Habilidades Socioemocionales en El Ámbito Universitario: December 2020

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Habilidades socioemocionales en el ámbito

universitario
Book · December 2020
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4 authors:
Yessica Martínez-Soto Edgar Iván Lechuga Moreno

Autonomous University of Baja California Autonomous University of Baja California
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Yaralin Aceves Margarita Barak Velásquez

Autonomous University of Baja California Autonomous University of Baja California
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HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN EL
ÁMBITO UNIVERSITARIO
Yessica Martínez Soto

Édgar Iván Lechuga Moreno
Yaralín Aceves Villanueva
María Margarita Barak Velásquez
Habilidades
socioemocionales en el
ámbito universitario
Artificios Universidad
Serie Divulgación
Universidad Autónoma de Baja California
Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo
Rector
Dr. Édgar Ismael Alarcón Meza

Secretario General
Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada
Dra. Gisela Montero Alpírez

Vicerrector Campus Mexicali
Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana
Dr. Adolfo Soto Curiel

Director de la Facultad de Ciencias Humanas
Publicación financiada con recursos PROFEXCE 2020.
Esta publicación ha sido arbitrada por pares académicos
©Yessica Martínez Soto

©Édgar Iván Lechuga Moreno
©Yaralín Aceves Villanueva
©María Margarita Barak Velásquez
Primera edición: Diciembre de 2020
©UniversidadAutónoma de Baja California

©Editorial
Artificios
ISBN: 978-1-947921-66-5
Edición, formación y diseño editorial: Editorial Artificios
Impreso y hecho en México

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico
o electrónico sin la autorización escrita del editor.
Habilidades
socioemocionales en el
ámbito universitario
Introducción
La presente obra se deriva de un ejercicio de investigación

llevado a cabo con estudiantes universitarios entre 2019 y
2020, siendo este último año el que, en todo sentido, mar-
có un parteaguas para la humanidad. El periodo de clases
durante el confinamiento significó todo un reto para los es-
tudiantes y profesores (de todos los niveles) ya que, además
de las capacidades cognitivas y de rendimiento académico,
las competencias emocionales para dar respuesta a las res-
ponsabilidades escolares, sin duda, fueron impactadas.
Es así como se expone el proceso y resultados del proyec-
to con el propósito general de explorar el perfil de habilida-
des socioemocionales (HSE) en una población de estudian-
tes durante su primer año de estudios. A lo largo de los dos
últimos años, el área de Orientación Educativa y Psicológi-
ca (OEP) de la Facultad de Ciencias Humanas, además de
atender los programas de aspirantes, nuevo ingreso, segui-
miento y asesoría docentes, ha observado un incremento en
la incidencia de la atención de casos estudiantiles relativos
al funcionamiento de las habilidades socioemocionales, ya
sea por acercamiento propio del estudiante a solicitar la
atención, o bien por los casos detectados durante la semana
de inducción o por los docentes. Las problemáticas más
frecuentes han sido las relacionadas con el estrés, ansiedad,
ideación suicida, violencia, autoestima, entre otros.
Considerando que el estrés es un padecimiento que se
define como una reacción de activación fisiológica, emocio-
nal, cognitiva y conductual ante estímulos y eventos (Berrio,
2011). Generalmente, el estrés que presentan los estudiantes
5
de la universidad puede derivarse de acontecimientos que
les suceden día a día, manifestando alteraciones socioemo-
cionales que superan sus capacidades al momento de que se
presenta el estímulo, en el mejor de los casos, ellos acuden
a solicitar el apoyo al percibir alguna situación amenazante
a su propio bienestar o, por otro lado, la atención resulta de
la canalización de algún docente que durante la clase pudo
observar respuestas comportamentales atípicas en el estu-
diante. Cabe señalar que pueden darse una serie de obstá-
culos de carácter cultural, psicológico o clínico que pueden
llegar a incidir en la búsqueda de ayuda psicológica, como lo
señalan Salinas, Baeza, Escobar, Coloma y Carreño (2018).
Otro de los motivos más frecuentes en seguimiento psi-
copedagógico es la ansiedad. Se ha observado que en casos
recurrentes los estudiantes cumplen con los criterios que
señala el Manual Estadístico de los Trastornos Mentales 5
(DSM-5), que indica que el miedo o la ansiedad intensa
pueden darse en una o más situaciones sociales en las que
el individuo está expuesto, en este caso, los exámenes, ex-
posiciones, o simplemente las interacciones sociales (man-
tener una conversación, reunirse con personas extrañas, ser
observado comiendo o bebiendo, actuar delante de otras
personas, sentir presión por otros, etcétera). Se han presen-
tado también casos de alumnos que manifiestan ideación
suicida, proceso que puede desencadenar diferentes expre-
siones (preocupación autodestructiva, planificación de un
acto letal, deseo de muerte), o bien tomar acciones por el
intento suicida (Sánchez, 2010).
Tobal, Casado, Cano-Vindel y Spielberger (2001) con-
sideran a las alteraciones emocionales como estados tran-
sitorios que se detonan comúnmente ante situaciones
que se consideran amenazantes o de peligro, entre las más
6
recurrentes se encuentran el estrés, la ira y la ansiedad. En
2001, la Organización Mundial de la Salud (OMS) indicó
que a nivel mundial el suicidio se había convertido ya en
una de las cinco causas de mortalidad en jóvenes de entre
los 15 y 19 años. Por otra parte, los motivos de atención
relacionados con la violencia y el acoso no han sido la ex-
cepción, particularmente la violencia de tipo psicológico, y
en algunos casos, la física. Evidentemente, esta referencia
de casos resulta alarmante y requiere atención desde el es-
pacio donde se manifiesta la solicitud de apoyo, es decir,
desde el área de OEP.
Sin duda alguna, la autoestima juega un papel impor-
tante en el rendimiento académico estudiantil. De acuerdo
con González (1997), la autoestima estaría vinculada al au-
toconcepto ideal, no sólo respecto de lo que al individuo
le gustaría ser (por tener un gran valor o importancia para
sí mismo), sino también de lo que a los demás les gustaría
que fuese (por el valor que ello tiene para aquéllos), lo que
de no encontrar un equilibro esperado pudiese convertirse
en un problema para el estudiante que resulte con un nivel
bajo de autoestima, afectando directamente su rendimien-
to escolar y su trayecto académico durante el primer año.
Dado este contexto, se consideró importante realizar
una evaluación inicial con la población de nuevo ingreso
sobre un conjunto de habilidades socioemocionales que
permitan detectar las áreas de oportunidad, derivando, con
ello, el planteamiento de acciones para la prevención, aten-
ción y canalización de las problemáticas referidas en párra-
fos anteriores. Al poder contar con dicha información, la
Coordinación de Formación Profesional (CFP) de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas y el área de OEP podrán esta-
blecer estrategias que permitan dar seguimiento al impacto
7
de dichas habilidades en el rendimiento académico y en la
incidencia de problemáticas asociadas.
Todo lo anterior representa la oportunidad de poder es-
tablecer puntos de referencia que contribuyan al enriqueci-
miento de la formación estudiantil, tanto para su trayecto
de carrera como para el futuro desempeño profesional.
8
Qué son las habilidades
socioemocionales
Para comprender el concepto de habilidades socioemocio-

nales (HSE) hay que partir de la idea de que los individuos
pueden contar con la capacidad para enfrentar sus proble-
mas y los de su entorno sin perjudicar a otros, es decir,
desarrollar destrezas para interactuar socialmente (García,
2005). Como establece West (2016, citado en García,
2018), las HSE se hacen evidentes en todos nuestros com-
portamientos, siendo las responsables de activar la motiva-
ción, la energía, la dirección del pensamiento y la conducta.
Las emociones y la motivación son ingredientes esenciales
del interés y el involucramiento de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje (García & Pineda, 2019). Respecto
a la concepción sobre el término, García (2018) menciona
lo siguiente:
En la actualidad se utiliza el término de habilidades

socioemocionales (HSE) o aprendizaje socioemocio-
nal. Referirse a ellas como habilidades tiene la conno-
tación de la posibilidad de su educabilidad o entrena-
miento. Los antecedentes de algunas de estas habili-
dades pueden trazarse al año 1983, cuando Howard
Gardner se refirió a diversos tipos de inteligencia que
tienen relación con categorías que actualmente se
manejan en el ámbito de las HSE, como son el au-
toconocimiento, a lo que Gardner llamó inteligencia
intrapersonal […] e interpersonal. (p. 5)
9
Reyes (2016) refiere que las HSE pueden ser ordenadas
o clasificables dependiendo del grado de complejidad de
la conducta que se realiza, es decir, todo lo que de manera
tácita y evidente se encuentra presente en las interrelaciones
personales, la relación consigo mismo y con el entorno.
Holst, Galicia, Gómez y Degante (2017) afirman que
“no existe una manera universal, única de comportarse,
pero sí se debe tener en cuenta tanto lo que la persona hace
como las reacciones o consecuencias que la conducta pro-
voca en los demás” (p. 23).
Con la finalidad de analizar de manera más detallada
el concepto, se expondrán en los siguientes apartados una
serie de aportaciones que describen las habilidades recono-
cidas por Goldstein y colaboradores (1989) en su modelo
de habilidades sociales, y que generan un impacto en el
desempeño de los estudiantes en la cotidianidad escolar; se
considera esta clasificación como uno de los mayores apor-
tes por la forma en la cual se van desglosando los compor-
tamientos (Flores, 2020). Goldstein clasifica las habilidades
de la siguiente manera:
• Habilidades sociales básicas.
• Habilidades sociales avanzadas.
• Habilidades de planificación.
• Habilidades relacionadas con los sentimientos.
• Habilidades alternativas a la agresión.
• Habilidades para hacer frente al estrés.
Las primeras tres habilidades (básicas, avanzadas y de
planificación) constituyen un grupo caracterizado por as-
pectos cognitivos y metacognitivos que inciden en la toma
de decisiones, en tanto que las últimas tres se integran como
un grupo de habilidades con características psicológicas
10
que revelan las capacidades de autoconocimiento y auto-
rregulación emocional.
Habilidades sociales básicas

Este grupo de habilidades contienen un carácter situacio-
nal que involucra la cultura, así como expresiones de tipo
verbal y no verbal, mediante las cuáles las personas van ex-
presando opiniones, sentimientos o necesidades (Caldera,
Reynoso, Angulo, Cadena & Ortiz, 2018). Es así como
al interactuar las personas demostramos ciertas habilida-
des para escuchar, iniciar y mantener conversaciones, hacer
preguntas y dar respuestas, presentarse o presentar a otras
personas, hacer un cumplido y agradecer. En un sentido
amplio, Caldera y colaboradores (2018) plantean que las
habilidades sociales básicas pueden tener manifestaciones
tácitas en tres campos: el conductual (gestos, posturas), el
cognitivo (autoverbalizaciones positivas) y el fisiológico
(ritmo cardíaco).
Las habilidades sociales son aprendidas, aceptadas y va-
lidadas socialmente, y resultan de beneficio mutuo entre
las personas que interactúan (Panchi, 2018). De acuerdo
con Caballo (2007), las habilidades sociales incluyen ele-
mentos como capacidad para hablar en público, expresar
agrado o afecto, defender los propios derechos, pedir favo-
res, rechazar peticiones, hacer o aceptar cumplidos, discul-
parse o admitir ignorancia, afrontar las críticas o solicitar
cambios de conducta a otras personas. Según lo establecen
Huambachano y Huaire (2018), las universidades deben
desarrollar investigación relativa al desarrollo personal de
los estudiantes, siendo este un punto de abono a la forma-
ción integral de los mismos, ya que los resultados de dichos
11
ejercicios serán la base que permita “minimizar situaciones
problemáticas relacionadas con las habilidades sociales en
estudiantes universitarios, específicamente en las habilida-
des sociales básicas para la vida cotidiana” (p. 125).
Huambachano y Huaire (2018) evaluaron a 60 estu-
diantes (de 18 a 21 años) de la especialidad de educación
física de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, de Perú, a quienes aplicaron la Escala de
Habilidades Sociales de Gismero (2000), compuesta por
las seis dimensiones: autoexpresión de situaciones sociales,
defensa de los propios derechos como consumidor, expre-
sión de enfado o disconformidad, decir no y cortar inte-
racciones, hacer peticiones, e iniciar interacciones positi-
vas con el sexo opuesto. El instrumento fue utilizado bajo
una confiabilidad aceptable de 0.894 (alfa de Cronbach).
Los resultados de esta evaluación mostraron mejora en los
comportamientos prosociales de los alumnos, derivada de
una intervención basada en sesiones intergrupales semana-
les donde se trabajaba el desarrollo de habilidades de ca-
rácter social, que sin duda representa una ventaja al poder
compartir entre pares y mediante el trabajo en equipo, la
colaboración y construcción de actitudes favorecedoras al
desarrollo personal desde un aprendizaje cooperativo, don-
de como grupo pueden transitar por diversas etapas de en-
frentamiento a retos y conflictos comunes, lo que da pie a
una disposición empática entre sí (León, Felipe, Santiago
& Iglesias, 2015; Rodríguez & Ridao, 2014; Mendo, León
del Barco, Felipe & Polo del Río, 2016).
Por otra parte, Mendo y colaboradores (2016) señalan
que las HSE se relacionan con el logro de un buen ajuste
psicológico, la reducción del estrés social, el mantenimien-
to de un círculo social más amplio, una buena autoestima,
12
la disminución de conflictos con otras personas, el auto-
control, la tranquilidad, así como la percepción positiva
sobre sí mismo (autoafirmación) y por parte de otros.
Habilidades sociales avanzadas

Más allá de concebir a las habilidades sociales como un ras-
go o carácter de la personalidad (que no lo son), éstas se
identifican como aquellos hábitos o comportamientos ad-
quiridos, aprendidos a partir de las interacciones con otros;
bajo esta cualidad, se pueden observar, medir y modificar
(Alania, Márquez, Gutiérrez, Rafaele & Ortega, 2019). En
una lógica subsecuente, las habilidades sociales avanzadas
se desarrollan a partir de la demostración de las primeras
habilidades (básicas) y van facilitando el desenvolvimiento
de las personas en el grupo social.
Las habilidades sociales avanzadas pueden ser concebidas
desde un paradigma sociocognitivo-humanista, donde su
desarrollo puede favorecer la superación de efectos socioe-
mocionales producidos por eventualidades como las vividas
durante la contingencia académica derivada de la pandemia
por Covid-19 (Arévalo, Delgado & Vicente, 2021).
Este grupo de habilidades se caracterizan por la capaci-
dad para pedir ayuda; tomar la iniciativa; participar en una
actividad colaborativa; dar, recibir y seguir instrucciones;
pedir disculpas cuando se considera necesario; para la pre-
vención de conflictos personales (Franco, Iglesias & Melo,
2018); así como la capacidad para realizar un ejercicio de
convencimiento hacia los demás.
La habilidad para pedir ayuda consiste en darse cuen-

ta de la situación en que se necesita ayuda y pedirla
sin inhibición a la persona indicada […]. La habilidad
13
para participar es la capacidad de integrarse y partici-
par competentemente en un grupo al realizar una ac-
tividad. La habilidad para dar instrucciones refiere a la
capacidad de ser claro y específico para que los partici-
pantes efectúen una tarea y tengan libertad en la reali-
zación, garantizando el logro del objetivo. La habilidad
para seguir instrucciones es la capacidad de entender y
cumplir instrucciones, confiando en el criterio de otro
y estrechando lazos beneficiosos. La habilidad para
disculparse es saber reconocer que se cometió un error
y poder comunicarlo. La habilidad para convencer a
los demás es la capacidad de comunicarse, persuadir,
influir y negociar con otros, sabiendo anticipar y pre-
pararse para sus reacciones. (Alania et al., 2019, p. 97)
Las habilidades sociales se aprenden a través del meca-

nismo que se presenta en el cuadro 1.
Cuadro 1. Mecanismo para la incorporación

de habilidades sociales avanzadas
Presentación verbal de la habilidad que se pretender
Reflexión inicial enseñar mediante diálogos contextualizados (vivencias,
acciones o situaciones).
Para practicar la habilidad (instrucciones específicas sobre
Guía verbal las conductas esperadas).
Modelado de habilidades Mediante ejemplos (lo más reales posibles).
Inicialmente en situaciones simuladas como los juegos
de roles o dramatizaciones, y posteriormente trasladada
Práctica de la habilidad a situaciones naturales, espontáneas y cotidianas, lo que
permitirá reforzar la habilidad.
Reflexiones individuales y compartidas a partir de la
Retroalimentación experiencia y aportación de las personas que aprenden
Fuente: Elaboración propia a partir de Alania y Turpo (2018) y Alania (2018a)
Como ejemplo de la modelación de habilidades socia-

les avanzadas, Alania (2018b) llevó a cabo un diseño cuasi
14
experimental con estudiantes de pregrado, dividiéndolos
entre grupo experimental y grupo control. Al primer grupo
aplicó un módulo educativo para la práctica y desarrollo
de habilidades sociales, concluyendo una diferencia signifi-
cativa al final de la intervención, es decir, el grupo experi-
mental mostró un mayor desarrollo, con la factibilidad de
“mantenerlas y generalizarlas a lo largo del tiempo entre las
personas y los entornos, lo que puede conducir a mejores
resultados a largo plazo” (Watkins, Kuhn, O’Reilly, Lang,
Sigafoos & Lancioni, 2016, p. 493).
Muñoz y Hurtado (2017) encontraron en un estudio
que cerca del 50% de estudiantes universitarios tienden a
experimentar procrastinación académica, es decir, a poster-
gar tareas o deberes correspondientes a sus responsabilida-
des escolares, lo que puede abonar particularmente al desa-
rrollo de dificultades emocionales, reprobación y deserción.
En cuanto al logro de resultados académicos exitosos, se
espera que los estudiantes puedan desarrollar un sentido de
autoeficacia basado en el desarrollo de estas habilidades so-
ciales avanzadas y que esta competencia pueda actuar como
mecanismo de prevención ante problemas de salud mental
derivados por la presión escolar (Salavera, Usán & Jarie,
2017; Salinas et al., 2018).
Finalmente, dentro de este grupo de habilidades cabe
destacar la capacidad persuasiva (de convencer a otros),
pues cobra una alta relevancia como competencia a demos-
trar una vez que el alumno se convierta en un profesional,
como lo indican Gass y Seiter (2018): “los estudiantes que
aspiran a cualquier carrera, deben considerar adquirir la
competencia de la persuasión” (p. 29).
15
Habilidades de planificación
Este grupo de habilidades constituyen un elemento básico
para el logro de metas, implica la toma de iniciativas para
generar un cambio, lo que requiere la capacidad de discer-
nimiento, establecimiento de metas y objetivos, búsqueda
e identificación de información que favorezcan a la toma de
decisiones y resolución de problemas, a partir de la concen-
tración en prioridades.
Tomar iniciativa implica la facultad de convertir ideas
en acciones, a partir de objetivos visualizados y dentro de
un marco de planificación de momentos a alcanzar. Den-
tro de este proceso es fundamental la autoconfianza en las
propias acciones (Escamilla, 2014). La iniciativa tiene un
efecto directo en la empleabilidad. Gamboa, García, Ripoll
y Peiró (2015) llevaron a cabo un estudio en 1319 jóvenes
trabajadores, sus resultados demostraron que la empleabi-
lidad y la iniciativa personal podrían predecir de manera
significativamente la satisfacción con el trabajo, conside-
rando que las personas que cuentan con iniciativa tienden
a orientarse tanto al logro de objetivos a largo plazo, como
a todas aquellas acciones que conducen al logro de ello, se
observa persistencia en el logro de tareas y la superación de
obstáculos. Estos autores también señalan:
Las personas con iniciativa pueden usar los cambios

en el empleo para obtener un puesto más retador y ex-
plorar las oportunidades en el ambiente con el fin de
encontrar oportunidades más ajustadas a sus expec-
tativas, lo que lleva a mejorar su satisfacción laboral
[…] la iniciativa personal está relacionada con tener
planes de carrera más claros, la ejecución de dichos
planes, una mayor empleabilidad y más éxito en la
búsqueda de oportunidades laborales. (p. 10)
16
Sobre la capacidad para discernir la causa o causas de
un problema, Ovalles, Soler y Pérez (2017) plantean una
metodología utilizada por diferentes organizaciones, rela-
cionada con el análisis de la causa-raíz (ACR), partiendo de
un pensamiento objetivo que permita identificar aspectos
no logrados o no alcanzados o bien, que constituyen un
obstáculo e incluso hacen imposible el logro de un objeti-
vo, donde más allá de asignar culpas o responsabilidades, el
análisis se centra en lo que se puede hacer o mejorar para
alcanzar la meta preestablecida.
El establecimiento de objetivos se relaciona estrecha-
mente con las expectativas de vida y el sentido de bienestar
en las personas, cierto es que dentro de los objetivos que se
plantean los estudiantes universitarios sería esperable el lle-
var a buen término la carrera y poder insertarse de manera
exitosa en el mundo laboral. De acuerdo con Páramo, Stra-
neiro, García, Torrecilla y Escalante (2016), las personas
que se autoperciben como psicológicamente saludables y
que consideran que han tenido logros vitales y están satis-
fechos con su propia vida, habitualmente tienden a deter-
minar objetivos.
Para tomar decisiones que conduzcan al logro de objeti-
vos y la resolución de problemas es primordial saber buscar
y obtener información, sobre todo de fuentes fidedignas y
confiables (Losada, 2019); así mismo, se requiere de creati-
vidad y pensamiento lógico para crear respuestas originales,
pertinentes y adecuadas. Sternberg (1986, citado en Rojas de
Escalona, 2010) establece una serie de habilidades de pensa-
miento asociadas a la resolución de problemas tales como:
• Habilidad para descubrir la existencia de proble-
mas (identificación).
17
• Definición del problema en términos concretos,
es decir, distinguir el problema real de los imagi-
narios que puedan conducir a quejas en lugar de
soluciones.
• Exploración de posibles estrategias de solución.
• Descomposición de un problema complejo en
subproblemas que sean más manejables.
• Definición clara del cambio que se quiere alcanzar
para tratar de evitar quedar atrapado en solucio-
nes erradas que complicaría más el problema.
• Habilidad para encontrar las inconsistencias en
los argumentos de las propuestas.
• Formular y poner en marcha un plan para produ-
cir dicho cambio.
Dentro de este orden de ideas, Losada (2019) explica
cómo el proceso de toma de decisiones puede verse influen-
ciado por el entorno y contexto que rodea al sujeto, mismo
que puede representarle presiones que convierten este pro-
ceso en algo más complejo. Por lo tanto, se requiere poder
concentrarse en las tareas o conjunto de acciones que se
necesitan llevar a cabo para poner en marcha una estrate-
gia y solucionar una problemática. En este sentido, Pérez y
López (2011) hacen alusión a que la falta de concentración
incide de manera alarmante en el rendimiento académico
de los estudiantes, argumentando que en la mayoría de los
casos, los espacios en los que los jóvenes desarrollan sus ta-
reas escolares no resultan los más adecuados, por ejemplo,
espacios dentro del hogar como salas de estar, dormitorios,
comedor, entre otros, tienden a estar dotados de distracto-
res, por lo tanto no son los más adecuados para poder con-
centrarse efectivamente, esto aunado a otro tipo de factores
18
que también pueden incidir en dicha problemática, como
el desarrollo madurativo, dificultades sensoriales (proble-
mas visuales, auditivos o motores), problemas emocionales,
falta de motivación, falta de hábitos de estudio, entre otros.
Habilidades relacionadas con los sentimientos

La inteligencia emocional es concebida como un conjun-
to de habilidades que implican la capacidad de identificar
y monitorear sus propios pensamientos, así como los de
otros, usándolos para dirigir el pensamiento y la actuación
(Gilar, Pozo & Castejón, 2018). En la literatura científica
hay identificados más de 20 modelos de inteligencia emo-
cional distintos que se pueden agrupar en tres grandes ca-
tegorías: los modelos de capacidad, los modelos mixtos y
los de rasgo.
Los modelos mixtos combinan dimensiones de persona-
lidad como el asertividad y el optimismo con habilidades
emocionales. El modelo de capacidad representado se en-
tiende a la inteligencia emocional como una destreza clave
para el procesamiento de la información emocional. Por
último, el modelo de rasgo en cuyo marco la inteligencia
emocional se conceptualiza como un rasgo de personalidad
(Gilar et al., 2018).
Dentro del ámbito educativo se ha observado que la
carencia de habilidades emocionales afecta dentro y fuera
de la institución, el rendimiento académico disminuye, pu-
diendo aparecer conductas disruptivas, aumento del con-
sumo de drogas y violencia (Olivares Jiménez & Gamarra
Flores, 2020) . “En cuanto a la relación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, la dimensión repa-
ración emocional es la que mantiene una asociación más
19
fuerte con el rendimiento académico” (Gómez, Limonero,
Toro, Montes, Tomás & Romero, 2018).
Contar con niveles óptimos de inteligencia emocional
auxilia a los egresados universitarios a disminuir el riesgo
de presentar conductas desadaptativas, resolver con mayor
éxito problemas académicos y laborales, establecer mejores
relaciones interpersonales y manejar de manera efectiva los
efectos el estrés laboral, entre muchos otros beneficios (Fra-
goso Luzuriaga, 2018).
Las habilidades sociales relacionadas con los sentimien-
tos se caracterizan por la capacidad de expresarlos y com-
prenderlos, los de sí mismo y los de los otros, lo que facilita
enfrentarse con el enfado de los demás (Diaz & Alberca,
2017, p. 37). Aprender a convivir es parte del dominio emo-
cional y está estrechamente relacionado con las habilidades
emocionales que se inician en la familia y posteriormente
se trasladan a otros contextos (Segura Martín et al., 2020).
Las relaciones interpersonales están estrechamente re-
lacionadas con las habilidades emocionales de empatía y
competencia social, además de la inteligencia interpersonal
e intrapersonal como capacidades del sujeto para compren-
derse a sí mismo y a los demás.
Como puede observarse, las emociones juegan un papel
importante en el comportamiento humano y, por tanto,
la competencia emocional es factor esencial para la pre-
vención, el desarrollo personal y social y una competen-
cia básica para la vida. La finalidad de dicha competencia
es promover el bienestar personal y social, por lo cual es
fundamental desarrollarla a lo largo de la formación acadé-
mica. El desarrollo de la inteligencia emocional coadyuva
a la resolución conflictos y al logro de una mejor conviven-
cia entre las personas, permitiendo el logro conjunto de
20
objetivos. Una adecuada competencia emocional se asocia
con niveles más altos de felicidad, mayor afecto positivo,
mayor satisfacción vital, mayor autoestima, crecimiento de
la ética y una disminución con los niveles de depresión y
ansiedad. “El desarrollo de habilidades emocionales en en-
tornos educativos permitirá mejorar la convivencia escolar
y no escolar entre los integrantes de la comunidad educati-
va” (Segura Martín et al., 2020).
Dentro de las habilidades socioafectivas fundamentales
para el desarrollo de los aspectos de la vida familiar, escolar
y social se pueden encontrar la capacidad de enfrentar y
resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas re-
laciones interpersonales, comunicar asertivamente nuestros
sentimientos e ideas, promover estados de calma y opti-
mismo que nos permitan alcanzar nuestros objetivos perso-
nales y académicos, empatizar con otros, tomar decisiones
responsables, evitar conductas de riesgo. Se ha estudiado
que el formar en habilidades socioafectivas y éticas tiene
un profundo valor en sí mismo, al ofrecer el desarrollo de
herramientas que permitan a los niños y adolescentes des-
envolverse, relacionarse mejor y tomar decisiones de acuer-
do a la capacidad de priorizar, “en un mundo cada día más
complejo y lleno de mensajes valóricos contradictorios”
(Romagnoli et al., 2008, p. 1).
Habilidades alternativas a la agresión

Este grupo de habilidades implica la capacidad de evitar, en
la medida de lo posible, involucrarse en discusiones o pe-
leas y, en lugar de ello, solucionar cualquier conflicto a partir
del autocontrol, la negociación, la defensa de los derechos,
o bien, optar por pedir ayuda a otra persona. Emplear el
21
autocontrol tiene que ver sobre todo con el hecho de que
una persona sea capaz de controlar su estado de agitación,
ira, hostilidad y enfado ante un estímulo negativo, frustra-
ción, contrariedad, ruptura de expectativas. De esta forma,
se pretende que la respuesta no sea agresiva, sino pacífica, y se
emita después de haber puesto en práctica alguna estrategia
de “reducción del impulso” a agredir (Pérez-Pastén, 2006).
Tener la capacidad de convencer a los demás implica con-
tar con la habilidad de pedir a alguien que deje de hacer algo
o que cambie lo que está haciendo. Es comprensible que no
resulta fácil decirle a la gente que lo que hacen está afectando a
terceros, especialmente si la persona involucrada es un adulto
o muy cercana, sin embargo, es necesario expresar de mane-
ra respetuosa las apreciaciones sobre sus acciones y el posible
impacto o perjuicio que podrían causar (Pérez-Pastén, 2006).
Las personas consideradas como agresivas tienden a
presentar un nivel bajo en las habilidades sociales, parti-
cularmente las relacionadas con los sentimientos, las alter-
nativas a la agresión y las habilidades de planificación, y se
caracterizan por la necesidad de dominio y control hacia los
demás, lo que se muestra, recurrentemente, con conductas
agresivas y generalmente violentas, sobre todo ante aquellas
personas que “consideran” débiles. En la escuela tienden
a mostrar actitudes desafiantes y regularmente un rendi-
miento escolar bajo o deficiente (Álvarez, 2016).
Contar con habilidades alternativas a la agresión implica
la capacidad para aceptar con respeto y compromiso las de-
cisiones grupales, buscar formas alternativas para solucio-
nar situaciones conflictivas, controlar las emociones en los
momentos de juego, evitar molestarse fácilmente, controlar
la cólera y mantener la calma cuando se está bajo el influ-
jo de emociones relacionadas con la ira, particularmente
22
cuando se están enfrentado estados emocionales adversos
de terceros (Diaz & Alberca, 2017, pp. 37-38).
La mayoría de los métodos para el manejo de la ira asu-
men que existe una relación directa entre la ira y la agre-
sión, y que apuntar a la ira reduce, disminuye o elimina la
respuesta agresiva (Lee & DiGiuseppe, 2018). González y
Carrasco (2006) establecen que:
[…] las teorías conductuales han entendido la agresi-

vidad y las conductas de agresión como condiciones
aprendidas. Éstas ocurren y se mantienen a partir de las
contingencias de reforzamiento y castigo inadecuado.
Las intervenciones conductuales se centran en el desa-
prendizaje de la conducta agresiva y el reaprendizaje de
conductas no agresivas, gracias a estrategias específicas
que incluyen un reforzamiento primario y secundario,
la aplicación de castigo de forma apropiada y consis-
tente y, la combinación de contingencias de refuerzo
y castigo para cambiar las múltiples dimensiones de la
conducta agresiva. Este modelo teórico aporta, como
veremos, un fuerte componente de intervención diri-
gido a padres, con el objetivo de entrenar en el manejo
adecuado de contingencias. (pp. 84-85)
Dentro de las estrategias cognitivo-conductuales se han uti-

lizado combinaciones de técnicas de modificación de conduc-
ta junto con técnicas de orientación cognitiva. “De ese modo,
la ira y la agresión son modificadas aplicando una variedad
de contingencias de reforzamiento y castigo (abierto y encu-
bierto) mientras se modifican los pensamientos acerca de las
situaciones que provocan las conductas exteriorizadas” (Gon-
zález & Carrasco, 2006, p. 85). La disciplina es un sistema de
enseñanza y crianza que es más eficaz cuando se combina con
23
relaciones de apoyo, estrategias para la enseñanza, así como
fortalecer los comportamientos positivos y las estrategias para
eliminar los comportamientos desadaptativos (Cuartas, Char-
les, Rey-Guerra, Rebello, Beatriz & Salhi, 2019).
Habilidades para hacer frente al estrés

“El estrés es una relación entre el individuo y su entorno, que
él considera amenazante, desborda sus recursos y pone en
riesgo su bienestar, cuando se trata de demandas propias del
contexto educativo se denomina estrés académico” (León,
González, González, López & Barcelata, 2019, p. 132). El es-
trés es una reacción comportamental, psicológica y/o fisioló-
gica que se presenta como respuesta a un estímulo, situación
o contexto que es valorado como riesgoso o demandante.
Como se expuso con anterioridad, en el contexto universi-
tario hay circunstancias que podrían resultar estresantes para
los estudiantes, presentándose este tipo de reacciones como
respuesta a los estímulos o situaciones académicas, y que oca-
sionan o requieren, en algunos casos, la implementación de
estrategias para afrontar la reacción (Restrepo et al., 2020).
La sobrecarga académica, trabajos obligatorios, la inversión
de tiempo y la falta de tiempo mismo, las participaciones en
clase, la masificación en el aula e incluso las complicaciones
económicas, pueden resultar como predictores del estrés aca-
démico, que puede manifestarse en una serie de síntomas
como somnolencia, fatiga, migraña, ausentismo, inquietud,
ansiedad o problemas de memoria (Pozos, Campos, Acosta
& De los Ángeles, 2015; Kirchner, 2013).
En contraparte, la resiliencia se define como la capaci-
dad de los individuos para adaptarse y/o ajustarse de ma-
nera constructiva a pesar de encontrarse en una situación
24
adversa o de crisis. Esta capacidad engloba habilidades para
la solución de problemas, así como la percepción que tiene
el individuo sobre la posibilidad de contar con apoyo de
la familia o amigos y de responder de manera altruista y
prosocial ante circunstancias adversas; la resiliencia implica
ajustarse a las demandas del entorno de manera funcional y
adaptativa (León et al., 2019).
Lo anterior requiere un reconocimiento de estresores y
sus consecuencias dentro del propio organismo, es decir,
que los individuos sean capaces de reconocer aquellas si-
tuaciones que les producen estrés, describiendo formas de
pensar y comportarse que suelen emplear para afrontar los
problemas o situaciones estresantes que ocurren en su vida
(Domínguez de Andrés, 2018). Por lo tanto, se estaría en-
tendiendo el afrontamiento como aquellos “esfuerzos cog-
nitivos y conductuales que el individuo realiza para intentar
controlar las amenazas o demandas externas o internas que
percibe como desbordantes en relación con los recursos que
tiene o cree disponer” (Domínguez de Andrés, 2018, p. 7).
Se reconocen como estrategias de afrontamiento los es-
fuerzos conductuales y cognitivos que la persona emplea
para hacer frente a las demandas estresantes y para suprimir
el estado emocional que provoca el estrés (Barquín, Medina
& Pérez, 2018). Dentro de este orden de ideas, se esta-
blecen dos tipos de estrategias para el afrontamiento, las
adaptativas y las desadaptativas. Las estrategias adaptativas
son resultado de un ajuste positivo y activo, tanto a nivel
cognitivo como conductual, en tanto que las estrategias
desadaptativas están relacionadas con una desvinculación
conductual de la situación estresante y con una sensación
de pérdida de control (Barquín et al., 2018, p. 90).
25
Como hemos podido observar y de acuerdo con Caldera
y colaboradores (2018), el concepto de habilidades socioe-
mocionales comprende un carácter situacional y cultural,
con atributos verbales y no verbales que favorecen a la ex-
presión de necesidades, sentimientos, preferencias, opinio-
nes y derechos, lo que contribuye a una mejor adaptación
al entorno y a las relaciones interpersonales. Por lo tanto,
su estudio puede derivarse “desde el campo de la psicología
clínica, laboral, organizacional” (Obando, 2020), y por su-
puesto, el educativo.
Para cerrar este apartado, vale la pena recuperar la apor-
tación de Urdaneta y Morales (2013):
Desde la perspectiva psicosocial, el manejo de las habi-

lidades sociales, y por ende, funcionar emocionalmente
de modo equilibrado, es sinónimo de formas de vida y
estilo de convivencia, de allí que sean las que dan cara
a la vida social, situación de la cual no están exentos
los estudiantes universitarios, quienes no solo tienen la
obligación de formarse intelectualmente, sino que ade-
más su proceso de formación permanente les exige estar
interactuando con sus aliados o pares de aprendizaje, así
como con los profesores, quienes son medidores o facili-
tadores dentro del ámbito educativo universitario. (p. 5)
Influencia de los estados emocionales

en el rendimiento escolar
“Las emociones son reacciones a las informaciones (cono-
cimiento) que recibimos de nuestro entorno. La intensidad
de las mismas se da en función de las evaluaciones subjeti-
vas que realizamos sobre cómo la información recibida va
a afectar a nuestro bienestar, creatividad y otras facultades”
(Figueroa & Funes, 2018, p. 12).
26
Con respecto a la influencia que ejercen los estados
emocionales en el rendimiento escolar de los estudiantes,
Pacheco, Villagrán y Guzmán (2015) señalan cómo las
emociones influyen de una forma clave en el desempeño
académico, impactando principalmente y de manera di-
recta sobre los aprendizajes. Así mismo, Pulido y Herrera
(2017) confirman que:
[…] no se pueden eliminar los estados emocionales

que acompañan a estos procesos […] por lo tanto,
para alcanzar una mayor eficacia y calidad en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, se debe incorporar
el ámbito emocional al conjunto de todas aquellas
dimensiones que intervienen en el aprendizaje […]
cuando la enseñanza incorpora las emociones, los
resultados son muy superiores a aquellos que se ob-
tienen de aquel proceso impersonal y desprovisto de
todo lo afectivo. (p. 3)
Como establecen Arntz y Trunce (2019), los niveles de

inteligencia emocional que tienen los estudiantes de cual-
quier nivel educativo influyen sobre su salud mental, este
equilibrio psicológico está relacionado e incide directamen-
te en el rendimiento académico. Dado lo anterior, existe
una serie de variables cognitivas y motivacionales que in-
ciden en el rendimiento académico con un carácter pre-
dictivo, que tienen que ver con el aprendizaje autorregula-
do, donde el elemento afectivo-emocional juega un papel
importante en el comportamiento estudiantil (Miñano &
Castejón, 2008; Ariza, 2017).
Amutio, Justo, Linares y Mañas (2015) llevaron a cabo
un estudio con el objetivo de analizar los efectos que pro-
duce un programa psicoeducativo de entrenamiento en
27
conciencia plena (mindfulness) sobre la autoeficacia en el
rendimiento escolar y los estados de relajación en adoles-
centes estudiantes de bachillerato, donde encontraron me-
joras en los niveles de autoeficacia en el rendimiento esco-
lar, así como en los estados disposicionales de relajación
y conciencia plena y energía positiva, de igual forma, se
obtuvo una reducción importante en el grupo experimen-
tal en comparación con el grupo control en la dimensión
de estrés percibido.
Ariza (2017) reconoce como “afecto psicológico” a aque-
llas disposiciones estudiantiles que tienen que ver con la ca-
pacidad para el trabajo colaborativo en el ámbito escolar,
la autorrealización, así como el establecimiento de metas y
propósitos en la vida, argumentando que la emocionalidad
de los docentes es capaz de generar impactos de cambio en
el rendimiento académico de los estudiantes. Esto se con-
firma con las apreciaciones de Ortega, Michel y Benítez
(2019), quienes relacionan las causas de un bajo rendimien-
to académico tanto con elementos propios del estudiante,
así como factores asociados con el profesorado. En cuanto
a los estudiantes, podemos encontrar factores relativos a la
motivación, coeficiente intelectual, procesos cognitivos, es-
tado de salud, autoestima, tolerancia, hábitos y técnicas de
estudio, condiciones familiares, sociales, entre otros. Como
lo establecen Moreno, Rodríguez y Rodríguez (2018):
Se podría decir que cuando un estudiante adquiere

nuevo conocimiento, la parte emocional y la cognitiva
operan de forma interrelacionada en su cerebro […] la
emoción actúa de guía para la obtención de ese apren-
dizaje, de forma que etiqueta las experiencias como po-
sitivas y por tanto atractivas para aprender o como ne-
gativas y, por tanto, susceptibles de ser evitadas. (p. 14)
28
En cuanto a si los educadores deben ser también los res-
ponsables del desarrollo emocional de los estudiantes, el
debate sigue abierto, el estudiante cuyas condiciones esco-
lares se caracterizan por el entusiasmo, la alegría y la satis-
facción podrán coadyuvar para que el alumno tenga la ca-
pacidad de superar experiencias escolares adversas, como el
abandono, ausentismo y reprobación (Moreno, Rodríguez
& Rodríguez, 2018; Salón & Granados, 2017).
Los niveles de autoconocimiento y autorregulación
emocionales suponen una mayor percepción e identifica-
ción de las propias emociones, lo que trae como resultado
una probabilidad más amplia para desarrollar tolerancia a
la frustración dentro del propio contexto escolar, impac-
tando directamente en el rendimiento. De ahí la importan-
cia de que los estudiantes aprendan a reconocer sus propias
emociones y reconocerlas en otros, además de que sean ca-
paces de comunicarlas de manera abierta, esto favorecería a
la regulación de impulsos y a la generación de estrategias de
afrontamiento, aumentando la tolerancia a la frustración,
esto es, saber identificar y regular las emociones resulta un
factor elemental para el éxito académico, laboral y para la
vida cotidiana en general; promover una forma inteligente
de sentir, regular las emociones y conjugarlas con la cogni-
ción, propicia una mejor adaptación al medio donde se de-
sarrollan los estudiantes (Goleman, 1998; Montes, Prettel
& Boutureira, 2018; Figueroa & Funes, 2018; Armenta,
Quiroz, Abundis & Zea, 2020).
29
Estudios realizados sobre
habilidades socioemocionales.
Experiencias en poblaciones
estudiantiles
La evaluación de competencias sociales en estudiantes se ha

extendido más allá de los niveles básicos de educación, en la
última década se han documentado varias experiencias des-
de las cuáles se ha dado cuenta de la importancia de reco-
nocer, evaluar y sobre todo incrementar las competencias,
no sólo sociales, sino emocionales en estudiantes universi-
tarios. Pérez, Filella y Soldevila (2010) evaluaron median-
te una escala de habilidades sociales a 621 estudiantes de
educación, pedagogía y psicopedagogía de la Universidad
de Barcelona y la Universidad de Lleida, encontrando una
fuerte relación entre las competencias emocionales y socia-
les. Por su parte, Hidalgo y Abarca, desde 1990, habían
detectado ya que la intervención en cuanto al desarrollo de
habilidades sociales causaba una mejoría en el perfil emo-
cional y cognitivo en los estudiantes; por lo que desarrolla-
ron una serie de ejercicios terapéuticos con una población
de 113 estudiantes de la Fundación Universitaria Konrad
Lorenz, de Bogotá, que habían sido detectados con proble-
mas en el área de relaciones interpersonales, encontrando
una disminución de la ansiedad social (plano emocional),
así como una disminución en las ideas racionales y expec-
tativas anticipatorias negativas ante situaciones conflictivas
(plano cognitivo).
30
En este mismo sentido, Holst y colaboradores (2017)
realizaron una validación de habilidades sociales en 200
estudiantes universitarios del área de la salud de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México, encontrando que
había diferencias en destreza comunicativa y para resolver
conflictos, por sexo y por carrera, coincidiendo en que las
habilidades sociales inciden en las relaciones interpersona-
les satisfactorias y el desempeño profesional óptimo, sien-
do este último punto coincidente con los que González y
Lobato (2008) encontraron al evaluar a 158 estudiantes de
enfermería de la Universidad de Cantabria y la Universi-
dad del País Vasco; en dicho estudio, puntualizaron que los
alumnos que cuentan con una autopercepción de compe-
tencia social elevada demuestran perfiles altos en las habi-
lidades intra e interpersonales, lo que sin duda repercutirá
en el desempeño de su profesión (competencias laborales).
En continuidad con la comparación de perfiles según el
género, García, Cabanillas, Morán y Olaz (2014) hicieron
una valoración de 1067 estudiantes de la Universidad de
Córdoba (Argentina), encontrando diferencias significati-
vas en habilidades sociales según el sexo, siendo los hom-
bres quienes presentaron puntuaciones más altas en habili-
dades de abordaje afectivo-sexual, en tanto que las mujeres
obtuvieron mayores puntajes en las áreas conversacionales,
posición asertiva y empatía. Dado este marco de antece-
dentes se espera poder contribuir al análisis del impacto
del desarrollo de habilidades sociales en el rendimiento aca-
démico-escolar, los índices de reprobación y el ingreso a
carrera.
En un estudio observacional, explicativo y transversal,
Ruvalcaba, Orozco, Gallegos y Bravo (2019) identificaron
el nivel predictivo de las competencias socioemocionales
31
sobre la resiliencia, a través de la aplicación del Inventario
de Competencias Socioemocionales (EQi-YV) y la Escala
de Resiliencia para Adolescentes (READ) a una muestra
de 840 adolescentes mexicanos. Estos autores encontraron
que “las habilidades de adaptabilidad, así como el optimis-
mo y el autoconcepto, favorecen la competencia personal.
Mientras que las competencias interpersonales y la capaci-
dad para generar emociones positivas predicen las compe-
tencias sociales asociadas a la resiliencia” (p. 1). A partir de
sus resultados, subrayaron:
La necesidad de hacer énfasis en la promoción tempra-

na de factores protectores que favorezcan el desarrollo
positivo del adolescente, la confianza en sí mismo, la
creación de vínculos interpersonales sólidos, la integri-
dad, y la compasión […] lo que facilita la resiliencia y
aminoran el impacto sobre la salud mental que pueden
afectar los factores de riesgo a los que se ven sometidos
una gran parte de los adolescentes en México, como
por ejemplo, la pobreza, violencia, deserción escolar y
la accesibilidad a sustancias adictivas. (p. 9)
Gómez, Vizcaíno, Ramírez y Klimenko (2020) realiza-

ron un estudio empírico con diseño explicativo y descrip-
tivo en un grupo de 307 jóvenes universitarios, a quienes
se les aplicó el Inventario de Competencias Socioemo-
cionales (ICSE) de Mikulic y colaboradores. La evalua-
ción de las competencias de los estudiantes arrojó como
resultado una serie de dificultades en cuanto a las rela-
ciones interpersonales, asociadas a niveles inadecuados en
la regulación emocional, la empatía, la expresión y auto-
nomía emocional, observando una afectación, en menor
medida, en la conducta prosocial y la asertividad; dentro
32
de las áreas que encontraron con resultados de tendencia
positiva se señalan la conciencia emocional, la autoefica-
cia y el optimismo.
Piovano, Maricel y Pascuali (2020) desarrollaron un
análisis en una muestra de 517 alumnos universitarios, a
través de la aplicación de un cuestionario sociodemográfi-
co y la aplicación del Inventario de Competencias Socioe-
mocionales para Adultos (ICSE), la Escala Multiaxial de
Afrontamiento Estratégico (SACS) y la Escala de Autoefi-
cacia para el Rendimiento (EAR); dentro de las competen-
cias socioemocionales más destacadas encontraron la rela-
tiva a la prosocialidad y la conciencia emocional; respecto
a las estrategias de afrontamiento encontraron con mayor
incidencia la relativa a la búsqueda de apoyo social y la ac-
ción asertiva.
Pava, Montejo y Gallo (2019) orientaron la evaluación
de las competencias socioemocionales en estudiantes gra-
duados, utilizando entrevistas a profundidad con siete egre-
sados. Estos autores encontraron que “las competencias
socioemocionales se potencializaron en el ambiente univer-
sitario […] a través de actividades lúdicas y creativas” (p.
90). En cuanto a los perfiles asociados a egresados, Morales
y Morales (2018) señalan una serie de competencias gené-
ricas de tres tipos: instrumentales, como el desempeño en
el trabajo y habilidades para la gestión; sistémicas, relativas
a la capacidad de aprendizaje, el liderazgo y la motivación
para el trabajo; y competencias interpersonales, que estu-
dian las relaciones entre las personas y el trabajo en equipo.
Pertegal, Molina, Marcos y Villagrá (2017) realizaron
un diseño no experimental sobre el perfil de competen-
cias genéricas de carácter socioemocional, necesarias para
la integración exitosa en el ámbito profesional a través del
33
EQi-S- en estudiantes de último curso del grado de inge-
niería multimedia. A partir de sus análisis mostraron que
entre las competencias que tienen menor desarrollo se en-
cuentran las relativas al manejo del estrés y la inteligen-
cia intrapersonal. Cabe destacar, que en la población que
estudiaron encontraron una alta incidencia de habilidades
relacionadas con el humor, la inteligencia interpersonal y la
adaptación, aludiendo que:
[…] probablemente, como consecuencia de las rela-

ciones con otros estudiantes, tengan más empatía y
capacidad de trabajar en equipo con otras personas,
mayor responsabilidad social, mayor capacidad para
solucionar problemas, así como mayor flexibilidad.
Estos niveles más altos pueden estar relacionados con
su percepción de un mayor conocimiento de las com-
petencias específicas de la titulación que les permite
afrontar retos técnicos con mayor seguridad y del op-
timismo con el que se ve el final de la titulación y la
posible entrada al mercado laboral. (p. 1)
Por su parte, García, Meneses, Bolaños, Romero y Gu-

tiérrez (2020) desarrollaron una investigación no experi-
mental con diseño trasversal exploratorio, sobre las prác-
ticas pedagógicas que desarrollan competencias socioemo-
cionales, encontrando que se encuentran presentes dentro
de las mismas el componente emocional, relacional y cog-
nitivo, lo que incide en el desarrollo de la capacidad para
autorregular y manejar las emociones, reconocer logros, así
como la libertad para expresarse; adicionalmente, encon-
traron relación entre las prácticas pedagógicas y la empatía,
el fomento de buenas relaciones interpersonales y la resolu-
ción de problemas.
34
Con todo lo anterior, es posible determinar que “las ha-
bilidades sociales se relacionan directamente con la capaci-
dad del individuo de integrarse y socializar con los grupos,
la familia y la sociedad, de acuerdo con los patrones de con-
ductas establecidos en el espacio donde se esté desarrollan-
do” (Rivera, Lay, Moreno, Pérez & Rocha, 2019, p. 4).
Como lo establecen Salazar, Mendoza-Llanos y Muñoz
(2020), además de significar un factor importante para el
éxito o fracaso en el entorno escolar y social, el desarrollo
de HSE tiene un efecto significativo en la elección de la
ocupación y en la inserción en el mercado laboral. Estos
autores establecen que:
El contexto educativo universitario no está ajeno a in-

teractuar socialmente, puesto que las habilidades so-
ciales, junto con las exigencias del entorno, se suman
a la necesidad del aprendizaje en línea, uso perma-
nente de tecnologías de comunicación que cambian
constantemente, generando la necesidad de aprender
a aprender, transformándolo en un atributo imperio-
so en la preparación para la vida de los estudiantes.
(Bustingorry & Mora, 2008; Segura, 2002; citados en
Salazar et al., 2020, p. 2)
En coincidencia con ello, Guevara (2012) señala:
La transición que se hace de la universidad hacia el

área laboral es otro de los aspectos concomitantes a
las habilidades sociales […] a diferencia de lo que su-
cedía hace algunos años, los estudiantes universitarios
de hoy deben prepararse para un mercado laboral rí-
gido, extremadamente difícil, mercado por el rápido
cambio en la formación técnica y también acerca de
35
las habilidades en el manejo de relaciones interperso-
nales. (p. 14)
Torres (2021) realiza un señalamiento sobre cómo la

dinámica global actual sigue demandando profesionales ca-
pacitados para enfrentar retos de cambio inmediato, donde
se hace necesaria una demostración o dominio de destre-
zas y estrategias de tipo social que faciliten el autoentendi-
miento, el entendimiento de los otros y del propio entorno.
Por tanto, destaca la característica de “heterogeneidad” que
componen las HSE, que hacer referencia su manifestación
durante las distintas etapas evolutivas de las personas, exi-
giendo distintos niveles de funcionamientos para la adapta-
bilidad a contextos diversos donde tiene lugar la actividad
humana (Navarrete & Velarde, 2017).
36
Estudio sobre las habilidades
socioemocionales en una
población de estudiantes
universitarios de primer
año de carrera
Durante 2019 y 2020 se llevó a cabo un proyecto de inves-

tigación con estudiantes pertenecientes al tronco común en
ciencias sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Autónoma de Baja California. Los objetivos
del proyecto se centraron particularmente en tres acciones:
• Evaluar el perfil de habilidades sociales en es-
tudiantes de nuevo ingreso al tronco común en
ciencias sociales.
• Analizar la relación entre el perfil de habilidades
sociales y el rendimiento académico (promedio).
• Analizar la relación entre el perfil de habilidades
sociales y el ingreso a carrera.
Se realizó un estudio descriptivo-correlacional de va-
riables categóricas sobre el perfil de habilidades sociales y
factores asociados al rendimiento académico (reprobación
e ingreso a carrera), proceso metodológico que implica la
aplicación del test “Habilidades Sociales Básicas” (Dep.
Orientación IES SemTob) a estudiantes de nuevo ingreso.
El instrumento consta de 50 ítems distribuidos en seis gru-
pos de habilidades sociales (véase anexo 1).
La población estuvo conformada por 532 casos de estu-
diantes de nuevo ingreso. Se realizó el diseño del instrumento
37
en formato Web para la aplicación, así como el de una base
de datos en SPSS para captura y análisis.
Descripción del instrumento

El test de “Habilidades Sociales Básicas” (Dep. Orientación
IES SemTop) está integrado por 50 ítems calificables distri-
buidos en seis grupos de habilidades como se presentan en
el cuadro 2. El instrumento es autoevaluable, cuenta con
un sistema de puntuación y graficado que permite identi-
ficar el grupo de habilidades con rendimiento más alto y
más bajo.
Descripción de la población estudio

El cuadro 3 expone que la muestra total estuvo integrada
por 532 estudiantes de nuevo ingreso, 57% ingresaron en
el ciclo escolar 2019-2 y 43% en el ciclo 2020-1. En el
cuadro 4 se observa que en cada ciclo la mayor parte de la
población son mujeres (64.1%), en tanto que el 35.9% son
hombres, así mismo, el cuadro 5 señala que el promedio de
edad al ingreso a la carrera está entre los 17 y los 20 años.
La población se dividió en dos cohortes que fueron segui-
das durante su primer año de estudios cada una.
38
Cuadro 2. Distribución de habilidades por grupo
Grupo de habilidades Características
• Escuchar.
• Iniciar una conversación.
• Mantener una conversación.
Grupo 1. Primeras Habilida- • Formular una pregunta.
des Sociales. • Dar las gracias.
• Presentarse.
• Presentar a otras personas.
• Hacer un cumplido.
• Pedir ayuda.
• Participar.
• Grupo 2. Habilidades Socia- • Dar instrucciones.
les Avanzadas. • Seguir instrucciones.
• Disculparse.
• Convencer a los demás.
• Conocer los propios sentimientos.
• Expresar los sentimientos.
Grupo 3. Habilidades relacio- • Comprender los sentimientos de los demás.
nadas con los sentimientos. • Enfrentarse con el enfado de otro.
• Resolver el miedo.
• Autorrecompensarse.
• Pedir permiso.
• Compartir algo.
• Ayudar a los demás.
• Grupo 4. Habilidades alter- • Negociar.
• Empezar el autocontrol.
nativas a la agresión. • Defender los propios derechos.
• Responder a las bromas.
• Evitar los problemas con los demás.
• No entrar en peleas.
• Formular una queja.
• Responder a una queja.
• Demostrar deportividad después de un juego.
• Resolver la vergüenza.
• Arreglárselas cuando le dejan de lado.
• Grupo 5. Habilidades para • Defender a un amigo.
hacer frente al estrés. • Responder la persuasión.
• Responder al fracaso.
• Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
• Responder a una acusación.
• Prepararse para una conversación difícil.
• Hacer frente a las presiones del grupo.
• Tomar iniciativas.
• Discernir sobre la causa de un problema.
• Grupo 6. Habilidades de • Establecer un objetivo.
• Recoger información.
planificación. • Resolver los problemas según su importancia.
• Tomar una decisión.
• Concentrarse en una tarea.
Fuente: Elaboración propia.
39
Cuadro 3. Ciclo de ingreso
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Cohorte 303 57,0 57,0 57,0
2019-2
Válido Cohorte 229 43,0 43,0 100,0
2020-1
Total 532 100,0 100,0
Cuadro 4. Distribución por sexo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Femenino 341 64,1 64,1 64,1
Válido Masculino 191 35,9 35,9 100,0
Total 532 100,0 100,0
Cuadro 5. Distribución por edad

válido acumulado
17-20 363 68,2 69,4 69,4
21-25 91 17,1 17,4 86,8
26-30 32 6,0 6,1 92,9
Válido
31-40 21 3,9 4,0 96,9
41 o más 16 3,0 3,1 100,0
Total 523 98,3 100,0
Perdidos Sistema 9 1,7
Total 532 100,0
Se describen a continuación los resultados y análisis deriva-

dos de la evaluación del perfil de habilidades socioemocionales
40
y su correlación con rendimiento académico, así como la
relación entre el perfil de habilidades sociales y el ingreso a
carrera.
Perfil de habilidades sociales en

estudiantes de nuevo ingreso al
tronco común en ciencias sociales
Se llevó a cabo la construcción de un perfil de HHSS por
cada caso evaluado, identificando las escalas con mayor pre-
dominancia, es decir, los aspectos fuertes y aquellas esca-
las que tuvieron un rendimiento menor en cada sujeto de
acuerdo con sus respuestas. Con base en ello, la población
estudiada cuenta con altos índices en el Grupo 4 (primer
lugar), Grupo 6 (segundo lugar) y Grupo 3 (tercer lugar),
es decir, con habilidades para relacionarse, colaborar y con-
frontar la agresión, planificar y expresar sus sentimientos.
Por otra parte, las escalas con menor incidencia fueron las
del Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 5, esto es, con algunas di-
ficultades para expresar habilidades sociales básicas, desa-
rrollar habilidades sociales más avanzadas y para enfrentar
situaciones de estrés, como se puede observar en el cuadro 6.
Así mismo, se llevó a cabo un análisis del rendimiento
global del grupo estudiado por escala, tomando en cuenta
los puntajes obtenidos en cada caso. Para el análisis se utili-
zó la siguiente categorización de los puntajes:
• 0 a 69 puntos: Nivel de rendimiento bajo en la
escala.
• 70-89 puntos: Nivel de rendimiento medio en la
escala.
• 90-100 puntos: Nivel de rendimiento alto en la
escala .
41
Cuadro 6. Distribución de resultados por escala
válido acumulado
Grupo 1
Primeras 72 13,5 13,5 13,5
habilidades
sociales
Grupo 2
Habilidades 36 6,8 6,8 20,3
sociales
avanzadas
Grupo 3
Habilidades
relacionadas 98 18,4 18,4 38,7
con los
sentimientos
Válido
Grupo 4
Habilidades 159 29,9 29,9 68,6
alternativas a
la agresión
Grupo 5
Habilidades 30 5,6 5,6 74,2
para hacer
frente al estrés
Grupo 6
Habilidades de 137 25,8 25,8 100,0
planificación
Total 532 100,0 100,0
En el cuadro 7 se concentra el nivel del rendimiento glo-

bal de la población estudiada por escala. La escala con me-
nor rendimiento fue la correspondiente al Grupo 1, refe-
rente a las habilidades sociales básicas. El resto de las escalas
resultaron en un nivel medio, tomando en cuenta el nivel
de incidencia (puntaje total). Para observar la distribución
de puntajes por cada grupo veáse el anexo 2.
42
Cuadro 7. Nivel de rendimiento por escala
Nivel de
rendimiento
Grupo de habilidades logrado
(global)
Grupo 1. Habilidades Sociales Primarias. Bajo
Grupo 2. Puntaje general en Habilidades Sociales Avanzadas. Medio
Grupo 3. Puntaje general en habilidades relacionadas con los Medio
sentimientos.
Grupo 4. Puntaje general en habilidades alternativas a la Medio
agresión.
Grupo 5. Habilidades para hacer frente al estrés. Medio
Grupo 6. Puntaje general en habilidades de planificación. Medio
Relación entre el perfil de habilidades sociales

y el rendimiento académico (promedio)
Para esta investigación el rendimiento académico fue to-
mando en cuenta el promedio final de calificación obteni-
do durante el primer semestre de estudios, en relación con
ello, el 43.4% se colocó entre 90 y 100 de calificación final,
35.2% entre 80 y 89, 15% obtuvo 79 o menos; 6.4% de la
información al respecto no pudo ser recuperada del siste-
ma, como se puede observar en el cuadro 8.
Para analizar la relación entre el promedio obtenido du-
rante el primer semestre de estudios y el resultado en la es-
cala de HHSS, se realizó un cruce de variables, encontran-
do que no existe una relación directa entre promedio alto
y mejor rendimiento en HHSS, o bien una relación deter-
minante de un bajo promedio y un bajo nivel en las escalas,
sin embargo, se puede observar en el cuadro 9 una inciden-
cia interesante en los diferentes grupos de promedio.
43
Cuadro 8. Promedio de primer semestre
90-100 231 43,4 46,4 46,4
80-89 187 35,2 37,6 83,9
70-79 72 13,5 14,5 98,4
Válido
69 o 8 1,5 1,6 100,0
menos
Total 498 93,6 100,0
Perdidos Sistema 34 6,4
Total 532 100,0
Cuadro 9. Resultado de escalas por promedio

Promedio Resultado en la escala
Este grupo de promedios obtuvo un nivel de rendimiento medio
90-100 en los seis grupos (escalas).
70-89 en cinco de los seis grupos, obteniendo un nivel bajo en la escala
del Grupo 5 “habilidades para hacer frente al estrés”.
69 o menos en cinco de los seis grupos, obteniendo un nivel bajo en la escala
del Grupo 1 “habilidades sociales primarias”.
De acuerdo con lo anterior, se puede hacer referencia a

que a menor promedio es factible observar deficiencia en el
manejo de habilidades sociales básicas y mecanismos para
hacer frente al estrés, aspectos que los alumnos con mayor
promedio probablemente ponen en juego para poder solven-
tar sus responsabilidades escolares. Para observar el compor-
tamiento de los puntajes por cada escala veáse el anexo 3.
44
Relación entre el perfil de habilidades
sociales y el ingreso a carrera
En la Facultad de Ciencias Humanas se imparten cinco ca-
rreras, cuatro de ellas adscritas a un tronco común denomi-
nado “Ciencias Sociales”, donde se encuentran Educación,
Psicología, Comunicación y Sociología, la quinta carrera
es Historia. Para ingresar a cualquiera de las carreras del
tronco común los estudiantes participan en un proceso de-
nominado “subasta de carrera” al término del primer año
de estudios, que comprende dos semestres y la aprobación
de diez materias obligatorias.
Durante los últimos 15 años la carrera con mayor de-
manda ha sido Psicología, en tanto que Educación y Comu-
nicación han estado en segundo o tercer lugar de demanda,
Sociología generalmente ha contado con poca matrícula.
Para participar en la subasta, los estudiantes, además de
aprobar las diez materias obligatorias durante la etapa básica
o tronco común, deben contestar un instrumento electróni-
co denominado “Encuesta de Selección de Carrera”, donde
alimentan el sistema con información de la carrera de su
preferencia en una primera y segunda opción; el sistema,
dependiente de Servicios Estudiantiles, asigna un puntaje
a cada estudiante de acuerdo al promedio obtenido de las
aprobación de las diez materias obligatorias en mención.
Cada programa educativo tiene un cupo determinado
(130 lugares cada una), espacios que se distribuyen en mo-
dalidad escolarizada y semipresencial (semiescolarizada).
Generalmente, la demanda para Psicología estriba en un
promedio de 150 a 160 estudiantes que la eligen como pri-
mera opción, es decir, no todos quedan. En el resto de las
carreras no se presenta esta situación, ya que generalmente
siempre hay lugar.
45
En el cuadro 10 se puede observar la distribución de
la preferencia de carrera en una primera opción, los datos
incluyen las respuestas de las cohortes 2019-2 y 2020-1. En
ambas generaciones la primera opción de carrera es Psicolo-
gía (un promedio de 164.5 estudiante por cada ciclo); que-
dando en segundo lugar Comunicación; en tercero, Educa-
ción; y en cuarto, Sociología. Historia, no subasta, los es-
tudiantes entran directo a carrera desde el primer semestre.
Cuadro 10. Selección de la primera opción de carrera

válido acumulado
Ciencias de la 100 18,8 18,8 18,8

Comunicación
Ciencias de la 66 12,4 12,4 31,2
Educación
Válido Historia 20 3,8 3,8 35,0
Psicología 329 61,8 61,8 96,8
Sociología 17 3,2 3,2 100,0
Total 532 100,0 100,0
Las carreras que son elegidas como una segunda opción,

si no quedan en la primera, son en primer lugar, Psicología;
en segundo, Educación; en tercero, Comunicación; y en
cuarto, Sociología; el resto se distribuye en Historia, Peda-
gogía, Medios Audiovisuales, el programa de Psicología en
otra unidad académica o bien no proporcionan informa-
ción de una segunda opción. Para revisar la distribución de
la segunda opción de carrera veáse el anexo 4.
46
El cuadro 11 hace referencia a si los estudiantes queda-
ron o no en su primera opción de carrera, así mismo, in-
cluye la situación académico escolar actual de algunos casos
de la población estudiada. Más del 60% de los estudiantes
quedan en su primera opción de carrera, casi el 10% se va
a su segunda opción, en tanto que un 30% de los estudian-
tes se quedan varados en tronco común por reprobación y
dentro de este grupo, el 18% se da de baja sea temporal o
causa baja académica, aunque sea en un porcentaje menor
comparado con el 70% que sí se va a carrera, no deja de ser
un porcentaje preocupante que refleja una urgente inter-
vención desde la tutoría y las autoridades académicas.
Cuadro 11. Cantidad de alumnos que

quedaron en su primera y segunda opción de
carrera y situación académica actual
Baja 38 7,1 7,1 7,1
Académica
Baja Temporal 58 10,9 10,9 18,0
Segunda 51 9,6 9,6 27,6
Opción
Primera 321 60,3 60,3 88,0
Opción
Activo, sin 64 12,0 12,0 100,0
carrera
Total 532 100,0 100,0
Como se mencionó con anterioridad, los resultados ge-

nerales en las escalas apuntaron a un nivel bajo para el Gru-
po 1 y un nivel medio para el resto de los grupos. Sin em-
bargo, al realizar una observación más detallada en relación
47
con la situación académico-escolar actual de los estudiantes
y el nivel obtenido en el instrumento de HHSS se pudo
encontrar que independientemente de que los alumnos ha-
yan quedado en su primera o segunda opción de carrera el
promedio obtenido en las escalas permanecía igual que el
general, como se muestra en el cuadro 12.
Por otra parte, los alumnos que permanecían en tronco
común (sin carrera) por el tema de reprobación obtuvieron
un nivel medio en los grupos 2, 3 4 y 6; y un nivel bajo en
los grupos 1 y 5, esto es, que presentan dificultades para la
demostración de habilidades básicas y en estrategias para
hacer frente al estrés.
En cuanto al perfil de los estudiantes que están en baja
temporal o causaron baja académica, el perfil es similar a
los estudiantes que se quedan varados en tronco común,
con la diferencia de que en su mayoría obtuvieron un pun-
taje alto en la escala de planeación. Para poder realizar una
observación concluyente con este resultado específico sería
necesario ampliar una muestra con estos criterios de inclu-
sión (alumnos en baja temporal o en baja académica).
48
Cuadro 12. Puntaje por escalas de acuerdo
con la situación académica actual
BA BT 2daOP 1raOp TC
Grupo 1 0-69 -14 -35 20 136 -32 237
70-89 -14 19 -25 -151 24 233
90-100 10 4 6 34 8 62
Total 38 58 51 321 64 532
Grupo 2 0-69 13 -30 -26 125 30 224
70-89 -20 27 23 -175 -32 277
90-100 5 1 2 21 2 31
Total 38 58 51 321 64 532
Grupo 3 0-69 9 -38 15 123 25 210
70-89 -18 12 -31 -165 -31 257
90-100 11 8 5 33 8 65
Total 38 58 51 321 64 532
Grupo 4 0-69 8 18 18 80 14 138
70-89 -17 -32 -23 -178 -38 288
90-100 13 8 10 63 12 106
Total 38 58 51 321 64 532
Grupo 5 0-69 -15 -37 20 130 -28 230
70-89 -15 19 -27 -153 31 245
90-100 8 2 4 38 5 57
Total 38 58 51 321 64 532
Grupo 6 0-69 12 -27 10 82 18 149
70-89 11 22 -34 -169 -32 268
90-100 +15 9 7 70 14 115
Total 38 58 51 321 64 532
49
Conclusiones
Dada la relevancia que ha cobrado la consideración de la

esfera social-emocional en la formación de estudiantes y su
impacto en el trayecto formativo y su posterior desempeño
profesional-laboral, se considera necesario desplegar líneas
observacionales de las habilidades blandas en poblaciones
universitarias, de tal forma que se puedan advertir escena-
rios enriquecedores para su fomento y para la prevención
de posibles problemáticas estudiantiles que pongan en ries-
go el rendimiento académico. “Muchos de los estudiantes
que terminan sus carreras aun siendo excelentes académi-
camente no logran insertarse en el mercado laboral y según
investigaciones previas estas problemáticas se deberían en la
mayoría de los casos a la poca o casi nula habilidad social”
(Huambachano & Huaire, 2018, p. 125).
Del proceso de investigación realizado sobre la evaluación
de las habilidades socioemocionales en dos cohortes de estu-
diantes durante su primer año de estudios, y su relación con
el rendimiento académico (en términos del promedio obte-
nido al término del primer semestre), así como la relación
que guarda con la situación académica actual y su ingreso a
carrera, se concluye lo expresado en los siguientes párrafos.
En su mayoría los alumnos presentan un nivel de rendi-
miento medio en la mayor parte de los grupos de habilida-
des, siendo el grupo de menor rendimiento el de la expre-
sión de habilidades sociales primarias (Grupo 1) y el relativo
a la confrontación de situaciones de estrés (Grupo 5).
Esto quiere decir que, en cuanto a las habilidades prima-
rias, el grupo de estudiantes necesita mejorar su capacidad
50
de escucha, tomar la iniciativa para establecer conversacio-
nes y mantenerlas, hacer preguntas, presentarse, etcétera.
Por el grupo etario del que estamos hablando esto pudiera
resultar entendible (sin pretender generalizar al respecto),
los estudiantes van iniciando una nueva etapa de forma-
ción, conocen nuevos sistemas de evaluación, nuevos pro-
fesores, nuevos compañeros, nuevas instalaciones, etcétera,
y puede ser natural el que sientan un poco de inseguridad
al inicio de esta etapa formativa.
En relación con las habilidades para hacer frente al estrés
el grupo de estudiantes necesita desarrollar habilidades para
saber reaccionar ante situaciones complejas, observar y plan-
tear quejas, manejar la frustración, responder a acusaciones,
hacer frente a las presiones de grupo entre otros aspectos, de
lo contrario puede ser el preámbulo para la generación de
cuadros de ansiedad, trastornos de sueño, apetito, etcétera,
que afecten de manera directa su rendimiento académico.
Cabe destacar que los grupos de habilidades relativos a la
expresión de habilidades sociales más complejas o avanzadas,
expresión de sentimientos y la capacidad de respuesta a las agre-
siones, los estudiantes resultaron con un nivel medio, que si
bien no es bajo, son áreas que deberían ser atendidas, dada la
importancia de las habilidades socioemocionales en el logro del
éxito escolar. Por lo tanto, este grupo estudiado requiere mejora
habilidades para pedir apoyo, seguir instrucciones, establecer
relaciones interpersonales empáticas, expresar sus emociones,
ser asertivos, resolver dificultades entre pares, saber negociar,
ayudar a otros, defender sus derechos y los de los demás, evitar
problemas con otros y, sobre todo, autorregular sus emociones.
El grupo con mayor incidencia fue el 6, el relativo a las ha-
bilidades para la planificación, es decir, que este grupo de es-
tudiantes cuentan con mayor habilidad para tomar iniciativa
51
(lo cual se entiende ya que forman parte del grupo de selec-
cionados para el ingreso a la universidad), esto es son capaces
de establecer acciones ante estímulos y situaciones inespera-
das, mostrando una actitud positiva ante los nuevos sucesos,
favoreciendo su adaptación a los retos que les plantea el ámbi-
to escolar, así como al establecimiento de objetivos y la toma
de decisiones.
Como se pudo comprender, las habilidades socioe-
mocionales son entrenables, flexibles y versátiles (García,
2018; Holst et al., 2017), sin embargo, siguen siendo un
componente carente en la formación profesional, “educar
a un ser humano no consiste en saturarlo sólo de conoci-
miento; lo imprescindible y absolutamente básico es con-
vertirlo en persona” (Alania et al., 2019, p. 97).
García y colaboradores (2020) señalan que “es esencial
que los docentes asuman en su praxis el desarrollo de ha-
bilidades socioemocionales, de manera que respondan a las
necesidades del contexto educativo y ayuden a fomentar
ambientes sanos y saludables, previniendo estados emocio-
nales negativos” (p. 57). Estos autores observan:
[…] una falta de capacitación de los docentes en

competencias socioemocionales, siendo éstas de vital
importancia […] dado que permiten el desarrollo y el
fortalecimiento de habilidades sociales y cognitivas,
convirtiéndose en vía de autorreflexión y reconoci-
miento de sus motivaciones y emociones, logrando el
bienestar y la sana convivencia. (p. 58)
Las conclusiones de este desarrollo investigativo nos con-

ducen a la importancia de incluir estrategias de atención y
seguimiento a la adaptación y rendimiento estudiantil du-
rante el primer año de estudios, centrado en la evaluación del
52
perfil de habilidades socioemocionales, pero sobre todo en el
diseño de espacios formativos para ello, desde la inclusión
de materias formales incluidas en los programas de estudio,
hasta el diseño de espacios alternativos como talleres, confe-
rencias y los denominados cursos masivos en línea (MOOC,
por sus siglas en inglés: Massive Open Online Curse), como lo
establecen Moreno, Rodríguez y Rodríguez (2018):
Las últimas metodologías de aprendizaje centradas en

el alumno, una vez reconocida la crucial importan-
cia de las emociones en el proceso cognitivo, apuntan
hacia el hecho de que el estudiante encuentre el ma-
yor apoyo posible de la comunidad educativa en su
proceso de desarrollo emocional a través de todo un
crisol de recursos que albergan como principal pilar el
estímulo de la motivación en los alumnos. (p. 4)
Dado lo anterior, resulta importante la creación de en-

tornos alternativos para lograr la permanencia de los estu-
diantes en la escuela, siendo uno de los entornos favorables
aquellos que fomenten su desarrollo de las habilidades so-
cioemocionales, esto es, no sólo basta con identificarlas o
evaluarlas, sino de potenciarlas para un mejor desempeño
académico y profesional (Sánchez, Gama, Ortiz & Sán-
chez, 2021; Bisquerra & Pérez, 2007). Morales y Morales
(2018) consideran necesario “contribuir a que el estudian-
tado pueda desarrollar las habilidades genéricas y compe-
tencias socioemocionales que los hagan atractivos para los
empleadores y aptos para el mercado laboral” (p. 103).
Como lo establecen Rivera y colaboradores (2019):
La educación tiene por objetivo último el desarrollo

integral del hombre, favoreciendo la actualización de
53
todas sus potencialidades, la estimulación de la capa-
cidad creativa debe ser considerada dentro de los ob-
jetivos del sistema educacional. Al respecto, los pro-
gramas psicoeducativos son una herramienta que por
varios años ha resultado útil en la instrumentación de
programas generales de promoción y prevención para
el individuo. (p. 2)
Dada la relevancia de incorporar estrategias que per-

mitan valorar la inteligencia emocional percibida (Pérez
& Velado, 2017), así como el reconocimiento de que “la
promoción de habilidades sociales en estudiantes univer-
sitarios se debe a que la interacción social es la base de su
actuación profesional” (Holst et al., 2017, p. 22), se hace
necesario promover el desarrollo positivo en los adolescen-
tes y adultos jóvenes y, por ende, se vuelve una tarea cada
vez más urgente dado el panorama que atraviesa nuestro
país, en donde una gran cantidad de la población adoles-
cente en México ha manifestado síntomas de depresión y
ansiedad (Ruvalcaba et al., 2019); por lo tanto, ponemos a
disposición los resultados de esta investigación para el dise-
ño de estrategias que se consideren pertinentes y de apoyo
para mejorar las condiciones de estrategias de formación y
acompañamiento para la población estudiantil. Se sugiere
realizar estudios de seguimiento que involucren la evalua-
ción del desarrollo de habilidades socioemocionales y las
trayectorias estudiantiles, así como la inserción laboral.
Más que cuestionar a nuestros estudiantes sobre cómo
perciben los contenidos y las estrategias pedagógicas, o por
los resultados numéricos de sus evaluaciones, habrá que
preguntarles cómo se sienten siendo partícipes de ello, eso,
sin duda, será un campo abierto para comprender su paso
por la universidad.
54
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64
Anexos
Anexo 1
Habilidades sociales (hh.ss)
A continuación, te presentamos una tabla con diferentes aspectos de las “Habilidades
Sociales Básicas”. A través de ella podrás determinar el grado de desarrollo de tú “Com-
petencia Social” (conjunto de HH.SS necesarias para desenvolverte eficazmente en el
contexto social). Señala el grado en que te ocurre lo que indican cada una de las cuestio-
nes, teniendo para ello en cuenta:
1 Me sucede MUY POCAS veces 2 Me sucede ALGUNAS veces

3 Me sucede BASTANTES veces 4 Me sucede MUCHAS veces
Habilidades sociales 1 2 3 4
Prestas atención a la persona que te está hablando y haces un
1 esfuerzo para comprender loque te está diciendo
Hablas con los demás de temas poco importantes para pasar luego a
2 los más importantes
3 Hablas con otras personas sobre cosas que interesan a ambos
Clarificas la información que necesitas y se la pides a la persona
4 adecuada
5 Permites que los demás sepan que les agradeces los favores
6 Te das a conocer a los demás por propia iniciativa
7 Ayudas a que los demás se conozcan entre sí
Dices que te gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de las
8 actividades que realiza
9 Pides que te ayuden cuando tienes alguna dificultad
Eliges la mejor forma para integrarte en un grupo o para participar
10 en una determinadaactividad
11 Explicas con claridad a los demás cómo hacer una tarea específica
Prestas atención a las instrucciones, pides explicaciones y llevas
12 adelante las instruccionescorrectamente
13 Pides disculpas a los demás por haber hecho algo mal
Intentas persuadir a los demás de que tus ideas son mejores y que
14 serán de mayor utilidadque las de la otra persona
15 Intentas reconocer las emociones que experimentas
16 Permites que los demás conozcan lo que sientes
17 Intentas comprender lo que sienten los demás
18 Intentas comprender el enfado de la otra persona
19 Permites que los demás sepan que te interesas o preocupas por ellos
20 Piensas porqué estás asustado y haces algo para disminuir tu miedo
Te dices a ti mismo o haces cosas agradables cuando te mereces una
21 recompensa
Reconoces cuando es necesario pedir permiso para hacer algo y
22 luego lo pides a la persona indicada
67
Habilidades s o c i a l e s 1 2 3 4
23 Te ofreces para compartir algo que es apreciado por los demás
24 Ayudas a quien lo necesita
Llegas a establecer un sistema de negociación que te satisface tanto a
25 ti mismo como aquienes sostienen posturas diferentes
Controlas tu carácter de modo que no se te “escapan las cosas de la
26 mano”
Defiendes tus derechos dando a conocer a los demás cuál es tu
27 postura
Te las arreglas sin perder el control cuando los demás te hacen
28 bromas
Te mantienes al margen de situaciones que te pueden ocasionar
29 problemas
Encuentras otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener
30 que pelearte
Dices a los demás cuándo han sido los responsables de originar un
31 determinado problemae intentas encontrar una solución
Intentas llegar a una solución justa ante la queja justificada de
32 alguien
Expresas un sincero cumplido a los demás por la forma en que han
33 jugado
Haces algo que te ayude a sentir menos vergüenza o a estar menos
34 cohibido
Eres consciente cuando te han dejado de lado en alguna actividad y,
35 luego, haces algopara sentirte mejor en ese momento
36 Manifiestas a los demás que han tratado injustamente a un amigo
Consideras con cuidado la posición de la otra persona, comparán-
37 dola con la propia, antesde decidir lo que hacer
Comprendes la razón por la cual has fracasado en una determinada
38 situación y qué puedeshacer para tener más éxito en el futuro
Reconoces y resuelves la confusión que se produce cuando los
39 demás te explican una cosa,pero dicen o hacen otras que se
contradicen
Comprendes lo que significa la acusación y por qué te la han hecho
40 y, luego, piensas en lamejor forma de relacionarte con la persona
que te ha hecho la acusación
Planificas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de
41 una conversación problemática
Decides lo que quieres hacer cuando los demás quieren que hagas
42 otra cosa distinta
Resuelves la sensación de aburrimiento iniciando una nueva activi-
43 dad interesante
Reconoces si la causa de algún acontecimiento es consecuencia de
44 alguna situación bajotu control
Tomas decisiones realistas sobre lo que eres capaz de realizar antes
45 de comenzar una tarea
Eres realista cuando debes dilucidar cómo puedes desenvolverte en
46 una determinada tarea
47 Resuelves qué necesitas saber y cómo conseguir la información
Determinas de forma realista cuál de los numerosos problemas es el
48 más importante y elque deberías solucionar primero
49 Consideras las posibilidades y eliges la que te hará sentir mejor
50 Te organizas y te preparas para facilitar la ejecución de tu trabajo
68
Habilidades sociales
Grupo i. Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
Grupo ii. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
Grupo iii. Habilidades relacionadas
con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos.
16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
Grupo iv. Habilidades alternativas
a la agresióndir permiso
22. Pedir permiso
23. Compartir algo.
69
24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Empezar el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas.
Grupo v. Habilidades para hacer frente al estrés
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después de un juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo vi. Habilidades de planificación
43. Tomar iniciativas.
44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.
70
Cuadro de resultados
* TABLA DE RESULTADOS *
GRUPO I GRUPO II GRUPO III GRUPO IV GRUPO V GRUPO VI
(1 a 8) (9 a 14) (15 a 21) (22 a 30) (31 a 42) (43 a 50)
PDO
(de 1 a 8) (de 9 a 14) (de 15 a 21) (de 22 a 30) (de 31 a 42) (de 43 a 50)
PDO PDM 32 24 28 36 48 32
PDM PDP 32 24 28 36 48 32
PDP * TABLA DE RESULTADOS *
Cálculo de la Puntuación Directa

Cálculo de la Puntuación Directa Ponderada (PDP) a reflejar en la gráfica

(de 1 a 8) (de 9 a 14)
(de 43 a 50) (de 15 a 21) (de 22 a 30) (de 31 a 42)
PDOPonderada (PDP) a reflejar en la gráfica

PDM 32 24 28 36 48 32
PDP
Puntuación Directa Obtenida (PDO)
Cálculo de la Puntuación Directa Ponderada (PDP) a reflejar en la gráfica
x 100
Puntuación Directa Máxima (PDM)
Puntuación Directa Obtenida (PDO)
x 100
Puntuación Directa Máxima (PDM)
Gráfica de resultados
* GRÁ FRIÁCF IA
* G CA D
D EER ER
S UE
L TSAU
D OLST
* ADOS *
100 %
100 % 90 %
80 %
90 %
70 %
80 % 60 %
50 %
70 % 40 %
30 %
60 %
20 %
50 % 10 %
0%
Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V Grupo VI
40 %
Dpto. de Orientación - I.E.S. Sem Tob Curso 2.003 - 04
30 %
20 %
10 %
71
0%
Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V Grupo VI
Anexo 2
Puntaje por escala
Puntaje general en Habilidades

Sociales Primarias (Grupo 1)
0-69 237 44,5 44,5 44,5
70-89 233 43,8 43,8 88,3
Válido
90-100 62 11,7 11,7 100,0
Total 532 100,0 100,0
Puntaje general en Habilidades

Sociales Avanzadas (Grupo 2)
0-69 224 42,1 42,1 42,1
70-89 277 52,1 52,1 94,2
Válido
90-100 31 5,8 5,8 100,0
Total 532 100,0 100,0
Puntaje general en habilidades relacionadas

con los sentimientos (Grupo 3)
0-69 210 39,5 39,5 39,5
70-89 257 48,3 48,3 87,8
Válido
90-100 65 12,2 12,2 100,0
Total 532 100,0 100,0
72
Puntaje general en habilidades
alternativas a la agresión (Grupo 4)
0-69 138 25,9 25,9 25,9
70-89 288 54,1 54,1 80,1
Válido
90-100 106 19,9 19,9 100,0
Total 532 100,0 100,0
Puntaje general en habilidades para

hacer frente al estrés (Grupo 5)
0-69 230 43,2 43,2 43,2
70-89 245 46,1 46,1 89,3
Válido
90-100 57 10,7 10,7 100,0
Total 532 100,0 100,0
Puntaje general en habilidades de

planificación (Grupo 6)
0-69 149 28,0 28,0 28,0
Válido 70-89 268 50,4 50,4 78,4

90-100 115 21,6 21,6 100,0
Total 532 100,0 100,0
73
Anexo 3
Puntaje por escala de acuerdo al
promedio de primer semestre
Puntaje en Habilidades Sociales Primarias

(Grupo 1) de acuerdo al promedio
69 o
90-100 80-89 70-79 menos
0-69 100 79 34 5 218
Puntaje
en el 70-89 104 85 29 2 220
Grupo 1
90-100 27 23 9 1 60
Total 231 187 72 8 498

69 o
90-100 80-89 70-79 menos
0-69 88 82 31 4 205
Puntaje
en el 70-89 132 90 38 4 264
Grupo 2
90-100 11 15 3 0 29
Total 231 187 72 8 498

69 o
90-100 80-89 70-79 menos
0-69 82 78 26 6 192
Puntaje
en el 70-89 120 85 36 2 243
Grupo 3
90-100 29 24 10 0 63
Total 231 187 72 8 498
75
69 o
90-100 80-89 70-79 menos
0-69 51 50 17 6 124
Puntaje
en el 70-89 138 93 38 2 271
Grupo 4
90-100 42 44 17 0 103
Total 231 187 72 8 498

69 o
90-100 80-89 70-79 menos
0-69 86 86 30 8 210
Puntaje
en el 70-89 123 78 33 0 234
Grupo 5
90-100 22 23 9 0 54
Total 231 187 72 8 498

69 o
90-100 80-89 70-79 menos
0-69 54 59 19 6 138
Puntaje
en el 70-89 127 84 40 1 252
Grupo 6
90-100 50 44 13 1 108
Total 231 187 72 8 498
76
Anexo 4
Distribución de programas como
segunda opción en la “Encuesta
de Selección de Carrera”
Licenciatura segunda opción

Frecuencia Porcentaje
Ciencias de la Comunicación 106 19.92
Ciencias de la Educación 143 26.87
Historia 8 1.50
Licenciatura en Historia 15 2.81
Licenciatura en Psicología 170 31.9
Licenciatura en Sociología 42 7.89
Válido
Medios Audiovisuales 2 .37
Sin segunda opción 10 1.87
Pedagogía 1 .18
Psicología en otra unidad académica 1 .18
Sociología 34 6.39
Total 532 100,0
77
Índice
Introducción..................................................................5
Qué son las habilidades socioemocionales ......................9
Estudios realizados sobre habilidades socioemocionales.
Experiencias en poblaciones estudiantiles ....................30
Estudio sobre las habilidades socioemocionales en una
población de estudiantes universitarios de primer año de
carrera..........................................................................37
Conclusiones................................................................50
Bibliografía ..................................................................55
Habilidades socioemocionales en el ámbito uni-
versitario, de Yessica Martínez Soto, Édgar
Iván Lechuga Moreno, Yaralín Aceves Villa-
nueva y María Margarita Barak Velásquez,
fue impreso en diciembre de 2020, en los
talleres de Editorial Artificios (Perú 451, Col.
Cuauhtémoc Sur, Mexicali, Baja California,
21200). El tiraje consta de 150 ejemplares.
La presente obra se deriva de un ejercicio de
investigación llevado a cabo con estudiantes
universitarios durante el 2020, año que marcó
un parteaguas para la humanidad en todo
sentido; el periodo de clases durante el confina-
miento significó todo un reto para los estudian-
tes y profesores (de todos los niveles) ya que
además de las capacidades cognitivas y de
rendimiento académico, las competencias
emocionales para dar respuestas a las responsa-
bilidades escolares sin duda fueron impactadas.
ISBN: 978-1-947921-66-5
9 781 947 921665
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Habilidades Socioemocionales en El Ámbito Universitario: December 2020

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Habilidades socioemocionales en el ámbito

Book · December 2020

Yessica Martínez-Soto Edgar Iván Lechuga Moreno

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Yaralin Aceves Margarita Barak Velásquez

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La salud mental en y desde la universidad en el contexto de la pandemia View project

Necesidades formativas en tutores universitarios del área de psicología View project

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Yessica Martínez Soto

Dr. Édgar Ismael Alarcón Meza

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Dra. Gisela Montero Alpírez

Mtra. Edith Montiel Ayala

Dr. Adolfo Soto Curiel

Publicación financiada con recursos PROFEXCE 2020.

Esta publicación ha sido arbitrada por pares académicos

©Yessica Martínez Soto

Primera edición: Diciembre de 2020

©UniversidadAutónoma de Baja California

Edición, formación y diseño editorial: Editorial Artificios

Impreso y hecho en México

La presente obra se deriva de un ejercicio de investigación

Para comprender el concepto de habilidades socioemocio-

En la actualidad se utiliza el término de habilidades

Habilidades sociales básicas

Habilidades sociales avanzadas

La habilidad para pedir ayuda consiste en darse cuen-

Las habilidades sociales se aprenden a través del meca-

Cuadro 1. Mecanismo para la incorporación

Como ejemplo de la modelación de habilidades socia-

Las personas con iniciativa pueden usar los cambios

Habilidades relacionadas con los sentimientos

Habilidades alternativas a la agresión

[…] las teorías conductuales han entendido la agresi-

Dentro de las estrategias cognitivo-conductuales se han uti-

Habilidades para hacer frente al estrés

Desde la perspectiva psicosocial, el manejo de las habi-

Influencia de los estados emocionales

[…] no se pueden eliminar los estados emocionales

Como establecen Arntz y Trunce (2019), los niveles de

Se podría decir que cuando un estudiante adquiere

La evaluación de competencias sociales en estudiantes se ha

La necesidad de hacer énfasis en la promoción tempra-

Gómez, Vizcaíno, Ramírez y Klimenko (2020) realiza-

[…] probablemente, como consecuencia de las rela-

Por su parte, García, Meneses, Bolaños, Romero y Gu-

El contexto educativo universitario no está ajeno a in-

En coincidencia con ello, Guevara (2012) señala:

La transición que se hace de la universidad hacia el

Torres (2021) realiza un señalamiento sobre cómo la

Durante 2019 y 2020 se llevó a cabo un proyecto de inves-

Descripción del instrumento

Descripción de la población estudio

Cuadro 4. Distribución por sexo

Cuadro 5. Distribución por edad

Se describen a continuación los resultados y análisis deriva-

Perfil de habilidades sociales en

En el cuadro 7 se concentra el nivel del rendimiento glo-

Relación entre el perfil de habilidades sociales

Cuadro 9. Resultado de escalas por promedio

De acuerdo con lo anterior, se puede hacer referencia a