Anexo 1

I. Datos Generales
Nombre(s) y apellidos del autor (si es colaborativa, incluir los nombres de los participantes y
anotar quien es el responsable)
Elizabeth Ramírez

Correo electrónico (si es colaborativa, anotar el correo del responsable)

elizabethrmzdguez@gmail.com

No. de plantel o Centro EMSaD y Municipio en el que se desarrolló la práctica

Plantel 11, San Cristóbal

Función desde la que se desarrolló la Práctica (docencia, dirección, supervisión, coordinación

de proyecto, etc. )
Docente

II. Estructura de la Experiencia Exitosa o Práctica Innovadora

1. Título
Escribir un nombre corto y conciso que dé cuenta del contenido de la Práctica Innovadora.

Práctica Educativa Situada en el Plantel 11 San Cristóbal

2. Diagnóstico realizado

El diagnóstico se realizó a través de un cuestionamiento escrito, se le pidió a cada estudiante, que en

relación al proceso de enseñanza-aprendizaje que vivencia dentro del aula, contestara la siguiente
pregunta: ¿cuáles son las prácticas educativas que se realizan y te permiten adquirir un aprendizaje
con sentido y significado en tu vida? Esta herramienta permitió identificar aquellas acciones y/o
actividades con las que las y los estudiantes se sienten con mayor comodidad para aprender e
identificar aquellas con las que sienten mayor incomodidad y se les dificulta adquirir nuevos
conocimientos.

3. Situación a mejorar
En el caso de intervención docente, con base en los aprendizajes esperados, en las competencias o
en los temas transversales, describir la situación que se atendió con la puesta en marcha de la
Práctica Innovadora. Ejemplos: Mejorar la convivencia en el salón de clase; incrementar en los
estudiantes sus habilidades para la resolución de problemas en los que se utilicen fracciones;
aumentar las habilidades para el análisis de textos.
Desde la función directiva, de supervisión o en la asesoría, compartir prácticas exitosas que se llevó a
cabo en acciones de gestión escolar, vinculación con la comunidad, trabajo en la Coordinación de
Zona. (Máximo 5 líneas)
Con base en los datos obtenidos en el diagnóstico realizado a jóvenes del 6° A del COBACH 11, puede
concluirse que las situaciones educativas con mayor sentido y significado para ellas y ellos, en relación
al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula son las siguientes: realizar prácticas; intercambio
de ideas, diálogos entre estudiantes y docentes; que se vincule la teoría con la vida cotidiana que ellos
vivencian como adolescentes; que la/el docente conteste con paciencia ante las preguntas realizadas;
el establecimiento de vínculos afectivos con sus docentes dentro y fuera del aula.
Las/los jóvenes refirieron que las actividades con menor sentido y significado para ellas/ellos son: que
la/el docente hable toda la clase, sin posibilidad de intercambio o diálogo de ideas; que se realicen
dictados; contestar únicamente las actividades del libro; que la/el docente se enoje si tienen dudas y
que éstas queden sin contestarse; que la/el docente o estudiante se burle de los comentarios que
hacen las personas en relación a un tema; que sus demás compañeras/os platiquen mucho y/o en voz
alta y no dejan escuchar lo que dice la/el docente; que hagan mucho relajo dentro del salón de clases.
La situación a mejorar es realizar una práctica educativa situada, es decir, generar aprendizajes con
sentido y significado en la vida cotidiana de las/los estudiantes, a través de experiencias que
involucren el pensamiento, las emociones y la acción (Díaz, 2006) lo que contribuirá a establecer un
ambiente que active el interés y el trabajo cooperativo dentro del aula, por lo que después de la
realización de esta práctica educativa situada quiero contribuir a que mis estudiantes logren
aprendizajes más efectivos o significativos relacionados a su rol como docentes.

4. Características del contexto

Incluir información relevante que contribuya a la comprensión de las características del entorno en el
que se llevó a cabo la Práctica Innovadora. Se puede incluir: características de los estudiantes y sus
familias, condiciones materiales del centro escolar, aspectos de la comunidad que se relacionen con
la práctica innovadora (máximo media cuartilla).

Soy docente del plantel 11 ubicado en la ciudad de San Cristóbal de Las Casas, es uno de los planteles
más grandes a nivel estatal, tenemos dos turnos, sin embargo, yo me referiré únicamente al turno
matutino que es donde trabajo. Contamos con un director para ambos turnos y cada turno tiene su
propia subdirección. Es importante señalar, que en los casi catorce años que llevo laborando para el
Colegio de Bachilleres en San Cristóbal, los puestos de la dirección siempre han sido ocupados por
figuras masculinas y en el caso de la subdirección de este plantel, es la primera vez que contamos con
la presencia de figuras femeninas en ambos turnos, aunque cabe aclarar que en el caso del turno
matutino, hace algunos años, el puesto de la subdirección también fue ocupado por una mujer. La
plantilla de docentes la conformamos 63 personas, de las cuales solamente 8 somos mujeres. 60
personas están en el área administrativa. Y la población estudiantil en el turno matutino es de 977, la
mayoría de jóvenes que asisten a la escuela en la mañana son de clase social media y media baja. El
COBACH 11 cuenta con una infraestructura de 24 aulas, un auditorio, una sala de inglés tecnológica.
Un aula digital y recientemente se ha amplió la cobertura de internet a casi toda la escuela.
El ambiente laboral que impera en nuestra institución es variado, algunas veces todo fluye de manera
armoniosa, sin embargo, en otras ocasiones, se producen tensiones entre los dos sindicatos que
existen dentro del plantel, en algunas situaciones, llevar propuestas innovadoras o diferentes por
parte de la dirección o de algún/alguna compañera docente genera malestar y descontento entre las
personas que laboramos dentro del plantel, se presentan quejas y confrontaciones entre las personas
que conformamos la plantilla docente o hacia las personas que ocupan los cargos directivos. A pesar
de dichas confrontaciones, el director y la subdirectora de la escuela buscan la mediación y el
seguimiento a las inquietudes que tenemos tanto las/los docentes, como las madres y padres de
familia del COBACH 11.

Es importante mencionar que aunque actualmente no existe un canal de comunicación que nos
permita construir una propuesta de trabajo común, dentro de la plantilla docente, existen
catedráticas/os que se caracterizan por desarrollar una práctica educativa creativa e innovadora.

Cada docente dispone de un aula, por lo que las y los estudiantes, en el caso de la asignatura de
Desarrollo e Implementación de la Docencia, acuden al aula a recibir una o dos horas de clase por día,
con un total de siete horas a la semana. La mayoría de las clases se realizan dentro del aula; en
algunas ocasiones, cuando necesitamos más espacio, nos vamos a las canchas deportivas y, si
requerimos de un espacio con mayor intimidad, como en el caso de las actividades psico-corporales,
se utiliza el auditorio, que tiene la peculiaridad de ser un espacio cerrado, lo que permite que las y los
estudiantes trabajen con mayor confianza sin ser observados por personas ajenas a su grupo. El grupo
de estudiantes con el que trabajé oscila entre una clase social media baja, media alta. Muchas de sus
mamás y papás son docentes a nivel pre-escolar, primaria y secundaria, por lo que en el espacio áulico
se pueden establecer diálogos críticos y a su vez, son estudiantes comprometidas y comprometidos
con su quehacer educativo. Así mismo, son jóvenes acostumbrados a poner atención únicamente a
sus docentes, por lo que al inicio de las clases de la capacitación en Desarrollo e implementación de la
docencia, se les dificultaba escucharse entre ellas/ellos y se distraían con mucha facilidad; por tal
motivo, la práctica situada y centrada en las/los estudiantes y en los procesos educativos que
acontecían en cada clase fue ayudando a cambiar esas formas de llevarse entre ellas/ellos en el salón
de clases. A su vez este grupo se caracteriza por establecer interacciones de apatía, competencia y
frases sarcásticas hacia sus demás compañeras/os dentro y fuera del aula; por lo que desarrollar este
tipo de práctica situada en el aula, ha contribuido a un pequeño acercamiento de autorreflexión hacia
el papel individual que cada una de ellas/ellos juegan en el ambiente de poca solidaridad y armonía
dentro del grupo.

5. Nivel de intervención
Docencia, dirección, orientación escolar, paraescolares, etc.

Docente. Asignatura: Desarrollo e Implementación de la Docencia.

6. Descripción de las actividades realizadas

Incluir con detalle, actividades que se realizaron, anotar los materiales utilizados y el tiempo en el que
se llevó a cabo (número de horas y de sesiones). Dependiendo de los medios utilizados (texto, video o
audio), considerar lo siguiente:
 Texto, extensión de 4 a 6 cuartillas
 Video, duración de 6 a 14 minutos

Vinculación del eje Práctico-Teórico de la formación de estudiantes

La práctica educativa situada se plantea a lo largo de todo el semestre en cada una de las actividades
planeadas en la carta descriptiva. Por tal motivo, voy a empezar describiendo lo que realizamos al inicio
del semestre, pues es la línea sobre la cual se sientan las bases para la puesta en marcha de la práctica
educativa situada de manera transversal durante todo el semestre; una vez descrito este eje rector, daré el
ejemplo de dos diferentes actividades que describen el proceso de la práctica situada en dos contenidos
teóricos diferentes vistos al inicio del semestre: Educación Tradicionalista versus Educación Nueva y Las
habilidades del rol como docentes.
Al inicio del semestre, el primer contacto que se tiene con las y los estudiantes se hace para identificar el
perfil del grupo, tanto si es la primera vez que se trabaja con las y los jóvenes o si es la segunda vez, esto
debido a que de un semestre a otro la dinámica de interacción entre ellas y ellos puede variar. El objetivo
del perfil de grupo es conocer brevemente a las personas con las que se trabajará durante todo el
semestre, de tal manera que dedicamos la primera semana a conocernos. Compartimos quiénes somos,
qué es lo que más nos gusta y disgusta hacer, cuáles son y han sido nuestras mayores alegrías y tristezas,
así como las metas que tenemos a corto y mediano plazo.
El paso siguiente a la identificación del perfil de grupo es el establecimiento de acuerdos grupales. En
equipos de cuatro personas, se proponen acuerdos básicos de interacción social entre las y los integrantes
del grupo; posteriormente, en plenaria comparten los acuerdos y el grupo comenta si está de acuerdo con
la propuesta que han escrito sus compañeras y compañeros o si le modificarían algo; si están en
desacuerdo expresan sus opiniones y, dependiendo del consenso grupal, la propuesta queda aceptada o
descartada.
El perfil de grupo y los acuerdos son obligatoriamente los primeros pasos a seguir, pues ayudan a
entender la forma en la que se trabajará con las y los jóvenes a lo largo de toda la formación. Los
acuerdos establecidos se vuelven a revisar y en su caso a reafirmar en el siguiente semestre de trabajo.
En cada clase se parte de una actividad práctica que nos llevará al contenido teórico. Cada actividad
académica que se realiza en clases está divida en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Desde el
acompañamiento educativo, se está pendiente del ambiente que hay dentro del grupo y, a partir de la
energía que trae ese día el grupo, la clase se inicia de una manera o se modifica la actividad programada
para ese día. Es decir, en el caso de haber un emergente social al inicio de clase, se opta por trabajar el
emergente social de ese día, pues con el transcurrir de los años he aprendido que, si hay algo más
importante que las y los estudiantes tienen en el momento de iniciar la clase y las docentes obviamos
dicha situación, lo único que sucede es que se provoca una simulación de práctica educativa en la que
parece que las/los jóvenes y la docente están enseñando-aprendiendo, pero es evidente que ellas/ellos, se
encuentran indisponibles para estar con plena atención en la clase.

Inicio de la clase
Al inicio de cada clase empezamos partiendo del “Aquí y el Ahora”, para tomar conciencia de cómo
llegamos a la clase, cómo estamos en ese momento y, a partir de ello, hacernos responsables de la
disposición o indisposición que tenemos ese día para la clase. Para ello se realizan técnicas
psicocorporales, ejercicios de gimnasia cerebral, técnicas de mindfulness y/o danzas circulares.
Empleamos los primeros 10 ó 15 minutos de la clase para realizar solamente una de estas actividades.
Una vez realizado este paso, se procede a la activación de conocimientos previos, a través de la
siguiente pregunta: ¿Alguna persona quiere compartir lo que recuerde que vimos la clase anterior?
Desarrollo de la actividad
En cada clase, se trata de hacer partícipes a todas las personas en los contenidos académicos que
queremos abordar, con la finalidad, de ir generando poco a poco la inmersión de las/los estudiantes en la
clase y así coadyuvar a su empoderamiento dentro de las clases y, con el transcurso de los meses, yo como
acompañante educativa realice menos intervenciones.
El desarrollo de la clase, inicia con una actividad práctica que nos lleve en un segundo momento a
la reflexión teórica. Es importante mencionar que cada actividad iniciada tiene un cierre que invita a la
reflexión metacognitiva de cada estudiante.
Cuando se requiere que primero haya un acercamiento teórico, se procede a socializar de manera
individual la temática a trabajar en el aula, por medio de pequeños textos o de un artículo completo. En
algunas ocasiones la lectura la realizamos dentro del salón de clases, en otras ocasiones es una actividad
que se les deja para realizarla fuera del espacio áulico, sin embargo, se considera importante que en el
aula cada estudiante pueda tener unos minutos para volver a revisar brevemente dicho texto antes de
continuar la actividad. Posteriormente se les pide que se reúnan en equipos para que compartan lo que
entendieron y realicen un mapa mental de lo que comprendieron de la lectura. El mapa mental lo
comparten en plenaria con todo su grupo.
La importancia del trabajo en equipo es que puedan intercambiar ideas y formas de pensar en
torno a una temática determinada o en relación a la lectura que han realizado, por lo que como
acompañante educativa, me desplazo al lugar en el que está ubicado cada equipo para escuchar lo que
están compartiendo sobre el tema y en ese momento aclaramos las dudas. A través de la ejecución de
estas actividades, se pretende fomentar la reflexión y negociación cognitiva y de manera implícita se aspira
a favorecer relaciones de empatía, de compromiso y esfuerzo equitativo entre cada integrante, de tal
forma que, como producto de ese intercambio, cada una de las y los jóvenes logre estructurar y expresar
de forma más clara y congruente sus ideas, y con el paso del tiempo vaya desarrollando la escucha
consciente y empática hacia los demás (Díaz & Hernández, 2000; Coll, 1984).
En cada clase, se pretende brindar de manera práctica un acompañamiento psicopedagógico que
promueva experiencias intersubjetivas acordes a la recomendación de varios psicopedagogos como Coll
(1984), quien sugiere el desarrollo del conocimiento de sí mismos y la confianza hacia las demás
personas; la comunicación precisa y asertiva; el sentimiento recíproco de apoyo y compromiso entre todos
los integrantes del equipo. Es decir, generar situaciones cooperativas de aprendizaje, en las que de manera
colateral se abre espacio al ser, a la subjetividad inmersa en cada persona (Keck y Saldívar, 2016).

A continuación se ejemplifican dos actividades práctico-teóricas que realizamos en clases:

1. Educación tradicionalista vs educación nueva.

Se les pide que dibujen su mano derecha e izquierda. En cada uno de los dedos de la mano derecha
escribirán una situación/acción que no les guste de su proceso de educación formal. En la izquierda
anotarán 5 situaciones/acciones que más les hayan gustado de su proceso de formación. Una vez
concluidos los dibujos, los pegarán en la pared del salón. Posteriormente, todas las personas nos
ponemos de pie y leemos cada una de las hojas que han escrito las demás personas. La actividad la
cerramos en plenaria compartiendo las siguientes preguntas: ¿De qué me doy cuenta? ¿Cuáles son las
semejanzas y diferencias que encontré en las respuestas escritas de mis compañeros? Al finalizar, se le pide
a cada estudiante que escriba una lista de aquellas acciones que especifiquen situaciones de educación
tradicionalista, y otra lista con las que puntualicen situaciones de educación nueva.
A partir de las características de la educación tradicional, y reconociendo lo que no nos gusta de la
educación, contesta las siguientes preguntas: ¿A qué me comprometo con el grupo del cual formo parte?
¿A qué me comprometo conmigo misma durante el semestre?

Tarea: Investigar el contexto histórico bajo el cual surge la educación formal. ¿En qué consiste la
Escuela Tradicionalista vs Escuela Nueva?
Material utilizado: Hojas recicladas. Diurex.
Tiempo de la actividad: Dos sesiones de 40 minutos cada una.

2. Habilidades como acompañante educativa/o.

Se les solicita a las y los estudiantes que se dividan en parejas, deberán decidir quién será A y quién es B.
Las personas A se vendarán los ojos y las personas B guiarán a sus compañeros alrededor del salón a
interactuar con diferentes objetos, que podrán oler, tocar y degustar. Al finalizar, las personas que son B
se vendarán los ojos y ahora las personas A les explicarán que realizarán un dibujo, sin decir el nombre de
los objetos; pueden utilizar su imaginación para poder explicarles a su pareja qué es lo que deben dibujar
y cómo hacerlo.
Al término de la actividad se les preguntará: ¿Para qué creen que se realiza la actividad? ¿Qué tiene
que ver con la capacitación de Desarrollo e Implementación de la Docencia? Se les pedirá que reflexionen
y escriban una lista de cómo se desempeñaron como educadores, cuáles fueron sus habilidades, sus
obstáculos y sus debilidades.

Tarea: Investigar (leer y comprender documentos impresos con referencias) postulados de la escuela
nueva; buscar la biografía y trabajo de María Montessori, Paulo Freire e Iván Illich.

Cierre de la actividad
Desde la cognición situada, es crucial el cierre de cada actividad académica, por lo que se busca que haya
un registro cerebral de lo aprendido. Una manera de obtener dicho registro es a través de preguntas
escritas: ¿Qué aprendí a nivel personal y desde mi rol como docente? ¿Cuál es la relación de la actividad
realizada en clases con la docencia? ¿En qué momento y contexto educativo y/o de mi vida puedo utilizar
la técnica o lo que aprendí de dicha actividad?

Material utilizado: Paliacates. Materiales de estimulación temprana: Tierra, azúcar, limón, miel,
incienso, telas con textura suave y áspera; sonajas; palillos; hojas secas. Hojas recicladas y plumones.
Tiempo de la actividad: Una sesión de una hora y media seguidas.

7. Componente innovador
Describir el componente innovador e incluir el argumento que lo sustente. Puede ser uno o varios
objetos tangibles, una técnica didáctica, recursos digitales, entre otros (máximo 200 palabras).

El componente innovador para realizar la práctica situada consiste en la metodología ecléctica desde
la que se abordan los contenidos temáticos. La idea de este abordaje surge después de varios años de
impartir clases y sentir que el interés o motivación por las clases que recibían las/los estudiantes en el
cobach 11 estaba disminuyendo y a partir de las constantes quejas que manifestaban (las/los jóvenes
fuera del aula) hacia la educación tradicional que recibían dentro de su salón de clases. Por otro lado,
me interesa, que las y los jóvenes dejen de ser simples espectadores y receptores de información, por
lo que mi apuesta a través de este conjunto de metodologías eclécticas es formar generaciones de
jóvenes que realmente se empoderen de su proceso educativo. A esto le sumo mi personalidad
curiosa y arriesgada para realizar y experimentar nuevas formas de trabajar en el aula con mis
estudiantes, con la finalidad de evitar caer en un trabajo rutinario, monótono, esto me ha llevado a
que después de casi 15 años de estar laborando como catedrática dentro del Colegio de Bachilleres,
me encuentre motivada a seguir asistiendo a mi trabajo.

Por tanto, a partir de este conjunto de metodologías existen varios componentes innovadores a partir
de los cuales se imparte la clase:

- El proceso de enseñanza-aprendizaje se contextualiza en la práctica de cada clase al binomio

cognición-emoción.
- Clases en círculo. Todas las personas que estamos en la clase, incluyendo a la docente.
- Ejercicio práctico o vivencial, para después llegar a la reflexión teórica.
- La importancia de aprenderse el nombre de cada estudiante. Las primeras semanas de inicio
de semestre realizo el ejercicio cognitivo de aprenderme la mayoría de los nombres de las
personas, cada estudiante de manera individual decide cómo quiere ser llamado o nombrado
durante la clase, las demás personas respetamos si ella/él eligen un apodo, nadie puede decir
un apodo a menos que la persona decida frente al grupo querer ser nombrada de esa manera.
- Proceso metacognitivo constante a nivel escrito y verbal a través de las siguientes preguntas:
- ¿Qué aprendí a nivel personal? ¿Qué aprendí como docente? Desde el rol como docente:
Escribe las instrucciones de toda la actividad realizada. ¿En qué momentos puedo realizar o
replicar esa técnica? ¿Cuál es la relación entre el ejercicio realizado y la capacitación de
Desarrollo e Implementación de la docencia?
Este proceso metacognitivo se realiza en dos diferentes fases: al terminar cada ciclo de
actividad o tema teórico que incluye: inicio, desarrollo y cierre; al finalizar el corte de cada
parcial.
- Coordinadora/coordinador en cada clase. Cada clase inicia con una/un estudiante que guía
una actividad de respiración, acompañada de un movimiento corporal o un ejercicio de
gimnasia cerebral que nos ayude a mejorar la concentración, al finalizar este ejercicio, le
compartimos brevemente sus fortalezas y debilidades a la persona que coordinó la actividad.
Si ningún estudiante va preparado para realizar este ejercicio, lo realizo yo como docente.

- Participación real en el aula. Las/los estudiantes se dan la participación entre ellos mismos en
dos diferentes modalidades:
 a) Un/una estudiante lleva el registro de las personas que solicitan la participación durante
un tema.
b) Una/un estudiante da su punto de vista y al terminar dice el nombre de otra persona para
que dé su punto de vista, cuando termina ésta última nombra a otra persona y así
sucesivamente.

Uno de los ejes innovadores que atraviesan las clases que se imparten en la materia de Desarrollo e
Implementación de la Docencia en el Plantel 11 San Cristóbal es reconocer que trabajamos con
personas y no con objetos a los cuales les tenemos que transmitir un conocimiento. Por lo tanto, el
énfasis de las clases está en el proceso mismo, sin centrarnos demasiado en el resultado final. Desde
esta premisa, el foco de atención está en la ejecución misma de las actividades, de tal modo que hay
un especial interés en las relaciones interpersonales que acontecen entre las y los estudiantes durante
la realización de la actividad académica, atendiendo así la recomendación de Coll (1984), quien afirma
que “no basta con colocar las/los estudiantes unos al lado de otros y permitirles que platiquen entre
ellos para que automáticamente se produzcan efectos favorables” (p. 120).
La práctica educativa en la asignatura de Desarrollo e Implementación de la Docencia parte de los
postulados básicos de la cognición situada, la cual se sustenta en el pensamiento experiencial y
reflexivo de John Dewey (1997), quien propuso hacer énfasis en el aprender-haciendo y en entretejer
lo que se enseña a partir de las necesidades, características o intereses de las y los estudiantes,
estimulando la participación activa y su motivación por aprender, a partir de una situación problema;
asimismo, se pone interés en las interacciones afectivas entre estudiantes y docentes (Díaz, 2006).
Desde esta perspectiva, la enseñanza debe estar encaminada a vincular el contenido escolar con la
vida cotidiana de las y los jóvenes, promoviendo el desarrollo de sus habilidades; para ello, se
requiere que ellos enfrenten problemas auténticos en escenarios reales (Díaz, 2006; Carretero, 2009).
Por consiguiente, el docente es un acompañante educativo que guía la actividad mental constructiva
de sus estudiantes, a quienes les proveerá de una ayuda pedagógica adaptada a las habilidades y
necesidades de cada estudiante (Díaz, 2006).
En este sentido, el aprendizaje es en primera instancia una experiencia intersubjetiva e intencional que
involucra el pensamiento, la afectividad y la acción, y depende del contexto socio-cultural específico en el
que ocurre la experiencia. Desde esta visión, aprender y hacer son dos aspectos inseparables (Díaz, 2006).
Por lo tanto, el estudiante es un sujeto activo que construye significados y genera sentido de lo que
aprende. Y el contexto sociocultural es aquello que rodea y se entreteje en las acciones y propósitos que
realizan las personas (De Vargas, 2006). Es en el contexto áulico que podemos ver la compleja dinámica
de relación subjetiva-intersubjetiva entre docente, estudiante y los contenidos temáticos (Coll, 2010).
Dichas interacciones evocan situaciones dialógicas entre las personas en cuestión, que actúan simultánea
y recíprocamente en el aula en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje, lo que va posibilitando
de manera gradual el paso de la negociación hacia la construcción de significados, a partir de la
interlocución con la otra persona (Díaz, 2006; Carretero, 2009).

Con base en lo anterior, la práctica en el aula de la asignatura de Desarrollo e Implementación de la

docencia se realiza desde lo que sugiere Bassedas et al. (1998): cada día intentamos alimentar nuestra
propia sensibilidad para estar atentos a observar, escuchar y analizar lo que sucede en el aula y, desde este
lugar de apertura, reestructurar la práctica académica con base en las necesidades y características de los
estudiantes. Por consiguiente, se construye una planeación didáctica que atiende la emoción, el cuerpo, la
cognición, la expresión y la construcción de la identidad sociocultural de las personas con las que se
trabaja (Bassedas et al., 1998; Díaz, 2006; Lúcia, Muñoz & Santos, 2012). Así también, como se
mencionó en líneas anteriores, otro aspecto importante en el trabajo áulico es escuchar y cultivar la
afectividad en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, pues aquellas emociones que se presentan con mayor
frecuencia en las interacciones de la cotidianidad del aula evidencian de manera indirecta el sentir de
las/los estudiantes en torno a su proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el salón de clases (Ibáñez, 2001);
de ahí la importancia de atender o darle un espacio a todo aquello que emerge de manera latente en una
clase. Es por eso que Marchesi, Coll & Palacios (2001) afirman que aquellas actitudes como el desinterés
o el aburrimiento de las/los estudiantes en el aula es algo que está fuertemente ligado a sus actividades
escolares; sin embargo, esto es algo que difícilmente se aborda dentro de la cotidianidad de una clase.
Una posible consecuencia de esta invisibilización de comportamientos en el aula es que algunos
estudiantes terminen sintiéndose desvalorizados por el sistema educativo y, como respuesta, establezcan
mecanismos de defensa a través de los cuales buscan ser revalorados por sus pares: demostrando
conductas antisociales como el sarcasmo; exhibiendo de manera orgullosa las materias no acreditadas;
provocando golpes físicos de broma; gritando dentro del salón de clases para hablarle a un amigo o
compañero de clase; ausentándose una o dos horas de clase; entre otros comportamientos hostiles que las
y los estudiantes realizan para buscar ser vistos por las demás personas.

8. Resultados obtenidos
Describir los avances o logros que se obtuvieron, con respecto a lo que se describe en el diagnóstico
realizado. Precisar, el seguimiento y la evaluación que llevó a cabo para obtener evidencias de la
relevancia de la Práctica Innovadora para resolver la problemática identificada o para mejorar la
situación que se describió inicialmente; agregar información del o los instrumentos que se utilizaron
para este fin. (1 a 5 cuartillas)

La evaluación de la práctica situada se realiza a partir de rúbricas que evalúan un proceso

metacognitivo realizado en diferentes fases a lo largo de todo el semestre.
1) El primer momento de la reflexión metacognitiva, se realiza de manera individual y por escrito
al terminar la actividad práctico-teórica, acá se les indica que contesten las siguientes
preguntas: ¿Qué aprendí a nivel personal? ¿Qué aprendí como docente? Desde el rol como
docente: Escribe las instrucciones de toda la actividad realizada. ¿En qué momentos puedo
realizar o replicar esa técnica? ¿Cuál es la relación entre el ejercicio realizado y la capacitación
de Desarrollo e Implementación de la docencia?
2) El segundo momento se realiza de manera grupal y verbal, se les pide que en plenaria y de
manera voluntaria compartan sus respuestas escritas, en este momento se vincula con la
participación real, en la que cada estudiante al finalizar su comentario, dirá el nombre de la
persona que quiere que continúe participando. Durante este proceso en plenaria, intervengo
para preguntarles: ¿Qué entendiste de lo que dijo Carlos? ¿Cuál es tu opinión acerca de lo que
comentó tu compañera? ¿Cómo relacionas la respuesta de tu compañero anterior con tu
 punto de vista?
3) La tercera y última fase del proceso cognitivo se realiza al finalizar el corte en dos momentos.
A) En plenaria realizamos un repaso de todas las actividades implementadas durante el corte y
en la siguiente clase cada estudiante entrega por escrito una lista de todas las actividades
realizadas, acompañadas de las instrucciones de cada actividad realizada durante ese parcial, a
su vez, responden vuelven a responder las siguientes preguntas: ¿Qué aprendí a nivel
personal? ¿Qué aprendí como docente? Desde el rol como docente: Escribe las instrucciones
de toda la actividad realizada. ¿En qué momentos puedo realizar o replicar esa técnica? ¿Cuál
es la relación entre el ejercicio realizado y la capacitación de Desarrollo e Implementación de
la docencia?
Las fases de este proceso metacognitivo, que a veces puede ser largo, permite evaluar el grado de
comprensión que las/los jóvenes han hecho entre la técnica empleada y su relación con el contenido
teórico de la materia; así también, permite ver el grado de comprensión del tema, que tienen para
replicar dicha técnica o tema con sus compañeras/compañeros de clase, o para realizar sus prácticas
de docencia fuera del cobach 11.
Por otro lado, esta mezcla de diferentes herramientas metodológicas coadyuvan a: una participación
real de cada estudiante; a través de los ejercicios prácticos o vivenciales, cada estudiante atraviesa un
conflicto cognitivo que le obliga a salirse de su zona de confort, le hace empezar a buscar nuevas
conexiones neuronales para hacerle frente a la situación nueva que se le está presentando, lo que le
empieza a sensibilizar acerca de la importancia de conocerse a sí mismo y a partir de ese
conocimiento empieza a entender su diferencia con el otro y en algunos casos logramos ver mayor
empatía a sus compañeros dentro de la clase.

Las y los estudiantes refieren que las actividades realizadas en clases les han permitido reflexionar en
cosas que nunca habían pensado en relación a su práctica como docentes y al mismo tiempo como
personas. A partir de las reflexiones escritas de las y los estudiantes, pueden visualizarse pequeños
cambios en relación al empoderamiento y auto-regulación dentro del aula, pequeños ensayos para
iniciar el salto de dejar de ser estudiantes para ser docentes, lo cual se está empezando a gestar con
base en las actividades innovadoras que realizamos en clases.
Algunas de las reflexiones escritas a las que han llegado las y los estudiantes a partir de las actividades
realizadas en clases son:
 He ido aprendiendo a perder un poquito el miedo a expresarme delante de mis compañeras y
compañeros de clase.
 Aprendí que las palabras no son la única manera de expresión, sino que los gestos corporales
expresan muchas cosas.
 Aprendí todas las personas tenemos distintas perspectivas de las cosas y eso no significa que
esté mal lo que esté diciendo alguien.
 En algunas ocasiones me atreví a salir de mi zona de confort al tener que trabajar con las
personas que regularmente no hago equipo.
 En la actividad de guía educativa, pude crear un vínculo de confianza con la persona con la que
trabajé.
 En la actividad como guía educativa, pude hacer una introspección acerca de mis fortalezas y
debilidades como acompañante educativa.
  Aprendí a conocerme mejor, conocer cuáles son mis habilidades como acompante educativo.
 Pude darme cuenta que me cuesta ser creativo y soltarme ante las actividades novedosas.
 En la actividad de guía educativo pude darme cuenta que soy bastante controlador y
sobreprotector cuando le estoy enseñando a alguien.

Rúbricas para evaluar las fases del proceso metacognitivo.

Es importante aclarar, que cada estudiante tiene la obligación de entregar su trabajo en la categoría
de admisible, por tanto, si la/el estudiante tiene un error de ortografía o se ha equivocado en
expresar con claridad sus ideas a nivel escrito, su trabajo se le regresa hasta que logra entregarlo sin
ningún error de ortografía.

1) Proceso metacognitivo individual y escrito al finalizar cada actividad.

Amateur Admisible
Contesta sin describir argumentos Escribe con claridad sus ideas de lo
sobre: aprendido, lo que se le dificultó aprender,
entender o lo que no le gustó de la
- Lo que se le dificultó de entender
actividad a nivel personal.
de la actividad.
- Lo que le gustó o comprendió de la
Logra establecer con claridad su
actividad, reduciendo sus
aprendizaje a nivel personal y en su papel
respuestas a bien o mal.
como docente.
- Logra expresar con claridad sus
ideas, sin embargo presenta 3
Logra explicar con claridad la relación
errores de ortografía.
entre las actividades realizadas en el aula y
su aplicabilidad en otros contextos.

Presenta su trabajo sin ningún error de

ortografía.
2) Participación en plenaria
Amateur Admisible

 Platica en más de una ocasión con  Guarda silencio durante la

su compañera/o que está a su lado. participación de las demás
 Se ríe en voz alta mientras la otra personas.
persona habla.  Relativiza sus conocimientos y
 Realiza comentarios que incitan a valores; evita juzgar a las demás
la burla dentro del aula: ahh te está personas.
mandando, asuuu, reírse frente a  Escucha con atención la opinión de
las bromas sarcásticas y/o las personas, sin interrumpir.
discriminatorias de otrxs  Está dispuesta/o a explicar
compañerxs, apúrate, no va a decir nuevamente la idea o instrucción
 nada.
 Se la pasa haciendo tarea de otra
materia.
 Juzga a las demás personas:
afirmando que está mal lo que dice
la otra persona; riéndose de lo que
dijo la otra persona; haciendo
gestos de burla o desaprobación de
lo que dice la otra persona;
haciendo comentarios sarcásticos
justo en el momento que la otra
persona comparte su opinión.
 Se le dificulta explicar lo que
entendió tanto de la actividad,
como de la partición de sus demás
compañeras/os.
 Usa su celular mientras otra
persona está hablando.
 Olvida llevar el material que se
solicitó.
3) Proceso metacognitivo individual y escrito al finalizar cada parcial.
Amateur
Entrega la lista de actividades
incompleta.
que dio con anterioridad.
 Brinda ejemplos de lo aprendido
del tema.
 Asistir a todas las actividades
realizadas en el aula.
 Llegar puntual.
 Evitar el uso del celular durante la
clase.
 Dialoga, cuestiona con argumentos
académicos aquellos aspectos que
no le parezca sobre la coordinación
de la clase, pueden ser las formas
de coordinar una clase, errores de
redacción verbal o escrita.
 Lleva consigo el material que se le
ha solicitado.
 Expresa con claridad las
debilidades y fortalezas respecto a
la coordinación de la clase.
 Expresa su punto de vista cuando
las demás personas de su grupo
están en silencio.
 Evita hacer comentarios que
inciten a la violencia y
discriminación dentro del aula: ahh
te está mandando, asuuu, reírse
frente a las bromas sarcásticas y/o
discriminatorias de otrxs
compañerxs, apúrate, no va a decir
nada.
 Expresa con claridad lo que
entendió de la idea que compartió
su compañero que participó
anteriormente a ella/él.
Admisible
 Escribe la lista completa de todas
las actividades realizadas durante
el corte.
 Contesta sin describir argumentos
sobre:
- Lo que se le dificultó de entender
de la actividad.
- Lo que le gustó o comprendió de la
actividad, reduciendo sus
respuestas a bien o mal.
- Logra expresar con claridad sus
ideas, sin embargo presenta 3
errores de ortografía.
 Escribe con claridad sus ideas de lo
aprendido, lo que se le dificultó
aprender, entender o lo que no le
gustó de la actividad a nivel
personal.
 Logra establecer con claridad su
aprendizaje a nivel personal y en su
papel como docente.
 Logra explicar con claridad la
relación entre las actividades
realizadas en el aula y su
aplicabilidad en otros contextos.

 Presenta su trabajo sin ningún

error de ortografía.

9. Observaciones
Si se considera necesario, agregar precisiones que ayuden a ponerla en marcha.
Algo en específico, para
Sentarse en círculo. Que se tiene k ver cara
Que no se puede cambiar, que de no hacerse no va a tener el mismo impacto.
Obstáculos k impactó en el desarrollo de la práctica. Control de grupo porque las/los
estudiantes se

10. Fuentes de información

En caso de que se haya consultado fuentes de información que sustenten la Práctica, anotarlas
utilizando el formato de la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés). Si se
requiere mayor información, se puede buscar en: http://normasapa.net/2017-edicion-6/ o en
http://www.dgbiblio.unam.mx/index.php/guias-y-consejos-de-busqueda/como-citar

Bassedas, Eulalia; Huguet, Teresa; Marrodán, Maite; Oliván, Marta; Planas, Mireia; Rossell,

Montserrat; Serguer, Manuel; & Vilella, María. (1998). Intervención educativa y diagnóstico

psicopedagógico. España: Paidós.

Carretero, Mario. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós.

Coll, César. (2010 [1984]). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidós

Educador.

Coll, César. (1984). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y

aprendizaje, 27/28, 119-138.

http://aula.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio/500/703/Coll_Estructura_grupal.pdf

De Vargas, Elaine. (2006). La situación de enseñanza y aprendizaje como sistema de actividad: El

alumno, el espacio de interacción y el profesor. Revista Iberoamericana de Educación, 39(4).

http://rieoei.org/1306.htm

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McGraw-Hill.

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aprendizaje significativo. En Una interpretación constructivista. México: Mc Graw-Hill.

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Marchesi, Álvaro; Coll, César; & Palacios, Jesús (Eds.). (2001). La práctica de las escuelas inclusivas.

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Secretaría de Educación Pública. (2010). Programa de estudios Desarrollo e Implementación de la

Docencia. http://docs.wixstatic.com/ugd/99568a_2ab2824afe75470cba0d67d3b4fa

766d.pdf

ANEXOS:
Agregar aquí 2 o 3 evidencias de las actividades que se describan. Si se incluye fotos en
esta plantilla, que sean máximo 4, además, es necesario enviarlas por separado, en
archivo JPG. Para identificar fácilmente los archivos, guardar cada uno con el nombre y
apellido y un número consecutivo.