La Exclusión de la Perspectiva de Género en el Plan de Estudios de la

Licenciatura en Criminología y Ciencias Forenses.

Su impacto en los claustros docente y estudiantil.

Cecilia Alejandra Raimondo Freire

Licenciatura en Criminología y Ciencias Forenses, Universidad Nacional de Río Negro
(C1012) Técnicas de Investigación Cuantitativa y Cualitativa

Equipo de Cátedra:
Profesora: Dra. María Esperanza Casullo
Auxiliar Docente: Mg. Laura Ximena Iturbide
Ayudantes Alumnas: María Paloma Favero – Agustina Muñoz
05 de junio de 2023
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Introducción
Uno de los objetivos de la Universidad Nacional de Río Negro, establecidos en su estatuto,
es
Promover la igualdad de género, a través de, entre otras: la adopción de la perspectiva
de género en la cultura organizacional de la Universidad, en las condiciones de
acceso, promoción y organización del trabajo y el estudio, en la búsqueda de la
presencia equilibrada de mujeres y varones en el plantel docente y en las autoridades
superiores. Se entenderá por presencia equilibrada la representación paritaria de
ambos géneros, en el uso de un lenguaje inclusivo y no sexista en la comunicación
interna y externa, en los materiales de docencia e investigación y en la prevención,
asistencia y erradicación de las violencias directas e indirectas de género.
Dicho artículo es el punto de partida para la articulación de diversas políticas, como el
Protocolo ante Violencias de Género y el Plan de Igualdad de Género, entre otras. Como todo
lo que rodea la perspectiva de género, hay más de buenas intenciones que de acciones
concretas. Por citar algunos ejemplos, la “representación equilibrada” sólo se ve en el
ocasional uso de lenguaje inclusivo, y en la paridad numérica, pero no jerárquica, de ambos
sexos en el claustro docente. Para el claustro estudiantil, se limita a protocolos que en la
práctica son muy difíciles de activar, y no conducen a ninguna solución efectiva, mucho
menos permanente en el tiempo, y a la invisibilidad de las personas trans1, quienes apenas
aparecen mencionadas.
Finalmente, la perspectiva de género no se percibe en los materiales de docencia e
investigación que indica el artículo citado, y mucho menos en los planes de estudio,
específicamente en el de la Licenciatura en Criminología y Ciencias Forenses. En este,
palabra feminista no aparece una sola vez, mientras que género sólo aparece tres veces, en
una sola asignatura que lleva su mismo nombre
La perspectiva de género no se define, no está incorporada en el plan de estudios, y tampoco
se refleja en la bibliografía, eminentemente masculina, tanto en género de autor como en lo
androcentrista de su perspectiva. Y esto guarda estrecha relación con el hecho de que, al no
ser titulares de cátedra, las docentes no tienen la libertad de proponer nuevas autoras y
perspectivas.

1
Si bien para el colectivo LGTBI+ el término correcto es travesti-trans, decidí emplear este, porque, al ser el
empleado en la normativa de la Universidad, prueba en cierto punto la falta de perspectiva de género, y la
confusión conceptual que aún existe al respecto.
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Sabemos quién fue Lombroso, pero no Lacassagne2; estudiamos perfilamiento criminal con
Ressler y Douglas, pero, salvo que estemos en tema, no sabemos quién es Ann Burgess; el
concepto, cruzado desde todos los puntos cardinales por el patriarcado, nos sigue colocando
en el lugar de víctimas permanentes o locas ocasionales, si es que en algún momento se
menciona a la mujer como delincuente.
El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las consecuencias de esta falta de
perspectiva de género en varios campos, para ambos claustros. Lejos de querer dar respuestas
absolutas, plantear cómo la confusión acerca de quiénes son los otros géneros (porque el
masculino siempre está claramente definido), el uso de autores que han perdido vigencia hace
años -se sigue hablando de femicidio como “crimen pasional”, por ejemplo-, limitan tanto el
desarrollo de pensamiento crítico del estudiante, como el rol de investigadoras y productoras
de conocimiento de las docentes, reproduciendo en ambos casos la desigualdad de género.
Por ello debemos necesariamente preguntarnos ¿qué efectos tiene esta reproducción en
nuestro desempeño profesional?, ¿de qué hablamos realmente cuando hablamos de
perspectiva de género?
Por todo lo expuesto, el motivo ulterior de este trabajo no puede ser otro que proponer un
cambio de paradigma. Dejar de pensar en perspectiva de género, que queda demostrado que
es más condescendiente que efectiva, y aplicar la transversalidad de género, puesto que
propone cambios más estructurales que la simple paridad numérica o la creación de una
guardería, cabalmente y en todas las áreas. Se impone un cambio de paradigma, y considero
que es un privilegio, en el mejor sentido de la palabra, ser protagonistas de este cambio.

Marco Teórico
2
Si bien Alexandre Lacassagne (1843-1924) era claramente varón, fue el primero en reconocer a la mujer como
capaz de cometer un delito planificado, y con otros motivos más allá del pasional, como se creía en su época Y
en la nuestra también.
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En lo que refiere a legislación y normativas, tanto en Argentina como en Latinoamérica y

varios países de Europa, se han hecho importantes avances en la incorporación de perspectiva
de género. Vayan como ejemplos la Ley de Matrimonio Igualitario, Ley de Identidad de
Género, Reforma del Código Penal para incluir la figura de femicidio. Estas normativas, y la
lucha constante tanto de feministas como del colectivo LGTBI+, sin embargo, parecieran
quedarse en la puerta de las instituciones educativas, aun cuando sus miembros son tanto
docentes como estudiantes.
Las consecuencias de la falta de perspectiva de género en el plan de estudios de la carrera,
tanto para el claustro estudiantil como para el docente, deben abordarse no sólo desde lo
teórico, sino también desde lo normativo. Desde lo teórico, no se puede hablar de perspectiva
de género sin definir necesariamente al patriarcado. Esta estructura plantea un sistema de
dominio que le confiere a algunos hombres el poder sobre otros, y a todos, el poder sobre las
mujeres (Ruiz, O, s/f). De acuerdo al mismo autor, estas estructuras de autoridad, dominación
y control se encuentra presentes en todas las actividades sociales, económicas, políticas y
económicas. En consonancia con esta definición, Salvador Cruz Sierra afirma que
Es bien sabido el hecho de que la perspectiva de género se ha incorporado en el
discurso “políticamente correcto” de hombres y mujeres, líderes políticos,
empresarios, gobernantes, etcétera; también sabemos que este discurso no lleva
aparejado una práctica que muestre la disposición de los hombres a renunciar a sus
privilegios, o a un mejoramiento en la condición de las mujeres, particularmente de
aquellas que se encuentran en situaciones de mayor desventaja (s/f).
El patriarcado, de acuerdo al mismo autor, se impone tanto en la construcción de identidades
masculinas, femeninas, heterosexuales y homosexuales, como en la forma en la que éstas se
relaciones. Y yace aquí el quid de la cuestión: el patriarcado se define a sí mismo de forma
definitiva y absoluta, y en el mismo acto nos obliga a construir un concepto de perspectiva de
género, que no la entienda como un problema casi exclusivamente femenino, o lo que es más
peligroso aún, como un sinónimo de feminismo.
La falta de claridad en cuanto al sujeto de la perspectiva de género tampoco contribuye a
combatir esas estructuras de poder: tomar en cuenta la multiplicidad de identidades, pero
reconocer las desigualdades existentes entre mujeres crea una tensión que en definitiva
beneficia al patriarcado, que saldrá fortalecido toda vez que la discusión sea entre quienes
pierden en esta relación. Esta tensión termina por cristalizarse en medidas que tienen que ver
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más con formas que con cuestiones de fondo, y encontraría una vía de escape si pensáramos
la perspectiva de género como un paradigma que reconozca las desigualdades entre hombres
y la totalidad de identidades, que no se limite a tomarlas en cuenta abordando sólo las
femeninas; que prepare a su vez el camino y las herramientas para disminuir estas
inequidades y sus efectos. Herramientas que no pueden ser otras que políticas serias, con
partidas presupuestarias acordes, que garanticen no la igualdad, sino el pie de igualdad:
ambas partes con los mismos derechos.
En los últimos años se ha visto un avance importante en la incorporación de perspectiva de
género en el campo educativo. Sin embargo, Teresa González Pérez afirma que
Desde la administración educativa no se ha resuelto la desigualdad, ni ha emprendido
acciones para incorporar la perspectiva de género en la docencia universitaria. Las
estudiantes y los estudiantes demuestran que no se ha llevado a cabo en los niveles
educativos preuniversitarios y tampoco en los universitarios (2018, p. 95)
El informe de Unesco sobre Políticas de Educación y Equidad de Género destaca a Argentina
como un país de trayectoria avanzada en este sentido, pero las acciones, más que a cambios
curriculares y de contenidos, refieren a la erradicación de violencia, prevención de embarazo
adolescente y otras destinadas a disminuir la brecha de ingreso y permanencia, pero dejando
pendiente la disminución de brechas de género en cuando a logros de aprendizaje (2021, p.
15)
Frente a una incorporación casi compulsiva del término perspectiva de género en todo tipo de
normativas, las fallas en su aplicación prácticas no son ajenas a la Universidad Nacional de
Río Negro. La misma, en su estatuto, propone como sinónimos perspectiva de género y
representación equilibrada, referida sólo a lo numérico, pero no a lo jerárquico. Establece
como derecho del docente desarrollar sus actividades con perspectiva de género, y vivir en un
contexto universitario libre de violencia de género, y como derecho del alumno una vida libre
de violencias basadas en el género, la identidad u orientación sexual o de género. Vuelve a
aparecer la prevalencia de la relación binaria hombre-mujer, mientras que el resto de las
identidades sólo aparece si se habla de violencia y su erradicación, un contexto tan
estigmatizado como poco condicente con la realidad. Las identidades trans son más que su
relación con la violencia; pretender otra cosa, y obrar en consecuencia, es simplemente un
triunfo de la visión paternalista del patriarcado.
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La intención de la Universidad de convertirse en una universidad feminista, expresado en el

Informe #20 de OAC, detiene sus informes, estadísticas y recomendaciones en el la piedra
fundacional de cualquier casa de estudios que se precie de tal: los planes de estudios de las
carreras, y la relación docente-estudiante. No se puede hablar de dar luz,y de propulsar el
desarrollo de profesionales útiles a la sociedad, si los planes de estudios, y los consecuentes
programas, no guardan relación con lo que ocurre en ella.
María Cristina Davini nos brinda una aproximación conceptual:
Los programas son regulados por los planes de estudio de las carreras en las que están
insertos y al mismo tiempo son reguladores de la acción en tanto explicitan las
perspectivas y opciones de les docentes para el desarrollo de la enseñanza. No son
meros listados de temas, representan un proceso de selección de contenidos,
propósitos, tecnologías y recursos. En este sentido, los programas pueden adoptar un
determinado enfoque o mostrar cierta actualización temática o bibliográfica. Ejercen
influencia por lo que enseñan y por lo que dejan de enseñar (curriculum nulo o
ausente), de manera implícita o explícita, con mayor o menor grado de formalización,
pero siempre con repercusiones prácticas). (Huggías, S., Juncal, S., Gerbi, M., 2022,
p. 3)
En la misma línea, Camila Attardo, junto a otras autoras, afirma que
Los programas constituyen el nivel de formulación de lo que se enseña más cercano a
la práctica. Condensan y visibilizan lo que se pretende enseñar y los modos para
lograrlo. Intervenir en revisitar lo que los programas estabilizan como visiones del
mundo, y más específicamente como concepciones y abordajes de la problemática del
género, es un camino posible para dar curso a necesidades sociales emergentes y
contemporáneas y adoptar una posición activa frente al tema. Revisitar los programas
desde una perspectiva de género que intente involucrarse tanto con la dimensión
instrumental de la enseñanza (acciones y decisiones que se sostienen en supuestos
acerca de cómo los sujetos aprenden, y que supone responder a las preguntas ¿qué se
enseña y para qué?, ¿cómo se lo enseña?, ¿qué y para qué se evalúa?) como con su
dimensión epistemológica (concepciones acerca de la generación de conocimiento,
¿quién, cómo y para qué se produce conocimiento?, ¿quién y cómo se valida?) es una
invitación intelectual a revisar lo que se estabiliza y lo que cambia como canon de
formación y en qué dirección (Attardo, c., et al, 2020, pp. 25-26)
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Lo que se deja de enseñar habla mucho más fuerte y claro que aquello que efectivamente se
permite enseñar. Siendo la nuestra una ciencia social (si bien abarca Ciencias Forenses, la
formación es eminentemente criminológica) el recorte producto de la superespecialización,
que puede esperarse de otras carreras, debería ser ínfimo. El contenido mínimo de una
asignatura no debería ser el punto final, sino de partida, para la incorporación de más
perspectivas. La criminología no es fundamentalmente lombrosiana; el derecho no sólo es
punitivista o abolicionista, junto a otras dicotomías que nos impiden ver a la sociedad como
un constructo mucho más complejo. Este cercenamiento afecta no sólo el desarrollo del
espíritu crítico del estudiante, sino también al docente, que se encuentra no con un “techo de
cristal” sino con una pared de cemento infranqueable en ese programa que en la mayoría de
los casos alguien más escribió y le indica qué y como enseñar, sumado a una inferioridad
jerárquica que le impide hacer modificaciones de perspectiva y bibliografía. Y esto no
implica de ninguna manera excluir la perspectiva masculina, sino más bien ampliarla, y
coordinarla con la femenina.
El estudiante, por su parte, se constituye como tal en su relación con el docente. Es innegable
que esta relación, y sus consecuencias tanto en el desempeño académico como en el futuro
profesional, sería mucho más enriquecedora si el docente no viera limitado su potencial y
saberes por un programa que excluye más perspectivas de las que incluye. Más que una
relación de aprendizaje y retroalimentación mutuas, se termina reproduciendo el modelo de
dominación patriarcal.
Los planes de estudio y programas de carreras enmarcadas en las ciencias sociales deben
revisarse en función de dos aspectos: el primero, las necesidades de la sociedad en las cuales
sus egresados se desempeñarán profesionalmente. El segundo, la libertad de cátedra que el
docente tiene derecho a ejercer. La revisión es una decisión política, como lo es la
incorporación de la perspectiva de género en todos los aspectos de la enseñanza.
La situación de la Universidad Nacional de Río Negro respecto a la inclusión de la
perspectiva de género en planes de estudio y programas es similar al de otras casas de altos
estudios; lejos de presentarlo como consuelo de tontos, el hecho de que estemos en la misma
sintonía es un indicador de que la realidad, como en otros momentos históricos, se está
replicando aulas adentro.
Como mencionaba en la introducción, vamos camino a un cambio de paradigma que implica
no sólo la reformulación de lo teórico, sino también de lo epistemológico. El surgimiento de
la crítica feminista de la ciencia es un avance en esta dirección: nos invita a pensar el efecto
que tanto la ausencia como la presencia de la mujer en el campo de la ciencia tienen no sólo
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en la ciencia per se, sino en la mujer en particular y la sociedad en general (Blázquez Graf,
2012).
Este cambio de paradigma nos lleva también, indefectiblemente, a plantear qué Universidad
queremos. Para dar un cierre a este marco teórico, rescato esta reflexión de Pablo Gentili:
“¿Qué universidades necesitamos?” no deja de ser un interrogante que cobra sentido en el
debate acerca de “¿qué proyecto de sociedad pretendemos construir?”, en un marco de
reproducción sistemática de las condiciones de pobreza y exclusión en la que viven millones
de latinoamericanos y latinoamericanas en todos nuestros países (…) Construir las
universidades como un valor imprescindible en la lucha contra la opresión y la injusticia
significa recuperar el valor que han perdido nuestras instituciones de educación superior en
una era donde las desigualdades y la explotación se volvieron datos supuestamente
irrelevantes. La universidad construye valores y, al hacerlo, se construye a sí misma como
aparato de reproducción de la tiranía o como espacio público de producción e invención de
utopía.
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Sistema de Objetivos
El presente trabajo se compone de dos objetivos principales, y una propuesta. El primero,
analizar el plan de estudios de la universidad, focalizando la atención en los contenidos
mínimos de cada asignatura, a efectos de detectar falencias en cuanto a perspectiva de género.
Se analizarán además los programas de cada asignatura, haciendo hincapié en la bibliografía
y objetivos de cada una. El segundo, es evaluar el impacto que esto tiene en el claustro
estudiantil. Finalmente, se propone el cambio de paradigma de perspectiva de género por el
de mainstreaming de género, por su alcance sistémico y su posibilidad de cambiar las
desigualdades estructurales, más que enfocarse en acciones afirmativas y de paridad
numérica.
Para ello se proponen los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar alcances y contenidos mínimos del plan de Estudios de la Licenciatura en
Criminología y Ciencias Forenses, en cuanto presencia/ausencia de perspectiva de
género.
2. Analizar de igual manera equipo de cátedra, fundamentación, propósitos, contenidos
mínimos según plan de estudios, en cuanto a cantidad de docentes titulares y autoras
en bibliografía.
3. Realizar una serie de entrevistas al claustro docente y al claustro estudiantil, sobre los
efectos que tiene no sólo como claustro sino en la relación entre los mismos.

Técnicas Metodológicas de Investigación

1. Para el primer objetivo se basa en una técnica cualitativa de recopilación y lectura del
plan de estudios, y una cuantitativa, de recuento de contenidos relacionados a la
perspectiva de género, los cuales se presentarán de forma sí-no en una tabla.
2. Para este objetivo hay una primera técnica cualitativa de lectura, y una cuantitativa,
con las siguientes variables: docentes mujeres titulares de cátedra, de autoras de
bibliografía por asignatura, presentadas en una tabla de porcentaje.
3. Para este objetivo se prevé una técnica de investigación cualitativa, vale decir la
entrevista semi estructurada, la cual se realizará a ambos claustros, y sus resultados
presentados en forma escrita.