SOBRE TAREAS INTEGRADORAS:

EJERCICIOS INTEGRADORES: autores consultados justifican la concepción del proceso de

formación del profesional sustentada en un enfoque por competencias teniendo en cuenta la
necesidad de resolver la contradicción entre la progresiva fragmentación de los contenidos
en programas y planes de estudio y la necesaria integración de los mismos durante el
planteamiento de soluciones a problemas complejos que se suscitan en el contexto real de
trabajo. Sin embargo no explican ni se refieren a las implicaciones negativas que esta
progresiva fragmentación provoca en los resultados del aprendizaje, lo cual limita su impacto
en el reconocimiento y en la toma de conciencia acerca de la necesidad de formar por
competencias como alternativa para alcanzar una formación integral.

Una fragmentación progresiva de los contenidos parcializa y reduce el estudio del objeto de
la profesión( cultura técnico-profesional), lo cual conlleva a perder la perspectiva real del
problema que se manifiesta en el contexto, y a quienes están aprendiendo sobre la base de
esta concepción a adquirir una perspectiva del mismo que no les posibilita realizar el trabajo
de síntesis (integración), necesario para enfrentar una realidad compleja caracterizada por la
presencia de problemas complejos, dinámicos y que manifiestan siempre una determinada
sistematicidad.

No se debe perder de vista la perspectiva holística (enfoque sistémico) que caracteriza el

comportamiento de la realidad como una red de sistemas de problemas interconectados y no
separados, implicando que cada problema deba ser tratado no como un todo, sino como
parte de un todo, lo cual expande la visión de quienes intentan darle solución, permitiéndoles
revelar las causas de su manifestación.

PLANES DE ESTUDIO:
Prevalece marcadamente aún la concepción fragmentada de los planes y programas de
estudio, en contraposición con la necesaria integración de contenidos que exigen los
mecanismos de solución de problemas cada vez más complejos y multifactoriales.

Las tareas y ocupaciones que caracterizan el encargo social del egresado no responden a
criterios de integración que revelen como los problemas se interconectan en la realidad, y por
ende no se aprecia una concepción y disposición de las asignaturas del plan de estudio en
consecuencia. Los problemas en la realidad productiva no se presentan de manera tal que
requieran del concurso de contenidos aislados comprendidos en los ciclos de formación
general, básica o específica.

Los problemas requieren para su solución de una preparación del técnico, sobre la base de
enfoques transdisciplinares, holísticos y dialécticos, de alcance general ante la diversidad.
Estos enfoques le imprimen al proceso de formación del profesional, desde su propia
concepción, la flexibilidad que garantizaría la necesaria estabilidad y sostenibilidad de la
planeación educativa ante los acelerados cambios del mundo del trabajo, lo cual constituye
una de las contradicciones específicas del proceso de formación profesional en la educación
técnica y profesional.

Un proceso de formación profesional se considera pertinente cuando se concibe como un

proceso teleológico con objetivos programables y adaptables dentro de un sistema abierto.
Significa que este proceso, de naturaleza consciente, y orientado hacia fines
predeterminados, se debe estructurar sustentado en enfoques de carácter integral y alcance
generalizador, capaces de garantizar desde su propia concepción la necesaria flexibilidad
para asimilar y aceptar con beneplácito, de una forma armónica, los logros científico-técnicos
positivos que se produzcan.

VARIABLE NO 3 ESTUDIANTES.
3.2 Dominio de los modos de actuación de la profesión
 Analizar (si no está definido) con la comisión de carrera cuál es el objetivo integrador o
modo de actuación de la profesión que caracteriza al año o ciclo en que se encuentra el
estudiante. Análisis de cómo se logra la integración, precisando el modo de actuación y
evaluarlo mediante el ejercicio integrador real con estudiantes seleccionados

VARIABLE NO 5 CURRÍCULO.
5.1 Gestión curricular en la carrera y en el colectivo pedagógico.
 Análisis de la integración de contenidos y su aumento gradual en la carrera. Reflejo en los
objetivos de años o ciclos o en la visión que la carrera tiene de los mismos.

5.2 Relación entre los diferentes componentes del Proceso Docente Educativo (PDE)
en la carrera.
 Sistema de evaluación en algunas asignaturas. Formas alternativas al examen tradicional.
Correspondencia con los objetivos.
 Relaciones interdisciplinarias logradas.

¿QUÉ SE INTEGRA Y POR QUÉ SE INTEGRA?; ¿CUÁL ES EL SENTIDO O LA RAZÓN

QUE SE TIENE CON LA INTEGRACIÓN A LA CUAL SE ASPIRA?
¿CÓMO PROPICIAR LA INTEGRACIÓN SI NO SE RECONOCEN, DE ANTEMANO, NI LAS
PARTES NI LAS RELACIONES ONTOLÓGICAS DE SIGNIFICACIÓN QUE OTORGAN
SENTIDO Y UTILIDAD (FUNCIONALIDAD) AL RESULTADO DE DICHA INTEGRACIÓN?
¿CÓMO INTEGRAR SI NO SE RECONOCEN NI IDENTIFICAN PREVIAMENTE
JERARQUÍAS DE NIVELES DE INTEGRACIÓN DE DIFERENTE COMPLEJIDAD?

El sentido, la razón del planteamiento de un ejercicio o tarea integradora está marcado

por un determinado objetivo o por la necesidad de plantear una solución a un
problema complejo.
REQUISITO: TIENE QUE SER UN PROBLEMA CON UN DETERMINADO NIVEL DE
COMPLEJIDAD: significa que su solución depende de las relaciones que se
establezcan entre soluciones a problemas más simples.
REQUISITO: RESPONDER A UN ENFOQUE SISTÉMICO: cada problema simple es parte
componente de otro más complejo, por lo que se precisa abordar su relación con otros
problemas simples (componentes del sistema) y con el problema complejo (propiedad
de recursividad).
¿Cómo se materializa la propiedad de recursividad de la T.G.S en el tratamiento
(Didáctica) de los ejercicios integradores, si no se reconoce que cada nivel de
integración inferior está incluido en otro superior y por tanto debe considerarse como
un elemento componente de este?
EJEMPLOS DE INTERROGANTES:
1. ¿Cuál es el problema profesional general que se resuelve con la integración de los
contenidos de las asignaturas Mecánica Teórica, Resistencia de los Materiales y
Diseño de Elementos de Máquina?
2. ¿Cuáles son los problemas profesionales particulares que se resuelven desde cada
asignatura y cuáles son los nexos, vínculos o relaciones que, al integrarlos, definen la
lógica (orden, estructura, secuencia) de la profesión en este nivel de integración?
3. ¿Cuál es el modo de actuación del profesional para resolver el problema profesional
en este nivel de integración; cuáles son las habilidades que deben formarse en cada
una de las asignaturas y cuáles son las relaciones que entre estas se reconocen, y que
definen la estructura funcional que establece la lógica del profesional?

CONCLUSIÓN: Si se reconoce una jerarquía de sistemas de problemas a partir de una

derivación gradual ( tipificación de problemas, taxonomía de problemas) e identifican
los correspondientes modos de actuación que establecen sus métodos de solución
( métodos generales ), y se les trata didácticamente materializando la propiedad de
recursividad de los sistemas ( integración), se estaría propiciando un tratamiento
racional e intencional de los ejercicios integradores, demostrándose el tributo de cada
nivel a la formación de los modos de actuación preestablecidos en el modelo del
profesional.

El reconocimiento y tipificación de jerarquías de sistemas de problemas profesionales

por niveles y la identificación de sus correspondientes modos de actuación que
definen su lógica de solución, constituyen una generalización de la diversidad de
problemas (holismo) y de las maneras de resolverlos (direccionalidad).

La estructura de los planes de estudio por competencias profesionales se conforma a

partir del reconocimiento de jerarquías de niveles de integración de problemas
profesionales y de los modos de actuación que establecen sus correspondientes
maneras o métodos de solución.

APRENDIZAJE RELACIONAL.
Hoy en día hay mucho conocimiento disponible y corremos el riesgo de perdernos en
el. El experto moderno es aquel que sabe como acceder a la información
eficientemente y que además es capaz de relacionar conceptualmente áreas que no
tienen relación aparente.

La práctica pedagógica demuestra que es posible concebir infinitas variantes de

ejercicios integradores. Un grupo de docentes se reúne, deciden tomar un contenido
rector y valoran como insertar otros. Sin embargo el punto de partida, en la mayoría de
los casos, no lo constituyen los referentes preestablecidos.
¿Cuál es el sentido o la razón de las relaciones que se pretenden evaluar con el
ejercicio?;
¿Se reconocen para todos los niveles de organización del plan de estudio la lógica de
la profesión y la lógica del profesional?
¿Todos los ejercicios integradores que concebimos responden al criterio de evaluar
los objetivos preestablecidos por cada uno de los niveles de organización del plan de
estudio (fundamentalmente los años), u otros que resulten de su derivación gradual,
pero reconociendo su vínculo con los de mayor jerarquía?
OTRAS INTERROGANTES RESPECTO AL MODELO DEL PROFESIONAL:
En el modelo del profesional no se aprecian, ni en su estructura, ni en las indicaciones
metodológicas, referencia algún entorno a las relaciones de significación y más
generales que definen una determinada lógica de la profesión, que sea tomada como
base orientadora para desarrollar su derivación gradual por años de estudio a través
del trabajo metodológico y científico metodológico, así como desarrollar el trabajo de
integración de contenidos durante la dinámica del proceso formativo.

¿Cuál es la lógica del profesional o cuáles son sus modos de actuación más generales
(invariantes, principio de la fundamentalización?
¿Cuál es la estructura funcional de dichos modos de actuación y en qué consisten las
relaciones fundamentales que configuran dicha estructura; en qué se fundamentan
dichas relaciones?

Para reconocer la lógica de la profesión (sistema de problemas profesionales) y la

lógica del profesional (modos profesionales de resolverlos, incluyendo las
competencias como perspectiva transdisplinar) se requiere de una profunda y vasta
experiencia profesional.

La concepción y práctica de los ejercicios integradores se sustenta en los siguientes

principios de la TGS, enriquecida por la teoría de la complejidad:
Concepción: Principio hologramático: partir de los niveles más generales de
integración para incluir en ellos los particulares y específicos, estableciendo una
jerarquía de niveles de integración (derivación gradual).
Práctica: Principio de la recursividad de la TGS: al abordar cada problema, en
cualesquiera de los niveles identificados, es preciso resaltar que el mismo es parte de
otro problema más complejo y que a su vez se relaciona con otros del mismo nivel de
integración, significando que dichas relaciones establecen un orden y definen una
estructura, cuyo resultado es la solución de dicho problema complejo ( integración
gradual).

Proceso profesional: conjunto de pasos lógicamente articulados y regulados que se

dan con el fin de resolver problemas presentes al ejercer la profesión,…
Entre sus características fundamentales se destacan:
 Se da mediante una secuencia lógica de pasos, con el objetivo de resolver un
problema: siempre tiene que haber una finalidad, una intención; la secuencia de
pasos responde a esa finalidad.
 En el se da una lógica y regularidad propias.

Si se realiza una racional derivación gradual de problemas y objetivos profesionales

desde los niveles generales hasta los específicos, y en correspondencia se delimitan
los contenidos pertinentes para cada nivel, se estaría concretando, como resultado,
una lógica de la profesión (orden, organización) que constituiría la base orientadora
para la concepción de tareas integradoras desde una perspectiva sistémica.

La lógica de la profesión y la lógica del profesional, constituyen los niveles más

generales de integración, en tanto definen un orden, una secuencia a base de
relaciones que conforman una estructura de problemas y modos de actuación más
generales. La lógica de la profesión y la lógica del profesional se establecen teniendo
en cuenta el reconocimiento subjetivo del tramado de relaciones que se manifiestan
como regularidades más generales en el comportamiento ontológico de los problemas
y los modos de actuación del profesional ( lógica objetiva). Sobre la base del
reconocimiento de estas lógicas y de las relaciones esenciales que integran sus partes
es que se establecen, como resultado de un proceso de derivación gradual, las lógicas
de la profesión y del profesional en niveles de integración más particulares y
específicos (años y disciplinas). Si no se reconocen previamente estas lógicas no es
posible desarrollar un trabajo de integración y de establecimiento de relaciones ínter
disciplinares que sea intencional y racional.
¿Cómo se integran los objetivos, tareas y funciones del modelo del profesional; se
reconoce la existencia de algún criterio de integración que logre agruparlos por
niveles teniendo en cuenta regularidades en el comportamiento ontológico de los
procesos en la realidad del contexto profesional?

EJERCICIOS INTEGRADORES-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

DISEÑO-PRINCIPIO HOLOGRAMÁTICO-DERIVACIÓN: Identificar los problemas
profesionales para cada nivel de integración partiendo de los más generales para
luego incluir en ellos los particulares y específicos, revelando los nexos entre las
partes y las totalidades.
DINÁMICA-PRINCIPIO DE LA RECURSIVIDAD-INTEGRACIÓN: Se parte de los
problemas específicos y particulares, desarrollando un tratamiento didáctico que parte
de revelar sus nexos y contemplando que cada uno de ellos se relaciona con otros del
mismo nivel y que a la vez forman parte de otro más complejo.
Reconocer la lógica del profesional para resolver los problemas tipos de cada nivel
haciendo uso de los contenidos profesionales, teniendo en cuenta las regularidades
en el comportamiento ontológico de los procesos de búsqueda de soluciones, de
sistematización de contenidos, concretando una formalización de una manera de
actuar que implica la identificación de una homología estructural que es válida para
actuar ante la diversidad de condiciones singulares con que se manifiestan los
problemas en cada nivel. Se trata de un sistema de habilidades generales que se
integran en dimensiones con determinados propósitos.
La intensión de este método es potenciar el desarrollo de la contradicción esencial
que promueve las transformaciones en un proceso profesional dirigido a la búsqueda
de soluciones. Dicha contradicción es inherente al objeto del profesional y se
manifiesta entre la cultura racional establecida (lo particular) y la cultura investigativa
y heurística de carácter alternativo divergente (lo general).
La contradicción fundamental entre los métodos didácticos durante el tratamiento del
contenido es la que se manifiesta entre los métodos técnico-profesionales
algorítmicos (métodos tecnológicos particulares, formalizados) y los métodos
profesionales heurísticos o de indagación y búsqueda (métodos profesionales
generales)

PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA INTEGRADORA EN LA ETP.

1. No se reconoce la naturaleza de las relaciones, vínculos o nexos entre los
contenidos que se requieren para la integración: poderlas describir, explicar en que
consisten, para poder abordarlas con intencionalidad. Se trata de un problema de
carácter conceptual; para integrar no solo se necesita conocer las partes, sino también
las relaciones entre las partes.
2. En la concepción de los cronogramas, donde se precisan los propósitos por etapas
para resolver la tarea integradora, se está concretando el método de solución de la
tarea integradora en contraposición con el verdadero propósito, consistente en
potenciar un pensamiento que desarrolle la complementariedad en la búsqueda y
concreción del método que resuelve el problema. No se enseña a integrar, a
sistematizar contenidos. La orientación de la tarea integradora no debe explicitar el
método de solución, sino más bien la búsqueda del cómo, promoviendo la formación
de habilidades generales propias de la investigación y la heurística que potencien la
reflexión, la crítica y la toma de decisiones adecuadas.