FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA

SALUD

Escuela Profesional de Enfermería

TEMA: TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

DOCENTE: ROXANA ANGELICA AMADO VALDIVIA

ALUMNA: GIOVANA CRISTINA BRAVO PIÑA

CURSO: DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

2022-PUCALLPA-UCAYALI
 EL CONOCIMIENTO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El creador de la teoría del aprendizaje significativo es David Paul Ausubel. Uno de los
conceptos fundamentales en el moderno constructivismo, la teoría en referencia, responde
a la concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las
personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Al
proceso mediante el cual se construyen las representaciones personales significativas y
que poseen sentido de un objeto, situación o representación de la realidad, se le conoce
como aprendizaje.

EL APRENDIZ SÓLO APRENDE CUANDO ENCUENTRA SENTIDO A LO QUE APRENDE

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se contrapone al aprendizaje memorístico,

indicando que sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es
decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Dimensiones del
objetivo de aprendizaje: - Contenido, lo que el aprendiz debe aprender (el contenido de su
aprendizaje y de la enseñanza). - Conducta, lo que el aprendiz debe hacer (la conducta a
ser ejecutada). Esta relación o anclaje de lo que se aprende, con lo que constituye la
estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. A toda experiencia que parte de los
conocimientos y vivencias previas del sujeto –las mismas que son integradas con el nuevo
conocimiento y se convierten en una experiencia significativa– se le conoce como
aprendizaje significativo.

FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

FASE INICIAL:

 Hechos o partes de información que están aislados conceptualmente.

 Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulación).
 El procedimiento es global. -Escaso conocimiento específico del dominio (esquema
preexistente). -Uso de estrategias generales independientes del dominio. -Uso de
conocimientos de otro dominio.
 La información adquirida es concreta y vinculada al contexto específico (uso de
estrategias de aprendizaje).
 Ocurre en forma simple de aprendizaje.
 Condicionamiento.
 Aprendizaje verbal.
 Estrategias mnemónicas.
 Gradualmente se va formando una visión globalizada del dominio.
  Uso del conocimiento previo.
 Analogías con otro dominio.

FASE INTERMEDIA:

 Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas.

 Comprensión más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones
diversas.
 Hay oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la
ejecución.
 Conocimiento más abstracto que puede ser generalizado a varias situaciones
(menos dependientes del contexto específico).
 Uso de estrategias de procedimiento más sofisticadas.
 Organización.
 Mapeo cognitivo.
FASE FINAL:

 Mayor integración de estructuras y esquemas.

 Mayor control automático en situaciones (cubra abajo). Menor consciente. La
ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo.
 El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: a) Acumulación de nuevos
hechos a los esquemas preexistentes (dominio). b) Incremento de los niveles de
interrelación entre los elementos de las estructuras (esquemas).
 Manejo hábil de estrategias específicas de dominio.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Por lo tanto, los contenidos de aprendizaje significativo son del tipo actitudinal, valorativo
(ser); conceptual, declarativo (saber); y procedimental, no declarativo (saber hacer). Las
actividades resultan significativas cuando el aprendiz, entre otros aspectos, disfruta con lo
que hace, participa con interés, se muestra seguro y confiado, pone atención a lo que hace,
trabaja en grupo con agrado, trabaja con autonomía, desafía a sus propias habilidades,
propicia la creatividad y la imaginación.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Cuando la evaluación –entendida como juicio de valor para tomar decisiones en base a una
información determinada y/o parámetros de referencia– es aplicada al aprendizaje debe dar
respuestas, entre otras interrogantes a las siguientes: ¿Qué es evaluar?, ¿cómo es la
evaluación?, ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿quién evalúa?; es
decir, debe informar de las principales características de la evaluación del aprendizaje
significativo.
¿QUÉ ES EVALUAR?

Implica establecer una aproximación conceptual, en tal sentido, para De Zubiría (1994) 1
evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a
comparar en base a criterios establecidos de acuerdo a fines trazados; es decir, es valorar
en base a parámetros de referencia o información para la toma de decisiones.

¿CÓMO ES LA EVALUACIÓN?

Toda actividad educativa que exige comprobar un aprendizaje significativo implica hacer
una evaluación y expresar un juicio de valor; es decir, que al realizar una práctica evaluativa
siempre existe una intencionalidad educativa, la misma que responde a una determinada
concepción del ser humano; ello obliga a identificar, el ¿cómo es?, es decir, aspectos y
características tales como:

 Integrada, en razón a que constituye una fase que conforma la programación, el

desarrollo y gestión del planeamiento y la planificación del currículo.
 Integral, porque el alumno debe ser evaluado en su progreso formativo e
incorporación del aprendizaje significativo (aspecto académico), el mismo que se
revela a través de su capacidad de información, comprensión, análisis, síntesis,
aplicación y valoración; así como en sus actitudes, intereses, habilidades, hábitos
de trabajo, destreza motriz, valores, entre otras competencias.
 Formativa, su propósito es perfeccionar la acción educativa, el proceso de
aprendizaje significativo y el desarrollo integral del educando.
 Continua, debido a que es un quehacer permanente durante todo el proceso
educativo y no sólo al final; se puede tomar decisiones en el momento oportuno.
Este carácter continuo se traducirá aumentando la oportunidad de evaluación del
aprendizaje significativo a través de la aplicación de diversas técnicas e
instrumentos.
 Acumulativa, también denominada sistemática, en razón a que incrementa informaciones
sobre los distintos procesos y productos, para comprobar la adecuación de los resultados a
los intereses y necesidades de los alumnos. Este carácter acumulativo obliga al profesor a
registrar las apreciaciones más significativas del desenvolvimiento del alumno, procurando
describir con bastante exactitud la actuación del alumno.
  Recurrente, toda vez que permite la retroalimentación sobre el desarrollo del proceso,
perfeccionado constantemente de acuerdo a los resultados del aprendizaje significativo que
va alcanzando el alumno.
 Criterial, porque la evaluación del aprendizaje significativo debe hacerse a la luz de
ciertos referentes, entendidos como objetivos o competencias, que previamente han
sido formulados y que sirven como criterios en el proceso educativo y permiten
evaluar los resultados del aprendizaje significativo; por tanto, se debe explicitar si
ella se basa sólo en criterios, competencias y objetivos cognitivos, o abarca otras
dimensiones en el educando.
 Decisoria, para que la información y los datos adecuadamente tratados y
organizados permitan la emisión de juicios de valor; éstos propician y fundamentan
la toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje
significativo.
 Cooperativa, en tanto intervienen un conjunto de usuarios que participan
activamente en cada una de las etapas del proceso comprobación del aprendizaje
significativo.
 Cooperativa, en tanto intervienen un conjunto de usuarios que participan
activamente en cada una de las etapas del proceso comprobación del aprendizaje
significativo.
 Comprensiva, porque incluye, además de los datos recogidos por los instrumentos
relacionados, todo tipo de información, tanto formal como informal, que se obtengan
del proceso educativo, para luego seleccionar los que son más útiles para mejorar
el aprendizaje significativo.
 Científica, porque obliga a fundamentar sus principios y normatividad en la investigación
y experimentación; esta característica implica hacer uso de técnicas y métodos
concordantes con los propósitos a evaluar, es decir, deben ser usados de forma adecuada
para posibilitar, fácilmente, una expresión valorativa que permita tomar las decisiones
sobre el proceso de aprendizaje significativo.

¿PARA QUÉ EVALUAR?

En la evaluación del aprendizaje, resolver el ¿para qué?, es responder cuáles son las
finalidades, propósitos, objetivos o competencias específicas, en la perspectiva de analizar
las necesidades, mejorar los procesos y calificar los resultados inherentes a las actividades
educativas; es decir, la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo
es, entre otras cosas, diagnóstica, formativa y sumativa.

 Diagnóstica, porque permite extraer datos y disponer de información significativa

para analizar las necesidades de aprendizaje significativo.
 Formativa, porque posibilita mejorar el proceso de aprendizaje significativo, en la
medida que se detecten los factores que están influyendo.
 Sumativa, para calificar el resultado del aprendizaje significativo y también, para
aludir a la situación final de quien participó del proceso de aprendizaje.

¿QUÉ EVALUAR?

En el aspecto del aprendizaje significativo, para resolver qué implica establecer el objeto
de aprendizaje, para lo cual se utiliza con frecuencia el modelo basado en competencias
y en objetivos, para lo cual se establecen, entre otros, los Dominios Cognoscitivos,
Afectivos y Psicomotores; en tal sentido, se pretende evaluar lo que el alumno es capaz
de realizar con relación a los propósitos establecidos y los contenidos curriculares.

 Dominio Cognitivo (Conceptual), información verbal, destrezas intelectuales,

estrategias cognitivas, conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis,
capacidad de relacionar y evaluación.
 Dominio Afectivo (Valorativo), actitudes, autonomía personal, tolerancia,
respeto, confianza, cooperación, autocontrol, recepción, respuesta, valoración,
seguridad en sí mismo, responsabilidad, participación e interés.
 Dominio procedimental (psicomotor): capacidad de pensar, destrezas motoras,
control del cuerpo, expresión corporal, percepción, respuesta dirigida,
mecanización, hábitos, desplazamiento, discriminación manual, coordinación,
organización manual y temporal.

¿CUÁNDO EVALUAR?

La oportunidad de evaluar el aprendizaje significativo implica resolver el hacerlo, es

decir, el momento adecuado para la detección, desarrollo y logro de habilidades,
actitudes, capacidades y otros. En la perspectiva de resolver el momento de evaluar el
aprendizaje significativo, se alude a la temporalidad de las actividades a realizar y a sus
diversas intenciones y propósitos, por lo que se considera lo siguiente:

o Inicial (detección).
 o Procesal (desarrollo).
o Final (logro).

¿QUIÉN EVALÚA?

La evaluación como acción comprensiva y cooperativa exige indagar y dar razones de

nuestro trabajo, por lo tanto, intervienen en esta tarea los alumnos, los colegas, el propio
docente y los padres de familia. Para esto conviene desarrollar los conceptos de
autoevaluación y coevaluación.

Autoevaluación.

Lo fundamental es conocer la propia percepción del alumno respecto al trabajo realizado

tanto en el ámbito individual como en el grupal. El alumno deberá tratar todos los aspectos
de su aprendizaje (dificultades, materiales, tiempo, etc.). De esta manera el profesor podrá
realizar el diagnóstico de sus alumnos a la vez que estimulará la participación activa de los
mismos.

Coevaluación, La evaluación es más completa cuando intervienen todos los sujetos, para
integrar los datos obtenidos en un informe único.

Deberán intervenir:

 Los alumnos que puedan valorar los trabajos individuales de los compañeros
y sus trabajos en grupo.
 Los profesores (el tutor integrará toda la información).
 Los padres de los alumnos que pueden valorar los esfuerzos y las actitudes
de éstos con relación al aprendizaje.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA LABOR DOCENTE

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La
experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura
de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla
dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la
naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir
métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil
y antieconómico (Ausubel: 1983).

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja, así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse
con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no
es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este
hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECÁNICO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18).
Esto quiere decir que, en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"
con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los
conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen
en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas
de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el
proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva
modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con
nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de

"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían
los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo
mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería
el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel,
1983: 37).

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico

como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983); por
ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese
continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,
por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos
(Fig. 1).

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar
la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro
del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi
amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que
tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir
movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían
ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse
que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la
naturaleza de estos aprendizajes.

REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).

Lo anterior presupone:

• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.

• Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de
esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que
el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea
realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura
cognitiva.

• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una

disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa,
sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con
su estructura cognitiva.

APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel
dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente
en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado
de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño
está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no
se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona
de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional
con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"
(Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un
aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos.
Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas
etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee
significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la
carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

PRINCIPIO DE LA ASIMILACIÓN

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción
de la información nueva con las ideas pertinentes que existen la estructura cognitiva
propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva
información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura
cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la
estructura pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso
de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del
concepto o proposición al cual está afianzada." ( Ausubel, 1983: 120). El producto de la
interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino
que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio
de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más
inclusivo (calor) (A'a'), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir
significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será
modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos
como energía interna, capacidad calorífica específica. etc. Resumiendo, la esencia la teoría
de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la
interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un
producto (A'a'), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a')
sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A'). Durante la etapa de
retención el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en la fase obliteradora donde
(A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información
interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de
asimilación son las siguientes.

APRENDIZAJE SUBORDINADO

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los

conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si
es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente
aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada
con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que
los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico
proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. por ejemplo: cuando se
adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá
aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,
por otro lado, el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría
cinética de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada
constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el
anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la
evolución de la estructura cognitiva.

APRENDIZAJE COMBINATORIO

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de

manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo
tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y RECONCILIACIÓN INTEGRADORA

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva
de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o
proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es
un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es
decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Los conceptos de diferenciación
progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa,
puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso
educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos
paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: “Es
más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya
que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo
es una estructura jerárquica” (Ahumada, 1983: 87). Finalmente, la diferenciación progresiva
y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a
medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta
una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el
combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya
existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos
significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados.
En esto último consiste la reconciliación integradora.
 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje
desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento.
Fenstermacher (1979) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los
estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver
las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer
consultas, ejercitarse, etcétera), De acuerdo con esta postura, la enseñanza sólo incide
sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de las tareas de aprendizaje del propio
estudiante. Se pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y
aprendizaje a una concepción que asume mediaciones entre las acciones del docente y los
logros de los estudiantes. Mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos
psicológicos a través de los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una
representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de
su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y
las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se
comparte).

RESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS Y ENSEÑANZAS EN DIFERENTES ÁMBITOS

Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza-aprendizaje”

podría ser, más bien, una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza,
sobre la responsabilidad social de los profesores de utilizar todos los medios disponibles, y
sobre la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos
propios del cuerpo de conocimiento a transmitir.

Por otro lado, pensar a la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya
apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por el destinatario no exime
al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; más bien
ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos

ENSEÑANZA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN

Hoy en día, las formas organizativas convencionales han sido reemplazadas por docencia
virtual, a distancia o remoto. Se han habilitado repositorios con recursos educativos abiertos
relacionados con este tipo de metodologías educativas y se han organizado seminarios vía
web conocidos como webinars. El docente es un mediador pedagógico, como lo expresa
Gabriel García Márquez en “El amor en los tiempos del Cólera”: “La alarma sirvió para que
las advertencias del doctor Juvenal Urbino fueran atendidas con más seriedad por el poder
público. Se impuso la cátedra obligatoria del cólera y la fiebre amarilla en la Escuela de
Medicina, y se entendió la urgencia de cerrar los albañales y construir un mercado distante
del muladar”. La educación superior ha sido lenta en la transición hacia la enseñanza online,
pero ahora que el sector se ve forzado a ofrecer módulos en línea, las universidades
probablemente no volverán al statu quo previo.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: EL ACTO DIDÁCTICO

Las investigaciones sobre educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación centran su atención – en su mayoría hasta ahora- en los cambios y
repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos ofrecen... Creemos que el
estudio y la investigación en torno a la interacción, el aprendizaje y las NTICs en la
Educación Superior que se presenta debe tener como punto de partida el proceso de
enseñanza–aprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos. La investigación
desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el acto didáctico: momento en que se
procesa la información y los diferentes implicados adquieren un sentido pedagógico: lo
mediacional, lo contextual, las estrategias.

ANÁLISIS DE DIFERENTES MODELOS DEL ACTO DIDÁCTICO

Los elementos – que diferentes autores presentan - implicados en el acto didáctico son el docente,
el discente, el contenido, el contexto. Según qué sea el elemento central del proceso, según cuáles
sean todos los elementos implicados..., se generará un modelo distinto de actuación didáctica. Torre
(2001) relaciona las diferentes concepciones didácticas con los procesos de enseñanza – aprendizaje
que generan: la comunicación, la sistémica y el currículum. Se trata de tres maneras de entender las
relaciones entre docente, discente, contenidos, estrategias y prácticas:

- La comunicación como la primera vía de transmisión educativa.

- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como elementos de

entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y dinámico

- La visión curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los pasos o acciones
para conseguirlos. A modo de síntesis la tabla que proponemos a continuación resume las
tres perspectivas presentadas, siguiendo a Torre (2001)
EL ACTO DIDÁCTICO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Marquès (2001) nos define el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar los
aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza es
esencialmente comunicativa.

El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseñanza de los procesos de

aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones
necesarias:

- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos
a su alcance

- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples tareas:

coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las actividades con los
alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuación, tareas de tutoría y
administrativas.

Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades
de enseñanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las
que constituyen el acto didáctico en sí.

EL ACTO DIDÁCTICO COMO RELACIÓN COMUNICATIVA A TRAVÉS DE LA

ENSEÑANZA

El planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo de Heinemann (1980) ha

sido desarrollado por diferentes autores.

Rodríguez (1985:53) planteó el acto didáctico como acto sémico, como proceso en el que
el contenido se torna signo compartido para emisor y receptor. “En último término, cabría
concluir que la enseñanza, el acto didáctico, no es otra cosa que una modalidad concreta
del proceso comunicativo, un tipo especial de comunicación”... “ La identificación de los
procesos comunicativos con procesos de enseñanza – aprendizaje comienza a convertirse
ya en un lugar común en la bibliografía científica”

El autor al presentar su modelo de acto didáctico nos propone tres modelos de acto
didáctico y su reducción:
 El modelo didáctico informativo; con un carácter unidireccional y un solo
emisor.
Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase magistral
tradicional.
 El modelo didáctico interactivo; en el que se produce una alternancia
continua del emisor. “La interacción, la transacción informativa de carácter
diagonal presentada de tal modo que una intervención determina la otra, y
ésta a su vez condiciona la siguiente”. (Rodríguez, 1985:73)
 El modelo didáctico retroactivo; síntesis de los dos anteriores. El profesor
aprovecha lo que el alumno responde o pregunta y, a partir de aquí, propone
una nueva pregunta, reconduce el desarrollo.

Cada uno de los modelos propuestos dependerá del papel que juegan los
diferentes implicados dando lugar a un proceso de enseñanza –aprendizaje con
peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodríguez Diéguez gira en torno
al desarrollo de la comunicación en el acto didáctico desde dos puntos de vista:
- Número de implicados en la comunicación: uno- grupo, uno-uno-uno... -
Interactividad de la comunicación: intervenciones sin respuesta, intervención-
respuesta, multilateralidad en las intervenciones... Rodríguez (1985) – al
describir el acto didáctico- parte del modelo informativo y superpone otro modelo
similar invertido en el que se permita la alternancia de emisor y receptor.
Añadiendo, también, un mecanismo de control para evaluar las condiciones en
las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta propuesta da lugar al
modelo didáctico retroactivo que sintetiza los dos anteriores y queda reflejado
en la siguiente figura.

EL ACTO DIDÁCTICO COMO PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL

PROCESO DE LA ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE
González Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la
confluencia de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos actuando
en el marco de una institución. En esta relación hay un protagonismo múltiple y
en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se produce el
intercambio.
El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de
representación, facilitación o aproximación a la realidad. Por si solos no mejoran
la enseñanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados
adecuadamente y con funcionalidad al contexto de acción didáctica en el que se
vayan a emplear

EL ACTO DIDÁCTICO GENERADOR DE INTERACCIÓN EN EL PROCESO

DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDISAJE
Según Ferrández (1995), el objeto de la didáctica – el acto didáctico- puede
plantearse como “ la interacción intencional y sistemática del docente y del
discente en situaciones probabilísticas usando las estrategias más propias para
integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades
de la persona y pensando en la transformación socio-cultural del contexto
endógeno y exógeno que le es patrimonial”.
El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar – un quinto
implicado- el contexto. Es este último elemento el que modifica la estructura
dando lugar a un modelo flexible.

EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA
Cada acto didáctico cuenta con características específicas desde la educación
obligatoria en un centro educativo hasta la enseñanza que se desarrolla en un
centro de ocio o en el medio ambiente físico y social en el que se sitúe.

ESTA PRIMERA GRAN DIFERENCIA DA LUGAR A:

Enseñanza formal, caracterizada por su sistematización e intencionalidad que
dan lugar a una serie de requisitos normativos señalados por la administración
educativa. En la educación obligatoria estos requisitos determinan: una
condición de entrada de los alumnos (edad mínima, prueba...), un programa
mínimo, criterios de promoción de la etapa, exigencias de titulación y
preparación para los docentes. En cada situación concreta este planteamiento
puede dar lugar a una mayor o menor autonomía. Enseñanza no formal; en esta
situación aparecen, también, la sistematización e intencionalidad, pero los
requisitos normativos vienen fijados por la propia institución dando lugar a un
modelo más flexible, adaptable, actual, etc.