborar un producto relevante. Se deben resolver
utilizando habitualmente varios procesos mentales. Se sitúan en un contexto
o ámbito de la realidad e implican la movilización de múltiples recursos que se
ponen en práctica a lo largo del proceso de resolución de la tarea. Contribuyen
directamente a la adquisición de las competencias básicas.

Actividad: Es la acción o conjunto de acciones orientadas a adquirir un conocimiento

nuevo o a utilizar algún conocimiento de forma distinta. Tienen cierto grado de
contextualización, pueden contribuir a la adquisición de competencias básicas
y lo habitual es que estén diseñadas para trabajar, casi en exclusiva, una
competencia básica. La tarea exige necesariamente un respuesta en práctica
de COMPETENCIAS, puesto que es un producto relevante, inserto en una
práctica social. Pueden ser de diferentes tipos:

- De conocimiento previo: para conocer lo que saben de los contenidos a trabajar.

 - De introducción o motivación: que introducen al alumno en lo que han de
aprender.

- De desarrollo: que permiten conocer los nuevos contenidos.

- De consolidación: que relacionen lo que sabían con lo aprendido.

Ejercicio: Es la acción o conjunto de acciones descontextualizadas, orientadas a

comprobar el dominio adquirido en el manejo de un determinado
conocimiento. Son formas de aprendizaje de un contenido puntual. Forman
parte del esquema “explicación + ejemplo + ejercicio”. Supone una conducta
que produce una respuesta prefijada, que el alumno ejercita de forma
mecánica y repetitiva. Consiste básicamente en repetir, memorizar y
reproducir. Son necesarios, pero no contribuyen directamente a la adquisición
de las Competencias Básicas.

Mapa mental: Es una disposición organizada pero arbitraria de ideas. Sirve para
representar ideas, notas, palabras en torno a un concepto principal y puede
ayudar al alumno a memorizar información sobre un tema, clasificar la
información gracias a la organización por temas, generar más ideas, impulsar
la creatividad, escalar problemas, etc. Podemos encontrar mapas mentales
circulares, arbóreos, de panal, de arcoíris, etc.

c. Competencias básicas: El término “competencia básica” hace referencia a la

capacidad de emplear los conocimientos para emitir una conducta eficaz y
adecuada siempre según el contexto en el que se encuentre.

QUÉ ES EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS:

El aprendizaje por competencias hace referencia a la capacidad del alumnado para

llevar a cabo determinadas actividades en el aula y fuera de esta, de tal manera que la
ejecución de estas sea calificada como competente y adecuada por el resto de personas
de su entorno. La meta de cualquier programa de enseñanza-aprendizaje debe situarse
en el desempeño adecuado de las tareas y este debe tener continuidad hasta que el
alumnado haya conseguido alcanzarlas.
Desde el ámbito teórico del constructivismo, destacan las teorías planteadas por
Ausubel (2000) sobre el aprendizaje significativo y las de Kolb (1984) sobre el
aprendizaje experiencial: ambas exponen las características que deben concurrir
necesariamente para lograr la plena adquisición y desarrollo por competencias.

a. Qué es ser competente: Ser competente supone comprender la situación que se

debe afrontar y evaluar las posiblidades que tienen para resolverlas. Esto es
Identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en
el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito,
para luego tomar decisiones y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada.

b. Qué es una competencia: Capacidad de responder a demandas complejas y llevar

a cabo tareas diversas de forma adecuada.