Manual Auto Instruct Ivo

2023
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
Rector : Dr. Aquilino Mesías García
Bautista Vicerrectora Académica : Dra. Rosana Herminia Hidalgo Pozzi
Vicerrector de Investigación : Dra. Alicia Bartra Reátegui
Director del Departamento Académico: Dr. Luis Manuel Vargas Vásquez
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES- RIOJA

DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN:
José Absalón Quevedo Bustamante
Maestro en Educación.
DOCENTE:
Luis Manuel Vargas
Vásquez Doctor en
Educación.
Primera edición, Abril del 2020.
La presentación y disposición en conjunto de

METODOLOGÍA DEL TRABAJO UNIVERSITARIO, son propiedad del editor. Queda
prohibida la reproducción total o parcial de la presente obra, por cualquier medio o
método gráfico, audiovisual o electrónico, sin la autorización previa y escrita del editor,
excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia de
las mismas
Derechos reservados conforme a ley.

© Sección de Postgrado de la Facultad de Educación y Humanidades, Universidad
Nacional de San Martín – Tarapoto.
2do. piso, Local FEH-R. Jr. Santo Toribio 1020, Barrio Shanhuitopata, RIOJA.
Teléfono : 042-558129
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METODOLOGÍA DEL TRABAJO UNIVERSITARIO
INDICACIONES PARA EL DESARROLLO DEL MATERIAL
AUTOINSTRUCTIVO
Estimado estudiante para desarrollar las unidades de trabajo con sus respectivos
contenidos temáticos debe tener en cuenta los aspectos teóricos que se le presentan los
cuales le ayudarán a responder preguntas orientadoras y de reflexión, éstas facilitarán
su aprendizaje. Asimismo, al finalizar cada unidad encontrará actividades de
comprensión y reflexión respecto al tema trabajado.
El material auto instructivo se ha previsto para 17 semanas. Se sugiere que el tiempo de

dedicación al trabajo académico sea de 3 horas diarias, considerando la lectura del
material, así como el desarrollo de las actividades propuestas para retroalimentar el
aprendizaje.
Le recordamos que para la lectura del material utilice diferentes estrategias de

aprendizaje (subrayado, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, mapas semánticos,
etc.). Éstas le permitirán comprender los aspectos teóricos desarrollados.
Las actividades señaladas al término de cada tema debe desarrollarlas en papel tamaño
A-4 en forma manuscrita o en computadora, según cuente usted con estos recursos.
Todas las actividades de los temas desarrollados, serán presentadas el día programado
para el trabajo no presencial, pues serán parte de la evaluación del curso.
CRONOGRAMA DE DISTRIBUCIÓN HORARIA DE 11 HORAS LECTIVAS NO

PRESENCIALES
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Dr. Luis M. Vargas Vásquez

Docente responsable.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 7
TEMA 1
LA UNIVERSIDAD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA, ANÁLISIS Y PERSPECTIVA
1.1 Introducción 8
1.2 La universidad a partir del siglo xix 9
1.3 La universidad en el siglo xx 9
1.4 La universidad peruana, análisis y perspectivas 10
Tareas académicas 24
Lecturas complementarias 24
TEMA 2
LAS COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
2.1 Introducción 25
2.2 Competencias del alumno universitario 26
2.3 Características y metas del alumno universitario 26
2.4 Requisitos para formar profesionales competentes 27
2.5 Propuesta metodológica para formar profesionales competentes 29
2.6 A modo de conclusión 32
TEMA 3
LA ATENCIÓN: ACTIVANDO EL APRENDIZAJE
3.1 Algunas definiciones 36
3.2 Características 37
3.3 Manifestaciones 37
3.4 Tipos 38
3.5 Factores que influyen 41
TEMA 4
LA MEMORIA HUMANA
4.2 El misterio de la memoria 44
4.3 Neuropsicología de la memoria 45
4.4 Procesos básicos de la memoria 46
4.5 Estructura y funcionamiento de la memoria 47
4.6 Distintas memorias a largo plazo 48
4.7 Niveles de procesamiento de la información 49
4.8 Recuperación de la información 50
4.9 El olvido 50
4.10 Como mejorar la memoria 51
4.11 La memoria colectiva 52
4.12 Las distorsiones y alteraciones de la memoria 53
4
TEMA 5
EL APRENDIZAJE Y LAS PRINCIPALES TÉCNICAS DE ESTUDIO
5.1 El aprendizaje 57
5.2 El estudio 65
TEMA 6
APRENDIZAJE ELECTRÓNICO Y LA ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA
6.1 Aprendizaje electrónico 85
6.2 Especialización hemisférica 88
TEMA 7
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
7.1 El modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann 103
7.2 Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman 114
7.3 Modelo de Kolb 116
7.4 Modelo de la programación neurolingüística de Bandler y Grinder 123
7.5 Modelo de los hemisferios cerebrales 127
7.6 Modelo de las inteligencias múltiples de Gardner 130
TEMA 8
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA
8.1 El aprendizaje autónomo 138
8.2 El aprendizaje cooperativo 149
TEMA 9
MÉTODOS DE ESTUDIO. LOS HÁBITOS DE ESTUDIO
9.1 Método 154
9.2 Estudio 155
9.3 Hábitos 157
9.4 Métodos de estudio 158
9.5 Hábitos de estudio 165
TEMA 10
EL TRABAJO EN EQUIPO
10.1 Equipo 170
10.2 Trabajo en equipo 172
TEMA 11
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
11.1 Estrategias 179
11.2 Estrategias de aprendizaje 181
5
TEMA 12
ESTRATEGÍAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS, TOMA DE APUNTES Y
ESCRITURA
12.1 Los textos 186
12.2 Comprensión de textos 188
12.3 Toma de apuntes 195
TEMA 13
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
13.1 Problemas 200
13.2 Resolución de problemas 200
13.3 Estrategias para la resolución de problemas 206
TEMA 14
ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN
14.1 Cognición 210
14.2 Metacognición 212
14.3 Estrategias-metacognición 214
TEMA 15
ASPECTOS BÁSICOS DE LA MONOGRAFÍA
15.1
Introducción 219
15.2
Concepto 22 0
15.3
Tipos 220
15.4
El tema de la monografía 221
15.5
Pasos para realizar una monografía 222
15.6
La monografía y la tesis 223
Lecturas recomendadas 225
TEMA 16
TEXTO DE LA MONOGRAFÍA
16.2 Cuerpo 227
16.3 Referencias bibliográficas 229
16.4 Páginas complementarias de la monografía 235
Lecturas recomendadas 244
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 245

ANEXOS 249-263
6
INTRODUCCIÓN
El curso de Metodología del Trabajo Universitario pretende conformar un espacio académico donde el
alumno maneje estrategias de su propio aprendizaje, conozca y sea capaz de formarse como
investigador. También aspira a constituirse en un área integradora del resto de las asignaturas del
primer año de la Carrera Profesional de Educación de la Universidad Nacional de San Martín -
Tarapoto. Desde esta perspectiva, la asignatura intenta colaborar en el proceso de formación del
docente con las demás asignaturas del primer año.
La orientación a seguir durante el curso será eminentemente práctica, porque los objetivos planteados
persiguen la conformación de una enseñanza integral que forme al futuro docente como individuo
capaz de incorporarse a los diversos campos de trabajo a los cuales se enfrentará, no sólo como
estudiante, sino también como profesional.
En consecuencia, la asignatura debe proporcionar al alumno herramientas válidas y coherentes para

las actividades que realizará, de esta manera deberá ser capaz de aprender en forma autónoma y a
manejar las nuevas informaciones enfrentándolas a otras realidades, incorporará y utilizará los
conocimientos teóricos científicos, metodológicos y técnicos.
La estructura del curso y el material escogido para llevarlo a cabo, permitirá al alumno incorporarse
como sujeto activo y efectivo dentro de su propio aprendizaje y del grupo, pues no sólo se enfrentará a
la teoría, sino que ésta se convertirá en práctica accesible y tangible, corrigiendo problemas que
arrastra y asumiendo nuevas posiciones frente a lo que significa la dinámica de la vida universitaria.
Para un estudiante universitario es crucial lograr una comunicación con su entorno; en este sentido,
debe aprender a ver y a leer el mundo. Tal actitud lo lleva a tener conciencia del valor del lenguaje
como instrumento de comunicación humana y de enriquecimiento personal y, sobre todo, valorar la
importancia de la lectura como medio de información, conocimiento eficaz con los otros, porque con
su capacidad lectoral dará explicación de los signos en todas las dimensiones.
En consecuencia, la asignatura Metodología del Trabajo Universitario, deberá desarrollar la

valoración de la lectura, la producción de discursos escritos, la necesidad de emitir juicios sobre el
proceso de aprendizaje y, necesita lograr, de la misma manera, que el alumno maneje técnicas y
estrategias cognitivas para una investigación con rigor científico. Es decir, que el estudiante intente
enfrentar su campo de acción en forma racional y crítica, y pueda elaborar objetos de trabajo con una
actitud coherente y reflexiva en búsqueda de solucionar un problema en la sociedad.
El curso, por tanto, suministrará el instrumental técnico operativo, en función de las necesidades de
los proyectos concretos que se adelanten en la Facultad, permitiendo comprender desde el inicio la
actitud crítica-reflexiva del: qué conocer, para qué, cómo y con qué técnicas e instrumentos.
Constituirá fuente de experiencias reales, de investigación que deberán motivar e incidir en el
desarrollo del desempeño profesional.
El texto, que se presenta, intenta entregar una orientación respecto de la asignatura que se imparte. Es
necesario señalar que esta obra no contiene todos los aspectos tratados en el curso, por lo que resulta
fundamental el papel activo y creador del estudiante en ubicar los materiales de consulta tanto
permanentes como complementarios.
7
TEMA 1
LA UNIVERSIDAD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA, ANÁLISIS Y
PERSPECTIVA
Por Pablo Buchbinder
1.1. INTRODUCCIÓN
Las universidades conforman instituciones cuyas características, formas de organización y estructuras

conservan, a menudo, rasgos muy antiguos. Por eso, el conocimiento de sus orígenes y su evolución
nos permite explicar muchos de sus rasgos contemporáneos. Las primeras universidades surgieron a
principios del siglo XIII en Europa. Aunque las universidades fueron creadas entonces, tenían raíces
antiguas y reconocían antecedentes en las escuelas formadas en las catedrales para instruir al Clero.
En Francia, por ejemplo, las catedrales tenían escuelas permanentes donde se enseñaban las Sagradas
Escrituras. En las principales ciudades europeas desde principios del siglo XII aparecieron maestros y
estudiantes que provenían de lugares muy distintos y que acudían allí para enseñar o aprender, en
forma independiente. Para esto, los maestros debían obtener previamente un permiso de las
autoridades eclesiásticas que conservaban por entonces el monopolio de la enseñanza. En muchos
casos, tanto maestros como estudiantes decidieron asociarse para defender de esta forma sus derechos
y peticionar ante las autoridades. Este fue el origen de las Universidades que adquirieron esa
denominación porque agrupaban a personas de orígenes y pueblos (naciones) muy distintos. La
mayoría de los estudios coincide en señalar que la primera universidad fue fundada en la ciudad
italiana de Bolonia pero muy poco tiempo después se crearon las de París y Oxford. En Bolonia la
iniciativa partió de los estudiantes. En París y Oxford fueron los maestros los que decidieron
asociarse y fundar una Universidad para proteger así sus derechos. Las universidades fueron creadas
para transmitir el conocimiento. Eran organizaciones para la enseñanza y el aprendizaje de una serie
de disciplinas. En aquellos tiempos, no se esperaba de la universidad la generación de un
conocimiento meramente “utilitario” que sirviese para resolver problemas de la vida cotidiana. El
conocimiento que debía ofrecer la universidad tenía como propósito central contribuir a la mejor
organización de la sociedad cristiana y a la salvación de las almas. Para cumplir con este objetivo
toda la enseñanza estaba dividida en dos grandes etapas. En principio, el estudiante debía pasar por
una etapa de estudios preparatorios que insumía, en realidad, varios años. Durante ésta, incorporaba
un modo de razonamiento, una serie de técnicas para analizar los textos escritos. Esto se lograba
gracias al aprendizaje de los principios de las llamadas “Artes Liberales” que estaban constituidas por
la Gramática, la Retórica y la Dialéctica por un lado y la Aritmética, la Música, la Astronomía y la
Geometría, por otro. Una vez que el estudiante había incorporado los rudimentos de las artes liberales
podía continuar sus estudios. Por lo general tenía tres opciones: seguir estudios de Derecho, Medicina
o Teología.
De esta forma, las primeras Universidades poseían una organización compuesta por cuatro
facultades: la de Artes o Filosofía, que era en realidad una escuela preparatoria, y las de Derecho,
Medicina y, fundamentalmente Teología. Esta última era la disciplina superior por excelencia y la
más prestigiosa. Las universidades fueron, durante todo el período moderno, instituciones sumamente
conservadoras, estrechamente asociadas a la Iglesia. A principios del siglo XIX, la gran mayoría de
las casas de estudios seguían conservando los rasgos adquiridos durante los tiempos medievales. Esto
provocó que quedasen al margen de las grandes corrientes científicas e intelectuales desarrolladas
durante los siglos XVII y XVIII. La revolución científica y cultural de aquellos siglos, que
transformó toda la concepción del mundo, no pasó por las Universidades, adquiriendo éstas una
reputación negativa. Por supuesto hubo también excepciones, pero en líneas generales, las casas de
estudios superiores fueron muy poco permeables a los cambios. La producción científica pasaba por
Academias que dependían directamente del estado y de los príncipes, y por círculos privados.
Tampoco pasaba la formación profesional por las universidades.
8
En las Academias estatales se formaban los ingenieros, los arquitectos, los veterinarios y, en algunos
casos también los médicos y los abogados. A finales del siglo XVIII y principios del XIX las
universidades experimentaron procesos de transformación. Desde entonces comenzaron a
desprenderse en forma definitiva de la influencia de la Iglesia, se subordinaron a las autoridades
civiles y se adecuaron a los cambios derivados del desarrollo de las ciencias y de las necesidades del
estado. A partir de entonces empezó a exigirse de las casas de altos estudios la generación de un
conocimiento efectivamente útil para el desarrollo de la sociedad. Durante aquellos años comenzaron
a enseñarse nuevas disciplinas y algunas que ya se enseñaban pero ahora se dictaban siguiendo
criterios modernos: Geografía, Física, Matemática, Ciencias de la Administración.
1.2 LA UNIVERSIDAD A PARTIR DEL SIGLO XIX
Desde principios del siglo XIX, las universidades europeas evolucionaron siguiendo dos grandes
modelos. Uno de ellos concebía a la universidad fundamentalmente como el ámbito para el
desenvolvimiento y la práctica de la ciencia: este fue el modelo que se desarrolló en los principados
alemanes por iniciativa de Guillermo de Humboldt. A la universidad debía acudirse para aprender los
principios y los procedimientos de la ciencia. El segundo se construyó en Francia en tiempos de
Napoleón y concebía a la universidad como ámbito para el desarrollo y la formación de los
profesionales. En este último modelo la universidad era el organismo del estado encargado de otorgar
un título o certificación que habilitaba para el ejercicio de una profesión. La historia de la universidad
argentina debe comprenderse en el mismo contexto de evolución de las universidades occidentales.
La primera universidad fundada en el actual territorio de la Argentina fue la de Córdoba. En sus
orígenes era una escuela organizada por los jesuitas y fundada para la instrucción del clero. En 1623
esta escuela recibió una autorización del Papa para conceder títulos universitarios. La estructura de la
Universidad de Córdoba estaba inscripta en el mismo molde de las universidades medievales. Hasta
finales del siglo XVIII estuvo centrada exclusivamente en los estudios teológicos. Recién entonces se
incorporaron los estudios de Derecho Civil. La segunda universidad argentina fue la de Buenos Aires,
fundada en 1821. La universidad porteña adquirió desde sus orígenes una impronta distinta. Aunque
también la teología tuvo un lugar de relevancia, en Buenos Aires existía ya una tradición de
enseñanza superior destinada a resolver los problemas concretos que se presentaban a su comunidad.
En Buenos Aires se fundaron desde el siglo XVIII escuelas destinadas a la formación de médicos,
militares, navegantes (como el Protomedicato o las Escuelas de Náutica y Dibujo, y Matemáticas).
Varias de estas instituciones se integraron en la universidad. Pero el funcionamiento de las casas de
estudios universitarios, tanto en Córdoba como en Buenos Aires, experimentó dificultades
sustanciales durante el período de las guerras civiles. Recién a partir de 1860 bajo las presidencias de
Mitre primero y Sarmiento después, las universidades fueron reorganizadas. Prácticamente se
suprimió entonces la enseñanza de la Teología y se incluyó la enseñanza del Derecho, la Medicina y
las Ciencias Exactas. Hacia finales del siglo XIX las dos grandes universidades argentinas se
organizaron siguiendo el modelo napoleónico. El objetivo de las casas de altos estudios consistía en
formar profesionales. Quienes acudían a las universidades argentinas buscaban también un título
profesional: fundamentalmente el de médico o abogado.
1.3 LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XX
Las universidades no cumplirían un papel relevante en el desarrollo de la ciencia ni en el cultivo de

las humanidades hasta la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, conformaron el principal ámbito
de formación de los profesionales liberales, constituían el lugar de formación y socialización de los
dirigentes políticos y un ámbito central para el ascenso social de gran parte de los hijos de
inmigrantes que llegaron en forma masiva a la Argentina a finales del siglo XIX y principios del XX.
Un hito central en la historia de la universidad argentina lo constituye, sin duda, la Reforma
Universitaria de 1918. El movimiento de la Reforma se originó en Córdoba por la presión de los
estudiantes que exigían cambios en el régimen de estudios, la modernización de los contenidos y la
transformación de la organización institucional de la universidad.
9
El gobierno de aquel entonces presidido por Hipólito Irigoyen intervino la Universidad de Córdoba y
forzó un proceso de cambios que se tradujeron luego en las casas de estudios de La Plata y Buenos
Aires. La Reforma de 1918 determinó que el gobierno de las casas de estudios quedase en manos de
los protagonistas de la vida académica: de sus profesores y sus estudiantes, y en algunos casos
también de los graduados. La Reforma permitió la democratización del gobierno, pero también del
acceso al profesorado y posibilitó un proceso de modernización de las estructuras curriculares y los
planes de estudio. Pero todavía entonces las universidades eran consideradas en la Argentina y en
otros países del mundo como instituciones a las que sólo podía acceder una pequeña élite que
provenía de las clases altas de la sociedad y de algunos sectores de las clases medias. En 1918, en
tiempos de la Reforma Universitaria, había en la Argentina solamente 8.000 estudiantes
universitarios, la gran mayoría de ellos en Buenos Aires. La verdadera transformación y
democratización del sistema universitario se produjo en todo el mundo a partir de 1945. En pocos
años la matrícula universitaria prácticamente se triplicó. En la Argentina había en 1947 casi 52.000
estudiantes universitarios, pero ya en 1955 ascendían a 143.000. Esta política fue favorecida por la
supresión de los aranceles universitarios que hasta entonces eran obligatorios y también de los
exámenes de ingreso. Aunque las universidades argentinas siguieron asumiendo como función
principal la formación de profesionales, por entonces también se revalorizó su papel como lugar para
el desarrollo de la investigación científica. Otro momento singularmente importante en la historia
universitaria argentina se produjo a finales de los años cincuenta cuando aparecieron las primeras
universidades privadas autorizadas a emitir títulos habilitantes. Esto dio lugar a una nueva
transformación del sistema universitario. Desde entonces, a excepción del período de la dictadura
militar entre 1976 y 1983, el número de estudiantes y el de universidades no ha dejado de crecer.
Actualmente existen en la Argentina casi un millón y medio de estudiantes universitarios y alrededor
de cien universidades estatales y privadas.
1.4 LA UNIVERSIDAD PERUANA, ANÁLISIS Y PERSPECTIVAS
Antes de tratar el tema específico que me he comprometido a desarrollar, considero pertinente

mencionar a grandes rasgos algunos alcances que nos permitan comprender que la Universidad
Peruana y en general cualquier universidad o institución de educación superior, está inmersa en un
mundo cambiante, desafiante, de rápida evolución de la tecnología, de la información, de la creación
del conocimiento, pero, a la vez, en un mundo muy competitivo, entre otras muchas situaciones. El
siglo XXI ha tornado más compleja la comprensión de lo que es, en tanto, experimenta un acelerado
proceso de masificación y creciente heterogeneidad institucional, además de la irrupción de la
dimensión virtual como soporte y contenido educativo.
He considerado pertinente para mi presentación abordar los siguientes puntos, de manera muy sucinta
que ayuden a comprender lo que pretendo transmitir:
I. Mega tendencias
II. El entorno universitario siglo XXI
III. Tendencias de la educación superior
IV. Concepto de universidad
V. La universidad en el Perú
VI. Perspectivas
1.4.1 Mega tendencias

El inicio del siglo XXI está claramente marcado por tres megatendencias:
 La primera, la globalización de las economías por la complejidad resultante del

énfasis que las empresas multinacionales ponen en los nuevos mercados, originando
reestructuración de la economía.
 La segunda megatendencia es la masificación de la información, dado que la
sociedad humana está duplicando su conocimiento cada cinco a seis años con
niveles de organización, soporte y transmisión, lo que ha dado lugar a una nueva
organización.
10
 La tercera megatendencia es la conservación del ambiente, puesta de manifiesto
por la falta de sostenibilidad de los modelos de desarrollo que han pasado de ser
asuntos aislados de algunos sectores de ciertos países a una corriente universal que
está orientando los comportamientos políticos, sociales y económicos.
Todos estos elementos conforman una nueva visión mundial, la del desarrollo sostenible,
entendida como «un proceso de cambio en el que la utilización de los recursos, la dirección de las
inversiones y la orientación de los cambios tecnológicos e institucionales acrecientan el potencial
actual y futuro para entender las necesidades y aspiraciones humanas» (Comisión Brundtland).
Diversos autores han señalado las siguientes megatendencias adicionales. Todas ellas
también importantes:
 Predominio mundial de la economía liberal
 Redefinición del papel del estado
 Énfasis en educación
 Redefinición de la competencia
 Predominio del estudio de la genética y la biotecnología
 Mundo inestable, altamente competitivo
 Universalización del hombre
 Internacionalización de las organizaciones
 Carreras de aprendizaje permanente
 Interdependencia y volatilidad de los mercados internacionales
 Vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología
 Conservación del ambiente
Considero que lo enunciado debe ser tenido en cuenta por los estamentos universitarios
encargados de dirigir las universidades.
1.4.2 El Entorno Universitario del Siglo XXI

De otro lado se esperan cambios importantes en los factores del entorno para el presente
siglo:
 Cerca de cuatro mil millones de personas de las regiones en desarrollo se integrarán a
la población urbana.
 El 20% de la población mundial estará ocupada en actividades primarias y secundarias.
 El 80% estará en el sector servicios.
 Los empleos tradicionales se transformarán en empleos de tiempo parcial.
 Habrá frecuentes cambios de empleos.
 Contingentes poblacionales numerosos se mantendrán fuera de los mercados laborales.
 La permanencia en el sistema educativo tenderá a extenderse.
 La telemática será una condición destacada.
 Universidad en casa.
 Sistemas expertos.
En el entorno económico se esperan cambios importantes en la distribución geográfica

del producto mundial bruto y la distribución sectorial de la economía, el insumo sectorial del empleo,
la transformación del mercado de trabajo, entre otros.
En el entorno tecnológico se espera gran desarrollo de la sustitución parcial de talento
humano por inteligencia artificial, la informatización creciente del aparato productivo, el uso de las
tecnologías de información y comunicaciones, cambios significativos en la tecnología educativa,
acelerada renovación del conocimiento.
En el entorno demográfico se esperan cambios importantes en la dimensión poblacional,
su distribución por edades, su distribución urbano-rural y los flujos migratorios.
En el entorno social se espera se acentúe el pluralismo cultural, la internacionalización de
modos de vida y el cuidado de identidades.
11
El entorno político estará marcado por la globalización y fragmentación de la actividad
política, nuevas formas de la democracia y la neointervención gubernamental en lo económico y
social.
Todo ello nos lleva a configurar una nueva relación oferta-demanda en la educación
universitaria. Lo cierto es que la oferta educativa requerirá una tecnología educativa que priorice la
flexibilidad, abatimiento de costos, versatilidad y tiempos; y además de una apertura de sistemas
educativos caracterizados por su flexibilidad, movilidad y acreditación.
1.4.3 Tendencias de la Educación Superior

Estos factores co-determinantes de la relación demanda-oferta de la educación
universitaria evidencian las siguientes tendencias de la educación:
 Asimilación creciente de nuevas tecnologías
 Aparición constante de nuevas carreras
 Acreditación, calidad y excelencia
 Aparición de nuevas formas de competencia
 Cambios en la metodología pedagógica
 Optimización de recursos
 Cambios en la estructura demográfica de la población universitaria
 Universidad virtual
 Mayor vinculación al sector productivo
 Internacionalización
 Demandas por un rol protagónico y más activo de la universidad en la sociedad
 Validez mundial de los grados profesionales
 Mayor investigación en ciencia y tecnología
 Cambios en la estructura y modos de operación
 Diferenciación de fuentes de financiamiento
 Alianzas estratégicas
 Mayor interrelación universidad - empresa estado
 Crecimiento del postgrado, especialización y la educación continua
1.4.4 Concepto de Universidad

Sería muy ambicioso de mi parte referir los aspectos conceptuales, filosóficos,
humanísticos de lo que se considera es la universidad, podría ser tedioso o repetitivo de lo que se
conoce o enuncia. Creo que opiniones muy sabias se han dicho, se dicen y se seguirán mencionando,
tratando de encontrar una definición satisfactoria de ella. De la misión y visión de la universidad hay
muchos artículos al respecto, libros y se efectúan seminarios, talleres, fórums, etc., que
permanentemente se efectúan en el mundo tratando de encontrar el enunciado adecuado que al defina
y que sea aceptada por todos nosotros la entendemos así:
“Entendemos como universidad, un centro de enseñanza en el cual se formen científica, técnica y
moralmente los profesionales del mañana. Un centro activo de investigación para contribuir a la
ciencia y la cultura en general y en forma muy especial, al adelanto técnico y social del país a que
pertenece. Una institución de cultura superior, comprometida con la sociedad y que colabore con la
nación en la solución de los problemas que le competen. Un espacio de libre pensamiento, donde
profesores y alumnos encuentren el medio idóneo para su desarrollo personal, dentro de una
perspectiva humanista, donde el progreso de la universidad signifique a su vez, el progreso de cada
uno de sus componentes”. )UPCH: “Plan Estratégico 1999-2004”; Pág. 7).
1.4.5 La Universidad en el Perú

En los últimos años el sistema universitario, compuesto por el conjunto de universidades,
tanto públicas como privadas, asociadas en la Asamblea Nacional de Rectores, ha tenido un franco
crecimiento y expansión, tal como lo refieren cifras oficiales, que retratan la situación del sistema
universitario en nuestro país (Fig. 1). Así, existen un total de 83 universidades, 35 públicas y 48
12
privadas; de las cuales 63 están en condición de institucionalizadas y 20 en proceso de
institucionalización; de ellas siete son públicas y tres de ellas aún no funcionan.
A la fecha todos los departamentos del Perú tienen por lo menos una universidad pública.
Las universidades del Perú ofrecen aproximadamente 138 carreras profesionales en pregrado, de ellas
las más ofertadas por las universidades son contabilidad, administración, educación secundaria y
derecho en número de 56, 54, 52, y 46 respectivamente. Lo que se puede evidenciar también en la
figura 2 que muestra la matrícula por área de conocimiento.
Con la promulgación del decreto legislativo 882 que promueve la inversión privada en educación en el
año 1996, se propició un crecimiento significativo de universidades privadas, a la fecha existen
universidades con fines de rentabilidad económica (Fig. 3). El decreto legislativo 882 aceleró la
creación de universidades privadas como se aprecia en la figura 1.
De otro lado, en aplicación de la Ley N°27504 se habrían autorizado nueve filiales a nivel nacional,
correspondientes a siete universidades entre públicas y privadas. Preocupa también la enorme
cantidad con otra denominación.
En este contexto el Congreso, en su afán de corregir las distorsiones provocadas en el sistema a
consecuencia de la Ley Nº27504, procedió a aprobar la Ley Nº28564, que al restituir la prohibición de
crear filiales contenida en el artículo Nº5 de la Ley Nº23733, elimina toda posibilidad de creación de
nuevas unidades académicas pertenecientes a una universidad fuera del ámbito departamental.
Además, la norma establece la obligatoriedad de una nueva evaluación de las filiales ya autorizada
bajo el amparo de la ley Nº 27504, así como de aquellas que aún se encuentran en evaluación.
13
 Relación postulantes-ingresantes
Para el año 2003 el total de postulantes fue de 337579, de los cuales 278665 lo fueron de
la universidad pública y 98914 lo fueron de la universidad privada. En tanto que el total de
ingresantes fue de 124364 de los cuales 51828 ingresaron a universidades públicas y
71536 a universidades privadas. La condición de género tanto en postulantes como en
ingresantes es similar y equivale a un 45% de mujeres.
En las figuras 4 y 5 se observa la evolución del número de postulantes y de ingresantes en
el período 2000 a 2003.
14
La relación postulante-ingresante desde el año 2000 en las universidades públicas se
mantiene similar, sin embargo, en las universidades privadas, se observa un aumento de
la oferta y un mayor incremento de la demanda, lo que se puede apreciar en las figuras 6
y 7.
En la figura 8 se muestra el porcentaje de postulantes que finalmente ingresa a la
universidad.
La población de estudiantes universitarios al 2004 supera los 500000 alumnos
matriculados, de los cuales 288121 se encuentran en universidades públicas y 216646 en
universidades privadas; 45.23% son mujeres. La universidad pública con mayor número
de alumnos es la UNMSM con 29238 alumnos y la universidad privada es la UPSMP con
27595. La edad promedio es de 23 años.
Respecto a los docentes, el sistema universitario docentes, el sistema universitario
docentes, el sistema universitario docentes, el sistema universitario docentes, el sistema
universitario registró en el 2003 un total de 41441 docentes; 21991 de universidades
públicas y 19450 de universidades privadas. Un 73.09% son varones. Aproximadamente
el 50% son ordinarios. Las universidades con mayor cantidad de docentes ordinarios son
la UNMSM para las públicas y UPCH para las privadas con 2727 y 728 respectivamente.
Las universidades con mayor cantidad de docentes contratados son la UNFV para las
públicas y UPSMP para las privadas con 681 y 1978 respectivamente (Fig. 9).
15
Al año 2003 el presupuesto de las universidades públicas representó el 3.18% del presupuesto
nacional y el 20% del sector educación. El costo por alumno de la universidad pública es de
S/. 4866 y los ingresos propios generados corresponden en promedio al 33.15% de su
presupuesto total. El gasto por alumno está desfasado significativamente por debajo del
promedio para América Latina (Fig. 10 y 11).
16
Como es evidente, la dramática falta de recursos para el desarrollo de las funciones esenciales
de la universidad, docencia, investigación y extensión, va en contracorriente de los tres
criterios propuestos por la UNESCO: pertinencia, calidad e internacionalización.
La universidad pública ha sufrido el impacto de las medidas gubernamentales y las presiones
internacionales que han impulsado los procesos de ajuste estructural, lo que ha agudizado la
limitación de los recursos y, consecuentemente, el debilitamiento de muchas de sus funciones.
A su vez, dichas medidas han estimulado el surgimiento de universidades privadas, que sólo
atienden campos de baja inversión y mucha ganancia, y la diversificación para la generación
de recursos propios de las universidades públicas (Fig. 12).
La internacionalización como contexto en la producción y circulación del conocimiento, del

aprendizaje y de la investigación, se afecta en el sentido de ser socios precarios en el panorama
internacional. Rezagados en la sociedad del conocimiento, con atraso en los sistemas de
innovación, desventaja en el capital humano, sumado a los problemas económico-financieros,
configuran una brecha muy grande que, si aspiramos al desarrollo, debemos cubrir.
17
Investigación y desarrollo (I+D) es un binomio fundamental en la sociedad actual. Son estas
actividades las que crean el puente entre los avances científicos y sus aplicaciones industriales
y sociales, que enfrentan los requerimientos internos en un contexto de globalización. Como se
puede apreciar en la figura 13 la participación porcentual de los actores en el gasto de I+D no
muestra variaciones significativas.
La tecnología como aplicación sistemática de los conocimientos científicos a las tareas
productivas, debe ser tarea de toda sociedad que pretenda resolver sus propios problemas de
desarrollo humano, social y económico, con equidad y respeto al ambiente; en este aspecto la
universidad debe jugar un rol preponderante. La brecha en nuestro país respecto del número de
investigadores en I+D es muy grande, con un total de 229 investigadores por millón de
habitantes como se aprecia en la figura 14.
El sistema universitario, por otro lado, es resultado de las interacciones entre el cambiante
contexto nacional, las políticas gubernamentales, el comportamiento de las instituciones, la
evolución de las disciplinas, profesiones y tecnologías, y la difusión de ideas e ideologías
sobre universidad.
No se trata de un problema simple de escasez de recursos, que sí existe, es también un
problema de gestión financiera y de criterios de inversión. Hoy día la inversión en educación
es considerada como un componente de la economía, por tanto, es necesario establecer
parámetros de inversión, criterios de evaluación de la calidad y eficiencia de los servicios que
presta. Por ello la universidad debe explorar nuevas modalidades de prácticas educacionales,
nuevas áreas de investigación, definición de estrategias de acción e intervención en el
desarrollo social, innovaciones curriculares, unidades interdisciplinarias, actualización de los
perfiles profesionales, ofertas de preparación y capacitación permanente, etcétera.
18
En ese sentido existe la urgencia de redefinir la relación universidad-sociedad, repensar los
productos y servicios que ésta debe prestar en las condiciones sociales actuales y con relación
a un proyecto de desarrollo. La universidad, a través de sus acciones y productos, debe brindar
a la sociedad y a los sectores sociales vinculados, tanto en capacitación como excelencia de
investigación, creación y aplicación de nuevos conocimientos.
Las instituciones universitarias están inmersas en un mundo cambiante, complejo e inestable,
sobre todo en América Latina. Además, ellas mismas se han tornado en instituciones
complejas, difíciles de gobernar. Las exigencias que las complejas tareas de dirección y
administración universitaria plantean hoy día requieren de una cultura de gestión diferente y
especializada.
Por otra parte, la educación, a todo nivel, ha dejado de ser sólo un mecanismo de movilidad
social para convertirse en una condición ineludible para incorporarse al trabajo productivo y,
eventualmente, participar en su avance tecnológico.
Con relación al conocimiento, éste no sólo ha crecido en forma exponencial durante las
últimas décadas, sino que, incorporado como innovación al proceso productivo, ha devenido
en el recurso más esencial para el crecimiento económico de los países. Esto requiere de la
máxima utilización de su capacidad científica y tecnológica que, en los países de América
Latina, a diferencia de los del mundo desarrollado, está altamente concentrada en sus
universidades.
Las nuevas demandas han mostrado las deficiencias de la docencia tradicional, expositiva, más
centrada en la enseñanza impartida por el profesor que en el aprendizaje logrado por el
alumno, modalidad inadecuada para las nuevas exigencias en formación profesional, que
requieren capacidad de estudio independiente, creatividad y potencialidad para enfrentar
situaciones nuevas, no previstas, en su desempeño laboral. Debido a esto las instituciones han
debido modificar sus proyectos, programas y métodos educativos, haciéndolos más flexibles y
versátiles, despertándose en los últimos años en los individuos, en el estado y en la sociedad
19
en
20
general, una creciente preocupación por la evaluación de la calidad de la docencia superior.
De otro lado, es necesario pensar y actuar respecto de las brechas de nuestras instituciones con
aquellas consideradas Universidades Top en el primer mundo, allí podemos identificar algunas
características que tienen en común:
Producen conocimientos de gran impacto, que provocan revoluciones tecnológicas capaces de
alterar paradigmas en muchas disciplinas.
 Se preocupan extremadamente de la calidad; estudiantes y profesores de gran nivel
 Infraestructura envidiable.
 Éxito de sus titulados y graduados en el mercado laboral.
 Carga académica de sus docentes permite actualizarse, investigar y publicar en revistas de
su especialidad.
 Prestan servicios a la sociedad y la empresa.
 Ser conscientes de una dura realidad: el bajo posicionamiento global y de aquellos
criterios que pueden revertir la situación.
1.4.6 La Universidad Peruana con la Ley 23733

Entre los hechos más saltantes de la realidad universitaria, se puede resumir en:
a) El sistema universitario se encontraba en una situación inconstitucional de carácter estructural,
debido a que el Estado ha renunciado a su rol de garantizar la calidad de la educación
universitaria. La CONAFU y la ANR eran juez y parte en el sistema.
b) Corrupción e Ingobernabilidad en el Sistema Universitario:
 Sueldos desproporcionados de autoridades en las universidades privadas asociativas y
societarias (caso Universidad Garcilaso. Sueldo anual del Rector: $ 7.4 MILLONES Record
Mundial) y sueldos ínfimos a los docentes universitarios (8 a 10 soles la hora).
 Problemas de corrupción al interior de las universidades tanto públicas como privadas
 Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (Huacho): en los últimos 10 años 3
reorganizaciones con comisiones de organización y 4 comisiones de orden y gestión.
 Universidad Nacional de Moquegua: 6 comisiones reorganizadoras en 6 años de
funcionamiento.
 Rectores que continúan en sus cargos a pesar de tener sentencias condenatorias.
 Ascensos irregulares de docentes sin contar con presupuesto del tesoro público.
 Docentes retirados de las universidades por delitos de corrupción aparecen en otras
universidades como rectores o como docentes.
 Denuncias por corrupción en exámenes de ingreso a las universidades públicas.
c) La educación superior universitaria no ha contribuido al desarrollo ni al crecimiento del país.
d) Nos encontramos en los últimos lugares de competitividad en pilares como: Instituciones,
Innovación, Educación superior y preparación tecnológica”.
e) Somos un país rezagado en calidad universitaria en la región. Y rezagados en una región rezagada
frente al mundo.
f) El Decreto Legislativo 882, intento modernizar la educación promoviendo la inversión privada en
educación, para satisfacer la demanda. Sin embargo, bajo un modelo de autorregulación extrema,
se perjudicó la calidad educativa con una formación académica y profesional deficiente
principalmente para los jóvenes de escasos recursos.
g) En el Perú, no se cuenta con el número suficiente de personal docente calificado para atender las
necesidades académicas y de investigación de las 139 universidades existentes.
h) A pesar del auge económico, el subempleo profesional se ha incrementado a 35%.
i) El 25% de los egresados universitarios del Perú gana menos que el promedio de egresados de
educación secundaria.
j) El 63% de los egresados se arrepiente de la institución o carrera estudiada.
k) Más de la mitad de los profesores a tiempo completo no realizan ninguna actividad de tipo
intelectual.
l) Infraestructura deficiente, falta de laboratorios, bibliotecas y docentes calificados. Proliferación de
filiales. (Comisión de Educación, Juventud y Deporte, Octubre 2014).
21
1.4.7 La Nueva Reforma Universitaria (Ley 30220)
Esta Ley lo que busca es fortalecer la institucionalidad del sistema universitario, para que
la Universidad Peruana logre altos niveles de calidad y contribuya al desarrollo del país.
Principales factores de Calidad de la Nueva Ley Universitaria.

 El Ministerio de Educación como ente rector de la política de aseguramiento de la calidad. (Art.
1°)
 Reconocimiento de la educación como derecho fundamental y servicio público esencial. (Art. 3°).
 Reconocimiento de la Autonomía Universitaria: Normativo, de gobierno, académico,
administrativo y económico. (Art. 8°)
1. Excelencia Académica
1.1. Creación de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria. (SUNEDU).
(art. 12°).
Cuya finalidad es Supervisar la calidad del servicio educativo universitario, licenciamiento de
universidades cada 6 años y fiscalizar los recursos públicos, la reinversión de excedentes y los
beneficios otorgados a las universidades. (Art. 15°).
Publicar un informe bienal sobre la realidad universitaria, el cual incluirá un ranking
universitario.(Art. 15° - 15.15)
Consejo directivo es el órgano máximo y de mayor jerarquía de la SUNEDU. (Art.
17°). Conformación de la SUNEDU: (Art. 17°)
• Superintendente
• Un representante del CONCYTEC.
• Cinco miembros seleccionados mediante concurso: Dos provenientes de universidades
públicas, uno de universidad privada y dos personalidades de reconocido prestigio.
1.2. Los proyectos de ley de creación de universidades públicas deben contar con opinión favorable
del MEF. (Art. 26°).
1.3. Disponibilidad de 25% de docentes a tiempo completo en todas las universidades, para
incrementar las asesorías y tutorías para el buen desempeño de los estudiantes. (Art. 83°).
1.4. La obligatoriedad en la universidad pública a la existencia de al menos un instituto de
investigación. (Art. 31°).
1.5. Actualización del currículo cada 3 años. (Art. 40°).
1.6. Enseñanza de un idioma extranjero o lengua nativa en los estudios de pregrado. (Art. 40°).
1.7. Diferenciación de maestrías de especialidad y de investigación o académicas. (Art. 43°).
1.8. Exigencia de un trabajo de investigación para obtener el grado de bachiller. (Art. 45°).
1.9. Exigencia de una tesis o trabajo de suficiencia profesional para obtener el título profesional.
(Art. 45°).
1.10. La exigencia del dominio de un idioma extranjero o legua nativa para el grado de maestro, y
de dos idiomas para el grado de doctor. (Art. 45°).
1.11. Los estudios de pregrado de educación a distancia no pueden superar el 50% de créditos del
total de la carrera bajo esta modalidad. (Art. 47°).
1.12. Los estudios de posgrado no podrán ser dictados exclusivamente bajo la modalidad de
estudios a distancia. (Art. 47°).
1.13. Voto universal para la elección del rector, vicerrector y decanos. (Art.66° y 71°).
1.14. No reelección del rector y vicerrectores. (Art .66°).
1.15. Participación de la ONPE en los procesos electorales. (Art. 72°).
1.16. Exigencia del grado de maestro, como requisito para el ejercicio de la docencia en el nivel de
pregrado. (Art. 82°). Los docentes tienen un plazo de 5 años para la adecuación a los
requisitos establecidos en la presente ley. (3era. Disposición Complementaria Transitoria).
1.17. permite el ingreso a las universidades públicas como profesor principal a profesionales con
reconocida labor de investigación científica y académica. (Art. 83° - 83.1).
1.18. La edad máxima para ocupar cargos administrativos es de 70 años, después de esta edad
ejercen la docencia como docentes extraordinarios. (Art. 84°).
22
1.19. El régimen de gobierno de las universidades privadas se rige por su estatuto. (Art. 122°).
1.20. Las autoridades de gobierno de las universidades privadas reúnen los requisitos que se exigen
en la presente ley. (Tener grado de doctor, etc). (Art. 122°).
1.21. Las universidades privadas deben contar con la participación de los estamentos
universitarios en los órganos de gobierno. (Art. 122°).
2. Calidad
2.1. El proceso de acreditación de la calidad educativa universitaria es voluntaria. (Art 30°).
2.2. Se establece que el crédito tributario por reinversión y otros beneficios e incentivos se
otorgan en mérito al cumplimiento de la acreditación. (Art. 30°).
2.3. Se declara en reorganización el SINEACE. (Decima Segunda Disp. Complementaria
Transitoria)
2.4. A partir del segundo año de reorganizado el SINEACE solo podrán otorgar doctorados las
instituciones que estén acreditadas. (Decima Segunda Disp. Complementaria Transitoria)
3. Infraestructura
Para el licenciamiento se exige que las universidades tengan Infraestructura y equipamiento
adecuados (Bibliotecas, laboratorios, entre otros). (Art. 28°).
4. Investigación
4.1. Todas las universidades pueden acceder a fondos de investigación de acuerdo con la
evaluación de su desempeño y la presentación de sus proyectos de investigación. (Art. 49°).
4.2. Estos fondos de investigación contemplan una bonificación a los investigadores de las
universidades públicas. (Art. 49°).
4.3. Estos fondos permiten la colaboración entre universidades públicas y privadas para
transferencia de capacidades institucionales en gestión, ciencia y tecnología, entre otros. (Art.
49°).
4.4. Establecimiento del docente investigador con los siguientes beneficios: (Art. 86°).
• Carga lectiva de un curso por año
• Bonificación especial del 50% de sus haberes totales.
• Año sabático con fines de investigación por cada 7 años de servicio.
5. Bienestar Universitario
Creación de la defensoría universitaria en todas las universidades. (Art. 133°).
6. Gestión
6.1. Transparencia de Universidades: Estados Financieros, créditos educativos, inversiones,
reinversiones, donaciones, obras de infraestructura, proyectos de investigación, relación de
pagos exigidos a los alumnos, remuneraciones de autoridades y docentes. (Art. 11).
6.2. Reducción del número de miembros del consejo universitario, con el objetivo de facilitar la
gestión eficiente y la gobernabilidad. (Art. 58°).
6.3. Obligatoriedad de un vicerrector académico y un director general de administración. (Art. 63°
y 74°).
7. Otros factores relevantes

7.1. Establecimiento de programas deportivos de alta competencia, con no menos de 3 disciplinas
deportivas. (Art. 131°).
7.2. El IPD debe priorizar anualmente las disciplinas olímpicas que constituyen los juegos
nacionales universitarios. (Art. 131°).
7.3. Plazo para la determinación de las nuevas autoridades:
• Cese de la asamblea universitaria en las universidades públicas. (1era. Disposición
Complementaria Transitoria).
• 35 días para la elección de los miembros de la asamblea estatutaria y 55 días para redactar
el nuevo estatuto.
23
• La asamblea estatutaria establece un cronograma para la elección de las nuevas autoridades
cuyo plazo debe realizarse antes de que concluya el periodo de mandato de las autoridades
vigentes.
7.4. Se crea el programa de fortalecimiento institucional para la calidad de la universidad pública
que comprende a 12 universidades públicas, en atención a su antigüedad y situación
geográfica. (4ta. Disposición Complementaria Final).
7.5. Derogación del DL N° 882 en lo que respecta al ámbito universitario. (Única Disposición
Complementaria derogatoria). (Comisión de Educación, Juventud y Deporte, Octubre 2014).
24
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de LA UNIVERSIDAD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA,

ANÁLISIS Y PERSPECTIVA, responda las preguntas o realice las actividades siguientes:
01. Elaborar el organigrama de la UNSM – T.

02. Elaborar la misión y visión de su respectiva Escuela Profesional
03. Establecer los derechos y deberes de los docentes y estudiantes según la Ley Universitaria N°
30220 y el Estatuto de la UNSM-T.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lazo, J. (2000). Metodología del trabajo universitario. Lima: UIGV.

Resolución N° 005-2016-UNSM/AU-R/NLU. Estatuto de la Universidad Nacional de San Martín
Tarapoto.
Congreso de la Republica (2014). Ley Universitaria N° 30220
.
25
TEMA 2
LAS COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Por: María Rosa García Ruiz
2.1. INTRODUCCIÓN
En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES), se plantean una serie de propuestas para llevar a cabo dicha
integración, tales como la introducción del crédito europeo (ECTS) como unidad de medida del haber
académico, el diseño de planes de estudios a partir de perfiles académicos y profesionales, el carácter
profesional de los objetivos formativos, que integrarán competencias generales y específicas, o la
organización de la enseñanza en torno al aprendizaje del alumno, metodologías docentes con carácter
activo, en las que el alumno tendrá un papel fundamental.
Este compromiso adquirido por España para lograr dicha integración requiere que todas las
universidades estén preparadas para la Convergencia Europea, impulsando, entre otros aspectos, la
formación y perfeccionamiento del profesorado, con todo lo que ello implica, principalmente en
cuanto al ámbito tradicionalmente más olvidado, como es el de la docencia (formación en
competencias, actualización de metodología docente, nuevas formas de evaluar al alumnado). Para
ello será preciso aunar esfuerzos y asumir responsabilidades a nivel institucional, además de a nivel
personal. A este respecto, debemos hacer referencia a la aportación de Torrego (2004), en el XI
Congreso de Formación de Profesorado, celebrado en Segovia, al señalar que resulta sorprendente que
no se establezcan propuestas concretas sobre la formación del profesorado, cuando es sabido que toda
reforma educativa precisa de la actualización y formación de los docentes.
Además de la relevancia de la figura del docente, en el nuevo EEES el alumno es el eje fundamental
que dará sentido al proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que éste será el que mayor peso específico
tenga, en función del cual se decidirá qué es lo que el estudiante necesita aprender para adquirir una
formación integral.
Para lograr este propósito serán necesarios cambios en todos los ámbitos de la institución, desde un
cambio cultural, en el que se modifiquen los roles tradicionalmente asumidos por profesores y
alumnos, tal y como argumentan Monereo & Pozo (2003), hasta un cambio en aspectos más técnicos
(Martínez & Sauleda, 2006), como la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas, metodología
docente adaptada a las nuevas exigencias de los perfiles profesionales.
En cuanto a la estructura de las titulaciones, se establecen los estudios de Grado y Postgrado, cuyos
títulos correspondientes irán acompañados del Suplemento Europeo al título, documento expedido por
cada universidad que añadirá información mediante una descripción de la naturaleza, nivel, contexto y
contenido del título obtenido. Se pretende incrementar la transparencia de las diversas acreditaciones
europeas mediante un documento unificado, comprensivo, abierto a incorporar de forma actualizada el
aprendizaje a lo largo de la vida. Por tanto, el objetivo de este documento será describir los
conocimientos y competencias adquiridos por los alumnos, así como la titulación obtenida, para
facilitar el reconocimiento por otras instituciones europeas.
A través de los estudios de PREGRADO, los alumnos adquieren una serie de conocimientos generales
en un determinado ámbito de estudio que les garantiza una competencia personal suficiente, tanto
desde el punto de vista científico y técnico, como ético y social, y que constituyen las denominadas
enseñanzas básicas y de formación general. Además de éstas, este primer ciclo comprende también
otras enseñanzas orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional,
estructuradas como un conjunto de capacidades, habilidades o destrezas que le capacitarán para
razonar, formar juicios y comunicarse de forma eficaz, además de gestionar sistemas de complejidad
normal, siempre contemplando las responsabilidades sociales y éticas. A partir de la adquisición de
26
estos conocimientos y competencias tendrán la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos
en diferentes actividades profesionales.
A través de los estudios de POSTGRADO, los alumnos aprenden una serie de conocimientos
avanzados que les proporcionan la base para desarrollos originales, incluso en un contexto de
investigación, puesto que tienen como finalidad la especialización del estudiante en su formación
académica, profesional e investigadora, articulados en programas integrados por las enseñanzas
conducentes a la obtención de títulos de Master y Doctor. Los alumnos que obtengan una titulación de
postgrado serán capaces de integrar diferentes conocimientos y gestionar sistemas complejos, en
cualquier caso, contemplando las responsabilidades sociales y éticas. Serán capaces de aplicar los
conocimientos adquiridos en ambientes profesionales nuevos, además de comunicarse tanto en
audiencias generalistas como especializadas.
2.2 COMPETENCIAS DEL ALUMNO UNIVERSITARIO
Tradicionalmente la formación impartida en las universidades españolas se ha caracterizado por la

transmisión de conocimientos, la formación de profesionales especializados en un determinado ámbito
relacionado con un perfil profesional, para el que la titulación obtenida acredita que un titulado puede
ejercer, si lo desea, una profesión. Como consecuencia se han formado excelentes profesionales, que
acceden a los puestos de trabajo a través de una oposición pública o de entrevistas realizadas por
empresas, demostrando posteriormente su grado de profesionalidad en una determinada ocupación.
Sin embargo, algunas investigaciones recientes demuestran que esto no es suficiente, es decir, los
empresarios y los usuarios de los servicios públicos demandan otra serie de competencias, que al
parecer no se adquirieron durante los estudios universitarios. A modo de ejemplo citamos un trabajo
realizado por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (2003), en el que se
descubre que los titulados universitarios catalanes suspenden en una serie de competencias o
habilidades que demandan las empresas, como son: competencias académicas (formación teórica y
práctica), competencias instrumentales (capacidad de gestión, idiomas, informática), competencias
interpersonales (expresión oral y escrita, liderazgo, trabajo en equipo) y competencias cognitivas
(toma de decisiones, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano, creatividad).
Otro estudio que aporta información sobre este tipo de carencias en los universitarios, realizado por la
Universidad de Granada (Martínez, 2002), destaca que los empresarios echan en falta una serie de
conocimientos, no vinculados directamente al ámbito académico, sino más relacionados con lo que se
está denominando competencias profesionales, como son la capacidad de integración, de adaptación al
cambio, polivalencia, movilidad, disponibilidad, implicación y compromiso con su puesto de trabajo
y con la empresa.
Probablemente, ante estas carencias se justifique la necesidad de un cambio, tomando en

consideración otras deficiencias que se pretenden corregir en este nuevo contexto universitario, con lo
que podemos estar seguros de que, tal y como argumenta Solá (2004), dicho cambio es posible. Gran
parte de la responsabilidad, como ya hemos avanzado, debe ser asumida por el profesor universitario,
con una nueva concepción de la docencia centrada en el alumno.
2.3 CARACTERÍSTICAS Y METAS DEL ALUMNO UNIVERSITARIO
El alumno universitario, en el que se centra todo el proceso de convergencia del nuevo diseño de
universidad europea, se caracteriza por un perfil de estudiante determinado, que es preciso conocer
para que el cambio anunciado tenga un desarrollo exitoso y se consigan los resultados esperados.
Algunos autores, como De la Cruz (2003), nos aportan información sobre cuáles son las
características de alumno, destacando su papel fundamentalmente activo en el aprendizaje, su
27
carácter autónomo en la búsqueda de información y en la generación de nuevos conocimientos, su
capacidad de reflexión, de aplicación de estrategias adecuadas ante la resolución de problemas y
dificultades que puedan acontecer, su talante cooperativo y su sentido de la responsabilidad que le
acompaña en todas las facetas del aprendizaje.
Este alumno universitario persigue diferentes metas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
con las que pretende lograr el éxito en la realización de las actividades académicas (Alonso, 2001).
Principalmente busca obtener calificaciones positivas, que podría considerarse una meta importante si
no fuese porque en muchos casos el alumno lo que quiere es aprobar la asignatura, y no tanto obtener
una buena calificación; lo que implica que se aprende de forma memorística la materia, y en el menor
tiempo posible. Busca preservar su autoestima e incrementarla si es posible, preocupándose por tener
éxito, tanto personal como social; lo que a veces le distrae de la que debería ser su meta: comprender
y dominar la materia.
La adquisición de conocimientos y competencias es otra de las metas que se plantea, pero no busca
aprender cualquier conocimiento, sino aquellos que les resulten útiles y relevantes para lograr sus
objetivos, aquellos que perciban como susceptibles de aplicar de forma práctica. Busca comprender y
experimentar que su competencia aumenta al dominar la materia, lo que le motiva ante la resolución
de problemas o la superación de dificultades. La aceptación, atención y ayuda del profesor es
necesaria para motivarle frente al estudio, lo que le estimula a estudiar intentando comprender y
aprender, no sólo para aprobar.
El sentimiento de estudiar por propio interés es uno de los aspectos que más satisfacen al alumno,
mientras que cuando siente que debe aprender algo que se le impone y no le interesa se desmotiva
ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el último curso de su carrera, principalmente, comienza
a preocuparse por su próxima incorporación al mercado laboral, destacando un especial interés por
obtener mejores calificaciones que le ayuden a mejorar su expediente académico, de manera que su
calificación le diferencie del resto de compañeros ante la búsqueda de un empleo, lo cual podríamos
denominar competitividad.
2.4 REQUISITOS PARA FORMAR PROFESIONALES COMPETENTES
La mejora continuada de la docencia universitaria parece ser una de las claves del proceso de
construcción del EEES, y como tal requiere de la implicación y el impulso de las universidades, las
administraciones educativas, los estudiantes y el amplio colectivo de profesores.
Numerosos documentos elaborados hasta la fecha proponen un cambio en el rol del profesor, el cual
ha de dejar de concentrar su esfuerzo en la transmisión de conocimientos, para lo que utiliza la lección
magistral como principal estrategia metodológica; convirtiéndose en facilitador, supervisor y guía del
proceso de aprendizaje, para alcanzar los objetivos y competencias previamente definidas. Sin dejar
de ser transmisor de conocimiento, su tarea debe convertirse, según Ángel Pérez, citado por Solá
(2004), en tarea de orientación, estímulo y acompañamiento de las tareas del estudiante, para que éste
adquiera los conocimientos y habilidades necesarios, siendo capaz de comprender y de aplicar esos
conocimientos, seleccionando de forma crítica materiales y fuentes, etc., con relación al perfil
establecido para cada titulación.
Ante este planteamiento, coincidimos con Torrego (2004) en que resulta sorprendente que no se
establezcan propuestas concretas sobre la formación del profesorado, cuando es sabido que toda
reforma educativa precisa de la actualización y formación de los docentes.
Por ello, es en este proceso de convergencia donde la actividad docente adquiere nuevos enfoques
(tutorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y evaluación de las actividades
no presenciales, coordinación entre docencia presencial y no presencial), lo que supone implicaciones
directas en la metodología docente (Zabalza, 2000, 2006; Mayor, 2003).
28
Es por esto por lo que consideramos fundamental el conocimiento y utilización de otras técnicas o
estrategias metodológicas que aseguren el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el alumno ha
de ser el eje fundamental en torno al cual gire el diseño de los currículos de cada plan de estudios.
El éxito de la aplicación de la metodología docente radica en la combinación armónica de diferentes

estrategias, que han de ser coherentes con los intereses y necesidades de los alumnos. Esta
complementariedad metodológica debe ligarse a la práctica creadora desde la que se le ofrece al
profesor la oportunidad de reflexionar y mejorar su competencia profesional. Medina (2001) propone
un proceso creador a partir de la práctica docente en el que el profesor debe trabajar de forma
colaborativa con sus compañeros de área, creando grupos de discusión, con el propósito de lograr los
resultados previstos. Según este autor, la forma de llevar a cabo esta práctica creativa es a través de la
observación diaria de lo que ocurre en el aula con los alumnos, y no sólo la observación de las
relaciones profesor- alumno y entre los alumnos, sino la auto-observación del propio comportamiento
del profesor. Apoyando este mismo argumento, la investigación desde la práctica diaria, otros autores
como Villar (1998), Mayor (1998), Sánchez (1998) y Zabalza (1999) sitúan al docente como el
principal agente de la investigación, a partir de la cual deberá aplicar las estrategias metodológicas
más adecuadas para lograr el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Continuando con este planteamiento, podemos señalar que no existe un método de enseñanza óptimo
con el que lograr los mejores resultados, sino que cada profesor debe adaptar su forma de enseñar a
las distintas situaciones, a los diferentes grupos de alumnos, a las diferentes materias; en definitiva,
deben adaptar su forma de enseñar a la forma de aprender del alumno, encontrando así la mejor
manera de comunicar los contenidos fundamentales y de enseñar aquellas competencias previamente
establecidas. De la Cruz (1999) afirma que cada método debe ajustarse a diferentes factores para
lograr la excelencia; factores como los objetivos que persigue, las características de los alumnos, las
exigencias de la asignatura, la personalidad del profesor, las condiciones físicas y materiales
disponibles, la aplicación de las nuevas tecnologías y el clima de la clase.
Respecto a la utilización de las nuevas tecnologías, imprescindibles para la planificación de la

metodología docente en la concepción del nuevo sistema universitario, coincidimos con Cebrián
(1999) en que el profesorado debería disponer de los siguientes conocimientos y destrezas:
 Diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en su disciplina y área de conocimiento
específica, adaptando los recursos disponibles a los objetivos y procesos de aprendizaje de cada
conocimiento.
 Desarrollo de la enseñanza con distintos recursos, como laboratorios de medios audiovisuales,
redes, biblioteca, sala multimedia, etc.
 Organización y planificación del aula, de manera que se conozcan y se optimicen las posibilidades
de los recursos y se ajusten éstos a las metodologías utilizadas en el aula.
 Dominio en la inserción de las técnicas y medios para la formación en cualquier espacio y tiempo,
combinando la formación presencial con la formación a distancia.
 Selección adecuada de los materiales, además de capacidad para rehacer y estructurar los
materiales ya existentes de manera que se adapten a sus necesidades, incluso para elaborar nuevos
materiales.
 Capacidad para incorporar las posibilidades de las nuevas tecnologías en la investigación.
En cuanto al clima de la clase que señalábamos anteriormente, es necesario que el profesor logre el
ambiente adecuado en el aula, para lo que es preciso tener en consideración una serie de aspectos que
a continuación describimos:
 Los propósitos u objetivos que perseguimos, así como las capacidades que queremos desarrollar.
 El tamaño del grupo al que nos vamos a dirigir, así como el curso.
 Las características de los alumnos, como la edad, las experiencias anteriores en la utilización de
las diversas técnicas, y en trabajos en grupo y su motivación.
 El aula, en cuanto a su tamaño, disponibilidad de medios.
 El tiempo con el que contamos, de manera que la programación establecida para cada sesión se
pueda cumplir. 29
 La personalidad del profesor y la experiencia, puesto que es preciso ser conscientes de la
capacidad real de cada uno y de las carencias existentes.
2.5 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA FORMAR PROFESIONALES

COMPETENTES
Tal y como señalábamos anteriormente, no existe una técnica mejor que otra, sino que el éxito del
proceso de enseñanza-aprendizaje radica en la selección y combinación armónica de varias técnicas
por parte del profesor.
Gairín & cols. (2004) proponen una serie de estrategias metodológicas que el profesor universitario
debe dominar (al menos en parte) para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos y llegar a
desarrollar las diferentes competencias genéricas y específicas en los alumnos: clase magistral, clase
magistral participativa, visionado de video, análisis de documentos, trabajo independiente, prácticas
de laboratorio, prácticas de campo, comentario de texto, simulación o role-playing, estudio de casos,
trabajo por problemas, trabajo por proyectos y seminario.
Algunas de estas técnicas son utilizadas habitualmente por gran parte del profesorado, aunque es
preciso combinarlas con otras más novedosas para controlar todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si bien podrían establecerse otras estrategias, hemos optado por ajustarnos a esta
clasificación para continuar con nuestra exposición y llegar a establecer qué competencias pueden
desarrollar los docentes universitarios en sus alumnos, según las estrategias metodológicas que se
describen en el cuadro 1.
Cuadro 1: Estrategias metodológicas

LECCIÓN MAGISTRAL Conferencia o exposición por parte del profesor conocedor de la temática.
LECCIÓN MAGISTRAL Exposición teórica acompañada de actividad práctica de clarificación,
PARTICIPATIVA profundización o reflexión sobre el contenido, logrando la construcción
personal y social del conocimiento.
VISIONADO VÍDEO Visionar un documental, película o secuencias de un programa, relacionado
con un determinado conocimiento.
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS Diseccionar las partes de un determinado documento (político, histórico,
cultural, académico, etc.).
TRABAJO INDEPENDIENTE Proyecto que realiza un estudiante de manera individual, a partir de unos
objetivos planteados previamente por el profesor.
Agrupa un conjunto de métodos de enseñanza que comparten la
PRÁCTICAS DE experimentación, como fuente de acceso al conocimiento y la comprensión
LABORATORIO de las más diversas realidades y como vía para la solución de problemas que
atañen a personas y cosas.
PRACTICAS DE CAMPO Realizar ejercicios prácticos en escenarios reales.
COMENTARIOS DE TEXTO Responder de manera crítica a una serie de interrogaciones acerca de un texto
determinado.
SIMULACIÓN/ROLE Dramatizar una situación de la vida real, mediante la representación de roles
PLAYING diversos, para la posterior discusión y comprensión de la situación.
Analizar y solucionar un estudio de caso (en grupos pequeños), en el que
ESTUDIO DE CASOS cada miembro del grupo extrae una conclusión diferente.
Analizar y solucionar un problema real (en grupos pequeños).
TRABAJO POR PROBLEMAS Potencia: Metacognición, el aprendizaje autodirigido, el pensamiento crítico,
destrezas en la resolución de problemas.
TRABAJO POR PROYECTOS Elaborar un proyecto de trabajo.
SEMINARIOS Discusión en pequeño grupo a partir de la presentación de un tema por
parte de uno o varios estudiantes /expertos.
Potencia: el juicio crítico, la capacidad de síntesis y la capacidad
comunicativa.
30
Además de la utilización complementaria de estas técnicas, es preciso utilizar otra serie de recursos
sin los que la enseñanza en competencias y conocimientos, es decir, la formación integral de los
futuros profesionales, no tendría éxito, como son la tutoría y la orientación, la utilización de los
recursos tecnológicos o las prácticas en empresas, que si bien no resultan novedosas, sí precisan de un
cambio de planteamiento y de objetivos.
Tras analizar los trabajos de varios autores (García, 2006; INSTITUTO TECNOLÓGICO DE
MONTERREY, 2001; Livas, 2000; Marcelo, 2001, 2005; Poblete & García, 2006) en los que se
pretenden definir cuáles son las competencias que debe desarrollar un alumno universitario, los
planteamientos del Proyecto Tuning y las propuestas realizadas en los diversos libros blancos de las
titulaciones que se están poniendo en marcha en nuestro país, vamos a centrarnos en algunas
competencias que consideramos fundamentales dentro de las que debe desarrollar un alumno
universitario, para llegar a determinar cuáles son las estrategias metodológicas que conviene utilizar
para obtener cada una de ellas.
Responsabilidad
Capacidad de establecer un compromiso u obligación en la que se encuentra un alumno para
responder de sus actos. Los alumnos universitarios son responsables, en un sentido amplio, desde el
momento en el que deciden matricularse en alguna titulación universitaria, por su propia voluntad,
puesto que no se trata de una etapa de enseñanza obligatoria. Esa responsabilidad asume diferentes
grados a lo largo del tiempo en el que el alumno se involucra en la vida universitaria, por lo que no
podemos entender lo mismo por el concepto de responsabilidad que pueda tener un alumno de primer
curso, con unos intereses, con unas características determinadas, que un alumno de los últimos cursos,
en los que sus intereses o necesidades están más vinculados con el próximo acceso al mercado laboral.
Lo que sí debe estar presente en todo estudiante universitario es la responsabilidad por su propio
aprendizaje, entendiendo este concepto como la capacidad de toma de decisiones, sopesando y
asumiendo las posibles consecuencias.
El estudiante desarrolla su sentido de la responsabilidad participando en las exposiciones del

profesor, cuando ve un vídeo sobre un determinado tema del que posteriormente deberá extraer una
serie de conclusiones, cuando analiza los documentos que le facilita el profesor, cuando trabaja de
forma autónoma, cuando realiza prácticas de laboratorio o de campo en las que debe lograr una serie
de objetivos planteados por el profesor, cuando realiza un comentario de algún texto en el que debe
seleccionar algunas de las partes para posteriormente justificar tal decisión, cuando participa en una
simulación o role-playing asumiendo un rol determinado, cuando estudia detenidamente un caso y
extrae una serie de conclusiones, cuando debe resolver un problema o cuando se involucra en un
proyecto, o bien cuando participa en un seminario aportando sus comentarios respecto al tema
tratado.
Autoconfianza
Capacidad para confiar en las propias posibilidades. El alumno que desarrolla esta capacidad es capaz
de sentir que puede aprender con su esfuerzo, con su capacidad, con su propio trabajo. No se esperan
de fuera otros incentivos que sustituyan la propia capacidad.
En el contexto universitario se puede potenciar o desarrollar esta competencia a través de todas

aquellas técnicas en las que el alumno vea recompensado su esfuerzo, en las que obtiene los resultados
esperados. Es muy importante que el profesor valore la evolución del aprendizaje del alumno y del
desarrollo de sus competencias en cada una de las técnicas que utilice. Por lo tanto, si la técnica
didáctica se lleva a la práctica de forma adecuada, el alumno aprenderá a confiar en sus propias
posibilidades.
Capacidad de resolución de problemas

Capacidad para tomar decisiones en una situación en la que existen dos o más alternativas para lograr
una meta determinada. Esta capacidad requiere de una serie de capacidades implícitas como son la
31
identificación o comprensión del problema planteado, la identificación o generación de las posibles
alternativas, la deliberación sobre la opción más adecuada, la planificación o adopción de la decisión
y finalmente la ejecución.
El docente universitario puede desarrollar en sus alumnos la capacidad para resolver problemas
utilizando principalmente la técnica de trabajo por problemas, la técnica de trabajo por proyectos, el
seminario, o las prácticas en el laboratorio o las prácticas de campo, en las que se llegan a plantear
situaciones bastante próximas a la realidad. A través del trabajo independiente el alumno también
puede llegar a desarrollar la capacidad para resolver problemas planteados por el profesor o por las
propias características de las asignaturas, así como con la técnica de estudio de casos.
Habilidades comunicativas (Comprensión interpersonal)

Capacidad para entender y ser entendido por los hablantes de una comunidad lingüística, que implica
competencias más específicas (de índole lingüística, pragmática, psicolingüística y sociolingüística).
Esta capacidad incluye el dominio de distintos procesos (de codificación y descodificación) y su
aplicación a diferentes hablantes y contextos. Resulta conveniente diferenciar entre la capacidad de
expresar y la capacidad de comprender al interlocutor, como los dos ejes que configuran el proceso de
comunicación entre el emisor y el receptor. La comunicación interpersonal desde el ámbito de la
comprensión de los mensajes recibidos de los interlocutores puede desarrollarse por cualquiera de las
técnicas en las que se interactúa con los compañeros, o con el profesor, como es el caso de la lección
magistral.
Razonamiento crítico
Capacidad para valorar un objeto, obra, argumento, etc. en relación con criterios o normas
comúnmente admitidos; supone el análisis previo en el que se haya distinguido lo principal de lo
secundario e identificado las relaciones entre las partes. Todas las técnicas presentadas pueden
desarrollar esta competencia en el alumno, puesto que en todas ellas se le plantea al alumno la
posibilidad de adquirir una serie de conocimientos que posteriormente le hagan reflexionar y elaborar
sus propios juicios críticos, independientemente de que exista o no interacción con los compañeros.
Flexibilidad
Capacidad de adaptación a diferentes situaciones, contextos o personas, en las que se debe obtener un
mínimo nivel de éxito, en función de los objetivos propuestos. El alumno universitario posee esta
competencia en la medida en que es capaz de aplicar diversas habilidades o estrategias para adaptarse
a las diferentes formas de enseñar de los profesores con los que interactúa, cuando es capaz de realizar
varias tareas a la vez, sin demasiado esfuerzo, etc. Sin duda, esta es una competencia que requiere ser
desarrollada y afianzada en el perfil profesional que cada alumno está forjando en su etapa
universitaria.
Todas aquellas estrategias didácticas que supongan un esfuerzo de adaptación a una situación nueva,
por parte del alumno, pueden utilizarse para desarrollar esta competencia.
Trabajo en equipo
Conducta de un grupo en su conjunto, o bien conducta de un individuo en cuanto que está
influenciada por su pertenencia a un grupo. Supone la capacidad de organizar diversas situaciones o
problemas que se plantean, la capacidad de sentirse perteneciente a un grupo y de participar en las
tareas propuestas.
El alumno universitario que posee esta capacidad es capaz de organizar y dirigir reuniones de forma
eficaz, además de trabajar de forma autónoma para posteriormente aportar los resultados obtenidos a
los del grupo.
Esta capacidad, al igual que la comunicación interpersonal, se puede desarrollar con todas aquellas
técnicas que implican la participación de dos o más alumnos, como por ejemplo las prácticas en
laboratorio o las prácticas de campo, el seminario, es decir, siempre que se plantean actividades en
grupos.
32
Iniciativa
Disponibilidad para asumir y llevar a cabo diferentes actividades. Capacidad de persistir en la
ejecución de una actividad o en la consecución de un objetivo a pesar de los obstáculos que puedan
surgir. El alumno con iniciativa es capaz de dar más de lo que el profesor le exige.
Es capaz de aprovechar las oportunidades y de anticiparse a los problemas que se puedan plantear.
Para que esta competencia se desarrolle es preciso trabajar con técnicas didácticas que le planteen al
alumno un reto al que deba buscar posibles soluciones, tales como la participación en la clase
magistral, el análisis de documentos, o todas las técnicas que requieren de la colaboración de
compañeros para lograr los objetivos planteados. Incluso el trabajo independiente, guiado por el
profesor, puede favorecer la iniciativa del alumno.
Planificación
Capacidad para analizar el trabajo a realizar, diseñando una estrategia adecuada para lograr su
consecución de una manera eficaz, sin desperdiciar recursos, tiempo o esfuerzo. El alumno
universitario debe organizar su trabajo a partir de los programas de las diversas asignaturas y a partir
del plan de trabajo planteado por el profesor. Cualquier técnica metodológica que requiera del
estudiante la consecución de unos resultados en un tiempo y en función de unas normas determinadas
facilitará el desarrollo de la capacidad para planificar, tanto su trabajo personal, como el trabajo que
pueda desarrollar su equipo.
Innovación /creatividad
Capacidad para crear nuevas posibilidades o soluciones ante un problema, según líneas nuevas o no
convencionales. Cuando un alumno universitario va más allá del análisis de un problema e intenta
poner en práctica una solución, se produce un cambio, se está poniendo en marcha la capacidad de
innovar, de crear algo nuevo o transformar las posibilidades ya existentes, con un nuevo enfoque. Las
estrategias metodológicas más adecuadas para desarrollar esta competencia son todas aquellas que le
supongan al alumno aplicar nuevos planteamientos y recursos (materiales, humanos) para lograr la
mejor solución, tales como el trabajo por proyectos, el trabajo por problemas, etc. Podríamos destacar,
en todo caso, la lección magistral en la que el alumno tan sólo escucha y toma apuntes como aquella
que no favorece especialmente el desarrollo de esta competencia.
2.6 A MODO DE CONCLUSIÓN
Cada vez es menor el tiempo que nos falta para ver hecho realidad este proyecto de convergencia
europea, y cada vez es mayor la información de que disponemos sobre cómo afrontar el reto que se
nos plantea para cumplir con la misión de la Universidad:
 Educar, formar e investigar.
 Formación integral de los alumnos.
 Formar profesionales competentes.
 Formar ciudadanos responsables.
 Formación cultural y ética.
 Función crítica.
El propósito de este artículo es, por un lado, contribuir a la concienciación del cambio que supone
para la función docente como artífice de la formación en conocimientos y en competencias
profesionales de los alumnos. Y por otro, realizar una modesta aportación acerca de algunas
herramientas metodológicas que pueden resultar útiles a los docentes para centrar su actividad en el
aprendizaje de sus alumnos, especialmente en la formación en competencias.
Estos planteamientos requieren de formación pedagógica por parte de los docentes. Son muchas las
Universidades que están ya inmersas en proyectos de formación de su plantilla docente, al mismo
tiempo que están desarrollando proyectos piloto en diferentes titulaciones. Coincidimos con De la
Calle (2004), en la necesidad de esta formación pedagógica, planteada como un proyecto de
33
formación permanente que debería ser apoyado y reconocido institucionalmente del mismo modo que
la función investigadora de los profesores de universidad.
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35
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de r e v i s a r t o d o s l o s c o n t e n i d o s de LAS COMPETENCIAS DE LOS

ALUMNOS UNIVERSITARIOS, y de las lecturas complementarias, responda las preguntas o realice
las actividades siguientes:
1. ¿Qué aprenden los alumnos a través de los estudios de posgrado?

2. ¿Qué conocimientos y destrezas debería disponer el profesorado?
3. Explica mediante un ejemplo la estrategia metodológica de prácticas de campo
4. ¿Cuáles son las competencias del alumno universitario?
5. En que consiste el Proyecto Tuning en Europa
6. Cuáles son las cuatro líneas de acción del Proyecto Tuning
7. Señalar las Competencias Genéricas de América Latina reportadas por el proyecto Alfa Tuning y
las competencias sistémicas por Vargas.
8. Precisar cuáles son las variables académicas que influyen en el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios.
9. Señalar los autores y los textos que abordan la realidad educativa de América Latina, en los
últimos veinticinco años, sobre las reformas educativas de los últimos años en diferentes países de
la Región, la formación del profesorado y su papel en la mejora de la educación, o los procesos de
búsqueda de equidad y calidad de la oferta educativa.
10. Realizar un resumen usando un mapa mental sobre el Tema: La Universidad Peruana, análisis y
perspectivas.
Lázaro, L.M. (2006). Pasado, presente y futuro de la agenda educativa Latinoamericana. Algunas
aportaciones bibliográficas recientes. Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006),
433-448
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24-25 de Marzo. http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/dinamica.html. Consultado el
26 de Abril del 2006.
.
36
TEMA 3
LA ATENCIÓN: ACTIVANDO EL APRENDIZAJE
3.1 ALGUNAS DEFINICIONES
La atención es un mecanismo que posee el ser humano para poder discriminar, entre los miles de
estímulos que percibe, aquellos que son relevantes ò necesarios para él. El nivel de atención no debe
sobrepasar unos límites máximos, que producirían cansancio o fatiga, ni unos mínimos que
concluirían en aburrimiento y distracción.
El alumno requiere de un grado de atención para la adquisición del aprendizaje. La disminución de la

atención en el proceso de aprendizaje es una señal de aviso de fallos o problemas en el proceso,
repercutiendo de forma muy importante en la eficacia del aprendizaje.
Algunas de las definiciones de la atención son las elaboradas por los siguientes autores
Luria (1974): La atención consiste en un proceso selectivo de la información necesaria, la

consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente
sobre el curso de los mismos. Según este autor, se pueden dar dos tipos de atención:
 Atención involuntaria: Es el tipo de atención producida por un estímulo intenso, nuevo o
interesante para el sujeto; equivale al reflejo de orientación. Sus mecanismos son comunes a los
hombres y a los animales.
 Atención voluntaria: Implica concentración y control, está relacionada con la voluntad y
consiste en la selección de unos estímulos independientemente de otros. Responde a un plan y es
exclusiva del hombre.
Kahneman (1973, 1997): El concepto de atención implica la existencia de un control por parte del
organismo, de la elección de los estímulos que, a su vez, controlarán su conducta, siendo la atención
algo más que una mera selección, ya que se relaciona también con la cantidad o la intensidad. El
autor considera que tanto con la selección voluntaria como con la involuntaria hay que tener en cuenta
los aspectos intensivos de la atención.
Pinillos (1975): Proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia clara y diferente de
un núcleo central de estímulos, alrededor de los cuales quedan otros que son percibidos de forma más
difusa.
De Vega (1984): Sistema de capacidad limitada y de disposición fluctuante, que realiza operaciones
de selección de la información.
Tudela (1992): Mecanismo central de capacidad limitada cuya función primordial es controlar y
orientar la actividad consciente del organismo de acuerda con un objetivo determinado.
Rosselló (1997): Mecanismo responsable de la organización jerarquizada de los procesos que tratan y
elaboran la información que nos llega desde el mundo circundante y desde el universo complejo que
somos nosotros mismas.
García Sevilla (1997): Mecanismo implicado directamente en la activación y el funcionamiento de los

procesos y/o operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica.
Como se ve, son diversas las dimensiones abordadas desde el término de la atención. Una revisión
realizada por Meldman en 1970 sobre diferentes definiciones concluye que las dimensiones más
sobresalientes son las de claridad y selección.
37
3.2 CARACTERÍSTICAS
Las características o atributos más importantes de la atención son:

 Amplitud: Se refiere tanto a la cantidad de información que se puede atender a la vez como al
número de tareas que se pueden realizar simultáneamente. Es limitada y depende de una serie de
características como el tipo de información que se ha de atender, el nivel de dificultad de las
tareas y el nivel de práctica y automatización. Cuando sobrepasa de cuatro a nueve factores,
será necesaria la utilización de otros recursos.
 Actividad: La atención supone un incremento en la actividad del sistema nervioso e intelectual
del alumno.
 Selectividad: Se refiere al tipo de estímulos o de tareas que se seleccionan. La selección,
realizada en parte por exigencias de la limitación de la amplitud, se realiza tanto a nivel
cualitativo (tipo de estímulos ò de tareas) como cuantitativo (número de estímulos o de tareas).
La atención es selectiva. Esta selectividad viene marcada por la limitación de información que
una persona puede procesar. Esta característica hace que se establezcan jerarquías, prioridades,
filtrando la información y dejando pasar solo aquello que es importante o relevante.
 Intensidad: Se refiere a la cantidad de atención que prestamos a un objeto o tarea. Está
directamente relacionada con el nivel de alerta y vigilancia y no es constante.
Puede depender de diferentes variables endógenas o exógenas (Estaún, Añaños y Zaragoza, 1993).
 Oscilamiento o desplazamiento (shifting): Se refiere al continuo cambio u oscilamiento que
realiza la atención cuando el sujeto tiene que atender diferentes tareas o procesar dos o más tipos
de información al mismo tiempo.
 Control Para algunos autores como Tudela (1992), el control es una de las funciones más
importantes de la atención pues caracteriza la mayoría de las actividades que responden a unos
objetivos y requieren unas respuestas determinadas. La atención es un proceso organizado de
forma lógica, que responde a objetivos marcados por el sujeto. En las acciones formativas, el
conocimiento del alumno de los objetivos del aprendizaje facilita el proceso selectivo y
organizativo de la atención. Ruiz‐Vargas (1993) describe diferentes modelos de control de la
atención y considera que la idea de control significa dirigir el pensamiento y la acción hacia una
meta.
La atención es una herramienta de adaptación. El nivel de atención es máximo al iniciar un

comportamiento o actividad novedosa y comienza a disminuir cuando el sujeto adquiere control sobre
la situación, automatizándose el proceso y prestando atención sólo ante problemas o posibles fallos..
3.3 MANIFESTACIONES
Siguiendo el esquema propuesto por García Sevilla (1997) la atención se manifiesta básicamente a
partir de tres tipos de actividades o experiencias: la actividad generada por el sistema nervioso, la
actividad cognitiva y la experiencia subjetiva.
3.3.1 Actividad generada por el sistema nervioso

Incluye las respuestas internas (fisiológicas) y externas (motoras) que realiza el sistema
nervioso cuando el sujeto presta atención o cuando aparecen estímulos novedosos o interesantes.
Actividades fisiológicas (internas). Se pueden observar y medir de forma directa. Las

más representativas son:
 La actividad cortical. Se manifiesta a partir de la actividad electroencefalográfica
(EEG) y los potenciales evocados.
 La actividad del sistema nervioso periférico. Se manifiesta a partir de la actividad
electrodérmica (AED), la actividad electromiográfica (EMG), la frecuencia cardiaca
(FC) y la dilatación pupilar.
38
Actividades motoras (externas). Consisten en una serie de cambios corporales que se
realizan durante el acto atencional o cuando aparece un estímulo novedoso o intenso. Los
más frecuentes son:
 Giros de la cabeza.
 Inhibición de otras actividades motoras.
 Ciertos ajustes corporales.
 Movimientos oculares.
3.3.2 Actividades cognitivas

Son una serie de tareas que el sujeto puede realizar prestando determinados niveles de
atención. Algunas de las actividades cognitivas más representativas consisten en la realización de
las siguientes tareas ante la presentación de determinadas señales o estímulos:
 Detección
 Discriminación
 Identificación
 Recuerdo
 Reconocimiento
 Búsqueda
El rendimiento en este tipo de tareas, que se puede relacionar directamente con el nivel de
atención del sujeto, se puede medir a partir de diferentes índices, siendo los más utilizados:
 El tiempo empleado en la realización de la tarea.
 La frecuencia o porcentaje de aciertos.
 La frecuencia o porcentaje de errores.
 El tiempo de reacción.
3.3.3 La experiencia subjetiva

Se refiere a la sensación interna de estar prestando atención. Está relacionada con el
nivel de esfuerzo que se experimenta cuando se realiza una tarea que requiere un cierto nivel de
atención, o con la sensación de fatiga que podemos experimentar si la tarea se prolonga
excesivamente.
3.4 TIPOS
Bajo diferentes criterios se han propuesto diferentes clasificaciones de la atención.

García Sevilla (1997) y Rosselló (1997) distinguen, entre otros, los siguientes tipos de atención:
 Atención externa y atención interna: Clasificación realizada en función del objeto al cual va
dirigida la atención: la interna se dirige a los propios procesos y representaciones mentales y la
externa a los sucesos ambientales.
 Atención abierta y atención encubierta: Clasificación realizada en función de las
manifestaciones (externas/abierta o internas/encubierta) de la atención.
 Atención voluntaria y atención involuntaria: Clasificación realizada en función del grado de
control que realiza el sujeto en el acto atencional: la atención involuntaria es aquella a través de la
cual se captan automáticamente y de forma refleja unos determinados estímulos y la atención
voluntaria es aquella a través de la cual somos capaces de responder voluntariamente a unos
estímulos monótonos o poco atractivos.
 Atención visual y atención auditiva: Clasificación relacionada con la modalidad sensorial de los
estímulos y sus características. Las modalidades de atención más estudiadas son la atención
visual y la atención auditiva; según Rosselló (1997) entre ambas modalidades hay diferencias,
entre las cuales destaca la asociación de la información visual con la espacialidad y la auditiva
con la temporalidad; esta diferencia determina importantes diferencias teóricas en los modelos
explicativos de la atención, según se basen en una u otra modalidad.
 Atención selectiva, atención dividida y atención sostenida: Clasificación realizada en función
respectivamente). 38
de los mecanismos implicados (selección, división o mantenimiento de la atención
respectivamente). 38
Es una de las clasificaciones más utilizadas; sus características específicas se desarrollan
brevemente en los siguientes apartados.
Atención selectiva o focalizada

Tipo de atención que se produce cuando un organismo atiende de forma selectiva a un estímulo o a
algún aspecto de este estímulo, de forma preferente a los otros estímulos.
Está relacionada con la capacidad limitada del propio acto atencional, que conlleva a la selección
de estímulos. La selección atencional se puede dar de das formas:
 Selección de la información o de los estímulos que se presentan
 Selección de la respuesta y/o del proceso que se va a realizar. Se realiza una vez procesada la
información previa
Atención dividida.
Tipo de atención durante la cual el sujeto ha de atender al menos dos estímulos o tareas a la vez.
Es un tipo de atención simultánea cuya función es procesar diferentes fuentes de información que
se dan a la vez o ejecutar de forma simultánea diferentes tareas.
La mayor parte de los estudios sobre atención dividida se basan en la limitación de los recursos
atencionales de los cuales dispone el sujeto e investigan cómo éste aplica estos recursos cuando
tiene que realizar diferentes tareas a la vez una de las posibles explicaciones de esta optimización
de recursos que requiere la atención dividida se encuentra en la diferenciación entre procesos a
automáticos y procesos controlados y en las características de su funcionamiento:
Una de las explicaciones de la distribución de recursos atencionales cuando el sujeto debe

atender a más de una tarea, se fundamenta en el estudio del grado de implicación de los procesos
controlados y de los procesos automáticos en cada una de las tareas simultáneas.
Esta diferenciación entre procesos controlados y automáticos (Schneider y Shiffrin, 1977 y Shiffrin
y Schneider, 1977) o entre procesamiento automático y procesamiento consciente (Posner y
Snyder, 1975) responde a la necesidad de diferenciar dos formas de procesamiento que hacen
compatibles unas tareas con otras.
Según Posner y Snyder (1975), la diferenciación entre ambos tipos de procesamiento se puede
resumir a partir de la presencia o ausencia de tres características que no están presentes en los
procesos automáticos y sí lo están en los procesos controlados:
 Intencionalidad
 Conciencia
 Interferencia con otra actividad mental concurrente.
Schneider, Dumais y Shiffrin (1984) basándose en la diferenciación entre procesos automáticos

(PA) y procesos controlados (PC), consideran una serie de generalizaciones en relación a los
estudios sobre la capacidad de atención y la atención dividida y la atención focalizada y a las tareas
implicadas en la atención dividida y su rendimiento:
 El rendimiento en una tarea depende en gran medida del grado de implicación de los PA y los
PC.
 El rendimiento varía en función de la práctica de la tarea. Esta práctica permite la
automatización de muchos de los procesos implicados. Cuando la realización de una tarea se
automatiza, los sujetos tienen más dificultad en modificar los movimientos o posiciones
implicados.
Dada la capacidad limitada de la atención, una alteración provocada tendrá más efectos en los PC.
39
Tudela (1992) considera que algunas de las características atribuidas al PC son una consecuencia
de la existencia de automatismo y pueden servir como indicadores de automatización, si bien no
se deben considerar como constitutivas del proceso automático: “La existencia de automatismos
permite que el control atencional se encargue de otros menesteres pero no exige que sea así, en
consecuencia el control atencional puede actuar convergentemente con los automatismos o no,
dependiendo de las exigencias de la acción adaptativa requerida por el organismo” (Tudela, 1992).
Atención sostenida
Tipo de atención a partir de la cual el sujeto es capaz de mantener el foco de atención y
permanecer alerta delante de los estímulos durante períodos de tiempo más o menos largos.
Los términos de atención sostenida, alerta y vigilancia se han utilizado durante muchos años como
sinónimos. Rosselló (1997) considera la atención sostenida sinónima de vigilancia. En general, la
atención sostenida se caracteriza por la aparición de una disminución del rendimiento a lo largo del
tiempo, que experimentalmente se ve representada en la llamada función de decremento.
García Sevilla (1997) considera que las tareas de vigilancia tienen dos efectos típicos sobre la
atención:
 Distraibilidad: Se da cuando el sujeto se distrae con facilidad y empieza a desarrollar un tipo
de atención más dispersa.
 Lapsus de la atención: Equivale a una disminución de la intensidad de la atención.
Como conclusión se pueden establecer, tres funciones primordiales que realiza la atención:
 Selección, de todos los estímulos que se reciben, discriminando las importantes.
 Valoración, de la importancia de estos estímulos para el sujeto según su experiencia y
expectativas.
 Toma de decisiones, repite la información para que no se olvide.
A veces te pones a estudiar pero te das cuenta de que no te puedes concentrar. Esto puede ser por
causas internas (problemas psicológicos, personales, etc.) o externas (distracciones, ruidos en casa).
Aquí te enseñamos unas técnicas para que mantengas tu concentración:
 Procura que tu mente no se tenga que dividir en dos o en tres; sólo estás estudiando y sólo tienes
que centrarte en una cosa: lo que estás leyendo. Si lo aprendes rápido, pronto te podrás dedicar a
otras cosas.
 No te pongas en una postura demasiado cómoda ya que así favorecerás el sueño. Tampoco es
bueno que haga mucho calor en la habitación o que esté poco ventilada.
 Mantén una buena tensión psicológica, ni muy relajado (porque entonces no estarías predispuesto a
aprender) ni muy tenso.
 Si puedes, usa siempre la misma habitación y la misma hora para estudiar, quita todas las cosas
de delante que te puedan distraer (fotos, revistas).
 Resuelve tus problemas antes de estudiar; tanto si son reales como si son internos (algún
pensamiento sobre si has actuado bien con tal chica‐ o, sobre si has sido muy exigente con tu
amigo‐a, etc), debes primero resolverlos y quedarte en paz contigo mismo.
 No estudies todo el tiempo igual; es mejor que estés unos minutos subrayando, otros haciéndote
un esquema, otros leyendo sólo por encima y otros (los últimos) viendo pasar el tema mentalmente
pero de forma muy rápida, como si fuese una película.
 Recompensa la concentración: si has conseguido una buena concentración, date pequeños premios
(un descansito, una visita a la nevera, un “zapping’ en la televisiòn).
 Piensa que la concentración es como una montaña: al principio es baja, luego es más alta y
finalmente es otra vez baja; por eso tienes que usar alguna técnica de concentración al principio
(como respirar lenta y profundamente, concentrándote sólo en tu respiración, en cómo se inflan
los pulmones, saca el aire muy lentamente; si te sirve mejor también puedes imaginarte con todo
lujo de detalles, un paseo por la montaña, con rio incluido, árboles, etc.).
40
3.5 FACTORES QUE INFLUYEN
Los factores externos e internos que influyen en la atención, son:
3.5.1 Factores externos:

 La intensidad del estímulo. Ej: si un orador, levanta más la voz en algún momento de su
discurso, llamará nuestra atención.
 El tamaño: los objetos más grandes suelen atraer más nuestro interés. Ej: un anuncio,
más grande que el resto en una página de un periódico.
 El cambio en el mismo estímulo o respecto al resto de estímulos. Ej: un objeto en
movimiento cuando los demás estímulos están inmóviles.
 La repetición: puede favorecer que nos centremos más en un estímulo pero también
puede restarnos atención, por cansancio. Ej: la música de una máquina tragamonedas, el
cartel de un partido político que aparece en todas las luminarias de una determinada
calle.
 La familiaridad y la novedad. Atraerá más nuestra atención una cara conocida entre
varias desconocidas.
3.5.2 Factores internos

Entre los factores internos que atraen nuestra atención hacia determinados estímulos y que
influyen en la interpretación que hacemos de los mismos, se pueden destacar los siguientes:
 Las experiencias del pasado. Ej: si un comerciante ha sufrido un atraco, tiende a fijarse
más en los clientes parecidos al tipo del agresor.
 Los estados de necesidad. Se llaman así los estados de carencia en los que se encuentra
una persona.
 El interés. Se entiende por interés la inclinación favorable del ánimo de una persona
hacia determinados objetivos, actividades, etc. Ej. en una tienda de música, nos fijamos
en lo que nos interesa.
 Los estereotipos. Son concepciones simplificadas y comúnmente aceptadas de ciertas
características, aspectos o cualidades que asignamos a las personas pertenecientes a
ciertos grupos. Ej: si una persona tiene el estereotipo de que determinados profesionales,
los psicólogos, son muy comprensivos, y están siempre dispuestos a escucharnos, es
posible que les atribuya esta cualidad a todos los que conozca, aunque carezca de
fundamento en casos concretos.
 El efecto halo. Consiste en utilizar un rasgo particular de una persona para establecer la
actitud general hacia ella y nuestra percepción de la misma. Ej: si se considera que
alguien es muy obediente y en una ocasión desobedece, se le suele disculpar diciendo:
“todo el mundo tiene algún desliz” en cambio sí es alborotador y un día está tranquilo,
tendemos a decir: “estará reponiendo fuerzas…”
 Las creencias. Las creencias básicas son los conceptos esenciales a los que nos atenemos.
Condicionan nuestra percepción de la realidad hasta el punto de influir en los
sentimientos que tenemos hacia nosotros mismos, las elecciones que realizamos, la
interpretación que hacemos de los acontecimientos, etc. Las personas tendemos a ignorar
las cosas que se contradicen con nuestras creencias preestablecidas por un fenómeno de
atención selectiva y a aceptar aquellos datos que confirman el punto de vista previo.
41
Ejercicio de concentración
1. Observa un objeto que esté cerca de ti (un cuaderno, una lámpara); míralo despreocupadamente,
sin darle mucha importancia; a partir de ahora empieza a analizarlo con todo detalle (su color
exacto, la sombra que refleja) Así estarás durante un minuto.
2. Ahora cierra los ojos y adopta la postura sentada, la cabeza y la espalda en línea recta, las manos
en los muslos y las piernas en ángulo recto. Mira tu cuerpo mentalmente, piensa en cada cosa que
pasa dentro (la respiración, el fluir de la sangre, el bombeo del corazón, etc).
Poco a poco, deberás ir distinguiendo cada sonido aisladamente. Permanece atento a cada sonido
y sensación (ahora al corazón, luego a los pulmones) durante 2 minutos.
3. Acaba haciendo 30 respiraciones muy profundas pero muy lentas, sobre todo al expulsar el aire;
mientras lo haces imagínate que por tu nariz entra aire muy, muy puro, de color cielo, purificador
y cuando lo eches piensa que el aire que sale es un aire contaminado, tenso.
42
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todoslos contenidos de LA ATENCION, ACTIVANDO EL APRENDIZAJE, y

responda las preguntas o realice las actividades siguientes:
1. Menciona un ejemplo de atención involuntaria y voluntaria

2. ¿A qué se refiere cuando se habla de variables endógenas o exógenas?
3. ¿Qué tipo de atención consideras que tienes? Explica
4. ¿Qué entiendes por estimulo?
5. ¿Qué factores internos y externos influyen en tu atención?
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Estaún, S., Añaños, E. y Zaragoza, S. (1993). Les rythmes attentionnels: Variabilité endogène ou
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Wundt, W. (1904). Principles of physiological psychology. Nueva York: Macmillan.
43
TEMA 4
LA MEMORIA HUMANA
4.1 INTRODUCCIÓN
La psicología cognitiva pretende comprender la naturaleza y el funcionamiento de la mente humana.

Su objeto de estudio son los procesos cognitivos: la percepción, el aprendizaje y la memoria, que
es el proceso mediante el cual adquirimos, guardamos y recuperamos la información.
La memoria es la fuente de nuestra vida; nos ofrece un modo de ser y estar, y nos configura en lo que
somos y sentimos. También es selectiva, nos permite olvidar viejas manías y nos enseña a
adaptarnos a nuevas situaciones. El olvido cura muchas heridas de la vida: alivia el dolor del duelo,
nos ayuda a perdonar agravios y a recuperar la autoestima.
Ahora sabemos que la memoria no es un almacén, ni una biblioteca, sino una facultad que conserva
y elabora, es una memoria creativa. Además, la memoria no es una realidad unitaria, sino la
integración de múltiples sistemas. Y no es perfecta, está sujeta a errores, distorsiones e ilusiones.
En esta unidad analizaremos la estructura y el funcionamiento de la memoria, qué principios rigen el
recuerdo y el olvido, qué papel desempeña la memoria individual y social en la vida humana y, para
terminar, estudiaremos los fallos y alteraciones de la memoria que tanto nos perturban.
4.2. EL MISTERIO DE LA MEMORIA
La memoria humana es una realidad fascinante y compleja. Es la capacidad mental a la que más
recurrimos y a la que mayor esfuerzo exigimos, aunque a todos nos ha traicionado alguna vez.
Gracias a la memoria, recuperamos imágenes y escenarios del pasado, conservamos nuestras
experiencias y emociones, y elaboramos nuestra historia personal. No podemos vivir sin conciencia
de lo que hemos vivido.
Los psicólogos que investigan la memoria se preguntan: ¿cómo se guardan los datos, las experiencias
y los conocimientos en el cerebro?, ¿es la memoria una estructura unitaria o está compuesta por
múltiples sistemas?, ¿nos importa la fiabilidad de la memoria?, ¿existe alguna estrategia para
mejorar nuestra memoria?
La función principal de la memoria es proporcionar a los seres humanos los conocimientos

necesarios para comprender el mundo en el que viven. La memoria conserva y reelabora los
recuerdos en función del presente y actualiza nuestras ideas, planes y habilidades en un mundo
cambiante.
Existe una memoria implícita, que comprende los hábitos, la sensibilización y el condicionamiento
clásico, y también las destrezas perceptivas y motoras, como andar en bicicleta. Además, está la
memoria explícita que incluye los recuerdos conscientes sobre personas, lugares, objetos y
acontecimientos.
La memoria humana se puede investigar desde el punto de vista neuropsicológico (estructuras

cerebrales asociadas a la memoria), o desde el psicológico (memoria como estructura o proceso
mental). Desde este segundo punto de vista, podríamos considerar a las personas como procesadores
de información, que, de una forma análoga al ordenador, codifican, conservan y recuperan la
información.
La investigación neuropsicológica demuestra que la memoria no es unitaria, sino que se compone de

varios sistemas interconectados y con distintos propósitos. Cuando la memo• ria falla y aparece la
amnesia, sepierdealguna memoria, pero otras se mantienen intactas.
El problema de la memoria es que no siempre se comporta como quisiéramos y, a veces, sigue su

propio programa: guarda información que no necesitamos y, como si quisiera incordiarnos, olvida
cosas que nos gustaría recordar.
44
A medida que se alarga la existencia humana, la fragilidad de la memoria se hace más evidente. Los
trastornos del cerebro como el Alzheimer o la demencia senil, que destruyen progresivamente las
facultades mentales, están aumentando en nuestra sociedad.
El escritor francés François de la Rochefoucauld decía irónicamente que todo el mundo se queja de su
mala memoria, nadie de su poco entendimiento. Muchas personas des• precian el valor de la
memoria en beneficio de la inteligencia, pero ¿no es la memoria la base de cualquier conducta
inteligente?
El conocimiento de los mecanismos de la memoria y su funcionamiento requiere una investigación
multidisciplinar. En la actualidad, se investiga la memoria desde campos tan diversos como la
neurobiología, la psicología, las ciencias cognitivas, la historia o la literatura.
4.2.1 Primeras investigaciones sobre la memoria

Las primeras investigaciones experimentales sobre la memoria se deben al psicólogo
alemán Hermann Ebbinghaus, que al final del siglo XIX estudió cómo se retienen las sílabas sin
sentido (BAT, SIT, HET) y defendió que el mecanismo de la memoria requiere una única actividad
(repetición), para que los datos que recordamos se asocien entre sí.
Más tarde, Frederic Barlett estudió la memoria utilizando historias, y no sílabas sin sentido como
Ebbinghaus, e introdujo en la psicología la teoría de los esquemas y su influencia en los recuerdos.
Los esquemas son conocimientos almacenados en la memoria como consecuencia de las experiencias
pasadas. Estos conocimientos están organizados en forma de representaciones mentales, y constituyen
nuestro conocimiento sobre un objeto o un acontecimiento.
En 1956, George Miller publicó un artículo, ya clásico, titulado “El mágico número siete, más o
menos dos: algunos límites de nuestra capacidad para procesar información”. Con él, Miller
demostró que las personas pueden retener aproximadamente de cinco a siete elementos a la vez en la
memoria a corto plazo. Un elemento es un chunk o unidad de información y puede ser una letra simple
o un número, y también una palabra o una idea.
La psicología cognitiva actual, inspirándose en los estudios de Barlett, considera que el ser humano
interpreta la información en función de sus conocimientos previos (esquemas personales), y así
construye sus recuerdos. Los recuerdos contienen más y menos que los hechos vividos: más, porque
hay un trabajo de estructuración e interpretación; menos, por la selección de hechos relevantes y la
eliminación de lo que no nos interesa.
En la actualidad, los psicólogos y neurocientíficos que estudian la memoria consideran que esta es un
conjunto articulado de sistemas, procesos y niveles de análisis.
Cognitivo Neurocognitivo
Psicológico Biológico
Epistemológico Ontológico
Modelos; causas Organización, clasificación
Explicativo Descriptivo
Humanos adultos Animales “superiores”
Tareas de memoria Sistemas de memoria
Mentalista Reduccionista
Procesos cognitivos Correlaciones cerebro-mente
Conducta Lesión cerebral; neuroimágenes
Dos enfoques para el estudio de la memoria, según Endel Tulving.
4.3 NEUROPSICOLOGÍA DE LA MEMORIA
¿Cómo adquiere la mente el conocimiento del mundo? ¿Cuáles son las bases neurofisiológicas de los
diferentes sistemas de memoria? ¿Cómo es posible que una experiencia que dura unos minutos se
transforme en un recuerdo para toda la vida?
45
A diferencia de Aristóteles, que creía que los recuerdos eran espíritus que viajaban por la sangre hasta
el corazón, hoy podemos comprobar en un escáner electrónico lo que son en realidad: conexiones
entre neuronas. Los recuerdos están representados en el cerebro de alguna forma, pero la naturaleza de
la huella que nos dejan (llamada engrama) no es bien conocida todavía.
Los neuropsicólogos investigan los mecanismos que convierten la actividad bioquímica de las
neuronas en experiencias subjetivas, emociones, recuerdos y pensamientos. Por eso “cartografían” el
cerebro con técnicas que permiten visualizar la actividad cerebral de las personas mientras piensan o
recuerdan.
Actualmente, sabemos que además de la corteza están implicadas en la memoria otras zonas
cerebrales, como el sistema límbico. Se ha comprobado que el hemisferio derecho procesa la
información visual, y el izquierdo, la verbal. Y que la capacidad para recordar imágenes es mayor que
la de retener palabras.
La memoria no es una entidad unitaria y homogénea (no existe un lugar concreto en el cerebro donde
se almacenen los recuerdos), sino que consta de varios sistemas que nos permiten adquirir, retener y
recuperar la información que nos llega del entorno. Cada memoria tiene su propio circuito anatómico,
y diferentes lesiones cerebrales borran recuerdos distintos.
Estos sistemas de memoria, cada uno con sus propias funciones y modos de funciona• miento, operan
de manera coordinada y simultánea; así tenemos la impresión subjetiva de que aprender y recordar
dependen del funcionamiento de un único mecanismo mental.
La neuropsicología canadiense Brenda Milner ha realizado investigaciones con pacientes con
trastornos de memoria y demostró, con el estudio del caso H. M., que la pérdida de masa encefálica
correspondiente al lóbulo temporal y al hipocampo afecta a la capacidad de adquirir nuevos recuerdos,
mientras que la pérdida en otras regiones del cerebro no afecta a la memoria.
En resumen, la neuropsicología de la memoria nos aporta nuevos conocimientos: la memoria tiene

diferentes niveles de procesar la información, la MLP (memoria a largo plazo) está representada en
múltiples regiones del cerebro, y la memoria implícita y la memoria explícita dependen de diferentes
circuitos neuronales.
4.4. PROCESOS BÁSICOS DE LA MEMORIA

Los seres humanos construimos y renovamos nuestra representación del mundo a partir de tres
procesos cognitivos fundamentales: la percepción, el aprendizaje y la memoria. El aprendizaje
consiste en adquirir conocimientos sobre el mundo a través de la experiencia, y la memoria es la
retención y evocación de esos conocimientos.
La memoria tiene tres funciones básicas: recoge nueva información, organiza la información para que
tenga un significado y la recupera cuando necesita recordar algo. El recuerdo de rostros, datos, hechos
o conocimientos consta de tres etapas: codificación, almacenamiento y recuperación.
 Codificación. Es la transformación de los estímulos en una representación mental. En esta

fase, la atención es muy importante por la dirección (selectividad) y la intensidad (esfuerzo)
con que se procesan los estímulos.
 Almacenamiento. Consiste en retener los datos en la memoria para utilizarlos posteriormente.
La organización de la información se realiza mediante esquemas, unidades estructuradas de
conocimiento que reúnen conceptos, categorías y relaciones, formando conjuntos de
conocimientos.
 Recuperación. Es la forma en que las personas acceden a la información almacenada en su
memoria. Puede ser espontánea, cuando los recuerdos surgen de forma casual, o voluntaria.
46
Creencias falsas sobre
la memoria
La memoria es una cosa La memoria no es un órgano que podamos ver, tocar o radiografiar: es un conjunto de
capacidades o habilidades. Una persona puede recordar experiencias de su infancia, jugar
al ajedrez o dominar un idioma extranjero, a pesar de no haberlos practicado durante
años. Se puede tener buena memoria para unas cosas y mala para otras.
La memoria es un Esta metáfora supone que la memoria es perfecta e infalible. Sin embargo, aunque la memoria
almacén, que guarda es
el soporte de nuestra historia biográfica, comete erroresy distorsiones y se inventa
los recuerdos hechosque nuncasucedieron.
La memoria humana no es un fiel reflejo de la realidad en muchas ocasiones. Un conocimiento
más realista de la memoria te ayudará a comprenderte mejor a ti mismo.
¡Yo tengo mala Mucha gente cree que nacemos con buena o mala memoria, y no tratan de mejorarla. Aunque
memoria! existieran diferencias heredadas en la capacidad de recuerdo, estas pueden disminuir
ejercitando la memoria.
Los recuerdos se basan Siempre que recuperamos un recuerdo, este sufre algún cambio. Nuestra imaginación y nuestra
en la percepción y personalidad son capaces de suplir las lagunas de la memoria dramatizando o adornando
cualquier acontecimiento. La memoria no es una acumulación pasiva y fija de datos, sino
en la experiencia
un proceso creativo en el que están implicados la atención y la conciencia, el deseo y
la
emoción.
Existe una memoria La memoria no es una cámara de fotos, aunque su dueño así lo crea, sino que se parece
fotográfica más a
un pintor impresionista. El cerebro guarda la información y, al evocarla, como necesita
coherencia, rellena los huecos como puede.
La memoria se No todas las habilidades memorísticas disminuyen en idéntica proporción. Además, el
deteriora con la edad envejecimiento físico no es el único responsable del deterioro de la memoria; también hay
causas psicológicas, como la pereza mental o la depresión.
Guardar muchos datos La capacidad del cerebro para almacenar conocimientos es ilimitada. No hay un experimento
trastorna la mente adecuado para medir si la memoria es un saco con fondo o nunca puede llenarse.
La gente solo utiliza Esta afirmación nunca ha sido demostrada. Además, ¿cómo podemos saber cuál es el potencial
el 10 % de su mental del cerebro?
capacidad mental
4.5 ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA
Los psicólogos tratan de explicar y comprender cómo la memoria, que es una función cerebral
superior, registra los sucesos como recuerdos y cómo asociamos unos recuerdos con otros.
Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968) desarrollaron la teoría multialmacén de la memoria, y
reconocieron tres sistemas de memoria que se comunican e interactúan entre sí:
 Memoria sensorial (MS): registra las sensaciones y permite reconocer las características
físicas de los estímulos.
 Memoria a corto plazo (MCP): guarda la información que necesitamos en el momento
presente.
 Memoria a largo plazo (MLP): conserva nuestros conocimientos del mundo para utilizarlos
posteriormente. Es nuestra base de datos permanente.
Estas estructuras no son fijas, sino etapas sucesivas del procesamiento de la información, la cual,
después de llegar a la memoria a largo plazo, se puede recuperar y utilizar. Aunque existe un flujo
permanente de información entre las tres etapas, todavía desconocemos si implican áreas diferentes
del cerebro.
4.5.1 Memoria sensorial

Los psicólogos tratan de explicar y comprender cómo la memoria, que es una función
cerebral superior, registra los sucesos como recuerdos y cómo asociamos unos recuerdos con otros.
Richard Atkinson y Richard Shiffrin desarrollaron la teoría multialmacén de la memoria, y
reconocieron tres sistemas de memoria que se comunican e interactúan entre sí:
 Memoria sensorial (MS): registra las sensaciones y permite reconocer las características
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físicas de los estímulos.
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 Memoria a corto plazo (MCP): guarda la información que necesitamos en el momento
presente.
 Memoria a largo plazo (MLP): conserva nuestros conocimientos del mundo para utilizarlos
posteriormente. Es nuestra base de datos permanente.
Estas estructuras no son fijas, sino etapas sucesivas del procesamiento de la información, la
cual, después de llegar a la memoria a largo plazo, se puede recuperar y utilizar. Aunque existe un
flujo permanente de información entre las tres etapas, todavía desconocemos si implican áreas
diferentes del cerebro.
4.5.2 Memoria a corto plazo (MCP)

La información almacenada en la memoria sensorial se transfiere en parte a la memoria a
corto plazo, antes de pasar a la memoria a largo plazo. La función de la MCP es organizar y analizar
la información (reconocer caras, recordar nombres, contestar en un examen, etc.) e interpretar nuestras
experiencias.
 La información es codificada en la MCP sobre todo de forma visual y acústica, y en menor
medida por signos semánticos. Es una memoria de trabajo que integra todos los
conocimientos y recuerdos que importan en la situación presente y ante los problemas del
futuro.
 La capacidad de almacenamiento de la MCP es limitada, no puede retener más de siete ítems
a la vez y eso si no se la distrae mientras los registra. Los recuerdos de la memoria a corto
plazo se pueden alterar por nuevas experiencias.
 La duración temporal de la información en la MCP es breve, entre 18 y 20 segundos. Si la
información se interpreta y organiza de forma lógica, puede ser recordada más tiempo.
4.5.3 Memoria a largo plazo (MLP)

La memoria a largo plazo contiene nuestros conocimientos del mundo físico, de la realidad
social y cultural, nuestros recuerdos autobiográficos, así como el lenguaje y los significados de los
conceptos. Aquí la información está bien organizada, facilitando su acceso cuando es oportuno.
 La información de la MLP es semántica cuando el material es verbal, y visual cuando se trata
de figuras o gráficos. El código semántico permite establecer relaciones significativas entre la
diversidad de conocimientos almacenados.
 La MLP tiene una capacidad ilimitada, no existen fronteras conocidas para la información que
en ella se pueda depositar, pero no garantiza su recuperación. En una gran biblioteca, un libro
descolocado es un libro perdido. También es crucial la organización de la información para su
recuperación. Pero la memoria a largo plazo goza de una vida casi propia: lo mismo recuerda
que olvida cosas involuntariamente.
 En cuanto a su duración, es una estructura de almacenamiento estable y sus contenidos se
mantienen durante unos minutos, varios años o toda la vida del individuo.
4.6 DISTINTAS MEMORIAS A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo es la persistencia del aprendizaje a través del tiempo. Los conocimientos
organizados en nuestra memoria nos permiten ordenar y dar sentido a la realidad, y al mismo tiempo
predecir qué es lo que va a suceder. Nuestra memoria participa en todas las actividades que
realizamos: montar en bicicleta, cocinar, hablar o pensar. Veamos los diferentes tipos de memoria que
pueden funcionar a largo plazo.
4.6.1 Memoria declarativa y procedimental

Según el neuropsicólogo Larry Squire, existen dos grandes sistemas de memoria a largo
plazo: el sistema de memoria declarativa (conocimiento consciente) y el sistema de memoria
procedimental (conocimiento automático). Las diferencias entre ambos tipos de memoria son las
siguientes:
49
 Declarativa (saber qué). Almacena información y conocimientos de hechos y
acontecimientos; sirve, por ejemplo, para recordar un rostro familiar o cuánto mide la
superficie de la Tierra. Esta memoria constituye el caudal de conocimientos de una
persona y permite expresar nuestros pensamientos.
 Procedimental (saber cómo). Es la memoria sobre habilidades o destrezas y

almacena el conocimiento sobre “cómo hacer las cosas” (¿cómo se hace una paella?).
Este conocimiento se adquiere por condicionamiento o experiencias repetidas (montar
en bicicleta) y, una vez consolidado, es inconsciente.
4.6.2 Memoria episódica y semántica

El psicólogo canadiense Endel Tulving reconoce que el conocimiento almacenado en la
memoria a largo plazo no es todo igual y distingue dos tipos de memoria: episódica y semántica.
 Memoria episódica. Es la memoria “autobiográfica” o personal que nos permite
recordar fechas, hechos o episodios vividos en un tiempo y lugar determinados.
Guarda acontecimientos de la vida y también las circunstancias en que se aprendió.
¿Recuerdas el nombre de tus maestros de escuela? ¿Tu primer juego? ¿Has
presenciado un accidente de tráfico? Todos son recuerdos episódicos. La fuente de la
memoria episódica es la percepción sensorial y la información que contiene está
organizada temporalmente.
 Memoria semántica. Almacena el conocimiento del lenguaje y del mundo,
independientemente de las circunstancias de su aprendizaje. La comprensión del
conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos, reglas, proposiciones, esquemas)
constituye la fuente de la memoria semántica. Esta puede recuperar la información sin
hacer referencia al tiempo o al lugar en que se adquirió el conocimiento. Es casi
inmune al olvido, porque el lenguaje, las habilidades matemáticas y otros
conocimientos son muy duraderos.
Una prueba a favor de la distinción entre memoria episódica y semántica proviene de las
investigaciones neurológicas: los pacientes amnésicos tienen deficiencias en el recuerdo de episodios
autobiográficos, olvidan qué hicieron el día anterior y no pueden almacenar nuevas informaciones en
la memoria episódica. Sin embargo, mantienen el lenguaje intacto, el funcionamiento de la
inteligencia es normal y su memoria semántica no presenta ninguna disfunción.
4.6.3 Memoria explicita e implícita

Hasta hace poco tiempo se pensaba que memoria y conciencia eran lo mismo. Hoy
sabemos que algunas veces aprendemos cosas sin ser conscientes de cómo lo hacemos. La memoria
puede clasificarse como explícita o implícita, según cómo se almacene y se recuerde la información.
 Explícita. Es intencional, incluye aprendizajes sobre personas, lugares y
acontecimientos que podemos relatar verbalmente y suponen un conocimiento
consciente.
 Implícita. Es incidental, nos permite aprender cosas sin darnos cuenta y sin grandes
esfuerzos: montar en bicicleta, esquiar o conducir un coche.
Esta memoria incluye aprendizajes complejos, que no podemos verbalizar. Por ejemplo, los niños
aprenden a utilizar las reglas gramaticales, aunque no son capaces de enunciarlas.
4.7. NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Los almacenes de memoria postulados por Atkinson y Shiffrin (1968) se concebían como estructuras
unitarias, cada una con funciones bien diferenciadas, en tanto que constituían eslabones de la cadena
de procesamiento humano de la información. Sin embargo, Kenneth Craik y Robert S. Lochart (1972)
no están de acuerdo con la idea de múltiples memorias y plantean una teoría alternativa al modelo
multialmacén.
50
Consideran que la memoria es una, y no un simple almacén pasivo, y que la forma en que se procesa
la información influye sobre el recuerdo posterior. Es decir, que la calidad de lo recordado dependerá
de cómo se haya procesado la información en el momento de la codificación.
¿Qué determina el nivel de procesamiento? Estos psicólogos defienden que los estímulos son
procesados en función de la tarea solicitada o el tipo de aprendizaje realizado. La información puede
ser procesada a tres niveles: superficial, intermedio y profundo.
El nivel superficial de procesamiento atiende a los rasgos sensoriales (aspecto, sabor, color, etc.). El
nivel superficial deja una huella frágil que pronto desaparece, porque las características físicas de un
evento dejan pocas huellas en la mente y la probabilidad de olvido será máxima. El nivel intermedio
introduce el reconocimiento de alguna característica, y el nivel profundo atiende al significado. La
huella del nivel profundo es duradera porque se ha procesado con mayor esfuerzo mental.
Los recuerdos de un evento dependen de cómo fue codificado por la mente. Cada uno de los niveles
de procesamiento deja una huella en la memoria e influye en su recuerdo posterior. Los aprendizajes
fácilmente adquiridos, sin esfuerzo, se olvidan más rápido que los aprendizajes difíciles.
Desde esta perspectiva, observamos que la clave de la perdurabilidad de un ítem de información en la
mente reside en el procesamiento que recibe y no en la transferencia entre hipotéticas estructuras de
almacenamiento.
4.8 RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÒN
Los recuerdos no son copias exactas de informaciones o experiencias, sino que la memoria los
reelabora en el momento de la recuperación. Conocer es siempre recordar, pero no lo que fuimos o
supimos, sino lo que somos y sabemos ahora.
Como un paleontólogo que infiere la existencia de un dinosaurio a partir de fragmentos de hueso, las
personas reconstruimos nuestro pasado combinando fragmentos de información según nuestras
expectativas actuales.
Podemos aprender muchas cosas, pero ¿de qué nos servirían si no las recordáramos?
Recordamos mejor la información cuando es significativa y está bien organizada, pero hay otros
factores que influyen en el recuerdo:
 Recordamos mejor aquello que se relaciona con sucesos emocionalmente significativos; por
ejemplo, la muerte de un ser querido. Este efecto se conoce con el nombre de recuerdos
vívidos.
 La memoria depende del contexto. El olvido es la imposibilidad de acceder a los contenidos
de la memoria, más que la destrucción del recuerdo. La recuperación de un recuerdo es más
fácil si acontece en el mismo contexto donde ocurrió el aprendizaje.
 El estado de ánimo y el recuerdo influyen notablemente. La memoria no procesa igual todos
los estímulos, graba mejor lo interesante, lo nuevo y lo emotivo. Lo que se experimenta en un
estado de ánimo será recordado mejor cuando se reinstaure ese estado de ánimo.
 Recordamos rellenando los “huecos” de la memoria. A veces, extraemos conclusiones
precipitadas y afirmamos cosas que no han sucedido, en nuestro afán por salvar nuestra
memoria. Este efecto puede tener implicaciones graves en los testimonios de los testigos
oculares que intervienen ante los tribunales, debido a la poca fiabilidad que pueden alcanzar
sus recuerdos.
4.9 EL OLVIDO
“Si lo recordáramos todo, estaríamos tan enfermos como si no recordáramos nada”, decía William
James. Todo lo que alguna vez estuvo en la memoria y ya no está constituye el olvido y, aunque
parezca paradójico, la buena salud de la memoria depende del olvido.
51
El olvido es la incapacidad de recordar nombres, fechas, hechos o conocimientos. Se produce por una
saturación de información o fallos en la recuperación, aunque recordar todo sería tan terrible como no
recordar nada.
Para los psicoanalistas el olvido es un mecanismo psicológico de defensa: la mente se defiende de las
experiencias dolorosas excluyéndolas activamente de la conciencia, olvida cosas desagradables o
historias emocionales negativas. El pasado no puede ser reescrito, pero se puede dominar su impacto.
El olvido es tan importante como la memoria: recordar todas y cada una de nuestras acciones durante
todos los días supondría almacenar muchos datos inútiles. El escritor argentino Jorge Luis Borges
exploró en uno de sus cuentos, “Funes el memorioso”, la tragedia de una persona condenada al
recuerdo total.
Otro gran escritor, George Orwell, describe una sociedad totalitaria en su novela 1984, donde el
partido gobernante dominaba a sus súbditos con el siguiente lema: “El que controla el pasado -decía el
eslogan del Partido- controla el futuro. El que controla el presente controla el pasado” (Destino, 2010,
p. 43). El Ministerio de la Verdad del Gobierno trataba de modificar la historia escrita e incluso
manipular la experiencia real del recuerdo.
Las causas del olvido son muy diversas:

 Lesión o degeneración cerebral. El olvido se produce porque la persona tiene una lesión
cerebral o por alteraciones neurológicas, como, por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer o el
síndrome de Korsakoff de los alcohólicos.
 Represión (olvido motivado). La persona olvida porque la información es perturba• dora o
dolorosa. Sigmund Freud pensaba que la represión de los recuerdos tristes o desagradables es
un mecanismo de defensa para combatir la ansiedad. Pero a diferencia de la supresión, que es
un intento consciente de no pensar en algo, la represión es inconsciente.
 Interferencia. Se produce a causa de la competencia entre las experiencias que una persona
vive. Podemos distinguir dos tipos de interferencias: la interferencia proactiva, por la cual una
información aprendida dificulta un aprendizaje posterior (por ejemplo, un estudiante de leyes
que al realizar una oposición tiene que adaptarse a una nueva legislación), y la interferencia
retroactiva, que se produce cuando un aprendizaje reciente interfiere en el recuerdo de la
información pasada (por ejemplo, la memorización de un nuevo idioma interfiere con la
persistencia de los ya aprendidos).
 Falta de procesamiento. La información se puede olvidar porque nunca se procesó por
primera vez, y los recuerdos se disipan con el tiempo, si no se utilizan.
 Contexto inadecuado. La información es difícil de recuperar porque se aprendió en un
ambiente diferente. Los recuerdos adquiridos en un estado, solo vuelven cuando la persona
vuelve a estar en ese estado, pero no están disponibles cuando está en otro. Algún bebedor
que oculta dinero o alcohol cuando está ebrio, es incapaz de recordar dónde lo escondió
cuando está sobrio.
4.10 COMO MEJORAR LA MEMORIA
No existe una píldora de la memoria ni recetas mágicas para mejorar nuestra memoria. Memorizar es
una tarea difícil y las técnicas de memoria no la hacen más sencilla, sino más efectiva. Es una
habilidad aprendida que requiere esfuerzo, pero si uno es perezoso se conforma con su memoria tal y
como es, porque no le gusta el esfuerzo mental que exige aprender. Para mejorar la memoria existen
algunos principios generales y algunas reglas mnemotécnicas.
4.10.1 Principios generales

Todos los ejercicios memorísticos tienen como base algunos de estos principios
generales: atención, sentido, organización y asociación.
 Atención. Es un proceso selectivo de la memoria por el que atendemos a los
estímulos importantes e ignoramos los irrelevantes. Para recordar algo, lo primero
que debemos hacer es atender, codificar y organizar la información.
52
 Sentido. La memoria mecánica consiste en recordar una información repitiéndola
varias veces, otorgarle sentido, como memorizar fórmulas matemáticas sin
comprenderlas. Sin embargo, el sentido afecta a todos los niveles de la memoria;
para aprender un tema, cuanto más sentido tenga, más fácil nos resultará su
aprendizaje. Veamos un ejemplo:
36552124313028
¿Puedes recordar esta cifra? Estúdiala un momento, luego aparta la mirada y
escríbela en un papel.
Si descompones esta cifra en unidades con significado, seguro que la recuerdas
mejor: hay 365 días en un año, 52 semanas, 12 meses, aproximadamente 4
semanas en un mes, y un mes puede durar 31, 30 o 28 días. ¿Recuerdas ahora la
cifra con exactitud?
 Organización. La información debe estar organizada para recordarla mejor. ¿Qué
utilidad tendría un diccionario si las palabras estuvieran enumeradas al azar en
lugar de seguir un orden alfabético?
Una forma de organización consiste en combinar dos o más unidades de
información en una unidad simple. Las letras a, m, o, r pueden combinarse en la
palabra Roma; así, condensamos la información a un nivel más profundo. Otra
estrategia básica es organizar la información en categorías jerarquizadas.
 Asociación. Consiste en relacionar lo que deseas aprender con algo que ya sabes.
¿Puedes dibujar un mapa de Italia? ¿Y de Noruega? Quizá recuerdes mejor el de
Italia, porque alguna vez alguien te dijo que Italia se asemeja a una bota. El
recuerdo y la comprensión mejoran cuando los estudiantes relacionan los nuevos
conocimientos con cosas que ya saben.
4.11 LA MEMORIA COLECTIVA
La memoria es un proceso psicológico, dependiente de unas bases neurobiológicas, pero se nutre de

influencias socioculturales. Pertenece al individuo, pero es también un patrimonio del grupo. La
memoria forma parte de la identidad comunitaria, de la vida social y de la historia de los grupos.
El sociólogo francés Maurice Halbwachs hizo una apología de dicha memoria en un ensayo póstumo
titulado La memoria colectiva (1950) y estableció varias diferencias entre la memoria colectiva y la
historia:
 La memoria colectiva es una corriente de pensamiento continuo, natural y ligada a la vida de
un grupo, mientras que la historia es una corriente de pensamiento artificial que obedece a una
esquematización de corte didáctico.
 La memoria colectiva se sitúa dentro del grupo, mientras que la historia se ubica fuera de él.
 Los límites de la memoria colectiva son frágiles e irregulares, los de la historia suelen estar
claramente fijados.
 La memoria colectiva es amplia y diversa, mientras que la historia es mucho más monocorde.
 La memoria colectiva se sustenta sobre las tradiciones, y la historia lo hace sobre los hechos y
los sucesos.
 La memoria colectiva es el grupo visto desde dentro; la historia es el grupo visto desde fuera.
A partir de estas diferencias, el psicólogo social Amalio Blanco formula el siguiente principio: La
memoria es absurda si no se comprende el porqué de cada hecho.
Pero no es fácil preservar la memoria cuando es atacada desde tantos frentes. Si en la esfera individual
tendemos a olvidar lo que no nos gusta recordar y a idealizar nuestro pasado, en la esfera pública esa
tendencia es aún más acusada.
Por otro lado, el escritor Jorge Luis Borges ha dicho: “La historia no es un frígido museo; es la trampa
secreta de que estamos hechos: el tiempo. En el hoy están los ayeres”.
53
La memoria disemina los recuerdos en el espacio, o los arroja a las cenizas del tiempo, y solo la
memoria resiste a esta pulverización, porque el tiempo es para ella una autobiografía que permite
reconstruir los recuerdos cuando han desaparecido.
4.12 LAS DISTORSIONES Y ALTERACIONES DE LA MEMORIA
La memoria no es un archivo perfecto, sino que es creativa, renueva los recuerdos para adaptarlos a
los cambios de nuestra vida. Los olvidos, los errores y los fallos de memoria son necesarios para su
funcionamiento. Los investigadores distinguen entre distorsiones y alteraciones de la memoria.
 Distorsiones: son fallos normales de nuestra memoria. Todas las personas olvidamos
nombres, fechas y acontecimientos.
 Alteraciones de la memoria: pueden ser traumáticas. Perder la memoria es perder nuestra
conciencia. La vida sin memoria y sin recuerdos no es vida, porque nuestros seres queridos
nos parecerían extraños y los aprendizajes serían inútiles. Vivir el presente, sin vínculos con
el pasado, es una forma despiadada de enfrentarse al futuro.
4.12.1 Distorsiones de la memoria

Daniel Schacter, psicólogo de la Universidad de Harvard, describe en su libro Los siete
pecados de la memoria (Barcelona, Ariel, 2007) siete errores que pueden causarnos problemas:
 Tiempo. La memoria se debilita con el paso de los años, porque las nuevas
experiencias difuminan nuestros recuerdos.
 Distracción. Los fallos de la memoria por distracción -olvidar una cita, perder el
móvil o las llaves de casa- se producen porque estamos preocupados en otros
asuntos y no atendemos a lo que debemos recordar.
 Bloqueo. Es una búsqueda de información frustrada. A veces, no recordamos el
nombre de un conocido cuando nos encontramos con él en la calle.
 Atribución errónea. Consiste en asignar un recuerdo a una fuente equivocada, por
ejemplo, confundir la fantasía con la realidad o recordar cosas que no han pasado.
¿Un juez puede distinguir los recuerdos verdaderos o falsos de los testigos en un
juicio?
 Sugestibilidad. Es la tendencia de un individuo a incorporar información engañosa
que procede de fuentes externas -otras personas, imágenes, medios de
comunicación- a sus recuerdos personales (formar memorias falsas). Los sistemas
dictatoriales, como saben que la memoria es sugestionable, logran confesiones falsas
de los prisioneros políticos por crímenes que no han cometido. Franz Kafka analizó
esta cuestión en su obra El proceso (Madrid, Alianza, 2006).
 Propensión. Refleja la influencia de nuestros conocimientos y creencias actuales
sobre el modo de recordar el pasado. A veces, elaboramos nuestros recuerdos para
que encajen en nuestras creencias y necesidades actuales. George Orwell describe
este proceso en su novela 1984.
 Persistencia. Consiste en recordar sucesos del pasado que preferiríamos desterrar
de nuestra mente, porque están ligados a nuestra vida emocional. Así, recordamos
experiencias difíciles de olvidar, como la muerte de un ser querido, el rechazo de un
amante o un fracaso en los estudios. El escritor colombiano y premio Nobel de
Literatura Gabriel García Márquez comienza así su novela: El amor en los tiempos
del cólera (1985): “Era inevitable: el olor de las almendras amargas siempre le
recordaba el destino del amor no correspondido”.
D. Schacter (2003) considera que los fallos de la memoria no son deficiencias biológicas,
sino más bien un instrumento de supervivencia. De hecho, olvidar es tan importante como
recordar. Nuestra memoria padece cuando estamos estresados. Los retos, la novedad y crear
entornos estimulantes pueden rejuvenecer nuestra memoria.
54
4.12.2 Alteraciones de la memoria
La psicología cognitiva distingue entre los procesos funcionales de la memoria
(codificación, almacenamiento y recuperación), y los elementos estructurales (memoria sensorial,
memoria a corto y a largo plazo). Las alteraciones de la memoria se concretan en los procesos de
memoria a largo plazo y son calificados como amnesia.
Las causas del olvido suelen atribuirse a mantener poca atención (provocada por ansiedad o TDHA),
falta de codificación (inadecuada codificación del material), déficit de almacenamiento (por deterioro
o interferencia) o a fallos en la recuperación (por interferencias).
Existen muchas alteraciones de la memoria. Algunos trastornos son leves como la prosopagnosia
(incapacidad para recordar rostros) y el fenómeno déjà vu (sensación de haber vivido ya algo). Sin
embargo, otros son fallos graves y permanentes como las amnesias, hipermnesias y paramnesias.
 Amnesia es la pérdida total o parcial de la memoria, originada por un problema
neurológico (una caída o un accidente) o por causas psicológicas. Podemos distinguir:
 Amnesia anterógrada o de fijación: es la incapacidad para adquirir nueva información y
recordar los sucesos después de una lesión cerebral o un desorden degenerativo, como la
enfermedad de Alzheimer. Una persona con amnesia anterógrada olvida dónde ha dejado
las cosas o con quién acaba de hablar. Sin embargo, el amnésico puede recordar cómo
ejecutar los hábitos aprendidos con anterioridad (memoria procedimental). El neurólogo
Oliver Sacks describe en su obra El hombre que confundió a su mujer con un sombrero el
caso de un paciente, víctima de una amnesia provocada por su alcoholismo crónico, que
vive un delirio confabula torio que le obliga a crear un mundo y un yo que sustituyan a los
que está olvidando.
 Amnesia retrógrada: es la incapacidad de recordar el pasado, los acontecimientos que
han ocurrido antes de la lesión cerebral. El paciente no recuerda su vida anterior, pero
puede aprender nuevas habilidades.
 Amnesias psicógenas: las víctimas de violaciones, torturas o abusos sexuales pueden
tener mucho tiempo una amnesia psicógena respecto al trauma, que les impide recordar la
experiencia traumática.
 Demencia senil: es un declive gradual de las funciones intelectuales, y el primer síntoma
son los problemas de memoria, originados por un trastorno del cerebro. La demencia senil
afecta entre un 10 y 15 por 100 de las personas mayores de 65 años, porcentaje que
aumentará a medida que aumente la esperanza de vida.
 Amnesias funcionales: la memoria de una persona puede verse afectada por su estilo de
vida: el estrés, la ansiedad y las emociones negativas, tienen una clara influencia en los
procesos de la memoria. Por ejemplo, algunos estudiantes se quedan en blanco durante un
examen, sobre todo si es oral. Igualmente, los actores pueden sufrir el miedo escénico y
olvidar su papel.
 Hipermnesia es una exageración de la facultad de la memoria. Estas personas recuerdan
datos inútiles, como páginas completas de una guía telefónica. Suele presentar• se en
jóvenes autistas.
 Paramnesia es la elaboración de “falsos recuerdos”, se recuerda algo que no ocurrió. Hay
personas que cuentan recuerdos falsos (confabulaciones) o son mentirosos patológicos.
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TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de LA M E M O R I A H U M A NA , y responda las

preguntas o realice las actividades siguientes:
1. Menciona la diferencia de la memoria implícita y explicita

2. ¿Qué demuestra la investigación neuropsicológica sobre la memoria?
3. Explica mediante un ejemplo los procesos básicos de la memoria
4. Elabora un cuadro de diferencias de los tipos de memoria
5. Mediante ejemplos explica los tipos de memoria a largo plazo
6. ¿Cuáles son los factores que influyen en el recuerdo?
7. ¿Cuál de las causas del olvido son más comunes actualmente?
8. ¿En qué consiste la memoria colectiva?
9. ¿Cuáles son las alteraciones permanentes de la memoria?
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
Ardila, A., Arocho, J., Labos, E., & Rodríguez, W. (2015). Diccionario de Neuropsicología.
Barcelona: Masson.
Atkinson, R. C., y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory. A proposed system and its control
processes. En K. W. Spence y J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation,
Vol. 2 (pp. 89-195). New York: Academic Press
Averbach, E., y Coriell, A. S. (1961). Shortterm memory in vision. Bell System Technical Journal.
40, 309-328.
Baddeley, A. (1990). Human memory. Theory and practice (Edición revisada, 1997). Hove, U.K.:
Psychology Press.
Baddeley, A. D., Kopelman, M. D., & Wilson, B. A. (Eds.). (2003). The handbook of memory
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Bartlett, F (1932). Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.
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Diccionario de ciencias cognitivas (pp. 299-303). Buenos Aires: Amorrortu.
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Kundera, M. (2010). La memoria humana. Caracas: Banco Central de Venezuela.
Lee, Y, S., y Vakoch, D. A. (1996). Transfer and retention of implicit and explicit learning. British
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Luria, A. (1984) El cerebro en acción. Barcelona: Ed. Martínez Roca.
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académica: unaaproximación desde los resultados de una investigación sobre el estado de la
cuestión en memoria. En M. D.Madrigal (Presidencia) II Congreso Internacional de
Investigación Educativa. Conferencia llevada a cabo en el congreso organizado por el Instituto
de Investigación en Educación, Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
56
Portellano, J.A. (2005). Introducción a la Neuropsicología. España: McGraw-Hill /Interamericana de
España.
Posner, M. I., y Peterson, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of
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Redolar, D. (2012) Consolidación de la Memoria y Sustrato Nervioso del Refuerzo. Revista
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Vásquez, A. (2015). Manual de Introducción a la Psicología Cognitiva. Montevideo: UdelaR.CC
BY-NC-ND
57
TEMA 5
EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIO
5.1 EL APRENDIZAJE
5.1.1 Concepto
Según Víctor García Hoz “Aprendizaje es el proceso mediante el cual una actividad
comienza o sufre una transformación por el ejercicio. Como efecto es todo cambio de la conducta
resultante de alguna experiencia, gracias al cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de
modo distinto a las anteriores. La manifestación del aprendizaje consiste en una modificación de la
conducta, resultante de la experiencia o del ejercicio. El aprendizaje se advierte por el rendimiento
(escolar), pero no se identifica con él. Menos hay que confundirlo con el recuerdo o evocación
(memoria) no siempre presente en el aprendizaje, como ocurre en la destreza manual y en infinidad de
adquisiciones, sólo manifiestas por su repercusión en otras. La retención memoriosa no es sino una
clase de aprendizaje; la evocación, una de tantas muestras de rendimiento. De un modo general,
definimos, de momento, el aprendizaje sin distinguir del vital, el escolar, ni especificar el profesional,
el artístico, el moral ni cualquiera otro de los posibles”. (Víctor García Hoz. Diccionario de Pedagogía.
p. 58)
Desde una perspectiva didáctica José Gil señala que: “Es toda modificación de la conducta del ser
humano, ocasionada por estímulos externos e internos, y que persiste, de modo más o menos
permanente, durante la vida del individuo”. (José Gil y otros. Terminología básica de currículo. p. 21)
Siguiendo con el mismo enfoque Fernández, Sarramona y Tarín plantean que: “Aprendizaje
etimológicamente deriva de apprehendere: adquirir, coger, apoderarse de, Carmichael indica que hay
aprendizaje cada vez que, como consecuencia de una actividad, de un entrenamiento particular o de
una observación, el comportamiento sufre modificaciones o el acrecentamiento de un carácter más o
menos permanente y, Robert Gagné considera que el aprendizaje consiste en un cambio de la
disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo.
Desde el punto de vista didáctico, el aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno -discente-
por la cual capta -aprehende- los contenidos que le enseña el profesor. Por supuesto, que el profesor
no es preciso que esté físicamente presente, ni que la actividad de aprender siga inmediatamente a la
de enseñar, ni siquiera que los contenidos- enseñanzas- hayan de ser forzosamente seleccionados por
el profesor. El proceso se inicia en la enseñanza a la que debe seguir su correlato lógico: el
aprendizaje. La síntesis del proceso enseñanza-aprendizaje desemboca en la instrucción, o
personalización integradora de los contenidos didácticos. La instrucción, acorde con los principios o
valores educativos proporciona formación, la cual, por abarcar el campo intelectual exclusivamente,
es sólo una parte del proceso educativo. Cuando los contenidos instructivos no están acordes con la
escala de valores educativa nos hallamos ante un caso de deformación de la personalidad, de
alejamiento de los fines o metas de la educación”. (Adalberto Fernández y otros. Tecnología
didáctica. pp. 35, 36, y 37).
El profesor brasileño Imídeo Nérici expone: “el aprendizaje es el proceso por el cual se adquieren
nuevas formas de comportamiento o se modifican formas anteriores. El aprendizaje es una forma
adaptativa del comportamiento en el desarrollo de sucesivas pruebas. Aprender implica, según el área
de comportamiento más relacionada, cambiar de formas de pensar, sentir o actuar. No hay que
olvidar que el individuo solamente aprende cuando se enfrenta con situaciones para las cuales
no tenga respuesta adecuada de comportamientos, induciéndolo a buscarlas y descubrirlas”. (Imídeo
Nérici. Hacia una didáctica general dinámica. p.82)
58
Desde esta misma perspectiva el profesor Luiz Alves de Mattos indica: “El proceso de aprendizaje de los
alumnos, cuyos planes, dirección y control caben al profesor, es bastante complejo. Podemos
aprehender súbitamente un hecho, una consecuencia o una información aislados, Pero el aprendizaje
definitivo de un conjunto sistemático de contenidos, implícitos en una asignatura, es un proceso de
asimilación lento, gradual y complejo de interiorización y asimilación, en el cual la actividad del
alumno constituye un factor de importancia decisiva. El aprendizaje no es, en modo alguno, un
proceso pasivo, basado en la mera receptividad; por el contrario, es un proceso eminentemente
operativo, en el cual cumplen un papel fundamental la atención, el empeño y el esfuerzo del alumno.
Este debe identificar, analizar y reelaborar los datos de conocimiento que reciba, e incorporarlos en su
contextura mental, en estructuras definidas y bien coordinadas” (Luiz Alves de Mattos. Compendio de
didáctica general. p. 33)
Tomando en consideración algunas definiciones extraídas de la psicología, seleccionaremos cuatro

(4):
Witting señala que: “El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente del
comportamiento, como resultado de la experiencia. Esta definición implica que hay adquisición y
retención de una respuesta cuando ella llega a ser parte del comportamiento de un organismo”.
(Arno Witting. Introducción a la psicología. p. 121)
Sara Pain plantea lo siguiente: “El proceso en virtud del cual, una actividad se origina o se cambia a
través de la reacción de una situación controlada, con tal que las características del cambio registrado
en la actividad, puede explicarse en fundamentos en las tendencias innatas de respuestas”. (Sara Pain.
Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. p. 11)
Rubén Ardila señala que: “Aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento
que ocurre como resultado de la práctica. Es cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o no
adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, que esté de acuerdo con algún otro criterio
semejante”. (Rubén Ardila. Psicología del aprendizaje. p. 18)
Azcoaga expone que: “Aprendizaje es un proceso que determina una modificación del
comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la modificación de las condiciones del ambiente
que lo determinaron sean suficientemente estables”. (J. E. Azcoaga y otros. Alteraciones del
aprendizaje escolar. p. 30)
Desde un enfoque diferente Max Meenes nos explica que: “Aprender es adquirir nueva información y
nuevas respuestas, o modificar respuestas antiguas; el aprendizaje es comprensión. Sus principios
fundamentales son pocos y no difíciles de entender. Como cualquier otra actividad, el aprendizaje
debe ser iniciado y sostenido por algún motivo o fuerza conductora.
El aprendizaje es un cambio en la conducta dirigido por necesidades y recompensas. El cambio

conductual se convierte en habilidad firmemente adquirida por medio de la práctica. El método
aplicado, y la motivación influyen en la eficiencia del aprendizaje”. (Max Meenes. Cómo estudiar
para aprender. p. 14)
Emilio Mira y López argumenta que: “De un modo general, puede definirse el aprendizaje como un
cambio en el rendimiento, que resulta como función de un ejercicio o práctica. Pero desde el
punto de mira que ahora nos interesa, o sea del aprendizaje cultural, podríamos decir que aprender es
aumentar el bagaje de recursos con que nos disponemos a enfrentar los problemas que nos plantea
la vida cultural. Si se quiere una definición menos precisa, aprender es acrecentar nuestro capital de
conocimientos”. (Emilio Mira y López. Cómo estudiar y cómo aprender. p. 44)
Tomando a Robert Gagné, Cecilia García Huidobro indica que: “Aprendizaje es un cambio en la
capacidad, disposición o conducta de un ser humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que
no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o maduración”. (Cecilia García
59
Huidobro y otros. A estudiar se aprende. p. 13)
60
Hemos tomado estos conceptos para que usted reflexione y establezca las diferencias de los mismos.
De todas maneras, se puede apreciar que algunos autores están de acuerdo con los criterios de
modificación conductual fruto de estímulos internos y externos, otros le añaden el factor experiencial
y la construcción del conocimiento por parte del mismo sujeto a partir de la relación dinámica y
dialéctica entre teoría y práctica.
5.1.2 Etapas del proceso de aprendizaje

Según Luiz Alves de Mattos “El aprendizaje definitivo de un conjunto sistemático de
contenidos, implícitos en una asignatura, es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo de
interiorización y asimilación, en el cual la actividad del alumno constituye un factor de importancia
decisiva:
a) Pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y erróneas,
flotando sobre un fondo indiferenciado de cándida ignorancia.
b) Continúa en una fase de enfoque analítico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e
investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psicólogos y pedagogos llaman a esta
fase diferenciación, discriminación o simplemente análisis; esta fase de la percepción analítica es
esencial en el proceso de aprendizaje.
c) Sigue una fase de síntesis integradora; relegando los pormenores a segundo plano, se afirman las
perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos
ya analizados, integrándolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los
norteamericanos designan como de integración y otros como de síntesis.
d) Didácticamente concluye en una fase final de consolidación o fijación; en ésta, mediante
ejercicios y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha aprendido analítica y
sintéticamente hasta convertirlo en una adquisición integradora en esquemas mentales
estructurados.
Por lo tanto, todo el proceso consiste, en definitiva, en una interiorización de estructuras cognoscitivas
sobre una base de energía que resulta de la dinámica afectiva del alumno”. (Luis Alves de Mattos, ob.
cit. pp. 33-34)
Para Imídeo Nérici: “el proceso del aprendizaje tiene tres etapas:
a) Fase sincrética: se refiere al momento en que el individuo recibe el impacto de una nueva
situación, la que puede provocarle un estado de perplejidad donde los elementos del conjunto
situacional parecen estar yuxtapuestos, colocados uno al lado del otro, sin mucha lógica o
significación aparente.
b) Fase analítica: las partes del todo percibido son analizadas separadamente. Cada parte, pues, en un
verdadero trabajo de desmenuzamiento, es aprehendida en su individualidad y en sus relaciones
con las partes próximas.
c) Fase sintética: las partes son unidas mentalmente, con base en todo aquello que es fundamental
para la formación de un todo mayor, comprensivo y lógico, que es el conjunto de la situación. Las
partes, ahora, pierden sus detalles para ser aprehendidas en sus aspectos fundamentales, con
relación a la situación total en que se encuentran insertas. De este esfuerzo mental de síntesis
resulta la representación simplificada de todas las partes integradas en un todo”. (Imídeo Nérici,
ob.cit. p.214)
Víctor Morlés señala que: “La finalidad de estudiar es lograr aprendizajes (conocimientos, actitudes,
destrezas y hábitos) beneficiosos para el sujeto y para la sociedad en la cual actúa. Las etapas del
proceso de aprender son las siguientes:
a) La asimilación, o acto por el cual el sujeto capta y comprende la situación de aprender. Tal acto es
mejor aprovechado cuando los órganos sensoriales están en buen estado y se emplea el mayor
número de ellos.
b) La retención, o proceso de fijar y conservar las experiencias en el cerebro. La misma se beneficia
mediante la práctica constante, el establecimiento de asociaciones, la organización de los
contenidos y las técnicas adecuadas de trabajo.
61
c) La integración, o proceso de organizar las nuevas experiencias y combinarlas con las anteriores,
con el objeto de lograr nuevas actitudes o mejores métodos de enfrentar situaciones venideras.
Esta integración se fortalece mediante la reflexión y la actitud crítica.
d) La aplicación, prueba de fuego del aprendizaje, la cual puede consistir en el simple recuerdo de la
experiencia o en el uso de ese recuerdo para resolver una dificultad o problema”. (Víctor Morles.
Mejores Técnicas de Estudio. p.9)
Por lo tanto, podemos establecer en las diferentes categorizaciones factores comunes en las etapas:
sincretismo o asimilación, análisis, síntesis o integración, consolidación, fijación y aplicación del
aprendizaje.
5.1.3 Modos o tipos

La gran mayoría de la literatura especializada tiende a distinguir entre seis (6) maneras
diferentes, que son:
a) Aprendizaje por reflejo condicionado. Consiste en sustituir un estímulo natural por otro
artificial, con el objetivo de obtener una respuesta similar a la alcanzada por el primero. El reflejo
se adquiere recibiendo un estímulo original, que provoca respuesta específica, a la vez que se
recibe otro estímulo que, naturalmente, no genera aquella respuesta. Luego de un número regular
de repeticiones conjuntas de los dos (2) estímulos, la sola presentación del estímulo neutro pasa a
provocar la respuesta requerida. Por lo tanto, el estímulo artificial pasa a reemplazar al específico
en la obtención de la respuesta de este último.
b) Aprendizaje por condicionamiento operante. El condicionamiento operante es el que se
establece cuando determinada forma de comportamiento es practicada por el individuo y,
seguidamente, es gratificada o recompensada. Consiste en reconocer o gratificar formas de
comportamiento, después de practicadas. El reconocimiento o la gratificación reforzará la
disposición de repetir esos actos. La diferencia entre el reflejo condicionado y el
condicionamiento operante reside en que, mientras el primero es involuntario, más comprometido
con la emotividad (ansiedad) y cuya recompensa es anterior al comportamiento deseado, el
segundo es más voluntario, involucra procesos mentales superiores y la recompensa es posterior al
comportamiento, lo que lo torna más consciente. Otra diferencia es que dentro del reflejo
condicionado existe ya el tipo de comportamiento y lo que sufre alteración es el estímulo que lo
produce, en cambio en el condicionamiento operante es posible llegar a tipos de comportamientos
inéditos, no relacionados con estímulos naturales específicos.
c) Aprendizaje por memorización. Este tipo de aprendizaje asigna importancia a la repetición de
datos, números, normas, sentencias o movimientos claramente definidos y que deben ser
fielmente reproducidos. La memorización es necesaria para aprender, ya que lo que no sea
conservado no será aprendido. Toda fijación e integración del aprendizaje no es más que un
trabajo de memorización. Lo criticable de la memorización es privilegiarla a ella por sobre la
comprensión, especialmente en lo que concierne a retener aspectos exteriores de normas, hechos o
valores, siempre en la esfera de las palabras, sin propiciar la vivencia o la visión interior de las
mismas.
Por otra parte, la memorización sin una aplicación práctica respecto del objeto de estudio tiende a
ser una actividad de aprendizaje ineficaz e inútil, ya que lo que no se lleva a la práctica operativa
tiende con el tiempo a olvidarse.
La memorización tiene tres (3) aspectos: la memorización mecánica es aquella que acentúa las
palabras y la superficie de los hechos, en este sentido estudiar no pasa de ser una mera
memorización de puntos del programa. La memorización lógica es la que valoriza la significación
de las palabras y de los fenómenos, estableciendo el encadenamiento lógico de los hechos. La
memorización creativa enfatiza la asociación de los elementos retenidos por la memoria mecánica
y elaborada por la memoria lógica, logrando ajustes mediante el trabajo de creación.
Durante mucho tiempo aprender fue sinónimo de memorizar, con el tiempo se permitió que el
alumno se expresase con sus propias palabras sobre un asunto estudiado, incentivando el uso de la
memoria lógica.
62
Actualmente el empleo de la memoria se da en una perspectiva más creativa, estableciendo
asociaciones inéditas, a la vista de una situación problemática dada.
d) Aprendizaje por ensayo y error. Esta modalidad de aprendizaje resulta cuando el individuo es
colocado frente a una situación problemática más compleja, que lo deje un tanto perplejo de modo
que inicie, entonces, un esfuerzo por vencer la dificultad en base a un tanteo o mediante tentativas
de solución orientadas por un mínimo de discernimiento. El ensayo y error parece ser inducido, en
parte, por la analogía. La situación problemática evoca, si bien remotamente, otra situación ya
superada. La tendencia, delante de una situación inédita, consiste en aplicar la respuesta anterior.
Con cada fracaso, la tentativa es modificada, en busca de adaptación a la nueva situación, y es en
ese experimentar o ensayar donde el individuo va eliminando los movimientos infructuosos y
conservando los que se revelan como eficaces, así sea parcialmente, hasta alcanzar una
reacción plenamente satisfactoria. El sistema de ensayo y error puede ser aplicado en todos los
tipos de aprendizaje, principalmente en el motor e intelectual. Algunos autores quieren ver en la
propia reflexión una especie de ensayo y error, en la que los movimientos son sustituidos por
ideas o conceptos.
e) Aprendizaje por demostración. El aprendizaje por demostración se efectúa en el nivel de la
comprensión, en el que el intelecto va comparando lo que es el presentado por la evidencia de las
relaciones lógico-formales o empíricas del hecho sometido a consideración. El intelecto, al no
encontrar contradicciones en los elementos y en las fases lógicas del mismo, es inducido a aceptar
los enunciados que se le proponen. La demostración puede ser más o menos activa. Es más activa
cuando el individuo es instado a encontrar y coordinar los pasos lógicos justificativos de un
hecho. Es menos activa cuando el individuo solamente acompaña esos pasos elaborados y
presentados por otro.
f) Aprendizaje por intuición. El aprendizaje intuitivo es el que se lleva a cabo por una visión del
entendimiento, alcanzando la comprensión de un hecho en forma directa, sin el auxilio de
intermediarios, como las formas del razonamiento, la demostración o la experiencia. El intelecto
aprehende de sola vez la esencia o la verdad de un hecho, independientemente de algún proceso
lógico o empírico. Implica alcanzar el conocimiento sin intermediarios. Tal vez esos
intermediarios existan inconscientemente y se sucedan con tanta rapidez que el sujeto no toma
conciencia de ello, o la mente siga caminos todavía no conocidos. La verdad es que pueden
encontrarse alumnos intuitivos y no- intuitivos. En general, la escuela valoriza más a los alumnos
que en sus procesos de aprendizaje, ponen mayor énfasis en los procedimientos lógicos, sin tener
muy en cuenta a los intuitivos.
David Ausubel establece la distinción entre el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, y entre
el aprendizaje mecánico o por repetición y significativo. Al respecto explica: “En el aprendizaje por
recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al
alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno no tiene que hacer ningún
descubrimiento independiente. Se le exige sólo que internalice o incorpore el material que se le
presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en fecha futura. En el aprendizaje por
recepción y repetición, la tarea no es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal
durante el proceso de internalización.
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formación de conceptos o de solucionar
problemas por repetición, es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que
debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su
estructura cognoscitiva. En otras palabras, la tarea distintiva y previa consiste en descubrir algo. En la
primera fase del aprendizaje por descubrimiento hay un proceso muy diferente del aprendizaje por
repetición. El alumno debe arreglar de nuevo la información, integrarla con la estructura cognoscitiva
pre- existente, y reorganizar y transformar la combinación integrada de manera que se produzca el
producto final deseado o se descubra la relación de medios a fines que hacía falta. Después de
realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se hace significativo, en gran
parte, de la misma manera que el contenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por
recepción.
63
Desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es,
desde luego, más complejo que el significativo por recepción”. (David Ausubel. Psicología educativa.
pp. 38 y 39)
Posteriormente el mismo autor plantea que: “En lo que concierne al aprendizaje del salón de clase y a
otros tipos semejantes, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante con respecto al
aprendizaje por repetición, de la misma manera que éste lo es con respecto al aprendizaje por
descubrimiento. Lo mismo dentro que fuera del salón de clase, el aprendizaje verbal significativo
constituye el medio principal de adquirir grandes cuerpos de conocimientos. El aprendizaje por
repetición, de listas de sílabas sin sentido o de adjetivos asociados arbitrariamente, podrá ser
característico de muchos estudios efectuados en el laboratorio de psicología, pero representativo de
muy pocas tareas reales, o justificables dentro del salón de clase moderno”. (David Ausubel. ob. cit. p.
41)
Utilizando otro enfoque, el profesor Ricardo Nervi establece la siguiente tipología:

a) Tipo perceptivo: El escolar aprende viendo, visualizando la forma, el tamaño, el color de las
cosas. O bien aprende oyendo, escuchando. O, en todo caso, viendo y escuchando, forma mixta
que es la más corriente y que los modernos medios audiovisuales utilizan con provecho.
b) Tipo motor: El escolar aprende haciendo, es decir, adquiere habilidades y destrezas, hábitos
motores y sensorios que le son imprescindibles para alcanzar categorías de objetivos más
complejas. Habida cuenta de que buena parte de la conducta humana es esencialmente motriz,
puede inferirse que este tipo de aprendizaje tiene la primera prioridad en la educación del hombre.
La escuela activa apela constantemente a este tipo.
c) Tipo perceptivo- motor: En la educación preescolar y en los primeros grados de la enseñanza
básica, los tipos de aprendizaje perceptivo y motor son casi inseparables. El procedimiento
didáctico llamado viso-audo-motor(ver-oír- escribir) ha alcanzado notable predicamento en el
aprendizaje de la lecto- escritura
d) Tipo semimotor: Se basa en algunos hábitos motores, habilidades y destrezas ya adquiridas. Pero
se les utiliza como medios para lograr, a través de actividades reflexivas, metas prácticas de orden
mecánico, como, por ejemplo, la escritura a mano o a máquina, conducir, un automóvil, manejar
el telar mecánico o la computadora, etc.
e) Tipo ideativo o intelectual: Es el que apela a la inteligencia para elaborar conceptos, solucionar
problemas o formular reglas, leyes o principios. El maestro debe orientar con la mayor claridad y
certeza didáctica este tipo de aprendizaje que implica nada menos que el paso de lo concreto a lo
abstracto mediante el razonamiento (inductivo, deductivo y analógico).
f) Tipo memorístico: Es el tipo tradicional de aprendizaje. Aprender de memoria fue la
consigna de algunos métodos obsoletos que, como el catequístico, afincaban en la
capacidad de retención de lo aprendido el éxito de la lección. En este sentido, los jesuitas, con su
conocido lema: Repetitio est mater studiorum, se llevan la palma. El tipo memorístico en sentido
estricto, no tiene cabida en los modernos criterios didácticos utilizados para la dirección del
aprendizaje. Antes de memorizar algo, conviene que los alumnos realicen una actividad de
apreciación, análisis y comprensión de lo que van a memorizar. Es decir, que no se trata de
eliminar la memoria, o de subestimarla, como elemento valioso del proceso de aprendizaje sino de
saber usarla”. (Ricardo Nervi. Didáctica normativa y práctica docente. p.153)
Nervi agrega a esta tipología, el aprendizaje vital que es una forma que se identifica con la experiencia
del ser humano en todos los aspectos de su vida de relación. La adaptación al medio, las cambiantes
condiciones de la realidad, convierten al hombre en aprendiz permanente, en este sentido vivir es
aprender, de ahí la importancia que se confiere a la educación para la vida, entendida ésta como el
ámbito total en que habrá de moverse el educando. El aprendiz de hombre debe tener conciencia de
que únicamente a través del culto del esfuerzo logrará realizarse como tal. Preparar para la vida
implica aprender para la vida y, por cierto, aprender en la vida.
64
Finalmente, la literatura metodológica de la enseñanza establece la distinción entre el aprendizaje
formal y el aprendizaje informal. El aprendizaje formal consiste en el conjunto de conocimientos
estructurados por el sistema educativo de la sociedad, en ese sentido se habla del primer nivel de
aprendizaje conformado por la enseñanza básica, el segundo nivel de aprendizaje constituido por
la enseñanza media, el tercer nivel de aprendizaje compuesto por la educación universitaria y el cuarto
nivel de aprendizaje estructurado por los post-grados universitarios (cursos de especialización,
diplomados, magister o maestrías y doctorados). El aprendizaje informal consiste en el conjunto de
conocimientos y experiencias que da la vida cotidiana, la relación que establece el individuo con su
medio entorno laboral, estudiantil, familiar.
En los estudios universitarios es necesario privilegiar el aprendizaje significativo y el aprendizaje por
descubrimiento.
5.1.4 Características básicas del aprendizaje

Según el profesor argentino Ricardo Nervi son los siguientes:
 Dinamismo: Frente a un medio cambiante, proteiforme, el aprendizaje debe adaptarse y
readaptarse constantemente para cumplir su ciclo completo. Los procesos didácticos son
de transformación y movimiento constante.
 Funcionalidad: Deriva del ligamen existente entre las necesidades, intereses del sujeto y
los objetivos o resultados que él considera valiosos y en función de los cuales actúa. Los
sujetos del aprendizaje deben cumplir un rol o papel
 Unidad: Es el organismo en su totalidad quien se mueve en procura de los resultados
previstos. El aprendizaje debe concebirse como un todo armónico.
 Intencionalidad: El propósito, el objetivo, conscientes, deliberados, constituyen el
comienzo del aprendizaje, tal como lo exponemos en el enfoque de la motivación. Todo
aprendizaje humano responde a una intención de la directriz previa.
 Individualidad: Nadie puede aprender por el otro; el aprendizaje es personal e
intransferible. Por otra parte, se debe considerar las capacidades individuales.
 Creatividad: La adaptación a circunstancias nuevas, distintas, originales para el
individuo propia de la inteligencia, hace del aprendizaje humano un acto creativo por
excelencia. (Ricardo J. Nervi, ob. cit. pp. 147- 148).
5.1.5 Teorías del Aprendizaje

Para Ricardo Nervi existen las siguientes teorías:
a) Teoría conexionista: Para que haya aprendizaje es imprescindible establecer un nexo
entre la situación- estímulo (S) y la respuesta (R) Se entiende por respuesta (R) la
acción que satisface un propósito, un deseo u otras condiciones orgánicas individuales
que se producen cuando aparece el estímulo.
b) Teoría de la respuesta condicionada: Según los teóricos de las doctrinas
reflexológicas y conductistas, aprender consiste en formar reflejos condicionados. La
tesis de que la conducta total del individuo está condicionada por el estímulo o serie de
estímulos ante los cuales reacciona, conviene desde el punto de vista estrictamente
educativo, a ciertos tipos de aprendizaje escolar, sobre todo los que se refieren a la
formación de automatismo y hábitos.
c) Teoría configuracionista: El aprendizaje sólo es factible cuando hay una intuición,
una visión súbita de la relación existente entre ciertos aspectos del estímulo y las
necesidades del organismo. (Ricardo J. Nervi. ob. cit. pp. 147- 148- 149.)
5.1.6 Factores del Aprendizaje

Según Víctor Morles son los siguientes:
a) Factores relacionados con el sujeto: edad, salud, capacidades mentales, interés, estado
emocional.
b) Factores relacionados con el material de aprendizaje: organización, significación,
contenido, cantidad.
c) Factores ligados con el ambiente de estudio: local, orientación educativa, medio social.
65
d) Factores ligados a los métodos de estudio: todos aquellos métodos y técnicas que
permiten dinamizar el proceso de aprendizaje. (Víctor Morles, ob. cit. pp 10- 11.- 12)
Para Elsa Espinoza y Dora Andara son:

a) Factores intrínsecos al sujeto que aprende: relativo a las características personales,
como:
 Edad: por la forma en que tiene lugar el proceso de aprendizaje.
 Salud: condiciones física y mental de su organismo.
 Capacidad: cualidades psíquicas de la personalidad.
 Motivación: interés por lograr determinadas metas.
b) Factores extrínsecos al sujeto que aprende: medio que le rodea, es decir:
 Recursos humanos: nos ayudan a lograr metas de aprendizaje
 Recursos materiales, financieros y de la comunidad: facilitan el aprendizaje
 Ambiente físico: adecuado para alcanzar determinados tipos de aprendizajes
 Medio social: condiciones, valores y responsabilidades que nos son establecidas
por nuestra sociedad, influyen en nuestro aprendizaje, facilitándolo algunas veces,
limitándolo otras.
 Sistema educativo: pautas que nos establece el sistema del cual formamos parte,
son un factor importante en la realización de nuestros estudios, así como el tipo de
docente que oriente nuestro aprendizaje, la metodología empleada, las exigencias
que de nosotros se hagan, facilitarán o limitarán nuestro aprendizaje. (Elsa
Espinoza y D. Andara, ob. cit. pp. 10- 11- 12)
5.1.7 Leyes del Aprendizaje

Víctor Morles señala las siguientes leyes:
a) Ley del ejercicio: La repetición de una actividad favorece su aprendizaje, pero ésta debe
ir acompañada de un interés, novedad o la satisfacción de una necesidad.
b) Ley del efecto: Toda actividad que es recompensada, que conduce al éxito o que
produce placer en un individuo, tiende a repetirse y, por lo tanto, a aprenderse
progresivamente.
c) Ley de la asociación: Cuando dos (2) o más experiencias han ocurrido cercanas en el
tiempo o en el espacio, la ocurrencia de una tiende a revivir las otras.
d) Ley de la individualidad: Expresa que los individuos varían tanto en su capacidad
general para aprender como en su capacidad para realizar aprendizajes específicos.
e) Ley de la complejidad del aprendizaje humano: No todas las cosas pueden
aprenderse mediante el mismo método y los aprendizajes humanos generalmente
requieren de variedad de procedimiento. Las formas básicas de aprendizaje son:
aprendizaje por condicionamiento, aprendizaje por ensayo-error y aprendizaje por
comprensión. Los 2 (dos) primeros son mecánicos, el tercero es racional.
f) Ley de la preparación: Una tarea es efectiva si está adaptada al nivel de desarrollo
intelectual o físico del sujeto.
g) Ley de la actividad: El aprendizaje es más efectivo cuando el sujeto participa
activamente en su aprendizaje: cuando reflexiona, analiza, critica y aplica la experiencia
que vive. (Víctor Morles, ob. cit. pp. 12 y 13).
Según Ricardo Nervi existen dos (2) tipos de leyes del aprendizaje:
1. Leyes de la teoría conexionista:
 La ley de la preparación o de la disposición: cuando una conexión entre una situación
y una respuesta está en condiciones de funcionar, conviene seguir esa línea de
conducta; inversamente, cuando la conexión no está lista para funcionar, resulta
inconveniente hacerlo en forma coercitiva.
 La ley de ejercicio: Tiene dos (2) partes que se complementan: la ley del uso y la ley
del desuso. La primera señala que cuando a una determinada situación le sigue
frecuentemente una cierta respuesta o grupos de respuestas, el vínculo entre el
66
estímulo y la respuesta se torna más fuerte mediante el ejercicio así obtenido. La
segunda expresa que cuando a una situación dada acompaña rara vez cierta respuesta,
la asociación entre el estímulo y la respuesta se debilita.
 La ley del efecto: los resultados satisfactorios y placenteros vigorizan el nexo entre el
estímulo y la respuesta; los desagradables lo debilitan.
 La ley de la pertenencia: a igualdad de otras condiciones, las condiciones estímulo-
respuesta que se corresponden en forma natural, son mejor aprendidas que las que no
se corresponden. La escuela nueva ha hecho suya esta ley cuando aplica el criterio de
espontaneidad al aprendizaje del estudiante, específicamente cuando se utiliza el
método natural en la enseñanza de la lectura.
2. Leyes de la teoría reflexiológica.

 Ley del tiempo: expresa que la respuesta al estímulo natural tiene que producirse
después de la presentación del estímulo artificial o neutro (timbre- campana, etc) y
antes que dicho estímulo se haya extinguido.
 Ley de la intensidad: indica que la segunda respuesta tiene que ser más intensa y
completa que la primera, de modo que le sirva de apoyo.
 Ley de consistencia: señala que la segunda respuesta debe darse con cierta
consistencia- inmediatamente después de la primera- hasta que llegue a establecerse
en forma adecuada el reflejo condicionado.
Estas tres leyes se complementan en el proceso del aprendizaje. Tiempo, intensidad y

consistencia son los elementos básicos para la formación de automatismos, hábitos
motores y mentales, habilidades, destrezas, etc. que constituyen las categorías primarias
de objetivos previstos por la didáctica moderna, además las leyes del tiempo y de la
intensidad son de gran importancia en el refuerzo motivacional del desarrollo de las
clases.
¿Qué validez científica tienen estas leyes?

“Se aduce que algunos factores del aprendizaje, y que, como ocurre en la ley del ejercicio
no van más allá de la idea vaga y trivial de que la práctica perfecciona el acto. Algunos
factores como el propósito, las emociones y el interés caen fuera del marco trazado por
estas leyes, y que tanto el placer, el dolor o la repetición no bastan para asegurar, acelerar
o demorar un aprendizaje, hay otras variables que operan como factores condicionantes
(una emoción intensa, afinidades lógicas y psicológicas con los hechos, concordancias,
con las experiencias personales, necesidades psíquicas, etc.) y que, frecuentemente, es
mucho más importante que la situación tenga un significado para el que aprende, que el
hecho de que se repita constantemente”. (Ricardo J. Nervi. Ob. cit. pp. 151- 152).
Para Imídeo Nérici las leyes del aprendizaje son cinco (5):
a) Ley de la predisposición o de la disposición: cuando el organismo está dispuesto a
actuar, le resulta agradable hacerlo; por el contrario, no hacerlo le resulta desagradable.
Esto evidencia la necesidad de la motivación de los estudiantes.
b) Ley del efecto: el organismo tiende a reproducir sólo las experiencias agradables, como
las experiencias en las cuales el individuo tiene éxito. Esto pone de manifiesto la
necesidad de llevar al alumno a lograr resultados satisfactorios en lugar de reveses
frecuentes en sus actividades.
c) Ley del ejercicio: cuando un estímulo provoca determinada reacción, el lazo que une el
estímulo a la respuesta puede ser fortificado por el ejercicio. Es evidente que el ejercicio
debe estar condicionado por circunstancias favorables, ligando la teoría con la práctica.
d) Ley de la novedad: en igualdad de condiciones lo último que fue recordado será
practicado y recordado con más eficiencia. Por lo tanto, es necesario proceder a
revisiones periódicas de lo estudiado, para que se fije mejor el aprendizaje.
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e) Ley de la vivencia: para aprender mejor es preciso tener cierta vivencia de lo que se
pretende estudiar. Esto demuestra nuevamente la vinculación que debe existir entre el
conocimiento teórico y la realidad del estudiante. (Imídeo Nérici. Ob. cit. pp. 219- 220)
5.2 EL ESTUDIO
5.2.1 Conceptos generales

El vocablo estudio puede ser analizado desde diferentes perspectivas, nosotros
enfatizaremos el enfoque que han dado algunos autores más prestigiados.
Max Meenes plantea que: “El estudio es un aprendizaje intencional cuyo propósito es
adquirir dominio sobre asignaturas escolares; está gobernado por los principios del proceso
aprendizaje, por lo tanto, se realiza deliberadamente con el propósito de progresar en una
determinada habilidad, obtener información y lograr comprensión. La comprensión de los principios
de aprendizaje permite mejorarlo y hacerlo más eficiente”. (Max Meenes, ob. cit. p. 14)
Para el profesor colombiano Fabio Hernández Díaz: “Estudiar significa aplicar la

capacidad intelectiva para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato podría agregarse que esa
capacidad intelectiva debe ser correctamente usada para aprovecharla al máximo y para elevar la
productividad mental, efectos éstos que se pueden conseguir con la introducción de elementos
metodológicos y técnicos adecuados”. (Fabio Hernández Díaz. Metodología de estudio. p. 57)
Según Elsa Espinoza y Dora Andara: “El estudio es un proceso que implica el concurso
de elementos como la reflexión, la capacidad de observación, de análisis, de síntesis y sobre todo, de
nuestra capacidad creadora. En este sentido, concebiremos el estudio como una actividad auto-
dirigida y auto- motivada que implica la búsqueda laboriosa, personal y constante de respuestas a
inquietudes surgidas en nuestro quehacer estudiantil y con objetivos mucho más amplios que la mera
aprobación de un examen. Como una actividad que llevamos a cabo para realizar aprendizajes útiles
a nuestra vida y a nuestro funcionamiento y de hacer aportes útiles a la sociedad; el estudio significa
pues, búsqueda, creación y aportes”. (Elsa Espinoza y D. Andara. ob. cit. p. 29)
El profesor venezolano Víctor Morles expone que: “Estudio es el conjunto de

actividades que se realizan con el propósito de efectuar intencional y organizadamente aprendizajes
considerados como valiosos por la sociedad en la cual se vive”. (Víctor Morles, ob. cit. p. 7)
Para la profesora Ana Mercedes Soto: “El estudio es un medio para la adquisición de
conocimientos y llegar a la elaboración de conceptos, para ello es necesario una actitud frente al
estudio, la cual consiste en desarrollar el firme propósito de alcanzar el dominio del conocimiento.
Por lo tanto, estudiar es captar,comprender, retener y aplicar conocimientos”. (Ana Mercedes Soto,
ob. cit. p.13)
La profesora chilena Cecilia García Huidobro explica que: “El estudio es una actividad
personal, consciente y voluntaria para analizar, comprender y profundizar conocimientos y
experiencias poniendo en funcionamiento todas las capacidades intelectuales del individuo. Estudiar
es la acción para adquirir conocimientos, informaciones y habilidades, con el fin de aplicar lo
aprendido. “ (Cecilia García Huidobro y otros, ob. cit. p.14)
5.2.2 Importancia
Según Víctor Morles: “El estudio se distingue del aprendizaje informal en cuanto es una
actividad propia de los seres humanos, es deliberada, sistemática, técnica y socialmente valiosa. El
aprendizaje informal, por su parte, es casual, asistemático y sin finalidad consciente. El estudio es
la actividad personal por medio de la cual se logra el autoeducación”. (Víctor Morles. ob. cit. p.7)
Es importante señalar que por medio del estudio se logra el autoeducación, en esta época signada
por los cambios acelerados y la obsolescencia del conocimiento, el estudio debe ser una actividad
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constante y permanente, que vincule los conocimientos teóricos con la realidad que le toca al
estudiante enfrentar cotidianamente.
Por esta razón se debe enfatizar en el estudio de aspectos significativos, que tengan relación con
las vivencias del alumno.
5.2.3 Aspectos que deben considerarse para mejorar las condiciones de estudio
El profesor Víctor Morlés distingue cuatro (4) aspectos que permiten mejorar las
condiciones de estudio, que son: la salud física y mental, la inteligencia, el ambiente y equipo de
estudio y el interés y la inteligencia. A continuación, nos referiremos a estas condiciones técnicas,
determinadas por las condiciones básicas de estudio (biológicas, psicológicas y ambientales).
a) Salud física y mental: Las normas elementales que se deben considerar son:
 Procuremos una alimentación balanceada.
 Seamos activos física y mentalmente.
 Diagnostiquemos defectos sensoriales fáciles de identificar y actuemos al respecto,
 Descansemos
 Cuidemos nuestra salud mental.
b) La inteligencia. La inteligencia o pensamiento es la función más elevada y completa del

cerebro humano. Mediante ella es posible combinar experiencias previas para enfrentar
exitosamente nuevas situaciones. Ella permite realizar operaciones racionales tales como:
comprensión, comparación, análisis, síntesis, inducción, deducción y evaluación.
Algunas de las actividades que al respecto se recomiendan son:
 Observar con actitud crítica.
 Leer bastante y aumentar el vocabulario, relación altamente significativa entre
inteligencia y una habilidad lingüística.
 Practicar la resolución de problemas.
c) Ambiente y equipo de estudio. El mejoramiento de las condiciones ambientales

aumenta la productividad de trabajadores o empleados. Las características principales
son:
 Existencia del material de trabajo necesario y en orden.
 Local físicamente apropiado.
d) El interés y la inteligencia. La diferencia en rendimiento intelectual no se debe

completamente a diversas capacidades mentales, sino también a distintas condiciones
ambientales y a diferencias en cuanto a experiencia y conocimientos sobre técnicas
de trabajo. Parte del rendimiento se debe al esfuerzo. Este esfuerzo, esta dedicación
afectuosa y continúa a lo que se hace, es producto del interés.
 Meditemos sobre la actividad o estudio que hemos de realizar.
 Hagamos contacto con las cosas problemáticas. La solución no es la huida sino el
enfrentamiento.
 Finalmente seamos ambiciosos. La ambición, la sana ambición, nos ayudará a ampliar
nuestros intereses. (Víctor Morles. Ob. cit. pp.15- 21)
5.2.4 Desarrollo de la capacidad memorística

Víctor Morles plantea que: “El organismo humano efectúa, por medio del cerebro, una
serie de funciones que le permiten, no solamente captar la realidad, sino también conservar señales de
las experiencias que vive y utilizarlas para enfrentar nuevas situaciones. Esta capacidad de enfrentar
lo nuevo valiéndose de lo viejo depende de la acción conjunta de funciones tales como la percepción,
la memoria, el razonamiento, la creatividad, la habilidad verbal y la habilidad numérica”.
Ella consiste en fijar en el cerebro los estímulos o experiencias vividas, retenerlas en dicho órgano y
reproducirlas o recordarlas a voluntad.
69
Buena memoria = Concentrarse, entender, repetir, asociar, dosificar la práctica, aplicar lo aprendido.
70
A continuación, describiremos estos siete aspectos:
a) Concentrarse en lo que se quiere recordar.

Concentremos toda nuestra atención en aquello que deseamos recordar. Concentrar la
atención, significa dirigir nuestros sentidos y pensamientos a un solo objeto: a
aquel que nos interesa recordar en un momento dado.
 Procuremos estar en condiciones físicas y mentales adecuadas.
 Asegurémonos un ambiente favorable.
 Observemos las cosas que nos interesan y hagámoslo con intención de recordarlas.
 Evitemos la fatiga.
 Tengamos presente que sin esfuerzo no es posible mejorar la capacidad de
recordar.
b) Entender lo que se aprende.

Es más fácil memorizar cuando comprendemos lo que queremos aprender.
Es evidente que aquello que se comprende, que es interesante o es significativo para

el sujeto, es de fácil recuerdo. En aquellas tareas en las cuales es posible captar el
significado del material, conviene tratar de entenderlo antes de repetirlo
mecánicamente; evitemos la recitación.
Para aumentar la comprensión de materiales escritos conviene:

 Concentrarse en las tareas de aprendizaje.
 Ser selectivos en los aprendizajes.
 Hacer resúmenes, esquemas, fichas, gráficos de lo que estudiamos.
 Subrayar y hacer notas marginales en los libros de nuestra propiedad, pero en
forma limpia, a lápiz y con ciertas convenciones bien definidas.
c) Repetir.
Repitamos en forma activa aquello que deseamos recordar.
No debemos utilizar indiscriminadamente la repetición, sino que debemos seguir
ciertas normas económicas de ejercitación.
Las más importantes son:
 Repeticiones realizadas en muchos lapsos cortos son más efectivas que
ejercitaciones en pocos, pero extensos períodos.
 La función memorística es específica.
 Memoricemos textualmente solamente aquello que es muy importante.
En este caso es más provechoso utilizar resúmenes, esquemas y hacer repeticiones
con palabras propias.
 Para memorizar un material escrito, alternemos cada lectura, con una repetición o
intento de repetición.
 En nuestras ejercitaciones seamos activos, tratemos en cada momento de anticipar
lo que viene y procuremos encontrar relaciones entre las cosas que estamos
memorizando y entre ellas y nuestra experiencia.
 Utilicemos el método- parte para memorizar trozos de material más o menos
extenso, tales como poemas, discursos y temas de estudio.
 Procuremos utilizar el mayor número de órganos sensoriales y de procedimientos
posibles.
d) Asociar lo nuevo con lo viejo.

Asociemos los conocimientos nuevos que deseamos recordar con experiencias
pasadas que tengan alguna relación con lo nuevo.
71
Se basa en la “Mnemotecnia” o arte de memorizar mediante asociaciones artificiales.
Es inobjetable que relacionar lo nuevo con lo conocido ayuda a reforzar los
nuevos aprendizajes.
La regla sobre la necesidad de asociación de ideas para mejorar el recuerdo, expresa
que, ante un hecho que deseamos recordar, conviene establecer una conexión entre ese
elemento y otro conocido, y memorizar unidos ambos hechos.
Esta regla se basa en ciertos principios psicológicos conocidos como leyes de
asociación.
Estas situaciones son:

-Contigüidad.
-Semejanza entre los hechos
-Asociación por contraste.
Procedimientos útiles para aplicar dichos principios:

 Construyendo asociaciones que sean lógicas.
 Utilizando asociaciones basadas en nuestra experiencia personal.
 Utilizando asociaciones con hechos vividos, intensos o atractivos.
Sólo utilizaremos asociaciones artificiales (mnemotecnia) cuando no podemos

memorizar en forma lógica o mediante asociaciones intensas o basadas en nuestra
experiencia.
e) Dosificar la práctica.
Las prácticas de memorización o aprendizaje debemos distribuirlas a lo largo del tiempo
disponible.
La técnica general más recomendada, especialmente para el caso de aprendizajes
complejos o de cuestiones que nos interesan fijar profundamente y por largo tiempo,
es la de dosificar o distribuir uniforme y espaciadamente en el tiempo las prácticas de
memorización.
 Mediante sesiones de trabajo intelectual cortas y espaciadas en el tiempo, que
cuando se hace en uno o varios períodos largos, intensos y sin interrupción.
 Para reducir la fatiga durante las sesiones diarias de estudio, tengamos presente que
la misma puede contrarrestarse mediante la adecuada distribución del trabajo en el
tiempo, esto es: períodos de estudio de no más de una hora, intercalados con
descansos de unos diez minutos cada uno.
f) Aplicar lo aprendido.
Acostumbrémonos a hacer uso constante en nuestra vida diaria, de aquello que
deseamos recordar firmemente.
La última norma referente a la memoria trata de la necesidad de hacer uso frecuente de
lo que deseamos recordar.
No es posible dominar un idioma si no se “vive” en él, si no se piensa en él, si no se

utilizan al máximo los conocimientos adquiridos. Y el mismo papel juegan en
matemática, la ejercitación y la resolución de problemas.
Debemos ejercitarnos en actividades que permitan aplicar los conocimientos o
experiencias aprendidos, esto es, hablar y hacer sobre las cosas que aprendemos.
Tres recomendaciones generales:

 Procuremos tener buena memoria; pero no vayamos a enfrentarnos o sentirnos
inferiores o raros por ser olvidadizos.
 Para tener buena memoria nada hay mejor, ni mejor técnica, que querer recordar.
 Si no tenemos buena memoria, anotemos lo que queremos recordar.
72
g) La Mnemotecnia.
El secreto está en memorizar primero el conjunto de “objetos claves” y asociar luego
las cosas que queremos recordar con esos objetos claves. La memorización de estos
objetos es fácil porque hay rima entre ellos, pero debemos tenerlos bien memorizados
de manera tal que siempre digamos “uno” nos imaginemos un “huno”. Ya aprendidos
los objetos claves, afrontemos la prueba; primero podemos hacerla con diez objetos y
aumentar el número en sesiones posteriores.
Es conveniente utilizar adecuadamente la memoria, sin embargo, no se debe privilegiar

ésta en el proceso enseñanza- aprendizaje; posteriormente nos referiremos a las
diferencias entre el estudio basado en la memoria y el estudio basado en la compresión.
Podemos señalar al respecto, siguiendo al profesor Fabio Hernández Díaz, que el
estudio por memorización es el que la gran mayoría de estudiantes latinoamericanos
tradicionalmente han tenido, se produce en forma mecánica, consigue únicamente la
identidad de las cosas, tiende a ser dogmático, favorece la especulación, produce
conocimiento que se olvida, limita los horizontes intelectuales, su aplicabilidad es pobre
y restringida, en el plano de la formación produce profesionales de mantenimiento.
El estudio por comprensión es propio de la mentalidad científica, reflexivo e

indagativo, analítico, racionalizado, favorece la investigación, produce conocimiento
persistente, crea expectativas intelectuales, su aplicabilidad es óptima y en el plano de
la formación produce profesionales creativos y despiertos frente a los cambios en el
mercado laboral.
5.2.5 La organización y el planeamiento del estudio.

Todo estudiante debe organizarse para efectivizar su rendimiento y obtener con ello una
mayor productividad. El planeamiento es sinónimo de previsión, eficiencia y economía, con relación a
una labor que se lleva a cabo, por lo tanto, es una visión del futuro.
Según el profesor Víctor Morles la organización del trabajo implica una actividad que se desarrolla
tomando en cuenta el orden y los elementos que se describen a continuación:
a) Planeamiento del trabajo.
Un plan de trabajo es un conjunto de ideas, escritas o no, que explica cómo y con qué se
realizará la actividad propuesta. Es adecuado a los fines, es flexible, completo y
económico.
Los aspectos esenciales de un plan son:
 Diagnóstico de la situación.
 Formulación de objetivos a alcanzar.
 Descripción de los medios que permitirán la ejecución de la tarea.
b) Desarrollo.
La etapa central consiste en:
 Organización del trabajo.
 Ejecución o puesta en práctica de las ideas concebidas en el plan.
c) Evaluación.
 A la evaluación continua y periódica de lo que se hace, se conoce con el nombre
de control.
 Al juicio o evaluación final que se efectúa mediante la comparación de los
resultados obtenidos con los resultados esperados.
El planeamiento del estudio

El planeamiento del estudio permite ahorrar tiempo y esfuerzo, y produce confianza y seguridad
en el estudiante. Impide las vacilaciones, la repetición de actividades, las horas desperdiciadas, la
aglomeración de tareas, las noches sin dormir, las angustias, el fastidio, los momentos miserables.
De cualquier forma, el plan debe contener el qué, cómo, dónde, cuándo, y con qué, referente al
73
estudio que nos proponemos.
74
a) Diagnóstico de la situación.
 De nuestras capacidades, vocación, intereses y aspiraciones.
 De las exigencias del curso en general, del grado de dificultad de las asignaturas de
estudio y de las características de los profesores.
 Del tiempo, recursos financieros y equipo de estudio disponible.
 De las facilidades para el estudio que ofrece nuestra localidad: institutos
educacionales, bibliotecas, ayudas financieras, transporte, etc.
 De la opinión de familiares, de maestros y amigos que apreciamos.
 De otras actividades que debemos realizar: trabajo remunerado, descanso, recreación,
alimentación, actividades sociales, higiene personal, etc.
b) Formulación de objetivos.
Objetivos a breve plazo, a mediano plazo y a largo plazo. Estos objetivos deben ser concretos,
precisos y alcanzables.
Planificaremos no sólo el trabajo sino también el descanso y la recreación.
c) Descripción de medios.
Las técnicas o formas de llevar a efecto la actividad; los instrumentos de estudio o materiales
para realizar el aprendizaje; y otros recursos que permiten o facilitan el trabajo.
La conveniencia de estudiar organizada y regularmente y de utilizar los mejores métodos de
lectura, escritura, expresión oral, de estudio hogareño y presentación de exámenes.
En cuanto a los instrumentos, conviene elaborar un horario semanal de actividades y mantener
una lista de actividades pendientes o por hacer.
En lo que se refiere a otros recursos, debemos organizar nuestro local y equipo de estudio,
adquirir o planificar la obtención de materiales necesarios, y enterarnos sobre cómo
beneficiarnos mejor de facilidades disponibles en nuestra localidad.
d) El horario de estudios
El horario semanal de estudios contribuye a formarnos hábitos de trabajo ordenado y
metódico.
El horario de estudios puede mejorarse si lo convertimos en un Programa Semanal de Trabajo,
el cual incluye no sólo las labores estudiantiles sino también toda clase de actividad
importante que realizamos.
e) El control del trabajo

Es preciso disponer de mecanismos para asegurar que lo propuesto va siendo realizado.
El estudiante tiene que ser trabajador y director de su trabajo; debe disponer de voluntad, pero,
sobre todo, de técnicas de control de sus actividades. Esto es posible mediante la consulta
periódica de los siguientes instrumentos:
 El plan general de trabajo.
 El programa semanal de actividades u horario de estudio.
 El calendario escolar o el calendario legal
 Los programas de estudio
 La guía de control de actividades pendientes
La guía de control de actividades pendientes, consiste en un papel o ficha, que llevamos

permanentemente con nosotros, en el cual anotamos cada día las cosas que tenemos que hacer
en los días y las fechas de culminación correspondiente.
f) El control de calificaciones
El control o registro de calificaciones consiste en una tabla donde registramos las
calificaciones obtenidas durante el año o semestre en cada una de las asignaturas. Esto
permitirá determinar si nuestro rendimiento aumenta, disminuye o permanece estancado y
conocer en cuáles asignaturas debemos hacer mayor esfuerzo.
75
Según Ana Mercedes Soto, cuando se llega a la educación superior se tiene más libertad que
cuando se cursa la educación básica o la media, lo que implica una mayor
responsabilidad, por lo que es necesario distribuir el tiempo correctamente, es decir, contar con
una organización que atienda los estudios como la actividad prioritaria sobre las demás. Señala
que es indispensable elaborar una lista de todas las actividades que se hacen en un día, en una
semana y en mes, calculando el tiempo de cada actividad, según su importancia y duración.
Luego se elabora un plan de estudios considerando:
 las necesidades e intereses;
 la capacidad de trabajo y ritmo de aprendizaje;
 el número de materias que esté cursando en el semestre o año lectivo y el grado de
exigencia de cada una de ellas;
 las actividades ocasionales como conferencias, foros, conciertos, seminarios,
participación en política, visitas a museos, eventos deportivos y paseos.
Una vez planificadas las horas de estudio, es necesario someterlas a un horario regular.
5.1.6 Las sesiones de estudio

Las principales sesiones de estudio son: el trabajo en clase, el estudio en el hogar, el
trabajo en la biblioteca, el trabajo en grupo y las visitas de estudio, además de otras variadas
actividades que se pueden realizar por parte del estudiante. A continuación, describiremos algunas de
éstas:
a) El trabajo en clase: consiste en el conjunto de actividades que realizan los estudiantes,

en la medida que asisten y participan activamente en ellas.
Se sugiere lo siguiente:
 Asistir puntualmente a clases.
 Escuchar atentamente las explicaciones del docente.
 Participar activamente en los temas estudiados, lo que implica preguntar, opinar,
discutir en función de las actividades asignadas por el docente.
 Ir preparados con relación al tema que le corresponde al docente exponer, sólo de esa
manera se puede participar activamente, porque el estudio se da en forma permanente
y continua.
 Cumplir con las actividades asignadas por el docente, ya sean lecturas, elaboración de
fichas, trabajos de investigación, etc., porque es la mejor manera de fijar los
conocimientos y desarrollar las habilidades requeridas en el futuro.
 Ser cooperativos, es decir, practicar, tanto adentro como afuera de clases, la
colaboración con los demás compañeros.
 Tomar notas de los aspectos más significativos e importantes del tema expuesto por
el docente, descartando lo innecesario o repetitivo,
 Procurar sentarse donde mejor se pueda ver y oír, especialmente los alumnos con
problemas audiovisuales.
b) El estudio en el hogar: En nuestra casa somos dueños de la situación, sin embargo, a

veces se presentan obstáculos que debemos superar, ya que es muy difícil que existan
condiciones absolutamente ideales en el estudio.
Por lo mismo, señalamos algunas recomendaciones:

 Organizar los materiales y el sitio de estudio, planificando lo que se debe hacer.
 Estudiar regularmente en el mismo lugar para evitar distracciones.
 Utilizar las horas en las cuales obtenemos un mayor rendimiento.
 Repasar diaria y semanalmente dedicando una hora al repaso diario y dos al
semanal, utilizar las técnicas de lectura rápida, emplear fichas, resúmenes y esquemas
para recordar lo aprendido.
76
 Utilizar técnicas adecuadas de lecto-escritura, memorización, solución de problemas y
preparación de exámenes.
 Estudiar activamente implica asumir un rol indagador de las fuentes del conocimiento,
haciendo preguntas sobre el tema, analizando, comparando, opinando lo que se lee,
criticando, consultando otros textos de estudio, etc.
 No atiborrarse, establecer períodos racionales y armónicos de estudio y descanso.
 Redactemos una síntesis escrita del tema objeto de estudio, de esa manera
facilitamos las actividades de fijación de los contenidos.
c) El trabajo en la biblioteca: Las actividades de consulta que realiza el estudiante en la

biblioteca (pública o privada, general o especializada) están determinadas por la función
de ésta, por lo mismo es necesario un correcto manejo del fichero o catálogo,
posteriormente llenar el formulario de préstamo de libros, conocer otros servicios que
presta la biblioteca (servicios de referencias, hemeroteca, fotocopias, etc.), manejo de los
libros en la biblioteca, etc.
d) El estudio en grupos: En general, nos ayuda a desarrollar nuestras capacidades, produce

aprendizajes más duraderos y nos enseña a vivir en comunidad.
No podemos descartar ningún tipo de estudio, sea individual o grupal, sin embargo,
podemos señalar las siguientes ventajas del estudio individual: mayor concentración y
profundidad en el estudio del tema, favorece la dosificación del aprendizaje y la
memorización o fijación de los contenidos de acuerdo a su tiempo y espacio, estimula el
desarrollo del razonamiento individual, propicia su responsabilidad y disciplina de
trabajo y aplicación de métodos y técnicas adecuadas con las actividades que va a
realizar, favorece la escogencia del ambiente de estudio de acuerdo con sus propias
necesidades, se estudia con su ritmo de trabajo, en ausencia de diversidad de
opiniones permite una mayor unidad y coherencia de enfoque, etc.
Las desventajas del estudio individual son las siguientes: las dudas, inquietudes y
complejidades del tema objeto de estudio no pueden ser aclaradas, es más agotador,
tedioso y monótono, impide el fomento de la capacidad de la expresión verbal,
desfavorece la socialización y la interacción, es menos crítico, por lo que es pasivo y
unilateral en su visión, produce inhibición y falta de motivación, mal utilizado
fomenta la memorización y el dogmatismo en los conocimientos.
Por otra parte, el estudio en grupo tiene las siguientes ventajas: permite una mayor
socialización, solidaridad e interacción entre los miembros del grupo, proporciona
diversas perspectivas o enfoques acerca del objeto de estudio y la posible resolución del
problema, asumiendo el estudiante un rol creativo, permite una mayor participación
activa y orgánica en el trabajo que se está desarrollando, estimula la adquisición y fijación
de conocimientos más duraderos en forma colectiva, promueve la capacidad de expresión
oral, simplifica las actividades y los temas estudiados a través de la discusión y
explicación de las dudas de los estudiantes, etc.
El estudio en grupo también presenta algunas desventajas: de organización, planificación

y distribución de las responsabilidades y actividades a cada integrante (posibilidades que
algunos trabajen más que otros), dispersión de los objetivos, contenidos, actividades y
metodologías que se van a emplear y del tiempo establecido, necesidad de un medio
ambiente propicio al trabajo en equipo, incumplimiento de las normas de solidaridad y
colaboración grupal, compatibilizar las capacidades, intereses individuales y los horarios,
dificultad para alcanzar consensos, etc.
77
El estudio puede ser realizado en forma combinada, es decir, aprovechando los aspectos
ventajosos señalados en lo individual y grupal.
Según Víctor Morles, es necesario adoptar ciertas normas que compensen los defectos del
estudio en grupos y faciliten el trabajo; son las que siguen:
a) Planeamiento.
El trabajo tiene que ser planificado.
b) El trabajo en equipo debe ser organizado. Los grupos de estudio más

productivos son aquellos que:
 Constan de una cantidad más o menos reducida de integrantes.
 Todos intervienen en la dirección y ejecución de las tareas.
 Hay alguna forma de coordinación del trabajo
 Poseen normas para sus discusiones.
 Existe tanto el trabajo colectivo en reuniones como el trabajo y
la responsabilidad individual.
c) Control.
Cada miembro acepta, cumple y respeta las normas del grupo, realiza las tareas
asignadas e informa sobre sus responsabilidades.
d) Unidad.
El trabajo efectivo de un grupo requiere unidad de sus miembros; esto quiere
decir que todos los miembros trabajan con la finalidad de beneficiar al colectivo,
colaboran unos con otros y los antagonismos son mínimos.
e) Las discusiones en grupo.

El trabajo en grupo implica tanto labores individuales como actividades colectivas. La
labor colectiva se reduce generalmente a reuniones para discutir planes, problemas o
informes.
Por esta razón, la discusión se fomenta en los planteles educativos. Luego, es
necesario que en las discusiones o debates se adopten normas que permitan la
participación de todos y el logro de conclusiones provechosas.
Para grupos pequeños, pueden sugerirse las normas siguientes:

 La discusión debe tener objetivos claramente delimitados.
 Al iniciarse la reunión deben someterse a consideración los puntos a tratar
y hacer las modificaciones que sugiera el grupo.
 Debe existir un dirigente de la reunión, cargo que conviene sea rotativo.
 Todos los miembros del grupo deben participar con la misma categoría: los
mismos derechos y los mismos deberes.
 Todos deben intervenir en la reunión; defender sus opiniones, criticar y
aceptar
críticas; respetar las opiniones ajenas; escuchar atentamente a quienes hablan;
esperar turno para hablar; no interrumpir a los ponentes; pensar antes de hablar,
tomar notas, hacer interrupciones breves, precisas y que aporten algo nuevo.
 Las reuniones deben ser lo más cortas posibles. Para esto el director de
debates debe
- Analizar la reunión.
- Estimular la discusión.
- Ser imparcial.
- Resumir o explicar periódicamente lo que se ha dicho y sintetizar al final
los acuerdos logrados.
78
- Se procurará culminar cada intervención con una proposición correcta o
con una recomendación.
- De toda reunión deben salir conclusiones, que se traduzcan en tareas y
responsabilidades específicas.
f) Las visitas de estudio.

Por visitas de estudio entendemos aquellas que en forma organizada y con la finalidad
de aprendizaje se realizan a: museos, exposiciones, instituciones públicas, empresas,
fábricas, establecimientos agropecuarios o al campo.
Este tipo de actividades es realmente provechoso si se cumplen las siguientes

recomendaciones:
 Definir claramente el propósito de la visita y hacer una lista de las actividades a
realizar, los materiales a obtener y las preguntas a formular.
 Asegurarse, antes de salir, de que se tiene el equipo necesario, el permiso o
ticket para la visita y el medio de transporte.
 Durante la visita, estar siempre pendientes del propósito de la misma, mantener
una actitud interrogante y observadora y tomar nota de lo que se interese.
 Si tal cosa es requerido, preparar un informe que contenga: lugar de la visita,
actividades realizadas, y un juicio acerca de la utilidad o valor de tal visita.
Según Mira y López, el proceso de estudio tiene las siguientes

fases: “1) Aprehensión o captación de los datos.
2) Retención y evocación de ellos.
3) Elaboración e integración de los conceptos y criterios resultantes.
4) Aplicación de los mismos a la resolución de nuevos problemas”. (Mira y López, ob.
cit.. p. 28)
Espinoza Pino, Elsa y Andara, Dora, definen: Un procedimiento de estudio es “...una

manera organizada y sistemática de realizar las actividades del estudio”.
Pasos:
1) Diagnóstico de posibilidades y limitaciones.
2) Establecimiento de metas, (largo, mediano, corto plazo).
3) Planificación de las actividades de estudio (plan de estudio para un mes, horario
semanal, sesión de estudio.)
5) Evaluación de los logros (realizados) alcanzados. (Elsa Espinoza y D. Andara. ob. cit.
p. 30)
Emilio Mira y López señalan las diferencias entre estudiar y aprender:

“Estudiar es concentrar todos los recursos personales en la captación y asimilación de
datos, relaciones y técnicas conducentes al dominio de un problema.
Aprender es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio”. (Mira y López. ob.
cit. 17)
Fidel Villarroel señala que:

“Estudiar es alcanzar todos y cada uno de los pasos siguientes: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Aprender es ir avanzando en un proceso continuo del conocimiento; desde la
memorización, comprensión, aplicación, análisis y síntesis hasta la evaluación del
resultado”.
“Aprender es, pues, obtener el resultado deseado en la actitud del estudio”. (Fidel
Villarroel. Estudiantes triunfadores. p. 25)
79
5.1.7 Principales problemas que afectan el estudio en la universidad.
En la vida universitaria el estudiante que se incorpora a este nivel de educación superior
debe asumir una conducta más responsable, disciplinada, organizada y metódica del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Esto hace suponer que la actitud del estudiante debe cambiar cualitativa y cuantitativamente respecto de
su rendimiento y productividad en la enseñanza media.
Guillermo Michel establece limitaciones y obstáculos. Los obstáculos y limitaciones personales son los
siguientes: la desorganización, la inconstancia, la superficialidad, la distracción. Los obstáculos y
limitaciones del medio ambiente son: la jerarquía de valores, la memorización, la ausencia de estímulos.
Plantea que el estudiante debe aprender a pensar, a relacionar y a reflexionar; por lo tanto debemos
pasar del pensamiento esponja al pensamiento crítico. “El pensador no crítico, acrítico prefiere que se
le explique las cosas en lugar de reflexionar y llegarlas a descubrir por sí mismo. El pensador crítico,
creativo, se plantea preguntas agudas hasta dónde puede. Reflexiona analíticamente sobre las posibles
respuestas. Si descubre por sí mismo, o a través de otros, una respuesta, siempre se pregunta por qué.
No absorbe la respuesta pasivamente como esponja, y se queda tranquilo con su chorrito de agua. Una
vez satisfecho con esa respuesta busca correlaciones con otros hechos, con otras ideas, con otras
realidades. Apunta sus opiniones, sus deducciones, sus conclusiones.
Y nuevamente vuelve a preguntarse por qué. Se considera a sí mismo como permanente

aficionado a armar rompecabezas, a descubrir dónde queda esta pieza y cuál es el lugar de esa
otra. De esa manera va armando un conjunto sistemático, coherente, de sus observaciones, de sus
lecturas, de sus investigaciones”. (Guillermo Michel, ob. cit. p. 95)
Para el profesor colombiano Fabio Hernández Díaz, los principales problemas que afectan el estudio
en la universidad son los siguientes:
a) La falta de una adecuada orientación profesional. Esto genera dos (2) problemas derivados:
el desconocimiento de motivos integrales para estudiar y la falta de consciencia racionalizada
acerca del papel posterior en la vida profesional.
b) El subdesarrollo del espíritu investigativo. Esta situación genera los siguientes problemas
derivados: el bajo poder de conceptualización y de comunicación, la tendencia a la memorización
y la ausencia del hábito de la lectura.
c) La desorientación en cuanto a las formas de estudiar. Provoca los siguientes problemas
derivados: la ausencia de un método efectivo para estudiar, la falta de capacitación para el uso
correcto de instrumentos de trabajo y el desconocimiento de las técnicas de estudio.
d) El ingenuo desconocimiento de los problemas anteriores. Los problemas derivados son: la
desubicación y frustración, la irresponsabilidad ingenua, la imposibilidad de orientar la acción y
el espíritu conformista ante el conocimiento. (Fabio Hernández Díaz, ob. cit. 59)
5.1.8 Principales Técnicas de Estudio

Según Cecilia García Huidobro: “Técnica de estudio es un conjunto de estrategias que
permiten hacer un trabajo de la manera más rápida y eficaz. Estrategias son formas de abordar los
problemas que van surgiendo con un plan preestablecido de antemano”. (Cecilia García Huidobro, ob.
cit. p 14)
Para Fabio Hernández Díaz: “Una técnica, en el sentido más amplio, es un producto artificial
elaborado por el hombre con el propósito de mejorar una situación, de acelerar la producción y
de elevar la calidad de lo que se produce, tratando de economizar tiempo y energía. De esta manera,
se puede considerar que el grado de productividad estará en relación directa con los niveles técnicos.
Pero para que las técnicas produzcan los efectos normalmente esperados (alta productividad), se
requieren dos (2) condiciones específicas: una, que se las conozca y se las comprenda plenamente, tanto
80
en su naturaleza como en los efectos que produce; y otra, que se las utilice en las cantidades,
calidades y tiempo que sean justos y adecuados a cada situación de estudio.
Lógicamente, esto debe ir paralelo al desarrollo óptimo del método de estudio por comprensión, pues
las técnicas, sin el respaldo del método, carecen de significado científico y tienden a convertirse
en simples trabajos manuales. Es posible definir la naturaleza de técnicas de estudio considerándolas
como los elementos conceptuales, las formas instrumentales y los aspectos procesales que vienen siendo
descubiertos por el hombre y que se utilizan para acelerar y mejorar el aprendizaje y la práctica que se
pretenden a través del estudio”. (Fabio Hernández Díaz, ob. cit. pp.97 y 98)
Posteriormente, establece una distinción en el proceso de aprendizaje y aplicación de conocimientos

entre el método de estudio tradicional y el método de estudio por comprensión, señalando que la forma
tradicional de estudio generalmente prescinde de la indagación y de la organización del conocimiento,
las fuentes habitualmente mal utilizadas y la aplicación del conocimiento no es creativa; en cambio el
método de estudio por comprensión incluye esencialmente la indagación y la organización de los
conocimientos, las fuentes son bien utilizadas, la aplicación del conocimiento es creativa y alimenta
constantemente la información.
Este autor diseña una clasificación tipológica de las técnicas de estudio, que comprende las siguientes
clases:
a) La técnica genérica: de tipo única, es decir, emplea las fases de información, indagación,
organización de conocimientos y aplicación de conocimientos, en forma sistemática se procede a
llevar a cabo estas etapas.
b) Las técnicas específicas: son las diversas modalidades operativas para llevar a cabo las fases del
método de estudio por comprensión. Se dividen y tipifican a la vez en:
 Técnicas conceptuales: conceptualización, análisis, reflexión y duda racional.
 Técnicas instrumentales: guía o programa de cátedra, fuentes de información, libros y documentos,
sistemas de clasificación, fichas y ficheros.
 Técnicas procesales o procedimentales: observación, lectura, confección de fichas y
ficheros, toma de notas, elaboración de resúmenes, el período o clase propiamente tal y el trabajo
en grupo.
c) Las técnicas complementarias: constituyen formas de actividad que contribuyen a aumentar la
productividad en el estudio, se les puede tipificar así:
 Técnicas complementarias de carácter discente: la presentación de exámenes y el uso correcto
del castellano.
 Técnicas complementarias de carácter condicionante: el medio ambiente para estudiar, la
salud corporal y la salud mental. (D.F. Hernández, ob. cit. pp.98- 101.)
A continuación, nos referiremos a algunas de estas técnicas de estudio (la conceptualización, el análisis,
la reflexión, la duda racional, la guía o programa de cátedra y la observación), las demás (fuentes de
información, documentos, libros, sistemas de clasificación, fichas y ficheros, lectura, toma de notas,
elaboración de resúmenes).
1) La conceptualización
Para Fabio Hernández Díaz: “Conceptualización es el proceso por el cual la mente humana elabora
los conceptos que le sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Un concepto
es una imagen mental que se produce como consecuencia de la observación directa, o de la
captación indirecta, de ciertos aspectos delimitados de la realidad. Por lo tanto, se le puede
identificar como la representación mental de un fenómeno (o conjunto de fenómenos) en estudio. De
otra parte, y por consecuencia, el concepto es una abstracción a partir de conocimientos
observados, y que se configura como la representación abreviada de una diversidad de hechos, o
sea que lo que se hace al elaborar un concepto es abstraer las características fundamentales de un
objeto, o más precisamente de un fenómeno”. (D.F. Hernández, ob. cit. p. 104)
81
Uno de los problemas más generalizados en los estudiantes universitarios consiste en la elaboración de los
conceptos, tradicionalmente se ha tendido a memorizar una serie de aspectos del conocimiento, normas
jurídicas, categorizaciones, etc., no estableciendo una relación operativa y práctica entre el objeto que
se está conceptualizando y la realidad en la cual se inserta dicho objeto de estudio.
La elaboración de los conceptos presenta los siguientes pasos:

a) El primer paso lo da la mente en la búsqueda de la realidad, tratando de buscar su objeto
particular que se desea conocer.
b) El segundo paso consiste en una abstracción o separación que la mente hace en el sentido de
aislar el objeto del resto de la realidad, con el propósito de fijar en él la atención.
c) El tercer paso se realiza en la observación y en el descubrimiento de los detalles y de las
características que delimitan al objeto de conocimiento.
d) El cuarto paso consiste en un segundo momento de abstracción, mediante el cual se fijan en
la mente las características y detalles observados, con la orientación y ubicación en que se
manifiestan en la realidad, para conformar así una imagen estructurada del objeto, es decir, el
concepto mismo.
La técnica de la conceptualización incluye, además de los cuatro pasos, el control sobre cada
uno de ellos y respecto al proceso en general, de tal manera que la mente genere con la imagen una
distorsión de los hechos.
2) El análisis
Según Mario Tamayo y Tamayo el análisis es: “Observación de un objeto en sus características,
separando sus componentes e identificando tanto su dinámica particular como las relaciones de
correspondencia que guardan entre sí. // Determinación de la naturaleza y fenomenología que rigen
al objeto, así como las leyes a que obedece su existencia. Se le da igualmente nombre de
descomposición”. (Mario Tamayo y Tamayo. Diccionario de la investigación científica. p. 53)
Para Fabio Hernández Díaz: “Estrictamente, el análisis consiste en el proceso por el cual la
mente descompone y separa las partes de un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
“a) para advertir la estructura del objeto discriminando sus elementos componentes, y b) para
descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos elementos entre sí, como entre
cada elemento particular y el conjunto estructural total”. (D.F. Hernández, ob. cit. p. 108)
Hay diversas formas y categorías de análisis: el análisis literario “Presupone la continua relectura y
consiste en desmontar el todo que es el texto, para descubrir el secreto de los efectos intelectuales,
psicológicos y estéticos que produce; para ver cómo está hecho por fuera y por dentro. El análisis,
con respecto a la obra literaria, es el examen prolijo que de ella se hace, desintegrándola,
procurando separar y considerar los distintos elementos y partes que la componen, hasta lograr
penetrar en la idea primera que la originó, hasta hallar ese ritmo misterioso que es la clave del
autor”. (Raúl Castagnino. El análisis literario. p.35)
También está el análisis de documentos, cuyo objetivo es lograr, del propio documento, los
elementos de información que contiene. Se considera el documento como un simple soporte, más
allá se trata se identificar las partes de su contenido utilizables en uno o varios campos de las
ciencias sociales. Se trata de desprender el mayor número posible de elementos de información que
contenga el documento para proporcionarlos a los usuarios y permitirles, cuando tengan interés,
remontarse fácil y seguramente hasta el propio documento. Para analizar cualquier documento, se
tiene que proceder a dos (2) operaciones:
a) Determinar las categorías o subcategorías aplicables al documento, es decir, aquellas que sirven
para determinar si contiene elementos útiles de información.
b) Dentro de cada una de estas categorías o subcategorías, se debe elegir el término descriptivo
que caracteriza al documento. La combinación de estos términos es la que ofrece una definición
completa de este documento, y la combinación de determinados términos elegidos ofrece la
82
definición de los aspectos que se han estudiado. Posteriormente, se procede a registrar los
resultados de un análisis de una manera que resulten fácilmente accesibles para los usuarios de
los elementos de información contenidos en el documento.
Otro tipo de análisis conocido en el ámbito científico es el análisis de los datos, que según
Tamayo: “Es el procedimiento práctico que permite confirmar las relaciones establecidas en la
hipótesis, así como sus propias características”. (Mario Tamayo, ob. cit. p. 53)
Para Raúl Rojas Soriano: Analizar significa “desintegrar, descomponer un todo en sus partes
para estudiar en forma intensiva cada uno de sus elementos, así como las relaciones entre sí y con
el todo. La importancia del análisis reside en que para comprender la esencia de un todo hay que
conocer la naturaleza de sus partes. El análisis va de lo concreto a lo abstracto, ya que
mediante el recurso de la abstracción pueden separarse las partes (aislarse) del todo así sus
relaciones básicas que interesan para su estudio intensivo (una hipótesis no es producto material,
pero expresa relaciones entre fenómenos materiales; luego, es un concreto de pensamiento). En
el análisis pueden vincularse diversos procedimientos empíricos (encuesta, observación) y
racionales (método comparativo)”. (Raúl Rojas Soriano. El proceso de la investigación científica.
p. 78)
Taylor y Bogdan expresan que:“El análisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la
investigación cualitativa. La recolección y el análisis de los datos van de la mano. A lo largo de la
observación participante, las entrevistas en profundidad y otras investigaciones cualitativas, los
investigadores siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones
y desarrollan conceptos y proposiciones para comenzar a dar sentido a sus datos. A medida que
su estudio avanza, comienzan a enfocar los intereses de su investigación, formular preguntas
directivas, controlar las historias de los informantes y a seguir los filones e intuiciones”. (Taylor
y Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos. p. 58)
Otra categoría es el análisis de contenido que, según Madeleine Grawitz: “Es una técnica de
investigación de la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las
comunicaciones, que tiene por objeto interpretar”. (Madeleine Grawitz. Métodos y técnicas de las
Ciencias Sociales. p. 144)
Para Ander- Egg: “El análisis de contenido es la técnica más difundida para investigar el
contenido de las comunicaciones de masas mediante la clasificación y categorías de los elementos
de la comunicación. En este procedimiento de análisis interesa fundamentalmente el estudio de las
ideas y no de las palabras con que se expresan. El objeto de análisis en que se expresan estas
ideas puede ser un texto escrito (diarios, revistas, libros, discursos, carteles, textos o eslogan de
propaganda, etc.); pero también el objeto de análisis puede estar en expresiones no escritas
(emisiones radiales o televisadas, fotografías, filmes, etc.)”. (Ezequiel Ander- Egg. Técnicas de
investigación social. p. 197)
El análisis estadístico, según Ary, Jacobs y Razavieh: “Son básicamente métodos para
manejar la información cuantitativa y hacer que tenga sentido, poseen dos (2) ventajas
principales:
a) Permiten describir y resumir las observaciones y los que cumplen esta función se denominan
estadística descriptiva;
b) Ayudan a determinar la confiabilidad de la inferencia de que los fenómenos observados
en un grupo limitado (la muestra) ocurrirán también en la población más vasta y no
observada de donde se sacó esa muestra, es decir, sirven para estimar la eficacia del
razonamiento inductivo con el cual se infiere que lo que se observa en una parte se
observará también en el grupo entero. En problemas de esta clase se aplica la estadística
inferencial”. (Ary, Jacobs y Razavieh. Introducción a la investigación pedagógica. p. 94)
83
Fabio Hernández Díaz hace una distinción del análisis según el grado y las modalidades. Según el
grado distinguimos el análisis profundo, mediante el cual se lleva a cabo una búsqueda exhaustiva
de elementos y relaciones con el ánimo de producir una mayor explicación del objeto estudiado;
y el análisis superficial en el que la mente trabaja muy poco, ya sea por pereza o porque no ha
tomado conciencia de la situación. Los esfuerzos explorativos son mínimos, sólo se descubren los
elementos y relaciones más explícitos.
Según las modalidades el análisis puede ser:

 Empírico: Consiste en aislar físicamente los elementos componentes de un objeto concreto, tal
como sucede en un laboratorio de química o de física, o en cualquier proceso de
descomposición mecánica.
 Conceptual: Consiste en la separación de los elementos componentes del objeto llevados a
cabo en la mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no necesariamente se
llegue a la forma empírica de la distribución.
 Estadístico: Configura un aspecto altamente técnico por cuanto implica el establecimiento de
categorías (estadísticas) que van a ser interrelacionadas mediante complejos procedimientos
para, a través de la deducción y de la inducción, llegar a explicaciones demostrables acerca de
un objeto de estudio. (F. Hernández. Ob. cit. pp. 108- 113)
3) La reflexión
“Es aquella actividad de la mente, mediante la cual el hombre vuelve sobre sus propios actos,
haciéndolos objeto de conocimiento. Por la reflexión, así entendida, el hombre puede llegar a
conocerse a sí mismo, conocimiento que es el punto de partida de la autoeducación”. (García Hoz,
ob. cit. p. 776)
La reflexión como técnica de estudio intenta determinar cada fase del proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo tanto, depende de la habilidad mental, las experiencias anteriores, del grado de
objetividad personal y de la sistematización lograr mayor productividad en el rendimiento
estudiantil. Existen cuatro pasos del proceso reflexivo:
1) La presencia de la mente ante un problema de conocimiento o de acción.
2) La interpretación inicial del problema.
3) Búsqueda de las posibles soluciones.
4) Escogencia de la solución que parece ser la más adecuada.
4) La duda racional
Según Fabio Hernández Díaz, el objetivo de la duda racional es abrir el camino a la comprensión,
forzando por así decirlo, la aparición de argumentos y de explicaciones. Como técnica, se trata de
dudar sistemáticamente ante lo que recibimos inicialmente como partes de conocimientos, y de
persistir en la duda hasta cuando las explicaciones sean suficientes como para acabar con ella. Es
duda la inconsistencia de la mente ante una afirmación inicial, o ante varios juicios y
decisiones expresados a priori. Es una duda racional, porque nos referimos a calidades empíricas
que podemos captar e interpretar conceptualmente con la ayuda de nuestros sentidos o mediante
procesos deductivos e inductivos basados también en hechos.
“Es labor obligatoria de cada estudiante particular allegar todos los datos faltantes mediante un
proceso exploratorio que precisamente debe ser promovido por la presencia de la duda racional.
Cuando ponemos en práctica la duda racional como técnica, estamos estableciendo una lucha
sistemática contra varias cosas que se oponen a que nosotros logremos el verdadero conocimiento.
Entre estas cosas podemos mencionar el conformismo, el dogmatismo, y más prácticamente la
memorización”. (F. Hernández, ob.cit. p.116)
5) El programa o guía de cátedra

Es un instrumento orientador de la docencia en el sentido más amplio. Se trata en este caso de un
instrumento que la universidad debe diseñar y poner en práctica en el campo de la docencia para
84
planificar, controlar y evaluar los programas de estudio en las diferentes materias, contribuyendo así
a elevar y mantener un nivel académico y docente digno de la categoría que presuponen los estudios
superiores, y facilitando al mismo tiempo a los estudiantes una de las modalidades operativas más
eficientes.
La guía de cátedra es un instrumento que debe ser usado en todas y cada una de las materias que se
cursan en cada semestre o año académico. Como en todo documento de trabajo, la primera parte de
la guía de cátedra está destinada a los encabezamientos explicativos necesarios que la distingan de
cualquier otro instrumento y que a su vez permita discriminar por materias entre un conjunto
de guías de cátedra o programas, como se denomina en Chile.
La fundamentación.
Es la descripción sintética de la importancia o valor de la asignatura.
El objetivo de la asignatura
Explica la meta o propósito que se aspira alcanzar. En este sentido, los objetivos son conductas
observables que deben lograr los estudiantes durante el período lectivo.
Se clasifican en objetivos generales (meta global de la cátedra) y objetivos específicos (propósitos
particulares que tiene la cátedra).
El syllabus o contenido analítico o a veces sintético de la materia

El syllabus llega a ser una síntesis o resumen conceptual de todo el contenido de la materia, de tal
manera que se logre en unas pocas líneas dar una visión completa y de conjunto de la misma.
Las finalidades del syllabus son muy claras:
 Es un elemento motivador más para el estudiante, ya que le despierta el interés en lo que ha de ser
el desarrollo temático de la materia,
 Proporciona, tanto al estudiante como al profesor, junto con la visión panorámica de la materia
que se produce al comienzo del curso, la posibilidad de ubicar posteriormente a todos y cada uno
de los temas que se desarrollan en clase.
La distribución temática
Como su nombre lo indica, se trata de la distribución en forma didáctica de todos los temas y
subtemas a tratar en la materia durante un período académico, anual, semestral, o de cualquier
otra modalidad. “Forma didáctica” significa ante todo que los temas y subtemas deben llevar una
secuencia psicológica, mediante procedimientos deductivos e inductivos combinados que faciliten al
máximo la transmisión de los conocimientos, su demostración racional y su comprensión cabal por
parte de los estudiantes.
La metodología.
Consiste en la descripción de los métodos y técnicas didácticas que se utilizarán. La metodología,
propia de cada materia, debe abordar al aspecto de la comunicación receptiva y de los medios
adecuados para conseguirla.
La bibliografía específica.
Como detalle absolutamente necesario, cada tema principal dentro de esta distribución, debe ir
acompañado de una bibliografía específica a partir de los libros de texto y de otros igualmente prácticos,
fácilmente consultados por los estudiantes.
La bibliografía general
La bibliografía general, o sea la cita organizada de todos los libros y materiales de texto y consulta
general son indispensables para que el estudiante complete el aprendizaje y la comprensión de los
temas referidos al curso o materia. Esta bibliografía general, lo mismo que la bibliografía específica
anotada en la parte anterior, debe estar de acuerdo con las disponibilidades de la biblioteca de la
universidad y de otras bibliotecas de fácil consulta en la ciudad.
En algunos programas de cátedra, dependiendo de las exigencias de la institución de educación
superior respectiva, se incorporan como elementos del mismo: las actividades del docente y de los
estudiantes, y los sistemas de evaluación que se aplicarán durante el semestre o año lectivo.
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El programa reporta los siguientes beneficios para la Universidad:
 Permite el control de la programación docente a nivel de cada materia, a nivel de cursos y a
nivel de carreras profesionales.
 Ayuda a la integración por semestres o años académicos, y facilita la dosificación progresiva
del contenido total de cada carrera profesional.
 Permite establecer un sistema racional de pre-requisitos y por lo mismo facilita el
funcionamiento de un posible sistema de créditos.
 Implica la racionalización general de la docencia impidiendo la duplicación de temas y
estableciendo prioridades.
 Promueve la actualización permanente en el área de la docencia.
 Establece una comunicación efectiva entre directivas y profesores.
 Permite hacer inventarios de necesidades docentes.
 Determina la evolución y desarrollo de la programación docente dentro del claustro
universitario.
Beneficios para los profesores del programa de cátedra:

 Dosifica sistemáticamente la administración de cada materia.
 Facilita la preparación y administración de las clases.
 Facilita los interrogatorios, la realización de las pruebas intermedias y de los exámenes
finales.
 Proporciona constantemente el auxilio bibliográfico y la programación y control de trabajos
prácticos.
 Facilita al profesor la integración de su materia con las demás de un determinado semestre
o curso anual.
Beneficios para los estudiantes del programa:

 La guía de cátedra proporciona al alumno, desde el comienzo, la motivación necesaria
para seguir con interés una determinada materia a través de los cursos universitarios.
 Le proporciona además, una visión global de cada materia.
 Una guía del contenido total de cada materia, contenido que el alumno debe estudiar y
acerca del cual ha de presentar pruebas y exámenes.
 Le da seguridad de que las materias han de ser dictadas en su totalidad.
 Le permite ubicar a todos y cada uno de los temas y subtemas dentro del conjunto
general de cada materia, y posteriormente dentro del conjunto mayor de todas las materias.
 Facilita al alumno el estudio continuado de cada materia.
 Le facilita la preparación de pruebas y de exámenes.
 Le ayuda a la integración de los conocimientos.
 Es también un auxiliar para la elaboración de trabajos prácticos, monografías, y demás
requerimientos académicos. (D.F. Hernández, ob. cit. pp. 120- 125.)
6) La observación
“Observación es la utilización de los sentidos para la percepción de hechos o fenómenos que
nos rodean o son de interés del investigador. La observación científica se da a partir de
la selección deliberada de un fenómeno o aspecto relevante de éste, mediante la utilización
del método científico”. (Tamayo, ob. cit. p. 158)
Según Carlos Sabino “La observación puede definirse como el uso sistemático de nuestros
sentidos, en la búsqueda de los datos que necesitamos para resolver un problema de
investigación. Observar científicamente es percibir activamente la realidad exterior
orientándonos hacia la recolección de los datos previamente definidos como de interés en el
curso de una investigación”. (Sabino, ob. cit. p. 153)
86
Para Fabio Hernández: “La observación se ha definido como el proceso que ejecuta la mente
humana en su intento de registrar y captar los fenómenos de la realidad sensible”. (F.
Hernández, ob. cit. p. 149)
Los tres elementos básicos que intervienen en la observación son: la mente, la realidad y los
sentidos, estos elementos son determinantes en la relación que se da entre el observador y lo
observado.
La observación como técnica de estudio es: “Un proceso por el cual la mente humana busca y
capta la realidad para interpretarla, haciendo uso de uno o varios de los sentidos, y produciendo
así un conocimiento de esta misma realidad”. (F. Hernández, ob. cit. p. 150)
Por lo tanto, la observación debe ser un proceso sistemático, estructurado y regulado que permita
generar una mayor productividad en el estudio y la investigación. De esta manera, podemos decir que
la observación debe orientarse hacia un fin propuesto, la capacidad mental debe desarrollar la
búsqueda y la captación de los conocimientos, deben aprovecharse todas las oportunidades que nos
brinde la realidad para observarla y finalmente nuestros sentidos deben estar bien entrenados para
utilizar a la observación como una técnica eficaz de estudio. Posteriormente, analizaremos a la
observación como una metodología propia de la investigación, en la tercera unidad.
Una forma útil de organizar ideas, observaciones y hechos es la de visualizar sus relaciones
construyendo un mapa.
Según María Teresa Serafini “El mapa es la racionalización natural del agrupamiento
asociativo. Entendemos por mapa un esquema gráfico que sobre el papel pone en evidencia
las relaciones entre los diferentes elementos”. (María Teresa Serafini. Cómo redactar un tema,
p.45)
De esta manera, el mapa conceptual o de ideas distingue los aspectos más importantes en un texto
y nos ayuda en la articulación de nuestro discurso. En el área jurídica se le puede utilizar para
relacionar las tres categorías: causas, consecuencias y soluciones.
87
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de EL APRENDIZAJE Y LAS PRINCIPALES TÉCNICAS DE

ESTUDIO, y responda las preguntas o realice las actividades siguientes:
1. ¿Qué es el aprendizaje desde el punto de vista didáctico?
2. Explica las etapas del proceso de aprendizaje planteadas por Imídeo Nérici
3. ¿En qué consiste el aprendizaje por ensayo y error?
4. Elabora un cuadro de diferencias de los tipos de aprendizaje planteados por Ricardo Nervi
5. Explica mediante un ejemplo los factores de aprendizaje mencionados por Elsa Espinoza y Dora.
6. ¿Cuáles crees que son los aspectos más importantes para mejorar las condiciones del estudio?
7. Elabore un cronograma de sus actividades de estudio, en la universidad.
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart &
Ary, D., Jacobs, L. y Razavieh, A. (1982). Introducción a la Investigación Pedagógica, 2ª. ed., Ed.
Interamericana, México.
Alves De Mattos, Luiz. Compendio de didáctica general. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 2ª edición,
1974.
Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1980.
Ardila, Rubén. Psicología del aprendizaje. México, siglo XXI, 1982. AZCOAGA, J.E. y otros.
Alteraciones del aprendizaje escolar. Buenos Aires, Paidós, 1979.
Castagnino, Raúl. El análisis literario. Buenos Aires, Editorial Nova, 1989. FERNÁNDEZ, Adalberto.
Tecnología didáctica. Barcelona, Ediciones CEAC,2ª edición, 1977.
Espinoza Pino, Elsa y Andara de Mora, Dora Margarita (1987) Métodos y técnicas de estudio. Colección
Pre-universitario. Serie Educación; 6330.
Ferrandez, Adalberto; Sarramona, Jaime y Tarin, Luis (1995). Tecnología Didáctica: Teoría y Práctica de
la programación escolar. Barcelona: Editorial CEAC
García Hoz, Víctor. Diccionario de Pedagogía. Barcelona, Editorial Labor,3ª edición, 1974.
García Huidobro, Cecilia y otros. A estudiar se aprende. Santiago de Chile, Edición Universidad
Católica, 1997.
Gil, José y otros. Terminología básica del curriculo. Caracas, Editorial U.S.R., 1981.
Grawitz, Madeleine. Métodos y técnicas de las Ciencias Sociales. Barcelona, España, Editorial
Hispana-Europa, 1975.
Hernández, Fabio. Metodología de estudio. México, Editorial Mc.Graw- Hill, 1998.
Larroyo, Francisco. La ciencia de la educación. México, Porrúa, 3ª edición, 1975.
Meenes, Max. Cómo estudiar para aprender. Buenos Aires, Editorial Paidós, 1982.
Michel, Guillermo. Aprender a aprender. México, Editorial Trillas, 1991.
Mira y López, Emilio. Cómo estudiar y cómo aprender. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1980.
Morles, Víctor. Mejores técnicas de estudio. Caracas, Ediciones CO-BO, 2ª edición, 1985.
Nerici, Imídeo. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1980.
Nervi, Ricardo. Didáctica normativa y práctica docente. México, Editorial Kapelusz, 1985.
Paín, Sara (2008). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Nueva
visión, 2008
Rojas Soriano, Raúl. El proceso de la investigación científica. México, Editorial Trillas, 2ª edición, 1982.
Serafini, María Teresa. Cómo redactar un tema. Barcelona, España, Ediciones Paidos, 1990.
Soto, Ana Mercedes. Técnicas de estudio. Caracas, Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central
de Venezuela. 3ª edición, 1996.
Tamayo y Tamayo, Mario. Diccionario de la investigación científica. México, Editorial Limusa, 2ª
edición, 1990.
Taylor, S.J. y Bogdan. R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires,
Paidos, 1990.
Wittig, A. F. (1992). Introducción a la psicología. Serie de compendios Schaum. México: McGraw-Hill.
88
TEMA 6
APRENDIZAJE ELECTRÓNICO Y LA ESPECIALIZACIÓN
HEMISFERICA
6.1 APRENDIZAJE ELECTRÓNICO
a) Concepto
La expresión genérica “Aprendizaje Electrónico” (AE) describe toda forma de aprendizaje por
medios electrónicos, desde la utilización de programas de enseñanza en un ordenador personal al empleo
de una Intranet o de Internet para la interacción en un sistema de redes (formación basada en la Web).
Los sistemas de aprendizaje electrónico varían por la forma de presentación de los datos, el potencial de
interacción, la flexibilidad de los medios de enseñanza y los métodos didácticos utilizados.
Todos los sistemas tienen en común la utilización de recursos multimedia que combinan texto, sonido,
gráficos o video en una plataforma informática. (M.Ñ. Amutabi; M. O. Oketch).
El concepto de AE surgió en los años ochenta con programas de aprendizaje y de juegos relativamente
sencillos para sostener una enseñanza básica. Seguidamente, se adoptaron programas de enseñanza más
complejos que satisfacían las necesidades individuales de aprendizaje y ofrecían un entorno virtual para
la autoinstrucción.
La expansión de las funcionalidades de Internet, especialmente la interacción y la comunicación por
correo electrónico, chat y transmisión de videos, permiten el intercambio de información entre los
estudiantes y el diálogo con los profesores en tiempo real. De esta forma, el aprendizaje electrónico ya
no carece del componente de interacción humana. El aprendizaje virtual (AV), las universidades
virtuales y las realidades virtuales son eslóganes de una industria en la que continuamente se registran
novedades. Sin embargo, en los últimos años ha remitido la euforia impulsada por la tecnología al
intensificarse la experiencia y la evaluación. Las críticas de que ha sido objeto el AE han consistido en la
pobre calidad didáctica de los productos, el elevado costo derivado del tamaño reducido de los grupos a
los que se dirigen, la insuficiencia de los conocimientos informáticos de los instructores y usuarios y la
escasez o ausencia de interacción personal.
Se ha reconocido que en las iniciativas de AE es necesario centrarse en los conceptos didácticos y ello se
ha plasmado en el aprendizaje híbrido o mezclado, una combinación del aprendizaje basado en medios
informáticos y de la enseñanza presencial. Hoy en día la cuestión no estriba en si el AE se puede utilizar
eficazmente para complementar el proceso de aprendizaje humano y mejorar la calidad de la educación,
sino antes bien en qué condiciones y con qué medios didácticos se pueden obtener mejores resultados.
¿Es útil recurrir a la enseñanza por métodos informáticos en un entorno universitario satisfactorio en el
que la interacción de persona a persona, el trabajo colectivo, la formación práctica y los seminarios
pueden resultar más eficaces?. ¿Debe sustituir o complementar el ordenador a los profesores, los libros
de texto o los apuntes?. Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje, la enseñanza a través de
Internet puede incidir favorablemente en las técnicas de comunicación y los conocimientos informáticos
de los estudiantes, la competencia en los distintos modos de comunicación y la motivación personal.
Puede servir también para satisfacer necesidades específicas de los estudiantes e incluso permitirles
trabajar en realidades virtuales. Los componentes interactivos revisten especial importancia, pues
permiten a los profesores complementar el proceso de aprendizaje de los alumnos e intervenir
activamente en su progreso. (B. Fillip. Distance education in Africa).
b) Combinación del aprendizaje en línea y presencial

Es posible incorporar la enseñanza a través de Internet en los programas de estudios para formar
a los estudiantes y reforzar la capacitación de los profesionales combinando el aprendizaje en línea con
el aprendizaje presencial de diversas formas. En el caso de los estudiantes residentes, se puede recurrir a
Internet para facilitar material didáctico en línea para el estudio individualizado y para preparar o repetir
el material que se presenta tradicionalmente. De esta forma se refuerzan las distintas formas de
aprendizaje de los alumnos. Los grupos de debate y el contacto con el tutor a través del correo
electrónico pueden ser un componente más del proceso de autoaprendizaje de cada estudiante.
89
La enseñanza presencial se puede complementar con la enseñanza a través de Internet, lo que puede
hacer posible, por ejemplo, impartir un curso sincronizado en dos lugares distantes entre sí.
El material didáctico se puede presentar en línea y la interacción entre los estudiantes de ambos lugares
se facilita mediante el correo electrónico, los chats o los foros de debate. Los cursos a distancia pueden
resultar adecuados para aquellos estudiantes que viven en zonas remotas y no pueden trasladarse a un
centro educativo. Se pueden ofrecer también como un instrumento adicional de formación asentados en
distintas partes del país para conseguir una cualificación específica.
c) Instrumentos del aprendizaje en línea

El cambio tecnológico ha impactado en el entorno educativo, produciéndose cambios tanto en
los estudiantes, como en los métodos de enseñanza, de esta manera se habla de estudiantes ausentes en
las aulas y presentes en el entorno electrónico a través de clases on - line, dando lugar a cambios en los
modelos pedagógicos. Para que los cursos impartidos a través de Internet sean eficaces se necesitan una
serie de instrumentos de aprendizaje en línea. Se necesita una plataforma de aprendizaje que integre los
programas del curso y el contenido del curso multimedia, así como instrumentos de comunicación,
intercambio de documentos y de autoevaluación y examen.
Otra función básica de una plataforma de aprendizaje es un sistema de administración, que permite a los
profesores organizar el curso en línea, ofreciendo la transferencia de ficheros, bases de datos de
preguntas o el seguimiento de los alumnos. Durante los últimos años se han elaborado distintos sistemas
de gestión del aprendizaje o de los contenidos que ofrecen una interfaz para los cursos en línea.
d) Problemas y limitaciones
La preparación de material didáctico y de cursos a través de ordenador debe ser siempre una
labor de equipo, pues exige una gran experiencia en materia de didáctica, informática, contenido de los
cursos y gestión de proyectos. Cualquier profesor tiene dificultades para llevar adelante por sí solo un
curso a través de Internet, aunque disponga de la ayuda de un buen sistema de gestión. Si el enfoque
didáctico del curso no es el adecuado, la curiosidad y el entusiasmo de los alumnos empezarán enseguida
a desvanecerse y desaparecerán completamente, lo cual dará lugar a una frustración general respecto del
aprendizaje por medios informáticos.
Con frecuencia los estudiantes no están habituados al autoaprendizaje, muchos estudiantes prefieren
todavía los métodos de enseñanza receptivos (por ejemplo, las clases), que no dan buenos resultados en
el marco del aprendizaje a través de Internet. Por ello, los profesores deben utilizar los nuevos medios, el
ordenador e Internet, a fin de motivar a los alumnos para que lleven a cabo un aprendizaje independiente
responsable. El desarrollo de aptitudes en un entorno de la comunicación y la tecnología de la
información es un beneficio añadido del AE y puede ser una cualificación esencial para los graduados
que preparan su futura carrera profesional. La adquisición de esas aptitudes también es beneficiosa para
los profesores y tutores, que en muchos casos poseen poca experiencia en esos entornos.
El AE no es un sistema que permita ahorrar tiempo y dinero. Se necesitan grandes cantidades de ambos
para crear, mantener y actualizar un curso en línea estimulante y con contenidos adecuados. A lo largo
del curso, los alumnos esperan poder contar con un profesor en línea todos los días e incluso a todas
horas. Una ventaja de ello es la interacción intensiva entre los estudiantes y el profesor. El contenido del
curso se ha de diseñar de forma que facilite la transferencia entre distintos sistemas de gestión de los
contenidos, pues no existen actualmente sistemas uniformes, aunque es de esperar que esto cambie
durante los próximos años. El intercambio de cursos a través de Internet entre distintas instituciones
puede contribuir a superar las limitaciones de capacidad y, en particular, permitir a los países en
desarrollo participar en la SIC. No obstante, hay que tener en cuenta que los alumnos de diferente
procedencia social y cultural y con niveles distintos de conocimientos básicos necesitarán métodos de
enseñanza diferentes, y que el contenido del curso deberá ser adaptado para facilitar el proceso de
aprendizaje de los distintos estudiantes.
e) Objetivos y Ventajas
Los principales objetivos son los siguientes:
90
 Metodología Multimedia de Vanguardia y en constante actualización integrada por un
conjunto de herramientas que, a disposición de un profesor multidisciplinar, convierten las
aulas convencionales de informática en auténticos laboratorios tecnológicos.
 Metodología de Aula Abierta (remota a través de Internet y presencial).
 Actualización constante e incorporación de nuevos cursos que responden a nuevas
necesidades que se crean en el mercado.
Las ventajas más destacadas se mencionan seguidamente:

 Ritmo personal y activo de aprendizaje.
 Adaptación a cada nivel de conocimientos.
 Libertad y flexibilidad de horarios.
 Entorno profesional de aprendizaje.
 Contar con profesores conectados en tiempo real que les permita solucionar inconvenientes
o dudas que se presenten en el momento.
 Dinamismo en la formación.
 Predominio de la práctica sobre la teoría.
 Asimilar conocimientos de toda índole.
 Satisfacer sus necesidades de conocimientos.
f) Educación a distancia
Por educación a distancia entendemos aquella en la que no es preciso el contacto físico entre
profesor y alumno para que tenga lugar el proceso de aprendizaje. Este tipo de enseñanza, surgida en
Inglaterra en el siglo XIX y que llegó a nuestro país a principios del siglo XX, nació para atender las
necesidades de los obreros industriales que así podían adquirir la necesaria especialización, sin dejar por
ello su puesto de trabajo. Hasta hace poco, la única alternativa que tenían los alumnos que, por razones
laborales o físicas, no podían completar su formación en un centro presencial tradicional era la
enseñanza a distancia. Ésta, además de cara en muchas ocasiones, era por lo general poco atractiva, pues
se confiaba en que el alumno, en casa, con el apoyo lejano de un tutor, siguiera el curso contenido en un
manual impreso, complementado, en el mejor de los casos, con algunas cintas de casette o de video. La
actual revolución tecnológica, y en particular Internet, han venido a renovar en profundidad el actual
panorama de la educación a distancia, añadiendo la interactividad y rapidez que las nuevas tecnologías
de la información (NTI) aportan. Son varios los términos acuñados para definir el nuevo tipo de
enseñanza que así surge: educación virtual, enseñanza virtual, teleformación, etc. Pero al final todos
vienen a referirse a lo mismo: la posibilidad de acceder a una amplia oferta formativa, sin que el tiempo
o el espacio sean ya una barrera.
El uso del término “redes” se ha generalizado y hoy en día sus peculiaridades y posibilidades se han
convertido en tópicos, creyendo en su mayoría que es un concepto revolucionario, sin caer en la cuenta
de que las redes siempre han existido y han constituido elemento indispensable para las comunicaciones.
( J. Tiffin;L.Rajasingham, 1997).
No es de extrañar que las redes tecnológicas basadas en las telecomunicaciones hayan encontrado
oportunidades importantes en la instrucción. Nuevos “lugares” comienzan a configurar el ámbito
educativo: campus en línea, clase virtual y con ellos la teleenseñanza ofrece sus posibilidades de
interacción entre estudiante y profesor. La teleenseñanza es el resultado de “la aplicación de la
tecnología audiovisual y telemática en la enseñanza a distancia”. Por lo tanto, en primer lugar, la
teleenseñanza se puede definir como un modo peculiar de educación a distancia que se aleja
considerablemente de la concepción tradicional de este término, principalmente en todo lo que supone
ofrecer un nuevo tipo de educación transmitida a través de nuevas redes de comunicación, soportadas por
canales artificiales imprescindibles para que se pueda producir la comunicación en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de esta modalidad educativa; de ahí que se esté presenciando el desarrollo de
una nueva tecnología de la comunicación y de la información. Se entiende por teleeducación al
desarrollo del proceso de formación a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las TICs, que
posibilitan la realización de un aprendizaje interactivo, flexible y accesible a cualquier receptor
potencial.
91
De esta manera, el aprendizaje a distancia modifica el ritmo, la frecuencia, las coordenadas espacio-
temporales, favoreciendo una educación más individual y flexible. (J. Salinas, 1995).
Es conveniente indicar que clase convencional y clase virtual, enseñanza presencial y teleenseñanza, son
modalidades de enseñanza distintas, con objetivos, metodología, coordenadas espacio-temporales que
difieren; por lo tanto, la comparación entre ellas es, cuanto menos, irrelevante. Sin embargo, sí debemos
reconocer las ventajas, carencias, problemas de uno y otro, llegando a cotejar sus cualidades en forma de
enseñanzas distintas ya que de lo contrario estaremos perpetuando el sistema tradicional de las aulas
convencionales.
6.2 ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA
a) Introducción
La corteza cerebral es la estructura más compleja del cerebro humano y también la responsable de
las principales funciones cognitivas que permiten diferenciar a los humanos del resto de especies
animales (Lang & Friestad, 1993). La idea de que los hemisferios cerebrales puedan diferir en
determinados aspectos cognitivos ha fomentado el debate y estudio en diferentes áreas de conocimiento a
lo largo del último siglo, sin embargo, la naturaleza de tales asimetrías aún se desconoce (Jordan &
Patching, 2004).
La investigación en esta temática resulta, esencialmente, de los trabajos de Gazzaniga, Bogen y Sperry
(1965). Estos autores señalaron el HI como el hemisferio dominante, verbal, analítico y con inteligencia,
y el HD como un hemisferio no dominante, no verbal, visoespacial, holístico y creativo.
Para Gazzaniga (1998), el cerebro humano es un conjunto de adaptaciones neurológicas explicadas por la
teoría de la selección natural. Las teorías de lateralización cerebral postulan que la lateralidad de las
funciones cognitivas en el cerebro humano es un marco en la evolución de las especies animales, donde
determinadas funciones o capacidades se han asociado a diferentes regiones cerebrales. El desarrollo y
aumento del Especialización hemisférica 12 cerebro humano ha forzado a una competición por el
espacio cortical, en que el desafío fue ganar capacidades sin perder las existentes. De este modo, el
resultado fue la lateralización de las capacidades mentales, con una distribución de funciones por los dos
hemisferios cerebrales. Con los hemisferios interconectados por una nueva estructura, el cuerpo calloso,
los procesos cognitivos se volvieron especializados y exclusivos de cada hemisferio, lo que no ha
producido un coste de supervivencia para los humanos. La evolución del cerebro humano como órgano
de gran complejidad fue posible también gracias a la gran plasticidad y capacidad de adaptación a nuevas
condiciones. La plasticidad cerebral y las variaciones individuales plantean nuevos desafíos para el
estudio del cerebro (Lindell, 2006).
La especialización hemisférica se ha estudiado teniendo en cuenta, entre otras variables, la lateralidad

motora, el género y la edad (Hellige, 1993). Propper, Christman y Phaneuf (2005) señalaron que los
sujetos zurdos presentan menos asimetrías entre los hemisferios cerebrales. Los resultados del estudio de
Eviatar, Hellige y Zaidel (1997) están en concordancia con estos resultados y han comprobado un mejor
funcionamiento del HD para los zurdos. Además, Knecht et al. (2000) señalaron que la dominancia del
HD para el procesamiento del lenguaje puede aumentar en función de la lateralidad motora izquierda.
Los datos del metanálisis realizado por Sommer, Aleman, Somers, Boks y Kahn (2008) sugieren
diferencias entre sexos en la lateralidad motora, indicando mayor proporción de varones zurdos. Por otro
lado, Coluccia y Louse (2004), refieren que los varones presentan un rendimiento superior en tareas
espaciales (ej. rotación mental, navegación espacial) que se pueden describir desde un punto de vista
evolutivo, ya que en nuestros ancestrales las funciones de los varones se centraban en la búsqueda de
alimento, en cuanto las mujeres se centraban esencialmente en la protección de sus niños.
Respecto a la edad, los hallazgos soportan la asociación del envejecimiento con determinados aspectos
de la especialización hemisférica. Cherry, Hellige y McDowd (1995), sugieren que el HD envejece más
rápidamente que el HI, lo que puede estar asociado con algunas asimetrías estudiadas y,
consecuentemente, resultar en una sucesión de déficits asociados al envejecimiento.
92
En general, los datos existentes proponen diferentes capacidades para cada uno de los dos hemisferios
cerebrales. El interés en la especialización hemisférica y en las diferencias funcionales entre los
hemisferios ha surgido, principalmente, de estudios clínicos en pacientes con cerebro dividido
(comisurectomizados). Con este tipo de cirugía, los hemisferios cerebrales se separan a nivel cortical,
pero permanecen intactas algunas interconexiones a nivel subcortical. Bajo esta condición ha sido
posible estudiar aisladamente los hemisferios cerebrales a nivel cortical, puesto que la información se
procesa, en mayor medida, por el hemisferio que recibe directamente la información (Gazzaniga, 1998).
La comunicación inter-hemisférica en estos sujetos se ve limitada para llevar a cabo determinados
procesos cognitivos a nivel cortical. Reggia, Goodall, Shkuro y Glezes (2001) describieron la
comunicación inter-hemisférica como un proceso de inhibición/competición, en el que la activación de
una parte de la corteza cerebral de un hemisferio inhibe la activación del área homóloga del hemisferio
contrario.
La noción de que los hemisferios cerebrales difieren en términos funcionales resultó de los estudios
iníciales de Broca y Wernicke, que atribuyeron una mayor importancia al HI en la producción y
comprensión del lenguaje. A principio de los años 60, los estudios de Gazzaniga y colaboradores (1965)
en pacientes comisurectomizados reforzaron estas conclusiones e introdujeron nuevos datos relativos a la
asimetría hemisférica en el procesamiento del lenguaje. Gazzaniga, LeDoux y Wilson (1977)
confirmaron la dominancia del HI en el control del discurso y observaron que algunos pacientes
comisurectomizados no tenían la capacidad de verbalizar los estímulos presentados en el campo visual
izquierdo (CVI), pero tenían capacidad para identificar con la mano los estímulos presentados en el
mismo hemisferio. Estos datos demostraron que los estímulos presentados directamente al HI podían ser
articulados verbalmente, lo que no sucedía en el caso del HD. Estos autores han considerado el HI como
el hemisferio dominante para el lenguaje, pero también se observó una contribución del HD en los
procesos del lenguaje.
La idea común es que el HI es el hemisferio dominante para la mayoría de los sujetos, controla el
discurso y las funciones del lenguaje y presenta mejores capacidades cognitivas frente al HD (Andresen
& Marsolek 2005; Gazzaniga, 2000). Corballis, Funnell y Gazzaniga (2002) han valorado estas
conclusiones en dos pacientes comisurectomizados, utilizando tareas de discriminación de orientación
espacial, diferencia espacial entre dos formas, tamaño y luminosidad de las formas visuales. En las tareas
espaciales (orientación espacial, diferencia espacial y tamaño) los resultados han demostrado mejor
ejecución del HD y del HI en las tareas no-espaciales (luminosidad). Estos hallazgos confirman la
especificidad de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de diferentes tipos de información y por
consiguiente la especialización hemisférica.
b) Asimetrías hemisféricas en el procesamiento visual de las palabras

Una de las conclusiones más consistentes en Neuropsicología es que las palabras presentadas
directamente al campo visual derecho (CVD) son procesadas con mayor exactitud que las palabras
presentadas en el campo visual izquierdo (CVI) (Hellige, 1993). Una de las técnicas experimentales más
utilizadas en investigación es la del “campo visual dividido” con presentación lateralizada de estímulos
visuales, que permite junto con la configuración anatómica que presenta el sistema visual, estudiar los
procesos específicos de cada hemisferio cerebral. En el sistema visual, las fibras nerviosas que
transmiten este tipo de información de la retina hasta la corteza visual primaria son fundamentalmente
cruzadas, lo que hace que los estímulos visuales presentados en el CVD sean proyectados al HI
(hemisferio dominante por el lenguaje), mientras que los estímulos presentados en el CVI son
proyectados al HD. Así, las palabras presentadas en el CVD tienen acceso directo a los procesos del
lenguaje en el HI, mientras que, para alcanzar este hemisferio, las palabras presentadas en el CVI tienen
que seguir una vía neuronal más larga y con más interferencias a todos los niveles (Upton, Hodgson,
Plant, Wise & Leff, 2003).
Según Deason y Marsolek (2005), de acuerdo con esta hipótesis, se esperan ventajas relativas en el
procesamiento visual de palabras en el CVD/HI para la presentación visual de cualquier palabra.
Para entender mejor la comunicación inter-hemisférica en el procesamiento visual, es relevante describir
el procesamiento visual de la información presentada en el centro de fijación (fóvea). La fóvea se puede
93
describir como una estructura del ojo humano en que se proyecta la imagen del objeto focalizado en un
ángulo visual entre 1º y 3º del centro de la retina (Figura 1).
Figura 1. Procesamiento visual de la información presentada en la fóvea
Los datos disponibles, respecto a la distribución de la información visual por los hemisferios para una
presentación en la fóvea, no están en concordancia. Se ha sugerido que la información presentada en el
centro de la retina se proyecta bilateralmente en el cerebro y se recibe de manera simultánea en la corteza
visual primaria del HI y del HD, como señala la “teoría de representación bilateral” de Trauzettel-
Klosinski y Reinhard (1998). De acuerdo con esta perspectiva, esta información no requiere de un
procesamiento inter-hemisférico, ya que ambos hemisferios cerebrales procesan la misma información
visual.
Sin embargo, estudios de pacientes con cerebro dividido (Fendrich, Wessinger & Gazzaniga, 1996), así
como investigaciones más recientes (Hunter, Brysbaert & Knecht, 2007; Van der Haegen, Brysbaert &
Davis, 2009), proponen otra teoría para el procesamiento de palabras en la fóvea, la “teoría de la fóvea
dividida” (split fovea theory), que sugiere una división funcional de la fóvea para los dos hemisferios
cerebrales. De acuerdo con esta teoría, el procesamiento de una palabra presentada en la fóvea requiere
de los mismos mecanismos que el procesamiento en la periferia del campo visual (Figura 2).
Teoría de la Fóvea Dividida Teoría de Representación Bilateral
Figura 2. Procesamiento visual en la fóvea (Adaptado de Martin, C. D., Thierry, G., Démonet, J. F., Roberts, M.
& Nazira, T. (2007). ERP evidence for the split fovea theory. Brain Research. 1185, 212-220).
94
Para validar la técnica de campo visual dividido, se han realizado varias investigaciones (Tootell,
Mendola, Hadjikhani, Liu & Dale, 1998; Jordan, Patching & Milner, 2000). Los resultados han
demostrado que cuando la información visual se presenta en la periferia del campo visual, los
subsistemas del hemisferio contralateral tienen ventajas sobre el hemisferio ipsilateral.
Tootell et al. (1998) utilizando Resonancia Magnética funcional (RMf), verificaron una activación
cerebral superior para la estimulación visual contralateral. Jordan et al. (2000) señalaron que la
información proyectada en la periferia del campo visual no es exclusiva del hemisferio contralateral y los
datos pueden transmitirse rápidamente al hemisferio ipsilateral, sin embargo, se ha demostrado también
una ventaja de análisis de la información en el hemisferio que recibe directamente la información visual
(el hemisferio receptor).
Los procesos de análisis visual se dividen en procesos de bajo nivel (básicos) y procesos de alto nivel.
Los estímulos observados visualmente se envían en primer lugar a la corteza visual primaria en el lóbulo
occipital. El procesamiento de bajo nivel hace referencia al procesamiento correspondiente a las áreas
visuales primarias que tienen pocos receptores para el análisis de la información visual. El procesamiento
en estas áreas se dedica al análisis de las cualidades de la imagen recogida en la retina. A continuación,
la información visual se envía a las áreas visuales secundarias de procesamiento de alto nivel (Corballis,
2003). El procesamiento de alto nivel se lleva a cabo en las áreas secundarias de análisis visual (región
temporal y parietal), así la organización visual de la información disminuye y asumen relevancia los
componentes abstractos de la descodificación. La estructura neuronal de estas áreas es más larga y con
una mayor extensión, lo que hace que las neuronas de esta región de análisis sean activadas por ambos
campos visuales contralateral y ipsilateral (Smith, Singh, Williams & Greenlee, 2001).
Según, Jordan y Patching (2006) las fibras nerviosas que llevan la información visual sobre los estímulos
presentados inicialmente en el CVD y/o CVI se proyectan, respectivamente, al núcleo geniculado lateral
izquierdo y derecho del tálamo, y a continuación a la corteza visual.
Corballis (2003) realza la importancia y, al mismo tiempo, la subjetividad de los procesos humanos de
análisis visual. Este autor clasifica el análisis del sistema visual como un análisis contextual de los
objetos que hace posible la interacción con el mundo exterior.
El sistema visual tiene que representar el ambiente observado en tres dimensiones a partir de una imagen
a dos dimensiones proveniente de la retina óptica. De este modo, la percepción visual es un proceso
matemáticamente inexacto, puesto que nuestra representación tridimensional de la realidad se organiza
por una multiplicidad de combinaciones a partir de las imágenes formadas en la retina. La percepción
visual es un proceso dinámico y sujeto a inferencia a través de las imágenes de la retina, lo que puede
producir un proceso cognitivo que está influenciado por la experiencia previa humana.
Hellige (1993) indicó diferentes capacidades entre el HI y el HD para el procesamiento de diferentes

tipos de información visual en tareas experimentales. Según este autor, las diferencias entre los
hemisferios pueden definirse en cuantitativas y cualitativas. Las diferencias cuantitativas pueden
observarse en tareas de comportamiento por la exactitud de respuesta (ej. aciertos) o el tiempo de
reacción (ej. tiempo de latencia en la respuesta o velocidad de respuesta) en estudios que requieren
procesamiento visual de estímulos. Las asimetrías se consideran como cualitativas cuando el mismo
estímulo es procesado de forma diferente por los hemisferios cerebrales, demostrando estrategias de
procesamiento de información diferentes.
Funnell, Corballis y Gazzaniga (1999) han demostrado mejor ejecución del HD para tareas de
percepción visual de palabras. Estos autores observaron que el HD es más eficaz en el análisis de
imágenes visuales de palabras, tales como la identificación de semejanzas y discriminación de
orientación espacial. En la tarea de correspondencia de estímulos, los hemisferios cerebrales presentaron
un desempeño semejante, sin embargo, en la tarea de discriminación espacial, el HD demostró un mejor
desempeño que el HI.
95
Concluyeron que la asimetría hemisférica en el procesamiento visual es una asimetría en la inteligencia
visual, y postularon al HD como más inteligente respeto a la percepción.
Para Laeng, Zarrinpar y Kosslyn (2003) el HD destaca por presentar una mejor capacidad de análisis
visual de relaciones a través de decisión métrica (distancia) que de decisión categorial (arriba o abajo),
que es contrario al nivel de análisis del HI. Andersen et al. (2005) han comprobado estas premisas a
través de una tarea experimental con presentación de diferentes formas visuales. Para ello manipularon la
categoría visual de la forma como abstracta o especifica. En la tarea abstracta se pidió a los sujetos que
señalasen la posición (arriba/abajo) de la forma visual en relación a una línea de referencia y en la tarea
específica, la forma visual más próxima de la línea de referencia. Los resultados demostraron mejor
ejecución del HI para la tarea abstracta y del HD para la tarea específica. Según Fink, Markowitsch,
Reinkemeier, Bruckbauer, Kessler y Heiss (1996), el HD puede presentar un nivel de análisis más
centrado en la forma global que en las características particulares de los estímulos procesados, se
considera como un hemisferio dedicado a la resolución de ambigüedades en la visión espacial. De este
modo, la noción de que el HI es dominante en términos cognitivos, es una idea errónea y simplista que
no tiene en cuenta la naturaleza de la percepción humana (Corballis, 2003).
Jordan et al. (2000) menciona que la ventaja del HI en el procesamiento de palabras mediante tareas
experimentales de campo visual dividido no reflejan una ventaja de los procesos ortográficos del HI, sino
un efecto del campo visual. Parece ser que estas asimetrías pueden expresar una ventaja del acceso
directo a las áreas del lenguaje en el HI (Jordan & Patching, 2004).
Se han estudiado también otros aspectos de la presentación lateralizada para describir las diferencias de
ejecución. Kirsner y Schwartz (1986) postularon que la ventaja del HI en relación al HD para la
presentación lateralizada de palabras se debe a un artefacto proveniente de la dirección de lectura de las
lenguas occidentales. En estas lenguas la lectura se realiza de izquierda a derecha, lo que hace que la
información presentada en el CVD/HI tenga ventajas frente al CVI/HD, puesto que las letras del inicio
de las palabras en el CVD surgen más próximas al centro de fijación. Howell y Bryden (1987) señalaron
que esta ventaja se debe a que la agudeza visual es máxima en la fóvea. Los estímulos presentados en la
periferia del campo visual son identificados con más dificultad que los estímulos visuales presentados en
la fóvea.
Para palabras presentadas en el CVI, la letra inicial (letra para el inicio de la lectura) se presenta en un
ángulo visual superior en relación a la fóvea, lo que coloca el HD en desventaja para la identificación de
palabras presentadas en el CVI (Balota & Rayner, 1991; Deaseon et al. 2005; Eviatar, Ibrahim &
Ganayim, 2004; Jordan et al. 2003; Young & Ellis, 1985). Así, la orientación de las palabras para el
CVD o CVI puede producir efectos que benefician al HI en detrimento del HD.
Según Young et al. (1985) la percepción visual decrece aproximadamente en un 30% para una
lateralización superior a 2º de la fóvea. Para estímulos presentados con una distancia superior a 1º de la
fóvea, los autores observaron, en tareas experimentales de decisión léxica (identificación de palabras o
no-palabras), que el aumento del número de letras en las palabras puede afectar la ejecución en el HD.
Con la finalidad de controlar este aspecto, se han realizado cambios en la tarea de campo visual dividido,
por ejemplo, con las palabras presentadas verticalmente (Young et al. 1985; Jordan et al. 2003; Lavidor,
Babkoff & Faust, 2001). El estudio de Young et al. (1985) demostró también que, para una presentación
vertical de palabras, la ventaja del HI se mantuvo en relación al HD, sin embargo, otros autores
(Babkoff, Faust & Lavidor, 1997) observaron una disminución de la ventaja del HI para la presentación
vertical de palabras en comparación con una presentación horizontal común.
Otros estudios critican la presentación vertical de palabras, y sugieren que esta técnica no tiene en cuenta
el proceso global de la lectura de palabras (Jordan et al. 2003). Según Koriat y Norman (1989), las
palabras se codifican como un todo, lo que resulta en un proceso holístico siendo reconocidas más
rápidamente que conjuntos de letras (no-palabras).
96
Más específicamente, cuando las palabras se lateralizan en ángulos visuales superiores o se presentan
verticalmente, el proceso holístico se termina y las palabras se procesan como una serie de letras, lo que
afecta a la ejecución de la tarea.
Ellis, Young y Anderson (1988) demostraron que el procesamiento de letras en palabras familiares en el
HI es independiente del número de letras, lo que no sucede en el HD. Sin embargo, el procesamiento de
no-palabras es dependiente del número de letras, en ambos hemisferios cerebrales, Especialización
hemisférica 25 tanto para palabras presentadas en formato no común como familiar (Ellis et al. 1988).
En resumen, los resultados de estudios con presentación horizontal y vertical sugieren que las palabras
presentadas horizontalmente en el CVD con un formato familiar para el lector tienen acceso directo al
léxico en el HI, sin embargo, las mismas palabras presentadas en un formato no-familiar o verticalmente
tienen que recorrer una vía neuronal más larga, con un procesamiento ortográfico antes del acceso al
léxico (Lavidor et al. 2001).
Jordan et al. (2003; 2006) han sugerido que para valorar la capacidad de comprensión del lenguaje entre
los hemisferios cerebrales y garantizar la validez ecológica de los resultados, las tareas experimentales
deben mantener la presentación horizontal de las palabras.
Según Marsolek, Kosslyn y Squire (1992) y Marsolek (1995), las diferencias observadas en el
procesamiento visual de palabras se pueden valorar mediante el procesamiento de diferentes formas
visuales. De acuerdo con estos autores, el procesamiento visual de palabras (Marsolek et al. 1992) o de
formas visuales (Marsolek, 1995) implican diferentes estrategias de procesamiento que pueden depender
de la familiaridad de los formatos visuales de los ítems. Una palabra presentada en un formato visual no
familiar se asocia con el mismo significado fonológico y semántico que para un formato más familiar,
pero el procesamiento visual de estas palabras se asemeja al procesamiento visual de objetos. Estas
conclusiones se basan en la “teoría abstraccionista” y la “teoría basada en el ejemplo”. La primera señala
que las representaciones visuales de las palabras se almacenan como representaciones abstractas que no
atienden a los detalles específicos de la forma (Morton, 1979 citado por Marsolek, 2004). En contraste,
según la teoría del ejemplo, las representaciones visuales de las palabras se consideraron como
dependientes de los detalles visuales específicos de la forma (Graf & Ryan, 1990).
A partir de estas predicciones se elaboró la “teoría de los subsistemas neuronales abstracto/específico”

(Marsolek et al. 1992). Para Marsolek et al. (1992), existen subsistemas neuronales independientes que
soportan el procesamiento visual de la forma. Más específicamente, un subsistema de categoría abstracta
que reconoce la categoría visual de un determinado ítem procesado (ej. la categoría visual de la forma
para las palabras mesa/MESA) y funciona con mayor exactitud en el HI y un subsistema de ejemplo
específico que reconoce el ejemplo visual del ítem y analiza con más detalle sus características
morfológicas (ej. "mesa" que es diferente del ejemplo para “MESA"), que funciona con mayor exactitud
en el HD.
En tareas experimentales de campo visual dividido con palabras, los estímulos son presentados en el
CVD o CVI que llegan directamente a uno de los hemisferios cerebrales y a los respectivos subsistemas
neuronales (Marsolek et al. 1992). De acuerdo con la “teoría de los subsistemas neuronales” el HD es
más eficaz cuando las palabras no se procesan como un todo, sino como estímulos individuales. Las
ventajas del HI se observan típicamente en estudios de procesamiento visual de palabras con estímulos
familiares porque el subsistema abstracto funciona con mayor exactitud en el HI y estas tareas requieren
que los sujetos indiquen la categoría abstracta de un estímulo (Deason et al. 2005).
Marsolek (1995) estudió estas predicciones a través de una tarea de correspondencia visual de ítems con
formas visuales prototipo. Observó una correspondencia con el prototipo más eficaz para las formas
testadas en el CVD/HI. El subsistema abstracto (HI) se demostró más eficaz y más estable para el
almacenamiento de la información visual, al contrario del subsistema específico (HD), que atiende
solamente a los detalles específicos de la información visual.
93
Marsolek, Nicholas y Andresen (2002) evaluaron la comunicación entre hemisferios cerebrales para el
procesamiento de formas con un grado superior de complejidad (ej. letras de palabras). Según la “teoría
de los subsistemas neuronales” (Marsolek et al. 1992), la información que cruza los hemisferios
cerebrales se ve deteriorada por atravesar el cuerpo calloso, efecto que puede ser más evidente en el
subsistema neuronal específico que en el subsistema neuronal abstracto, ya que los aspectos concretos de
la información son más importantes para una representación holística que para una representación
abstracta de la información. Este diseño experimental fue semejante al estudio de Banich y Belger (1990)
con una presentación y correspondencia de los estímulos visuales contralateral o ipsilateral. Los
resultados demostraron una mejor ejecución del subsistema especifico (HD) para la tarea de
discriminación de letras en una presentación ipsilateral (ej. con presentación y correspondencia en el
mismo hemisferio) frente al subsistema abstracto (HI). Los datos confirmaron la especificidad del
subsistema específico en el análisis visual y demostraron que este subsistema se ve influenciado por la
transmisión inter-hemisférica de la información visual. Estos hallazgos concuerdan con la “teoría de los
subsistemas neuronales” y pueden demostrar la independencia de dos sistemas neurológicos.
Los estudios de campo visual dividido con palabras han contribuido al conocimiento sobre la
comunicación inter-hemisférica en tareas de comprensión del lenguaje.
Broca fue un pionero en el estudio de la especialización hemisférica en el lenguaje, no obstante,

resultados de trabajos posteriores han demostrado capacidades verbales en el HD y visoespaciales en el
HI. Por ejemplo, Ackermann y Riecker (2004); Dogil, Ackermann, Grodd, Haider, Kamp y Mayer
(2002); Pell (1999) indican que el discurso automático y voluntario está diferencialmente lateralizado en
el cerebro humano. Pell (1999) ha asociado el HD no sólo al discurso no proposicional, sino también a la
prosodia, realzando la importancia del HD a nivel de los aspectos paralingüísticos del mismo. Este autor
demostró que después de lesiones del HD, los pacientes presentaban un discurso aprosódico con déficit
en el ritmo y tono emocional. De esta manera, la capacidad del HI para la planificación (programación)
motora del discurso se ve complementada por el HD en el control de la prosodia y de los aspectos
paralingüísticos de la producción del discurso. Del mismo modo, Brownell y Martino (1998) sugieren
que los pacientes con lesiones en el HD pueden presentar un discurso simple, con ausencia de
proposiciones complejas y con dificultad en mantener un tema.
Según Jacobs (1997), estas diferencias hemisféricas presentan un substrato anatómico, bioquímico y
fisiológico diferente. Se sugiere distintas ramificaciones dendríticas en las áreas del lenguaje, diferentes
distribuciones en los neurotransmisores más importantes (ej. dopamina, norepinefrina) y diferentes
respuestas neuronales entre los hemisferios mediante registros de la activación cortical por la técnica de
Potenciales Evocados (PE). Las contribuciones más recientes provienen de estudios de neuroimagen por
Tomografía por Emisión de Positrones (PET) y RMf, que han permitido evaluar las áreas cerebrales
implicadas en estos procesos lingüísticos con mayor exactitud y resolución espacial.
A través de los estudios de neuroimagen se han podido investigar las regiones cerebrales relacionadas
con la lectura. Petersen, Fox, Snyder y Raichle (1990) con la PET demostraron que las palabras pueden
representarse en términos visuales en la región de la corteza tempo-occipital del HI. El área de la forma
visual de palabras es una región cerebral específica del lenguaje implicado en la lectura de estímulos
ortográficos. Observaron una activación en esta región a través de la presentación visual de palabras y de
pseudo-palabras, mientras no se activó en el caso de listas no pronunciables de letras. Resultados
semejantes fueron obtenidos por Cohen et al. (2000); Polk y Farah (2002) con una conjugación de
pruebas de elevada resolución espacial (RMf) y temporal (PE). Los datos evidenciaron una activación en
el área de la corteza visual ventral izquierda, por medio de palabras y pseudopalabras, pero no para listas
de letras (no-palabras).
Mashal, Faust, Hendler y Beeman (2008) refieren que las regiones perisilvianas del HI se consideran
como las áreas de relieve para el procesamiento del lenguaje en el cerebro, pero también observaron una
activación de los giros temporales y frontales medios del HD en tareas de ambigüedad semántica, por
94
ejemplo, en la interpretación de frases idiomáticas (expresiones características de determinado idioma de
carácter vulgar o coloquial).
Para Federmeier, Segal, Lombrozo y Kutas (2000), las diferencias anatómicas o funcionales pueden ser
el resultado de investigaciones que evalúan las palabras aisladas y descontextualizadas, no demostrando
como el cerebro almacena y procesa la información cuando se asocian elementos del léxico al contexto.
Para superar esta limitación, Xu, Kemeny, Park, Frattali y Braun (2005) realizaron una investigación con
el objetivo de evaluar el procesamiento inter-hemisférico de significados de palabras aisladas en
comparación con el mismo procesamiento en frases complejas. Los resultados señalan una activación
superior en la corteza temporal del HD para un aumento en la complejidad verbal, sugiriendo que se
debe valorar el procesamiento hemisférico del lenguaje desde una perspectiva ecológicamente valida.
En un estudio anterior, St George, Kutas, Martinez y Sereno (1999) evaluaron las áreas cerebrales en el
procesamiento del discurso. Presentaron párrafos con 8 a 14 frases con y sin títulos y postularon que la
comprensión del discurso por los hemisferios puede diferir en función de la ambigüedad de la
información. Un título que permite resumir la información en un párrafo puede favorecer una estrategia
de procesamiento con menos capacidad de inferencia. Observaron una activación cerebral bilateral para
el procesamiento de la información del discurso. Además, se verificó una activación superior del HD
(surco temporal inferior) para párrafos sin título, lo que sugiere que la utilización del HD puede ser
importante para hacer inferencias en el discurso.
Long et al. (2005) han demostrado también la contribución del HD en el lenguaje. En un estudio
controlado con un grupo de pacientes comisurectomizados y un grupo control (sin lesión cerebral), han
demostrado que, en ambos grupos, los dos hemisferios cerebrales han discriminado con exactitud la
temática del discurso, sin embargo, el HI no ha demostrado la capacidad de discriminar la estructura
proposicional de los textos evaluados. Las evidencias electrofisiológicas mediante la P2 (positividad a
200 ms), un componente perceptivo, y la N400 (negatividad a 400 ms), un componente semántico, han
soportado esta noción y sugieren que ambos hemisferios son sensibles a la información referente al
mensaje. El procesamiento relativo al mensaje se refiere a la información resultante de las
representaciones conceptuales de las frases en combinación con la sintaxis, semántica y experiencia
previa, mientras que el procesamiento relativo al léxico se refiere a la información resultante de las
asociaciones entre las diferentes palabras de una frase (Wlotko et al. 2007). Las conclusiones de Long et
al. (2005) son contradictorias con las obtenidas por Faust, Bar-lev y Chiarello (2003). El procesamiento
verbal del HD depende de las relaciones entre las palabras (ej. referente al léxico), al contrario del HI,
que retira la información del contexto de las frases (ej. al nivel del mensaje). El HD es más eficaz a nivel
del léxico, pues puede no presentar procesos sintácticos. En contraste, el HI es eficaz a nivel del mensaje,
puesto que presenta un mejor conocimiento semántico que el HD, recurriendo a la memoria para
seleccionar el significado basándose en el contexto (Coulson & Williams, 2005).
Estos hallazgos señalan la especificidad de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de diversos
tipos de información. Según Gazzaniga et al. (1965) el HI se caracteriza como el hemisferio verbal y el
HD como el noverbal. Sin embargo, otras investigaciones llevadas a cabo con paradigmas del lenguaje
no concuerdan con estas nociones y han demostrado una contribución importante del HD en los procesos
del lenguaje (ej. Brownell et al. 1998; Funnel et al. 1999; Long et al. 2005; Mashal et al. 2008; Pell,
1999; St George et al. 1999).
c) Ejemplos de especialización hemisférica

Hoy se pueden asociar distintos tipos de funciones simples y complejas con una determinada área
o porción del cerebro. De manera muy general se encuentran las siguientes:
 Hemisferio izquierdo: Se le relaciona con Pensamientos de tipo Verbal, temporal, digital,
secuencial, lógico, matemático, analítico, racional, simbólico, abstracto, también control
secuencial de músculos, juicios.
 Hemisferio derecho: Se le relaciona con funciones no verbales, video-espaciales, simultaneas,
espaciales, analógicas, sintéticas, Gestalt, intuitivas, concretas, imaginativas, musicales,
atemporales y holísticas.
95
De una manera más específica se pueden enunciar los siguientes ejemplos:
 Diferencias hemisféricas en funciones ejecutivas.
Se definen como aquellas habilidades complejas que realiza el ser humano que le permiten
adaptarse fácilmente a situaciones nuevas por medio del control de conductas y habilidades
cognitivas. Son utilizadas muy a menudo para trazar nuevos planes y desarrollarlos a pesar de las
problemáticas que puedan surgir, es un área cerebral de reciente adquisición para el ser humano
y se puede decir que no es una función única la que representa hablar de esta área (parte anterior
de la corteza prefrontal). Se puede hablar de varias habilidades, entre ellas la planeación, la
flexibilidad mental, la memoria de trabajo, el control conductual y la fluidez.
Entre las funciones pertenecientes a la corteza prefrontal del hemisferio izquierdo se encuentran
aquellas que tienen más que ver con cuestiones rutinarias y aquellas situaciones ante las cuales,
al surgir una cuestión la respuesta siempre es la misma, es decir, conocida, conceptual y lógica
como: ¿En qué piso trabajo?, las funciones en este hemisferio en su porción de la corteza
prefrontal son principalmente procesos de planeación secuencial, flexibilidad mental, fluidez
verbal, memoria de trabajo (verbal), estrategias de memoria (verbal), codificación de memoria
semántica y secuencias inversas.
Entre las funciones que pertenecen a la corteza prefrontal derecha destacan aquellas que surgen
y se emplean al tomar decisiones improvisadas, no rutinarias y no tan lógicas, como en la
pregunta
¿De qué sabor quieres tu jugo? Y las funciones abarcan más funciones video-espaciales.
 Diferencias hemisféricas en el lenguaje.

Por medio del lenguaje es que los seres humanos podemos relacionarnos con otros seres y
comunicarnos para expresar, sentimientos, emociones, necesidades.
Resulta que se ha identificado mediante experimentación científica que el lenguaje no es una
función unitaria de un solo hemisferio, sino más bien, sus componentes se distribuyen en ambos
hemisferios dando como resultado el trabajo en conjunto de ambos lados para poder utilizar un
lenguaje.
En realidad a este respecto se entendía que había un hemisferio dominante en el cerebro, este era
el que poseía el control del lenguaje. En su mayoría, en los zurdos y en los diestros, dicho
hemisferio es el izquierdo, pero la realidad es que la dominancia de un hemisferio es relativa,
pues cada uno posee la misma capacidad, tan solo que uno está más especializado que otro en
determinadas funciones.
Pues de esta manera se habla de que el cerebro izquierdo es más lógico y verbal, más semántico
y con una habilidad verbal más desarrollada, mientras que el derecho es más gráfico y holístico,
es prácticamente mudo y se encarga de funciones video-espaciales. En el lenguaje el papel del
hemisferio izquierdo es procesar la información semántica, lógica y verbal, mientras que el
hemisferio del lado derecho se encarga de reconocer símbolos gráficos e ideas que no conllevan
palabras como tales.
Se ha demostrado que tratándose de su campo visual aquellos cuyo lenguaje se lee de izquierda a
derecha tienen favorecido el desarrollo del hemisferio izquierdo para la habilidad verbal,
mientras que los que tienen un lenguaje de lectura y escritura que va de derecha a izquierda
tienden a tener más desarrollado el hemisferio derecho para tal asunto.
 Diferencia de especialización en el género.

Herbert Lansdell, fue uno de los primeros investigadores que observaron que las consecuencias
del daño de una mitad del cerebro parecían diferir entre el hombre y mujer.
La abundancia de investigaciones recientes lo había llevado a predecir un mayor déficit en las
tareas video-espaciales después de operaciones del hemisferio derecho, así como en las tareas
verbales luego de cirugía hemisférica. Sus predicciones se confirmaron, pero solo en los
pacientes masculinos, ya que sus resultados arrojaron que en el hombre, el daño del hemisferio
izquierdo deterioraba el CI verbal que el no verbal, el daño del hemisferio derecho disminuía el
rendimiento no verbal en relación con el verbal. Las mujeres no mostraron efectos respecto del
lado de la lesión. Sus registros de CI verbales y no verbales no fueron significativamente
96
diferentes en el daño del lado izquierdo o derecho. Por lo que Lansdell concluyo en cuanto a que
97
tanto las aptitudes de lenguajes como las espaciales están representadas en forma más bilateral
en mujeres que en hombres.
 Diferencias en las emociones

Las estructuras directamente relacionadas con las emociones son el hipotálamo, el tálamo, la
amígdala y una parte de la corteza cerebral.
El hipotálamo ha estado relacionado con emociones desde que experimentos con ratas a las
cuales se les dañaba el hipotálamo y presentaban conductas con ira. La amígdala tiene una
participación más activa en la generación de emociones ya que en ella convergen las señales
sensoriales de la corteza cerebral y el tálamo, dándole la capacidad de asignar un significado
emocional a las señales. Lo importante aquí para la simetría cerebral son las porciones de la
corteza que se relacionan con las emociones. Se han propuesto dos teorías sobre la manera en
que se trabajan las emociones a nivel de corteza cerebral:
 La primera teoría considera que el hemisferio derecho es el que se encarga del
procesamiento de la información de las emociones complejas, mucho más de lo que lo hace
el izquierdo.
 La segunda teoría considera que el hemisferio izquierdo se encarga de percibir emociones
más positivas y que el hemisferio derecho se encarga de percibir emociones más negativas.
Para ambas teorías parece haber pruebas, sin embargo se cree que la segunda propuesta puede
encajar mejor para ciertas situaciones.
Se ha comprobado por medio de experimentación científica que las personas parecen atribuir a
las facciones que perciben en el lado izquierdo de su campo visual un mayor impacto y
emotividad que las que captan en su lado derecho. Esto debido a que se ha comprobado que el
hemisferio derecho parece estar más relacionado con emociones, su percepción y su producción.
También se ha comprobado que las emociones como ira y temor y el asco se relacionan más con
el hemisferio derecho y las que incluyen felicidad se encuentran del lado izquierdo.
Mediante experimentación se demostró que aquellos pacientes con daño cerebral derecho tenían
una mayor dificultad para reconocer expresiones faciales y producirlas que otros.
 Zurdos y diestros
La principal diferencia entre zurdos y diestros es la capacidad que tienen para controlar la
mano
izquierda y derecha respectivamente. La predisposición para ser zurdo o diestro es genética y el
factor de aprendizaje también es determinante. La capacidad de un niño pequeño es igual para
controlar su mano izquierda y la derecha, sin embargo sucede que al aumentar la edad el cerebro
comienza a especializarse porque un cerebro sin un hemisferio dominante puede provocar cierto
tipo de problemas como la tartamudez. Un cerebro sin especialización provoca que los
hemisferios compitan por el control de la acción y por ello puede dar resultados inesperados
como lentitud al procesar la información o confusión. Ambos hemisferios deben trabajar
armónicamente y en conjunto complementándose, haciendo que algunas tareas se hagan
automáticas con la especialización hemisférica. Por ello un zurdo o diestro debe tener bien
definida su lateralidad para tener menos problemas en una edad entre los 5 y 10 años de edad.
d) Consecuencias de la especialización hemisférica en la sociedad

Ocupación y Educación, mundo para diestros
¿Qué es lo que sucede socialmente con las manifestaciones de la especialización hemisférica?
Se puede abordar este tema de la siguiente manera: Cuando nacemos no tenemos una especialización
muy definida, pero al ir creciendo desarrollamos una. Pero ¿La sociedad y nuestra cultura tienen que ver
en esa especialización?
Resulta que vivimos en un mundo que ya tenía movimiento desde mucho antes de que naciéramos,
regido por un sistema económico monetario y una clara noción de productividad. Nacemos en este
mundo y la educación se encarga de llevarnos a adaptarnos a aquellas condiciones que nos llevaran a una
vida productiva y de éxito.
98
Las habilidades que desarrollamos en la escuela están encaminadas a desarrollar un sistema lógico y
racional basado en las ciencias, las matemáticas, etc. Esto solo genera que nuestro cerebro solo se
desarrolle en un solo hemisferio: el izquierdo. Ese cerebro es racional y se distingue del derecho por ser
más racional y lógico. Son finalmente esas las habilidades más requeridas para avanzar como estudiante.
Pero ¿qué hay del otro hemisferio?
Resulta que la sociedad en la que vivimos nos marca para no utilizar muy frecuentemente el hemisferio
emocional, dando como resultado un rezago de este. Por supuesto que sigue ejerciendo sus funciones
video-espaciales, pero no tanto las emocionales, creativas y holísticas. Esto puede representar que la
mitad de nuestro cerebro podría estar mal utilizado si no comenzamos a ser creativos.
De manera similar la ocupación suele estar regida por algunos comportamientos que pueden estar
enfocados en un aspecto puramente racional olvidándose del hemisferio derecho y sus habilidades
cognitivas. Por ello también algunos de los grandes artistas han sido zurdos, pues pareciera que es más
fácil para ellos desarrollar su lado derecho del cerebro. Como ejemplo suele colocarse a Miguel Ángel y
a Leonardo Da Vinci.
Otra implicación consiste en que como la sociedad castigó durante un largo tiempo el uso de la mano
izquierda, muchos artículos aún siguen siendo solo para diestros, o cuando mendos predominan. Esto
deja a los zurdos muchas veces en una situación de desventaja frente a los diestros. Las tijeras, los
lápices, las bancas en los salones, las puertas y distribución de los microbuses, incluso los automóviles
están hechos para diestros. Esto puede generar sentimientos de extrañeza o de exclusión a los zurdos que
suelen ser la minoría
99
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de EL APRENDIZAJE ELECTRÓNICO Y LA

ESPECIALIZACIÓN HEMISFERICA, y responda las preguntas o realice las actividades siguientes:
1. ¿A qué se refiere la expresión ¨Aprendizaje Electrónico¨?

2. ¿Consideras que es importante la combinación del aprendizaje en línea y presencial?
3. ¿Qué problemas y limitaciones presenta el aprendizaje electrónico?
4. ¿En qué consiste la especialización hemisférica?
5. Menciona las funciones que tiene el hemisferio izquierdo y el derecho.
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103
TEMA 7
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco
conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan con la
forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un
momento dado.
A continuación se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el propósito de que
los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual les permitirá desarrollar las
estrategias más convenientes para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.
7.1 EL MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANN

Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo
describe como una metáfora y hace una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro
puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan
del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros
cortical y límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de
operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo (Eric De la Parra Paz,
2004). Las características de estos cuatro cuadrantes son:
1) CORTICAL 4) CORTICAL
IZQUIERDO (CI) DERECHO (CD)
EL EXPERTO EL ESTRATEGA
Lógico Analítico Holístico Intuitivo
Basado en hechos Integrador
Cuantitativo Sintetizador
2) LÍMBICO 3) LÍMBICO
IZQUIERDO (LI) DERECHO (LD)
EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR
Organizado Interpersonal
Secuencial Sentimientos Estético
Planeador
1) Cortical Izquierdo (CI)

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa,
critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Análisis; razonamiento;
lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por
hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas.
2) Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista,
espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas. Procesos: Integra por la experiencia; se
mueve por el principio de placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha;
104
pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral
y escrita.
3) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las
discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por
asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas. Competencia: Creación; innovación;
.
espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro. (http:// www.pcazau.galeon.com/
guia_esti.htm)
A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto del docente como del
estudiante (M.J. Chalvin, 1995)
4) Límbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las
fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador;
ritualista; metódico.
Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres;
orador; trabajador consagrado.
Características de docentes y alumnos según cada cuadrante

CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
Estilo Estilo
Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura, Le gustan las clases sólidas,
acumula el saber necesario, argumentadas, apoyadas en los
Tienen necesidad de demuestra las hipótesis e insiste en hechos y las pruebas. Va a clase a
hechos. Dan prioridad la prueba. Le molesta la aprender, tomar apuntes, avanzar en
al contenido imprecisión, y da gran importancia el programa para conocerlo bien al
a la palabra correcta. final del curso.
Es buen alumno a condición de que se
le de acuerdo a su “materia”.
Límbico Izquierdo Prepara una clase muy estructurada, Metódico, organizado, y
Se atienen a la forma un plan sin fisuras donde el punto II frecuentemente meticuloso; lo
y a la organización va detrás del I. desborda la toma de apuntes porque
Presenta el programa previsto sin intenta ser claro y limpio.
disgresiones y lo termina en el Llega a copiar de nuevo un cuaderno
tiempo previsto. Sabe acelerar en o una lección por encontrarlo
un punto preciso para evitar ser confuso o sucio. Le gusta que la
tomado por sorpresa y no terminar clase se desarrolle según u n a
el programa. Da más importancia a liturgia conocida y rutinaria.
la forma que al fondo.
105
Límbico Derecho Se inquieta por los conocimientos Trabaja si el profesor es de su gusto;
que debe impartir y por la forma en se bloquea y despista fácilmente si
Se atienen a la que serán recibidos. Cuando piensa no se consideran sus progresos o
comunicación y a la que la clase no está preparada para dificultades. No soporta críticas
relación. Funcionan asimilar una lección dura, pone en severas. Le gustan algunas materias,
por el sentimiento e marcha un juego, debate o trabajo en detesta otras y lo demuestra. Aprecia
instinto. equipo que permitirán aprender con las salidas, videos, juegos y todo
Aprecian las pequeñas buen humor. Pregunta de vez en aquello que no se parezca a una clase.
astucias de la cuando si las cosas van o no van.
pedagogía. Se ingenia para establecer un buen
ambiente en la clase.
Cortical Derecho Presenta su clase avanzando Es intuitivo y animoso. Toma pocas
globalmente; se sale a menudo del notas porque sabe seleccionar lo
Necesitan apertura y ámbito de ésta para avanzar en esencial. A veces impresiona como
visión de futuro a alguna noción. Tiene un soñador, o de estar
largo plazo. inspiración, le gusta filosofar y a desconectado, pero otras sorprende
veces levanta vuelo lejos de la con observaciones inesperadas y
escuela. Con él parece que las proyectos originales.
paredes de la clase se derrumban. Se
siente con frecuencia oprimido y
encerrado si tiene que repetir la
misma lección.
CUADRANTES MODOS DE EVALUACIÓN TIPO DE APRENDIZAJE

Una nota global en cifras.- Da una La teoría.- Tiene dificultades para
Cortical Izquierdo evaluación cuantificada, una nota integrar conocimientos a partir de
media precisa que destaca ante experiencias informales. Prefiere
todo las capacidades del alumno. conocer la teoría, comprender la ley,
Insiste en el saber, la potencia del el funcionamiento de las cosas antes
razonamiento y el espíritu crítico. de pasar a la experimentación. Una
buena explicación teórica, abstracta,
acompañada por un esquema técnico,
son para él previos a cualquier
adquisición sólida.
Notas para cada criterio.- Da más La estructura.- Le gustan los avances
Límbico Izquierdo importancia al saber hacer que al planificados. No soporta la mala
contenido; las capacidades de organización ni los errores del
realización y de iniciar la acción profesor. No es capaz de reflexionar y
tienen mucha importancia. Insiste tomar impulso para escuchar cuando
en la presentación y la limpieza. la fotocopia es de mala calidad o la
Pone notas precisas y no duda en escritura difícil de descifrar. Es
calificar con cero los ejercicios incapaz de tomar apuntes si no hay
originales o fantásticos. Valora el un plan estructurado y se siente
trabajo y la disciplina. Pone con inseguro si una b) va detrás de un
frecuencia malas notas a los 1). Necesita una clase estructurada
alumnos relajados y despreocupados para integrar conocimientos y tener el
ánimo disponible para ello.
106
La apreciación ante todo. Compartir.- Necesita compartir lo que
Límbico Derecho Pone notas de manera oye para verificar que ha
aproximativa. comprendido la lección. Dialoga con
Se adapta a la costumbre de evaluar su entorno. En el mejor de los
con números, pero esas notas tienen casos, levanta el dedo y pregunta al
menos importancia que la profesor volviendo a formular las
evaluación escrita en su boletín preguntas (o haciendo que el
(frecuentemente circunstancial). propio profesor las formule). Suele
Insiste mucho en el saber estar, la pedir información a su compañero
integración del alumno en el grupo y para asegurarse que él también
sus intervenciones orales. Anota los comprendió lo mismo. Si se le llama
progresos, incluso los más mínimos, al orden se excusa, y balbucea:
y para señalarlos puede subir algo la “Estaba hablando de la lección”, lo
nota. cual es cierto pero, aunque a él le
permite aprender, perturba la clase.
Más importancia a la imaginación.- Las ideas.- Se moviliza y adquiere
Cortical Derecho Es aproximativo. Se siente conocimientos seleccionando las
atado por la evaluación escrita, ideas que emergen del ritmo
que congela al alumno en un monótono de la clase. Aprecia ante
momento dado en un ejercicio todo la originalidad, la novedad y los
preciso e impide que se le aprecie en conceptos que hacen pensar. Le
su globalidad con todo el potencial gustan en particular los
que se puede adivinar. Es posible planteamientos experimentales que
que sobrevalore los trabajos que dan prioridad a la intuición y que
demuestran originalidad e implican la búsqueda de ideas para
imaginación. Por el contrario, es llegar a un resultado.
duro con las lecciones carentes de
Los siguientes cuadros proporcionan un análisis del desempeño docente según el modelo de los
cuadrantes cerebrales:
Ventajas y desventajas de los tipos de pedagogía
107
VENTAJAS DESVENTAJAS
Cortical Izquierdo
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Seco. Falto de contacto y de fantasía.
Pertinente. Profesional. Creíble. Se apoya en Despreciativo. Suficiente. Intolerante con las
los hechos (rechaza lo arbitrario). Da pruebas. preguntas “estúpidas” (y también cuando no
Analiza los procesos utilizados. comprende cómo funcionan los otros). Muy
Avanza de forma lineal. Se expresa por escrito exigente. Lenguaje hermético. Abstracto. Muy
concisamente. Permite reproducir fácilmente los directivo. Ironiza, critica, lanza indirectas. Se
ejercicios. Directivo. Objetivo: se basa en molesta por las Intervenciones de tipo “parásito”
hechos. Espíritu crítico. Exigente. Encuentra y por las discreciones. Se desestabiliza por las
placer intelectual y lo comunica. Utiliza bien el preguntas que no conoce. Bloquea la expresión
material. Conoce las referencias, las espontánea. Destroza lo imaginario y la
experiencias, los resultados: los demás se creatividad. Se interesa por los primeros de la
dirigen a él cuando no saben algo. Saben guardar clase. Provoca la pasividad en los otros.
distancia frente a las manifestaciones afectivas. Selectivo, no saca al pizarrón a los flojos. Le
Estimula a los alumnos mediante una sana cuesta trabajo entender que alguien no
competencia. Gana con el trato. comprenda. No repite: cree que es evidente. No
encuentra palabras para explicar algo de otra
forma. No tiene en cuenta las exigencias de
trabajo de otras disciplinas. Insiste en aprobar un
alumno porque es bueno, a pesar de las protestas
de sus colegas. Gasta siempre las mismas
bromas. No cambia casi nada.
Límbico Izquierdo
Concienzudo (minucioso). Puntual. Prudente Escolar. Da mucha importancia al horario.
(con los proyectos aventurados). Metódico. Rutinario (propone siempre las mismas
Cumplidor. Objetivo (no tiene preferidos). elecciones). Quisquilloso en la presentación de
Eficaz. Seguro (con él se sabe a dónde se va). trabajos y carpetas. Maniático. Monótono,
Tiene sangre fría. Sabe dominarse. Capaz de pesado. Regulador (le gustan las fórmulas).
controlarse. Crea ambientes tranquilizadores. Autoritario. Impone su forma de pensar: “o se
Da seguridad. Pone “parapetos” para evitar las dobla o se rompe”. Falta de apertura. Violento,
caídas. Dirige su clase. Tiene pocos problemas reconcentrado, aterroriza a algunos alumnos.
de disciplina. Da normas para la vida. Termina Dirigente, despótico. Le gusta el poder y puede
su programa. Planifica su año escolar. Gestiona abusar de él. Conservador. No se entrega. No le
bien su tiempo. Da instrucciones claras. Presenta gusta el cambio, la innovación ni la sorpresa. Se
documentos limpios y ordenados. Comprueba los desconcierta con la originalidad. Corta la
cuadernos o las agendas, poniendo de manifiesto inspiración. Bloquea la curiosidad de los
las omisiones. Realiza evaluaciones con alumnos. Provoca pasividad. Coloca etiquetas a
regularidad. Organiza viajes y visitas, se encarga los alumnos. Le gusta el papeleo. Defiende su
de la administración. Metido en su molde. Bien territorio, su clase, su armario, su aula. Toma
considerado por su eficacia, puntualidad y ideas de los otros y las aplica. Le atraen poco las
asiduidad. Toma posesión del territorio: nuevas pedagogías. Trabaja en equipo si está de
personaliza y decora su clase. acuerdo con los métodos y si se es eficaz y
puntual. Carece fundamentalmente de seguridad.
108
Límbico Derecho
Cálido. Humano. Vivido. Entusiasta. Establece Demasiado paternalista. Establece una dependencia
buenos contactos. Mediador. Negociador. afectiva. Tiene preferidos y cabezas de turco.
Disponible. Escucha a los otros. Susceptible. Versátil, inconstante, lunático. Se
Comprensivo. Generoso. Gratificante. Sabe deja “invadir” por los alumnos. Subjetivo, parcial.
apoyarse en las cualidades de los otros. Tiene Pesado, invasor. Gesticula mucho, cansa.
sentido del diálogo. Hace que los alumnos se Inquisidor (quiere conocer la vida privada).
atrevan a hablar. Establece un clima de Moralizador. Charlatán, redundante. Farsante
confianza. Favorece el entendimiento y la (comediante). Demagogo. Incapaz de expresar un
armonía en clase. Le gusta trabajar en equipo. rechazo. No se atreve a criticar. Seleccionado para
Favorece la interdisciplinariedad. Sabe adaptarse el puesto de otros. No hace más que lo que le
al grupo-clase. Sabe presentar un trabajo difícil. gusta. No termina sus clases (desbordado). Pierde
Establece una pedagogía del estímulo. Recupera el tiempo. Arrastra su programa. No soporta las
al “calamidad”. Suscita vocaciones. Hace una clases silenciosas. Cuenta su vida. Demasiado
evaluación más formativa que sumativa. Acepta camarada. Tiene berrinches. Provoca psicodramas.
ser desmitificado. Hace saber su estado de Interviene durante los exámenes (desconcentra a
ánimo. Tiene estallidos saludables. Desdramatiza los alumnos). No puede reproducir la misma
las situaciones. lección dos veces. Tiene demasiada preferencia por
la evaluación oral. Hace más observaciones sobre
el comportamiento que sobre los conocimientos.
Cortical Derecho
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de ideas Perturbador. Desconcertante. Desorienta. Falta de
y proyectos. Propone novedades pedagógicas. rigor y análisis. Falta de plan y estructura. Se
Original. Caprichoso (poco realista). Humor dispersa. Embarullado y desordenado. Falta de
ácido. Estimulante. Con sentido artístico y precisión. Falta de indicaciones para facilitar la
estético, organiza sesiones de diapositivas y comprensión. Salta de un tema a otro. Procede por
talleres. Globaliza y sintetiza. Va directo a asociación (no por sucesión de ideas). Se sale del
lo esencial. Se fija objetivos a largo plazo. tema. Hace discreciones. Da informaciones vagas e
Abierto al mundo, favorece la apertura. insuficientes. Demasiado general. Se aleja, se
Sobrepasa los límites de la clase. Trabaja sobre distrae. Pierde el sentido de lo concreto.
un tema en conexión con los profesores de Impone sus imágenes sin ligarlas con la noción que
disciplinas diferentes. Tiene chispa se quiere ilustrar. Ambiguo: expone una cosa y lo
(pensamientos rápidos). Trabaja de prisa. contrario de esta sin dar una elección final.
Visionario: hace pronósticos buenos sobre el Produce inseguridad. No cuantifica la evaluación.
porvenir de un alumno. Renueva sus clases. Deja a los alumnos la responsabilidad de sí
Transmite las cosas con imágenes. Propone mismos. Deja que los alumnos estructuren el
ejemplos concretos que se recuerdan. Posee el curso, se dirige a los más favorecidos (los que
arte de dar rodeos. Favorece la experimentación tienen ya una buena estructuración). Se le quiere
en detrimento de la teoría. Crea una estructura o se le rechaza. Se le adora o se le detesta. Tiene
flexible, un espacio de tolerancia. Puede cautivar proyectos muy ambiciosos. Corta la palabra a los
a los alumnos. Impulsa las motivaciones para alumnos en cuanto sabe qué preguntarán.
realizar investigaciones y abrirse al mundo: Comprueba poco lo que han aprendido.
lecturas, excursiones, visitas. Termina su
programa.
109
Cursos de acción según cada tipo de pedagogía
TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?
CORTICAL IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a los
Una pedagogía basada en los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la
hechos, la teoría y la lógica. El afectividad. Hacer más gestos. Ser más tolerante frente a las
CI es considerado el más diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo en equipo,
profesional y el más escuchar, tener en cuenta la opinión de los otros.
competente, el que posee el MEJORAR LA PEDAGOGÍA
saber y la técnica. Puede, no Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la
obstante, resultar difícil de programación en el pizarrón. Recordar, de vez en cuando, la
comprender porque usa la situación de la asignatura en el conjunto del curso. Presentar
jerga sin aclaraciones, pone el esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una
listón muy alto y trabaja sobre representación gráfica clara. Proponer ejemplos concretos.
todo para los que están a la Comprender que los otros no entiendan algo, hacer que lo
cabeza de la clase. formule un alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. Salir
de su “coraza de sabiduría”. Tener en cuenta la originalidad y la
intuición de los alumnos en los criterios de evaluación.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artísticas para desarrollar su imaginación y
mejorar su distensión. Leer libros humorísticos. Hacer un cursillo
sobre la risa. Practicar deportes colectivos para ser menos
individualista.
LÍMBICO IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagogía basada en la Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible. Adquirir un
estructura, el método, la poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al diálogo con los
seguridad. alumnos. Favorecer la participación. No monopolizar la palabra.
El LI es el educador más Dar instrucciones menos estereotipadas. Ser más abierto. Dar
apreciado por sus superiores.confianza: ser menos desafiante, más optimista. Desarrollar la
Puntual, apegado a las formas,
fantasía, el humor, el empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu
termina su programa; su aspecto
crítico. Tener una visión más global. Sonreír con más frecuencia.
metódico y MEJORAR LA PEDAGOGÍA
estructurado
responde perfectamente a los Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo final y
requerimientos de los
recordárselo a los alumnos. Diversificar su pedagogía y sus
supervisores. Sin embargo, esejercicios. Hacer síntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y
rutinario y poco innovador, yfavorecer la creación. Formular preguntas abiertas, ejercicios con
elimina cualquier veleidad devarias soluciones. Trabajar más en equipo sobre temas concretos.
autonomía en los alumnos. Se Dejar iniciativas a los alumnos. Practicar la pedagogía de convenio.
percata de que estos quieren Desarrollar las cuestiones que favorecen la invención y la
seguridad, guía y encuadre para
globalización. Observar cómo trabajan los demás colegas.
sentirse tranquilos. PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo a los
alumnos.
LÍMBICO DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagogía basada en el Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en silencio.
diálogo, la participación,la Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.
escucha.
110
TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?
El LD es con frecuencia Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio. Culpabilizar
percibido como charlatán, menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser
afectivo, desorganizado y más independiente de sus alumnos.
demasiado espontáneo. No Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases
obstante es el que se que comiencen con “yo…”.
implica más profundamente en MEJORAR LA PEDAGOGÍA
su trabajo. Se emplea a fondo Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado. Preparar
personalmente, estimula a sus las clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material).
alumnos y al equipo de Organizar su tiempo para tratar todo lo previsto. Estructurar su
educadores, practica la escucha pizarrón. Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No
y el diálogo, teniendo en cuenta elaborar con demasiada frecuencia clases “por gusto”. Trabajar
las dificultades de cada uno. menos con los sentimientos. Esperar menos la aprobación de
Suele sentirse decepcionado los alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No perder
con los resultados, pues recibe la motivación ante una clase con la que no se entiende.
pocas gratificaciones y cree que Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de evaluación,
no se le reconocen sus inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los progresos
cualidades. En algún caso crea ínfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas. Adoptar un
una atmósfera agobiante y se ve método para triunfar en el trabajo en equipo (sólo para reflexionar).
menospreciado por los que le PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
rodean, que abusan de su Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la concentración.
cortesía. Practicar artes marciales, teatro de improvisación. Pensar en sí
mismo (Montaigne).
CORTICAL DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagogía basada en la Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias. Llevar
imaginación, la apertura, la una agenda anotando las fechas de reunión. Tener redactadas las
innovación. lecciones, libros como soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse
El CD pone en marcha una instalar un armario en la clase.
pedagogía innovadora e Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, número de aula,
imaginativa, original y abierta al etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder
mundo y al porvenir. Estimula puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el
a sus alumnos porque se sale trabajo en equipo.
de la rutina, su lenguaje gráfico MEJORAR LA PEDAGOGÍA
ayuda a transmitir nociones Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y globalizador.
abstractas, por las mismas Analizar las etapas y los procesos. Ser más riguroso. Evitar saltar de
razones que su sentido de lo un tema a otro: restituir el eslabón que falta. Obligarse a
concreto. Sin embargo, a causa justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir
de su vivacidad, es un programa en el pizarrón (aunque no se lo pueda seguir).
desestabilizador para aquellos a Realizar más representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las
quienes les gusta la rutina y las prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con exámenes
clases estructuradas; su escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la
costumbre de globalizar con técnica.
exceso perturba a los alumnos PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
más lentos. Su preferencia por Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las instrucciones.
la independencia de espíritu y Hacer programaciones informáticas. Hacer su presupuesto de vez
movimiento hace de él un en cuando.
colega sorprendente, a veces en
el mal sentido de la palabra.
111
Comunicarse a pesar de las diferencias
COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON
Gracias a su capacidad de juicio, razonamiento UN CI
y análisis, son una ayuda preciosa para No ser demasiado exigente respecto a los cambios y
encontrar soluciones racionales a un problema al contacto humano. Aceptar su intransigencia, su aire
difícil. Son inigualables para ordenar, reunir los perentorio. Estar preparado para recibir críticas sobre
hechos, discutirlos racionalmente valorar las los puntos de la propia intervención que parezcan
contradicciones y medir su importancia con ligeramente imprecisos. Esperan preguntas concretas,
precisión. Son consejeros fiables, resulta preparar las respuestas detalladas. No improvisar con
agradable conseguir su ayuda y opinión. No se él. No dejarse devaluar, pero pedirle ayuda para
comunican fácilmente con los demás y son perfeccionar el propio proyecto. Le gusta que se le pida
difíciles de abordar porque son distraídos, consejo.
seguros de sí mismos e intimidantes. Se querría COMO ABORDAR A UN CI
que fuesen más expresivos, menos sistemáticos Expresarse sin excesos. Exponer las cosas de forma
y más atentos con los demás. Su lenguaje, breve, precisa y clara, dando cifras y apoyándose en
frecuentemente salpicado de términos técnicos hechos. Aportar pruebas.
o complicados, y sus referencias a modelos que Preguntar, consultar. Darle ocasión de brillar
son autoridad (americanos, japoneses, preguntándole sobre algo relacionado con su
alemanes) ponen a los demás nerviosos e especialidad. Interrumpirle, con educación pero con
inquietos. firmeza, para pedir que precise algo cuando no se
comprende lo que ha dicho. Comprobar algunas de sus
afirmaciones, después de haberse entrevistado con él,
porque a veces puede mostrar una seguridad excesiva.
LÍMBICO IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON

No tiene la facilidad de los DI en su relación UN LI
con los demás. Su emotividad controlada les da Un LI no hará nada para que el otro se sienta cómodo,
en ocasiones un aspecto un poco rígido o torpe. no hay que dudar en seguir adelante con
Esta falta de soltura provoca, a su alrededor, prudencia. No se debe divagar, no aprecia ni las
una inquietud en los interlocutores que se conversaciones de salón, ni los discursos que saltan de
sienten incómodos e intimidados. Son un tema a otro sin orden lógico ni objetivo. Hay que
reservados y púdicos y no les gustan los que contar con que planteará problemas de detalle
tratan de inmiscuirse en su vida privada. exasperantes, es verificador y quisquilloso y con
Prudentes, se ocultan detrás de una coraza frecuencia pretende buscar tres pies al gato. No
protectora, pero ganan cuando se les conoce. Si transgredir el reglamento establecido, se corre el riesgo
se guardan las formas, se revelan con todas sus de ser llamado al orden. No tener prisa, no le gusta
cualidades. Los LI son resistentes, trabajadores, ser presionado y necesita tiempo de reflexión antes de
dotados de una capacidad de actuación superior decidir.
a la media. COMO ABORDAR A UN LI
Son realistas, minuciosos, metódicos y Respetar las reglas, la jerarquía, la cortesía. Respetar
organizados; evitan las situaciones arriesgadas, sus rutinas y rituales. No ser personal: nada de
se toman su tiempo y tienen una notable cuestiones directas o indiscretas. Evitar disgustarle, es
eficacia cuando están situados en una un emotivo controlado (atención a los bloqueos
estructura que transmite seguridad. y explosiones súbitas). Entregarle los escritos limpios,
sin faltas ni tachones. Pedirle que critique con detalle lo
que no está bien. Darle tiempo para reflexionar y
pedirle otra entrevista. Pedirle consejos para la
puesta en marcha y posterior ejecución de un informe.
Hacerle precisar cualquier cosa que no haya tenido en
cuenta. Valorar su sentido de la organización y su
talento como organizador. Valorar sus capacidades para
seguir los asuntos en detalle hasta su puesta en marcha.
112
LÍMBICO DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN
Son con frecuencia extravertidos. La LD
mayor parte de ellos tienen el don del Habrá que soportar una serie de preguntas sobre la propia
contacto y se muestran muy sonrientes y vida y el trabajo Llegan a resultar indiscretos. Quien trata a
abiertos. Tienen una conversación fácil y un LD tiene derecho a una larga descripción de todo lo que
procuran establecer relaciones sencillas e hace por el bien de todos, pues siempre busca la aprobación
íntimas, incluso en el ambiente y gratitud de los demás. Con él se tiene la impresión de
profesional. Tienen un sentido natural para perder el tiempo. Los asuntos se podrían solucionar
la conciliación, por temor al conflicto. rápidamente si se abordasen sin rodeos. Quien le trata se
Generosos, disponibles y humanos, dan asombrará al comprobar que no aborda realmente el fondo
muestras de cualidades excepcionales para del problema. Con él se corre el riesgo de verse implicado
la comunicación. Saben escuchar y tener en una relación demasiado afectiva y personalizada (“esto
en cuenta los deseos personales. lo hago porque es usted”).
Estos amables personajes, sin embargo, se COMO ABORDAR A UN LD
dejan dominar por su afectividad, es su Aceptando perder el tiempo para poder ganarlo.
talón de Aquiles. Se inflaman y se Abordándole con una sonrisa y expresión franca.
apasionan para defender sus valores o Hablándole de su vida personal y sus problemas.
ideología, carecen de clama y paciencia. Se Dejándole expresarse. Aceptando escucharle. Teniendo con
acomplejan y retraen ante el lenguaje él pequeñas atenciones. Siendo muy concreto. Valorando su
técnico, parecen asustados y no osan preocupación por los otros, su disponibilidad. Haciéndole
decir que no comprenden nada. Es decir, sentir que gusta, que resulta simpático. Mostrando
reaccionan mal ante los reproches, porque agradecimiento por todo lo que hace, por su capacidad para
se sitúan ante todo en el plano personal. dinamizar a la gente, por la capacidad para escuchar que
demuestra.
CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN
Son originales e independientes y no CD
pasan desapercibidos en su grupo. Hay que escucharle una serie de sueños referidos a las
Innovadores y creativos, les gusta lo múltiples posibilidades que se vislumbran para realizar lo
inesperado y están siempre dispuestos a que se desea. A veces cuesta trabajo seguirle y se corre el
nuevas experiencias. Ante un problema, riesgo de verse arrastrado a hablar de otra cosa. Su
asombran por su capacidad para retener capacidad para hacer varias cosas al mismo tiempo puede
lo esencial y proponer múltiples desestabilizar y perturbar a los demás. El CD puede anotar
soluciones. Algunos son extravagantes y ideas, contestar al teléfono e informarse sobre lo que
poco realistas, pues hacen con frecuencia pretende una persona que entreabre la puerta, mientras dice
propuestas interesantes e innovadoras. “Dígame, lo escucho”. Al tratar con él se corre el riesgo de
Dotados de un humor ligero o cáustico, de quedarse atónito o perder la estabilidad por culpa del
un sentido de la paradoja y de la metáfora, humor, las paradojas o las metáforas que utiliza. Quien le
hacen que el ambiente en torno a ellos sea trata, se siente impresionado por la riqueza de ideas que
distendido y saben “poner el dedo” en las muestra, pero perplejo respecto a las posibilidades de
incoherencias. Sin embargo, son ponerlas en práctica.
desestabilizadores e insoportables, COMO ABORDAR A UN CD
olvidan sus asuntos y citas. Llegan tarde, Mostrándose jovial. Diciendo incongruencias con humor
se muestran desenvueltos y desatentos Abordarle preguntando: “¿Qué hay de nuevo?”. No siendo
cuando el asunto les parece demasiado estricto con los horarios. Dejándole hablar. Pidiéndole ideas
prosaico. A veces son imprecisos, para solucionar un problema, mejorar un proyecto o salirse
desordenados, sus exposiciones carecen de de la rutina. Preguntándole cómo ve el porvenir respecto a
rigor y prefieren hacer planes fantásticos a un problema preocupante. Dejando vagar su pensamiento
solucionar problemas cotidianos. Los CD por asociaciones. Pidiéndole que se explique cuando salta
son los que más sufren si tienen que estar de un tema a otro y haga perder el hilo de lo que está
encerrados en sus límites, o están diciendo. Proponiéndole que presente una cosa y su
obligados a seguir instrucciones o contraria y no pedirle que se decida, se siente cómodo con
reflexionar pausadamente sin dar rienda las contradicciones.
suelta a su imaginación y humor.
113
114
Qué pedagogía usar con los alumnos de cada cuadrante
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales
y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las
materias literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con él una pedagogía racional que dé prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teoría.
Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas.
Dar cifras y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis, de la ley, para llegar a
la experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en progresión yendo de lo más
sencillo a lo más a lo más difícil, para estimular su espíritu de competición.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada en cuenta y aumentará su
nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los
símbolos en imágenes y metáforas. Enseñarle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que
le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas desorganizadamente
antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con
imágenes. Hacer que describa una situación con los cinco sentidos. Hacer poesías. Imaginar y
crear mediante la mímica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares,
para desarrollar su sensibilidad artística.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le resulta
difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.
Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir la
programación en el pizarrón en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias,
indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle
salirse de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos manuales y tiene
éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario
respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle confianza en sí mismo. Utilizar su faceta de líder y
dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluación donde perciba lo que sabe hacer y sus
progresos. Desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas. Enseñarle a exteriorizar y a
comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos
para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a resumir las clases: tres palabras clave y
basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes
y darles títulos; inventar un título global a partir de estos títulos secundarios. Utilizar su sentido de
la organización.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo
si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización y tiene poca
autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta: Crear un ambiente cálido y acogedor.
Establecer un diálogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas. Partir
de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar
gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestésico. Dejar que decore su cuaderno, sus
deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo canalizando las charlas
sobre problemas personales.
115
Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música.
Partir de imágenes y representaciones personales hasta llegar a la abstracción. Darle
responsabilidades y confiarle funciones de comunicación y negociación.
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación. Ayudarle
a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los textos en voz
alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituir los “me gusta, no me gusta” por
los “sé, no sé”. Proporcionar métodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle
en condiciones de tener éxito. Canalizar su espontaneidad y su impulsividad diciéndole que, antes
de intervenir, “hable para sus adentros” para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Enseñarle a
dominar sus emociones y a hablar de ellas. Enseñarle a suprimir el “yo” y a utilizar el “él”, es
decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
Actuar como “abogado del diablo” para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y contras.
Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas rigurosas que se
imponen) para obligarle a ceñirse a una ley impuesta en delegado de la clase.
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasar una idea a otra), rigor, lógica
y método.
Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa y concreta: Poner ejemplos
concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el método experimental y
empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones gráficas concretas. Permitirle
ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la
posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones.
Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin presión.
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones. Enseñarle rigor y método a
partir de diagramas que favorezcan la organización planificada de elementos o ideas lanzados en
desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejará que
escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que después las estructure,
jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar
una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el camino del pensamiento que ha
llevado a una respuesta espontánea. Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuición
pura, sin comprobación. Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que
reconstruya el principio de un texto a partir de una conclusión. Hacer que complete un puzzle en
tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.
Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o señales que nos hacen
únicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos y el desarrollo de la corteza
cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral idéntica a otra, porque los procesos de
evolución y desarrollo son diferentes en cada individuo. Esto quiere decir que los seres
humanos nacemos también con una huella digital en el cerebro, que nos hace únicos e
irrepetibles.
El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de manera
predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos, preferencias, procesamiento
mental y esquematización de la personalidad particulares; y como no es heredable, nos hace
únicos dentro de un esquema de los cuatro cuadrantes. (Eric De la Parra Paz, 2004)
7.2 Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman

El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco
dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las
siguientes preguntas (http://www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm):
116
PREGUNTA DIMENSIÓN DEL DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS
APRENDIZAJE Y ESTILOS
¿Qué tipo de Dimensión relativa al tipo de Básicamente, los estudiantes perciben dos
información perciben información: tipos de información:
preferentemente los sensitivos-intuitivos información externa o sensitiva a la vista,
estudiantes? al oído o a las sensaciones física e
información interna o intuitiva a
través de memorias, ideas, lecturas, etc.
¿A través de qué Dimensión relativa al tipo de Con respecto a la información externa,
modalidad sensorial es estímulos preferenciales: los estudiantes básicamente la reciben en
más efectivamente visuales-verbales formatos visuales mediante cuadros,
percibida la diagramas, gráficos, demostraciones, etc.
información cognitiva? o en formatos verbales mediante sonidos,
expresión oral y escrita, fórmulas,
símbolos, etc.
¿Con qué tipo de Dimensión relativa a la forma de Los estudiantes se sienten a gusto y
organización de la organizar la información entienden mejor la información si está
información está más inductivos-deductivos organizada inductivamente donde los
cómodo el estudiante a hechos y las observaciones se dan y los
la hora de trabajar? principios se infieren o deductivamente
donde los principios se revelan y las
consecuencias y aplicaciones se deducen.
¿Cómo progresa el Dimensión relativa a la forma de El progreso de los estudiantes sobre
estudiante en su procesar y comprensión de la el aprendizaje implica un procedimiento
aprendizaje? información: secuencial que necesita progresión lógica
secuenciales-globales de pasos incrementales pequeños o
entendimiento global que requiere de una
visión integral.
¿Cómo prefiere el Dimensión relativa a la forma de La información se puede procesar
estudiante procesar la trabajar con la información: mediante tareas activas a través de
información? activos-reflexivos compromisos en actividades físicas o
discusiones o a través de la
reflexión o introspección.
De acuerdo a esta información, los estudiantes se clasifican en cinco dimensiones (htpp:/

www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtm):
1. Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta

resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes
con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan
hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el
mundo real.
Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los significados;
les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones;
pueden comprender rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y
formulaciones matemáticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorización o
cálculos rutinarios.
2. Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de
flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Verbales: P r e f i e r e n obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo
que leen o lo que oyen.
117
3. Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo
activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender
ensayando y trabajando con otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando
sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.
4. Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso
está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando
tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos.
Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de pronto”
visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas
cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo
hicieron.
5. Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y observaciones
y luego se infieren los principios o generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los
fundamentos o generalizaciones.
7.3 Modelo de Kolb

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o
cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.
En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos,

de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la
fase en la que prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno teórico
4) Alumno pragmático. (http://www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm)
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos
resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo presenten y de cómo lo trabajemos
en el aula.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra
materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la rueda de
Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera
que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se
encuentran más cómodos.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en

cuatro fases:
118
Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexivo)
Experimentar Teorizar
(Alumno pragmático) (Alumno teórico)
Características de cada estilo
CARACTERÍSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR

CUANDO
Los alumnos activos se involucran LOS ACTIVOS APRENDEN
ALUMNOS totalmente y sin prejuicios en las MEJOR:
ACTIVOS experiencias nuevas. Disfrutan el momento Cuando se lanzan a una actividad que les
presente y se dejan llevar por los presente un desafío.
acontecimientos. Cuando realizan actividades cortas y de
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y resultado inmediato. Cuando hay
tienden a actuar primero y pensar después emoción, drama y crisis.
en las consecuencias. Llenan sus días de LES CUESTA MÁS TRABAJO
actividades y tan pronto disminuye el APRENDER:
encanto de una de ellas se lanza a la Cuando tienen que adoptar un papel
siguiente. Les aburre ocuparse de planes a pasivo.
largo plazo y consolidar proyectos, les Cuando tienen que asimilar, analizar e
gusta trabajar rodeados de gente, pero interpretar datos. Cuando tienen que
siendo el centro de la actividades. La trabajar solos.
pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es ¿cómo?
119
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar
ALUMNOS la postura de un observador que analiza
REFLEXIVOS sus experiencias desde muchas
perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una
conclusión. Para ellos lo más importante
es esa recogida de datos y su análisis
concienzudo, así que procuran posponer
las conclusiones todo lo que pueden. Son
precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier acción antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de hablar
procurando pasar desapercibidos. La
pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es ¿por qué?
Los alumnos teóricos adaptan e integran LOS ALUMNOS TEÓRICOS
ALUMNOS las observaciones que realizan en teorías APRENDEN MEJOR:
TEÓRICOS complejas y bien fundamentadas A partir de modelos, teorías, sistemas con
lógicamente. Piensan de forma secuencial ideas y conceptos que presenten un
y paso a paso, integrando hechos desafío. Cuando tienen oportunidad de
dispares en teorías coherentes Les gusta preguntar e indagar.
analizar y sintetizar la información y su LES CUESTA MÁS TRABAJO
sistema de valores premia la lógica y la APRENDER:
racionalidad. Se sienten incómodos con los Con actividades que impliquen
juicios subjetivos, las técnicas de ambigüedad e incertidumbre. En
pensamiento lateral y las actividades situaciones que enfaticen las emociones
faltas de lógica clara. La pregunta que y los sentimientos. Cuando tienen que
quieren responder con el aprendizaje es actuar sin un fundamento teórico.
¿qué?
A los alumnos pragmáticos les gusta LOS ALUMNOS
ALUMNOS probar ideas, teorías y técnicas nuevas, PRAGMÁTICOS APRENDEN
PRAGMÁTI y comprobar si funcionan en la MEJOR:
COS práctica. Les gusta buscar ideas y Con actividades que relacionen la teoría
ponerlas en práctica inmediatamente, y la práctica.
les aburren e impacientan las largas Cuando ven a los demás hacer algo.
discusiones discutiendo la misma idea de Cuando tienen la posibilidad de poner en
forma interminable. Son básicamente práctica inmediatamente lo que han
gente práctica, apegada a la realidad, a la aprendido.
que le gusta tomar decisiones y resolver LES CUESTA MÁS TRABAJO
problemas. Los problemas son un desafío APRENDER:
y siempre están buscando una manera Cuando lo que aprenden no se relaciona
mejor de hacer las cosas. La pregunta con sus necesidades inmediatas.
que quieren responder con el Con aquellas actividades que no tienen
aprendizaje es ¿qué pasaría si…? una finalidad aparente. Cuando lo que
hacen no está relacionado con la
“realidad”.
120
Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL

ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:
ESTILO 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
ACTIVO 2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres múltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.
9) Vivir situaciones de interés, de crisis.
10) Acaparar la atención.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
2) ¿Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar
mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que sean un reto para mí?
5) ¿Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que pueda
dialogar?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS ACTIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben hacerse las
cosas, etc.
9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
121
ESTILO ESTILO REFLEXIVO CUANDO PUEDEN:
REFLEXIVO 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir información.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas.
12) Hacer análisis detallados.
13) Ver con atención un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?
3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de
opiniones diferentes?
4) ¿Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.

ESTILO ESTILO TEÓRICO CUANDO PUEDEN:
TEÓRICO 1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
3) Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas y
situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
12) Leer y oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica.
13) Tener que analizar una situación completa.
14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes
122
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TEÓRICOS:
1) ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?
2) ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y
finalidad clara?
3) ¿Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?
5) ¿El nivel del grupo será similar al mío?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS TEÓRICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o estructura.
6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos contradictorios sin
poder explorarlos en profundidad, por improvisación.
7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen estilos
diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos intelectualmente inferiores.
ESTILO ESTILO PRAGMÁTICO CUANDO PUEDEN:
PRAGMÁTICO 1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de alguien
experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u
oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas.
11) Ver videos que muestran cómo se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prácticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulación, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas
123
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMÁTICOS:
¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los míos? EL
APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS PRAGMÁTICOS CUANDO TENGAN
QUE:
Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata.
Percibir que tal aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata o
beneficio práctico.
Aprender lo que está distante de la realidad.
Aprender teorías y principios generales.
Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.
Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la
aplicación.
Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.
Cómo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia
ESTILO ACTIVO BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL ESTILO ACTIVO:
Miedo al fracaso o a cometer errores.
Miedo al ridículo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
Falta de confianza en sí mismo.
Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de
estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los muebles de
sitio).
Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes reuniones forzarse a
iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible en el tiempo
libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media hora (hacer el
cambio lo más diverso posible; después de una actividad cerebral hacer una tarea
rutinaria o mecánica).
Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para
hablar, presidir reuniones; en una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer
aportación sustancial en los diez primeros minutos).
124
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO REFLEXIVO:
REFLEXIVO 1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la acción.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar
quien habla más, quien interrumpe, con que frecuencia resume el profesor, etc.
estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan
los brazos, muerden el lápiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y ver si
se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar la
secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría mejorar;
registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones
aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes.
Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre
distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos
puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso,
diálogo, tema de conversación, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren
alternativas y prevean las consecuencias.
ESTILO BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL

TEÓRICO ESTILO TEÓRICO:
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuición y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TEÓRICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
2) Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.
7.4 Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que tenemos tres
grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico.
Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como
letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en
nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de
representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
125
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos
e infrautilizando otros. Los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.
La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la
información de ese tipo o, planeándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que
recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar
más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas
de representación tendrán distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena
táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y “ver” mentalmente como combinan entre sí.
A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas (http://www.pca zau.
galeon.com/guia_esti.htm):
Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que
leer.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la página del libro
de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez.
Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber
grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un
alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la
información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la
capacidad de visualizar.
Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representación

auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando
reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra
persona. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma
facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de
los idiomas, y naturalmente, de la música.
Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información asociándola a nuestras

sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para
muchas otras actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros
dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo
hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo
que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de
laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces
pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier
excusa para levantarse o moverse.
126
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestésica.
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras
Conducta observador y tranquilo. fácilmente. físicas de cariño, le gusta
Preocupado por su Mueve los labios al tocarlo todo, se mueve
aspecto. leer. y gesticula mucho.
Voz aguda, barbilla Facilidad de palabra, no Sale bien arreglado de
levantada. le preocupa especialmente casa, pero en seguida se
Se le ven las su aspecto. arruga porque no para.
emociones en la cara. Monopoliza la Tono de voz más bajo,
conversación. porque habla alto con la
Le gusta la música. barbilla hacia abajo.
Modula el tono y timbre Expresa sus emociones
de voz. con movimientos.
Expresa sus emociones
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende lo que
Aprendizaje Necesita una visión base de repetirse a sí experimenta directamente,
detallada y saber a dónde mismo paso a paso aquello que involucre
va. Le cuesta recordar lo todo el proceso. Si se movimiento. Le cuesta
que oye. olvida de un solo paso se comprender lo que no
pierde. No tiene una puede poner en
visión global. práctica.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo (Eric De la
Parra Paz, 2004):
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Ver, mirar, imaginar, leer, películas, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo
dibujos, videos, mapas, carteles, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar,
diagramas, fotos, caricaturas, audio, lecturas, hablar en bailar, laboratorio, hacer
diapositivas, pinturas, exposiciones, público, telefonear, grupos cosas, mostrar, reparar cosas.
tarjetas, telescopios, microscopios, pequeños, entrevistas.
bocetos.
La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo más importante. Cuando recuerda algo
lo hace en forma de imágenes; transforma las palabras en imágenes y cuando imagina algo del futuro
lo visualiza. Son muy organizados, les encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre están
controlando las cosas para asegurarse de que están bien ubicadas. La gente visual suele ser esbelta. Su
postura es algo rígida, con la cabeza inclinada hacia delante y los hombros en alto. Se presenta
bien vestida y siempre se le ve arreglada y limpia. La apariencia le es muy importante, combina bien su
ropa y la elige con cuidado.
La Persona Auditiva
Tiende a ser más sedentaria que la visual. Es más cerebral que otros y tiene mucha vida
interior. Estará muy interesado en escuchar. La persona auditiva es excelente conversadora.
Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus ideas. A veces parece estar de mal humor
debido a su sensibilidad a ciertos tipos de ruidos. Normalmente son muy serios y no sonríen mucho. Su
forma de vestir nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador y
elegante.
127
La Persona Cinestésica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el “corazón a flor de piel”. Demuestran su
sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos. Se relacionan muy fácilmente con otras
personas. La apariencia no les interesa mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada
y puede no combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cómodos. Se mueven mucho pero con
soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y caídos. Sus movimientos
son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y tocan constantemente a los demás.
El modelo de la Programación Neurolingüística sostiene que “(…) la forma como pensamos afecta
nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la forma como pensamos.”(Joseph O’Connor
y John Seymour, 1995, pág. 70).
De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del sistema de
representación que estamos utilizando en un momento dado, al mismo tiempo que puede facilitar el
uso de un canal de percepción en particular. Las siguientes imágenes ilustran esta relación del
movimiento ocular con el sistema perceptual.
Visualización
Imágenes construidas Imágenes recordadas

visualmente visualmente
128
Sonidos construidos Sonidos recordados
Cinestesia (Sentimientos Digital auditivo

y sensaciones del cuerpo) (Diálogo interno)
También este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es visual, auditiva o
kinestésica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia, ejemplo de estas frases son:
Construcciones visuales:
“Ya veo lo que quieres decir…”; “tiene un punto ciego…”; “cuando vuelvas a ver todo esto te
reirás…”; “esto dará algo de luz a la cuestión…”; “da color a su visión del mundo…”; “tras la sombra
de la duda…”; “dar una visión oscura…”; “el futuro aparece brillante…”; “el ojo de la mente…”
Construcciones auditivas:
“En la misma onda…”; “vivir en armonía…”; “me suena a chino…”; “hacer oídos sordos…”; “música
celestial…”; “palabra por palabra…”; “expresado claramente…”; “una forma de hablar…”; “alto y
claro…”; “dar nota…”; “inaudito…”; “lejos de mis oídos…”
Construcciones cinestésicas:
“Estaremos en contacto…”; “lo siento en el alma…”; “tener piel de elefante…”; “arañar la
superficie…”; “poner el dedo en la llaga…”; “estar hecho polvo…”; “contrólate…”; “bases firmes…”;
“no seguir la discusión…”; “tener la carne de gallina…”; “arrugársele el ombligo…”; “discusión
acalorada…”; “pisar fuerte…”; “quitarse un peso…”; “romper el hielo…”; “suave como un guante…”
7.5 Modelo de los hemisferios cerebrales
Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es decir, el
hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la
parte derecha (http://www.pca zau. galeon.com/guia_esti.htm).
Cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo:
lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más analítico y lineal, procede de
forma lógica.
• El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más global, sintético e
intuitivo. Es imaginativo y emocional.
129
La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de pensamiento ha
llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto significa que existen personas que son
dominantes en su hemisferio derecho y otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización
diferencial se refleja en la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en
el hemisferio izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia hemisférica derecha será
más emocional.
Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen interacciones continuas entre
los dos hemisferios, y generalmente uno es más activo que el otro (Eric De la Parra Paz, 2004). En la
determinación de la dominancia de los hemisferios influyen factores sociales. Cada hemisferio
procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de
pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se especializa en reconocer
las partes que constituyen un conjunto. El proceso del hemisferio izquierdo es también lineal y
secuencial; pasa de un punto al siguiente de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente
para procesar información verbal y para codificar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen un todo, el
derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la síntesis. Busca y
construye relaciones entre partes separadas. El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que
procesa simultáneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial
(imágenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las palabras parecen desempeñar
escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento.
El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se ocupa de
analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números, es decir contiene la
capacidad para la matemática y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un tipo de
pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles,
formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo

del todo para entender las distintas partes que lo componen. El hemisferio holístico es intuitivo en
vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de
ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea
necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender
bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que
el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con
distintas habilidades (Linda Verlee Williams, 1995).
El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que
prefieran (http://www.pca zau. galeon.com/guia_esti.htm).
130
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Lógico y Holístico e intuitivo
Modos de analítico Concreto
pensamiento Abstracto Global (del todo a la
Secuencias (de la parte al parte) Aleatorio
todo) Lineal Fantástico
Realista Verbal Temporal Simbólico No verbal
Cuantitativo Atemporal
Lógico Literal
Cualitativo
Escritura Relaciones espaciales
Habilidades Símbolos Formas y pautas
asociadas Lenguaje Lectura Cálculos matemáticos
Ortografía Canto y música
Oratoria Sensibilidad al color
Escucha Expresión artística
Localización de hechos y detalles Creatividad
Asociaciones auditivas Visualización, mira la totalidad
Procesa una cosa por vez Emociones y sentimientos
Sabe como hacer algo Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qué puede hacerse
Visualiza símbolos abstractos (letras, Visualiza imágenes de objetos
Comportamiento números) y no tiene problemas para concretos pero no símbolos abstractos
en el aula comprender conceptos abstractos. como letras o números.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imágenes, sonidos,
Aprende de la parte al todo y absorbe sensaciones, pero no verbaliza esos
rápidamente los detalles, hechos y pensamientos.
reglas. Aprende del todo a la parte. Para
Analiza la información paso a paso. entender las partes necesita partir de la
Quiere entender los componentes uno imagen global. No analiza la
por uno Les gustan las cosas bien información, la sintetiza.
organizadas y no se van por las ramas. Es relacional, no le preocupan las
Necesitan orientación clara, por partes en sí, sino saber cómo encajan y
escrito y específica. se relacionan unas partes con otras.
Se siente incómodo con las Aprende mejor con actividades
actividades abiertas y poco abiertas, creativas y poco
estructuradas. estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le Les preocupa más el proceso que el
gusta comprobar los ejercicios y le resultado final.
parece importante no equivocarse. No les gusta comprobar los ejercicios,
Quiere verificar su trabajo. alcanzan el resultado final por
Lee el libro antes de ir a ver la intuición.
película. Necesita imágenes, ve la película
Su tiempo de reacción promedio es de antes de leer el libro.
2 seg. Su tiempo de reacción promedio es de
3 seg.
131
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Palabras Imágenes
Blanco y Colores
Negro Memoria
Memoria repetitiva Asociativa
Números Pautas
Pensamiento Emoción
Partes Conjuntos
Racional Metafórico
Secuencial Simultáneo
Deductivo Imaginativo
El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la mente su poder

y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos están implicados en
procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e imágenes, comunican con más claridad que
unas u otras por sí solas.
Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en el cerebro, la
investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos diferentes de proceso que parecen
asociados con los dos hemisferios. Indica que el proceso analítico verbal, generalmente identificado
con el pensamiento, sólo es una manera de procesar información, y existe una segunda manera
igualmente poderosa. Este planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar nuestras
estrategias de enseñanza a fin de que podamos desarrollar técnicas que presenten y manipulen la
información de nuevas maneras. Podemos analizar cómo actúan los estudiantes al aprender temas o
materias específicas, a fin de descubrir enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los
estilos de proceso hemisférico. También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza general que
resulten más apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y utilizarlas
para equilibrar nuestra actual orientación predominantemente verbal (Linda Verlee Williams, 1995).
7.6 Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes. Según el
análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje,
del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es la intensidad de estas
inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar
a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
(htpp:/www.monografias. com/ trabajos12/losestils/losestils.shtm)
Gardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete

inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de
aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que
probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver
con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico
contexto y de actividad natural.
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que
funciona de diferentes maneras en la vida de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar
la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o
“inteligencias”:
1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral
132
133
o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o
significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar
el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica
(usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y
razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las
abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de
la hipótesis.
3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y
sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de
las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor,
mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades
autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-

espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas
percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que
existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera
gráfica ideas visuales o espaciales.
5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música),

discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y
expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una
pieza musical.
6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los

estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto
puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a
seguir una cierta línea de acción).
7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las

propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una
imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los
estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos,
y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de
modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el
entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias
menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada
una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de
tres factores principales:
134
1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas
que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos,
otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de
desarrollo.
3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nación y se crió, y
la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.
Activadores o desactivadores de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo
de la inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en el desarrollo de los talentos y las
habilidades de una persona. A menudo, estos hechos de producen en la temprana infancia o pueden
presentarse en cualquier momento de la vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e
inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes “cierran las puertas” de las inteligencias.
A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras
inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias. Incluyen las siguientes:
 Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá acceder a la
posesión de un violín, un piano y otro instrumento, es muy probable que la inteligencia
musical no se desarrolle.
 Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia las
matemáticas y en esa época las casas de estudios recibían abundantes fondos, es muy probable
que se desarrolle la inteligencia lógico- matemática.
 Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido oportunidades
para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal- kinética.
 Factores familiares: si quería ser artista pero sus padres querían que fuera abogado, esta
influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingüística, en
detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
 Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras crecía, y
ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en
áreas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.
Inteligencias múltiples e inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel
Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la
frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de
aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Definición y actividades asociadas
135
INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Lógico- Capacidad para usar los números de Alto nivel de esta inteligencia se ve
Matemática manera efectiva y de razonar en científicos, matemáticos,
adecuadamente. Incluye la sensibilidad contadores, ingenieros y analista de
a los esquemas y relaciones lógicas, las sistemas, entre otros. Los niños
afirmaciones y las proposiciones, las que la han desarrollado analizan con
funciones y otras abstracciones facilidad planteos y problemas. Se
relacionadas. acercan a los cálculos numéricos,
Se corresponde con el modo de estadísticas y presupuestos con
pensamiento del hemisferio lógico y entusiasmo.
con lo que nuestra cultura ha La utilizamos para resolver problemas
considerado siempre como la única de lógica y matemáticas. Es la
inteligencia. inteligencia que tienen los científicos.
Lingüístico- Capacidad de usar las palabras de Alto nivel de esta inteligencia se ve
verbal manera efectiva, en forma oral o en escritores, poetas, periodistas y
escrita. Incluye la habilidad en el uso oradores, entre otros. Está en los niños
de la sintaxis, la fonética, la semántica a los que les encanta redactar historias,
y los usos pragmáticos del lenguaje (la leer, jugar con rimas, trabalenguas y en
retórica, la mnemónica, la explicación los que aprenden con facilidad otros
y el metalenguaje). idiomas.
Utiliza ambos hemisferios. La tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores.
Corporal- Capacidad para usar todo el Se manifiesta en atletas, bailarines,
kinestésica cuerpo en la expresión de ideas y cirujanos y artesanos, entre otros. Se
sentimientos, y la facilidad en el uso la aprecia en los niños que se
de las manos para transformar destacan en actividades deportivas,
elementos. Incluye habilidades de danza, expresión corporal y/o en
coordinación, destreza, equilibrio, trabajos de construcciones utilizando
flexibilidad, fuerza y velocidad, como diversos materiales concretos.
así también la capacidad cinestésica y También en aquellos que son hábiles
la percepción de medidas y volúmenes. en la ejecución de instrumentos.
Capacidad de utilizar el propio cuerpo Es la inteligencia de los deportistas,
para realizar actividades o resolver los artesanos, los cirujanos y los
problemas. bailarines.
Espacial Capacidad de pesar en tres Presente en pilotos, marinos,
dimensiones. Permite percibir imágenes escultores, pintores y arquitectos,
externas e internas, recrearlas, entre otros. Está en los niños que
transformarlas o modificarlas, recorrer estudian mejor con gráficos,
el espacio o hacer que los objetos lo esquemas, cuadros. Les gusta hacer
recorran y producir o decodificar mapas conceptuales y mentales.
información gráfica. Entienden muy bien los planos y
Consiste en formar un modelo mental croquis.
del mundo en tres dimensiones Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
136
INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Musical Capacidad de percibir, discriminar, Está presente en compositores,
transformar y expresar las formas directores de orquesta, críticos
musicales. Incluye la sensibilidad al musicales, músicos, luthiers y oyentes
ritmo, al tono y al timbre. sensibles entre otros. Los niños que la
evidencian se sienten atraídos por los
sonidos de la naturaleza y por todo
tipo de melodías. Disfrutan siguiendo
el compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Inteligencia Musical es, naturalmente
la de los cantantes, compositores,
músicos, bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender a los Presente en actores, políticos, buenos
demás e interactuar eficazmente con vendedores y docentes exitosos, entre
ellos. otros. La tienen los niños que
Incluye la sensibilidad a expresiones disfrutan trabajando en grupo que son
faciales, la voz, los gestos y posturas y convincentes en sus negociaciones con
la habilidad para responder. pares y mayores, que entienden al
La inteligencia interpersonal está compañero.
relacionada con nuestra capacidad de
Intrapersonal Capacidad de construir una percepción Se encuentra muy desarrollada en
precisa respecto de sí mismo y de teólogos, filósofos, psicólogos, entre
organizar y dirigir su propia vida. otros. La evidencian los niños que son
Incluye la autodisciplina, la reflexivos, de razonamiento acertado
autocomprensión y la autoestima. y suelen ser consejeros de sus pares.
La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra capacidad de
entendernos a nosotros mismos.
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente de
utilizar elementos del medio ambiente, campo, botánicos, cazadores,
objetos, animales o plantas. ecologistas y paisajistas, entre
Tanto del ambiente urbano como otros. Se da en los niños que aman los
suburbano o rural. Incluye las animales, las plantas; que reconocen y
habilidades de observación, les gusta investigar características del
experimentación, reflexión y mundo natural y del hecho por el
cuestionamiento de nuestro entorno. hombre.
137
Inteligencias múltiples en el aula
EL ALUMNO SE LE GUSTA APRENDE MEJOR
DESTACA EN
Lógico- Matemáticas, razonamiento, Resolver problemas, Usando pautas y
matemática lógica, resolución de cuestionar, trabajar con relaciones, clasificando,
problemas, pautas. números, experimentar. trabajando con lo
abstracto.
Lingüístico- Lectura, escritura, narración Leer, escribir, contar Leyenda, escuchando y
verbal de historias, memorización cuentos, hablar, viendo palabras,
de fechas, piensa en palabras. memorizar, hacer hablando, escribiendo,
rompecabezas. discutiendo y
debatiendo.
Corporal- Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando, moviéndose,
kinestésica dramático, trabajos manuales, lenguaje corporal. procesando información
utilización de herramientas. a través de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas, gráficos, Diseñar, dibujar, Trabajando con dibujos
dibujando, laberintos, construir, crear, soñar y colores, visualizando,
rompecabezas, imaginando despierto, mirar dibujos. usando su ojo mental,
cosas, visualizando. dibujando.
Musical Cantar, reconocer sonidos, Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía,
recordar melodías, ritmos. un instrumento, cantar, escuchando
escuchar música. música y melodías.
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,
liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando,
comunicando, resolviendo con gente. relacionando,
conflictos, vendiendo. entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, Trabajar solo, Trabajando solo,
reconociendo sus puntos reflexionar, seguir haciendo proyectos a
fuertes y sus debilidades, sus intereses. su propio ritmo,
estableciendo objetivos. teniendo espacio,
reflexionando.
Naturalista Entendiendo la naturaleza, Participar en la Trabajar en el medio
haciendo distinciones, naturaleza, hacer natural, explorar los
identificando la flora y la distinciones. seres vivientes, aprender
fauna. acerca de plantas y
temas relacionados con
la naturaleza.
138
Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
COMPONENTES SISTEMAS ESTADOS
INTELIGENCIA CENTRALES SIMBÓLICOS FINALES ALTOS
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, la Lenguaje fonético Escritor, orador
estructura, los significados y las (por ejemplo inglés).
funciones de las palabras y el
lenguaje.
Lógico- Sensibilidad y capacidad para Un lenguaje de Científico,
matemática discernir los esquemas computación (por matemático
numéricos o lógicos; la ejemplo Pascal).
Habilidad para manejar
cadenas de razonamientos
Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje Ideográfico Artista, arquitecto
precisión el mundo visual y (por ejemplo chino).
espacial, y la habilidad para
efectuar transformaciones
en las percepciones
iniciales que se hayan
tenido
Corporal- Habilidad para controlar los Lenguaje de signos Atleta, bailarín,
kinética movimientos del cuerpo y (por ejemplo Braile). escultor
manejar objetos con destreza.
Interpersonal Capacidad para discernir y Señales sociales (por Consejero, líder
responder de manera adecuada a ejemplo los gestos y político
los estados de ánimo, los las expresiones
temperamentos, las sociales).
motivaciones y los deseos
de otras personas.
Intrapersonal Acceso a los sentimientos Símbolos del yo Psicoterapeuta,
propios y habilidad para (por ejemplo en los líder religioso
discernir las emociones íntimas, sueños o las
conocimiento de las fortalezas creaciones artísticas).
y debilidades propias.
Musical Habilidad para producir y Sistemas de Compositor,
apreciar ritmo, tono y timbre; notaciones personas que
apreciación de las formas de musicales, código tocan
expresión musical. Morse. instrumentos
Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples

• Cada persona posee las siete inteligencias.
• La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de
competencia.
• Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
• Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.
139
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, y responda las
1. Explica en que consiste el modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

2. Describe mediante un ejemplo las dimensiones del estilo de aprendizaje de Felder y Silverman
3. De acuerdo al modelo de Kolb ¿Qué tipo de alumno consideras que eres? Explica
4. ¿Qué habilidades presenta un alumno donde predomina el hemisferio holístico?
5. Elabora un mapa metal del modelo de inteligencias múltiples de Gardner
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed.
Grijalbo, México, 2004.
Chalvin, M. J., Los dos cerebros en el aula, Ed. TEA, Madrid, España, 1995
Joseph O’Connor y John Seymour, Introducción a la PNL, Ed. Urano, Barcelona, España, 1995,
pág. 70.
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.
www. monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtm
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
www. monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtm
140
TEMA 8
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y COOPERATIVO EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
En este capítulo revisaremos qué se entiende por aprendizaje autónomo, la importancia que tienen las
estrategias de aprendizaje para un mejor desempeño en el estudiante y el docente, y el modo en que
éstas - en conjunto - afectan positivamente el aprendizaje, convirtiéndolo en proceso constructivo y
significativo. También la importancia de propiciar dentro del aula el aprendizaje colaborativo, así
como entender las ventajes que de éste último se obtienen
8.1 EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
El concepto de aprendizaje autónomo ha sido objeto de un extenso análisis en la literatura sobre la

enseñanza. Se le ha relacionado con el desarrollo personal, dirección hacia el interior de uno mismo,
la autorrealización, lugar de control, autonomía e independencia de campo.
Alanís (1993) propone un conjunto de elementos diferenciales que tienen como eje vertebrador un
aprendizaje adulto independiente. Se trata de promover una metodología que aproveche las
experiencias que el sujeto ha adquirido en su vida. La propuesta de enseñanza se perfila en tomo a
los siguientes pasos: 1) Estructura en tomo a ejes problemáticos y a líneas de investigación
relacionadas con el objeto principal de estudio. 2) El profesor/a será fundamentalmente un tutor/a de
investigación y un facilitador/a. 3) Los estudiantes realizarán funciones de autoestudio, de
investigación y de sistematización de su experiencia. 4) El contenido será un instrumento
informativo y estará referido al problema específico estudiado, y 5) La institución deberá facilitar el
desarrollo del proceso formativo autónomo en su estructura organizativa y en su apoyo personal a la
consecución de tales fines.
Brockett y Hiemstra (1993) entienden que la idea de autodirección en el aprendizaje abarca tanto
los procesos de método de enseñanza (aprendizaje autodirigido) como las características de la
personalidad del sujeto (autodirección del' estudiante). El punto de partida de la comprensión del
aprendizaje autodirigido es la noción de responsabilidad personal. Este modelo se inspira en los
supuestos de la filosofia humanista.
El aprendizaje autónomo implica por parte del que aprende asumir la responsabilidad y el control
interno del proceso personal de aprendizaje. Se le conoce también como aprendizaje autodirigido, es
decir, un tipo de aprendizaje donde la norma la establece el propio sujeto que aprende. La idea no es
nueva pero en la actualidad está recibiendo gran atención en el ámbito educativo, especialmente
en la educación universitaria así como en la educación a distancia, formación profesional o de
tecnología de ordenadores.
La enseñanza del aprendizaje autónomo subraya la autonomía y el desarrollo personal. Ramsden

(1994) afirma que la primera preocupación de los profesores/as en la educación superior, debería
ser animar a los estudiantes a que estimen la materia y que deseen aprender por si mismos.
En una línea parecida pero desde el punto de mira de los profesores/as, McNiff (1993) concluye en
su estudio que la mejor enseñanza la ofrecen aquellos que quieren aprender y que saben exponer a
los estudiantes frente a su propio proceso de autodesarrollo en el aprendizaje.
Brockett y Hiemstra (1993) han examinado la literatura de hace dos décadas y ofrecen una lista
de malentendidos o mitos acumulados acerca de este tipo de aprendizaje. Entre ellos, cabe destacar,
por ejemplo:
141
 "La autodireccton del aprendizaje supone aprender en situación de aislamiento": Realizar esta
identificación es un craso error porque la autodirección en el aprendizaje no significa
necesariamente aprender en aislamiento. Lo que significa es que el sujeto que aprende asume la
responsabilidad primaria y el control acerca de las decisiones sobre la planificación, realización
y evaluación de la experiencia de aprendizaje. Esto puede darse en solitario o en un grupo, y
está basado en la preferencia por asumir la responsabilidad individual.
 "La autodirección no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar": Este sentir es
frecuente porque se apoya en la creencia de que la autodirección o la individualización del
proceso de enseñanza-aprendizaje no aporta grandes beneficios, no es económica como dirigirse
a un gran grupo.
Brockett y Hiemstra (1993) recogen investigaciones que afirman haber una mayor transferencia de
aprendizaje de una situación, o curso, a otra transferencia tanto de conocimientos obtenidos como
de habilidades de autodirección. Estas habilidades permiten a los estudiantes diagnosticar las
necesidades, buscar los recursos y buscar actividades de aprendizaje.
Otro beneficio es que mejora el concepto de sí mismo, puesto que avanzan a su propio ritmo y rendir
más de lo que lo hacen en un gran grupo, que en este caso siguen el ritmo de los demás o el ritmo
trazado por el profesor/a. De este modo aprenden a desarrollar pautas personales para el
planteamiento y resolución de problemas, al tiempo que mejoran su confianza y su concepto de si
mismo como estudiante.
- ''Facilitar la autodirección es un recurso muy cómodo para los/as profesores/as": Para algunos la
autodirección supone estar cómodamente sentado adoptando un papel de maestro/a pasivo. Aunque
se pueda dar este hecho, está muy lejos de lo que realmente significa el aprendizaje autónomo. El
profesor/a que enseña este modo de aprender tiene un papel activo pero no de protagonista.
Tiene que sentarse a negociar, intercambiar puntos de vista, facilitar recursos y convalidar los
resultados. La relación que se establece con el estudiante es muy extrínseca, no dirige, ni tampoco
suplanta. Es una relación de ayuda, y la ayuda siempre deja en libertad al sujeto que aprende.
El aprendizaje autodirigido "describe un proceso en el que los individuos asumen la iniciativa, con o
sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de
sus metas de aprendizaje, la identificación de los recursos humanos y materiales necesarios para
aprender, la elección y aplicación de las estrategias de aprendizaje adecuadas y la evaluación de los
resultados de aprendizaje" (Brockett y Hiemstra 1993: 38).
Estos autores recogen el valor de la autonomía: "La autonomía se refiere a la capacidad de una
persona para elegir lo que es valioso para ella, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su
autorrealización" (Brockett y Hiemstra 1993: 45).
8.8.1 Autorregulación
El aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y
toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos. Esta toma de conciencia es lo
que se llama metacognición. El esfuerzo pedagógico en este caso está orientado hacia la formación
de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje, y no sólo en resolver
una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle
y evalúe su propia acción de aprendizaje (Martínez, 2005). El proceso de enseñanza tiene como
objetivo desarrollar conductas de tipo metacognitivo, es decir, potenciar niveles altos de comprensión
y de control del aprendizaje por parte de los alumnos (Martí, 2000).
La autorregulación implica tener conciencia del propio pensamiento, es el conocimiento acerca de

cómo se aprende. Este modo más profundo de aprendizaje se desarrolla a través de observar en
acción las propias conductas adoptadas para aprender. Además de observar, el sujeto vigila y controla
sus comportamientos para obtener un aprendizaje más efectivo. Lerner (1993) explica que la
autorregulación es la habilidad que facilita el aprendizaje tomando el control y dirigiendo los
propios procesos de pensamiento.
142
En este tipo de aprendizaje se espera que el alumno sea independiente y que autogestione su práctica,
es decir, que sea capaz de autorregular sus acciones para aprender y alcanzar determinadas metas en
condiciones específicas.
Lo que implica que sea más consciente de las decisiones que toma para aprender, de los
conocimientos que pone en juego, de sus dificultades y del modo en que las supera.
De acuerdo con Arriola (2001), para apoyar el desarrollo de los procesos de autorregulación es
necesario que los alumnos aprendan a planificar, monitorear y valorar de manera consciente las
actitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognoscitivas de una tarea específica. Por lo que
es necesario:
a) Planear: establecer metas y actividades que posibiliten el cumplimiento de la tarea.

b) Monitorear: incluye la comprensión de cómo se está realizando la tarea y la redirección de las
estrategias que se utilizan, si fuese necesario.
c) Valorar: es la comprensión de la eficacia y la eficiencia con la que se desarrolla la actividad de
aprendizaje. Permite valorar qué tanto el esfuerzo realizado se corresponde con los resultados
obtenidos.
El proceso de autorregulación es un proceso complejo, multicausal y multidimensional. Los

constructivistas, en un esfuerzo por comprenderlo, consideran los siguientes procesos:
a. Procesos propios de las tareas:

 Definición de metas para orientar al sujeto en la cantidad y calidad del esfuerzo necesario.
 Estructura de las tareas para identificar y precisar lo que debe ser aprendido.
Primero, es necesario tener claridad en las metas, de manera que esto oriente a la persona en la
cantidad y calidad de esfuerzo necesario para lograrlas. Es importante que el profesor establezca
claramente el objetivo de trabajo, además que el alumno tenga conciencia de qué es lo que se
espera de él y comprenda la demanda del trabajo que tiene que realizar. Si los estudiantes no
tienen claras las metas de aprendizaje de un dominio o los procesos de pensamiento asociados a
dicho dominio, difícilmente producirán cambios, ya que la claridad en el objetivo afecta
crucialmente el cómo los estudiantes focalizan su atención y se aproximan a dicha concepción.
Por lo tanto, el funcionamiento efectivo del aprendizaje no se alcanza sólo consiguiendo el
conocimiento específico sobre un dominio, sino que lo más relevante es el conocimiento
metacognitivo acerca del mismo, aspecto que se ve favorecido si existe claridad en las metas de
aprendizaje (Martínez Fernández, 2004).
Es muy importante que el profesor compruebe si los estudiantes tienen claridad en las metas, en
la estructura de la tarea, en el tiempo, recursos y lugar, para que los estudiantes puedan planear
adecuadamente las acciones a emprender y elegir las estrategias más pertinentes, para así lograr
la meta deseada
Es necesario tener una actitud de análisis previo sobre el nivel de dificultad y esfuerzo que se va
a requerir. Se debe considerar también el tiempo con el que se cuenta para realizar el trabajo, el
lugar y los materiales que se tienen o la posibilidad de acceder a ellos. En este sentido, el
estudiante debe preguntarse: ¿con cuánto tiempo cuento?, ¿dónde y cuándo realizaré la tarea?,
¿qué materiales tengo (apuntes, libros, videos, etcétera)?, ¿la tarea es individual o en equipo? y
¿a quién puedo recurrir en caso de tener alguna duda?
b. Procesos propios de los sujetos:

 Autoconocimiento, definido como la comprensión que poseen los sujetos de sus propias
capacidades.
143
 Autoeficacia, o creencia en que las conductas correctas, mediante un esfuerzo razonable, pueden
conducir al éxito de la tarea.
Las motivaciones y las creencias de autoeficacia, juegan un papel fundamental para que el estudiante
se involucre de manera activa, persista en la tarea y logre la meta deseada. Por esta razón, el alumno
debe preguntarse: ¿para qué?, ¿puedo hacerlo?, ¿quiero hacerlo?, ¿con qué recursos personales
cuento?, ¿qué se del tema?
c. Procesos propios de las estrategias de aprendizaje:

 Desarrollar el uso de diferentes estrategias, que dependerán de las tareas y metas específicas.
Las estrategias de aprendizaje incluyen destrezas y tácticas de aprendizaje, pero no son un mero
conglomerado de habilidades y técnicas o un listado de actividades a realizar; antes bien,
implican el uso de los recursos del pensamiento desde un enfoque deliberado, planeado y
regulado para alcanzar determinados objetivos, están siempre orientadas a una meta.. Implican
comportamientos conscientes, planeados y controlados que reflejan el cómo conocemos y que
son afectados por la intencionalidad con la que el propio alumno decide involucrarse con la tarea
(Martínez Guerrero, 2005).
Estas características indican que es necesario disponer de ciertas técnicas de aprendizaje (como
elaborar esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, ensayos, resúmenes, parafrasear,
tomar notas, subrayar textos, repasar, etc.), pero que esto no es suficiente, pues la estrategia
conduce a saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas se debe controlar su mayor o menor eficacia,
conocer en qué circunstancias es más útil una u otra para, así, modificarla según las demandas
de la tarea mediante la función autorreguladora; es decir, a través de la observación de la
eficacia de las estrategias elegidas, cambiarlas o ajustarlas según las metas que se deben alcanzar
(Valle et al., 2007).
Las estrategias de aprendizaje son entendidas como los procesos intencionales (conscientes) que
permiten utilizar las estrategias cognitivas para alcanzar una determinada meta o tarea de
aprendizaje, de esta forma el estudiante lleva a cabo un conjunto de operaciones mentales en una
secuencia determinada.
El aprendizaje autorregulado requiere de un enlace entre las variables cognitivas y las

afectivo/motivacionales, que se deben tener presentes en el momento de diseñar y aplicar estrategias
de aprendizaje (Sanz, 1998). En esta línea, Boekaerts propone el siguiente modelo de aprendizaje
autorregulado (adaptado de Sanz de Acedo, 1998):
144
Lo anterior implica promover que el alumno reflexione sobre sus procesos cognitivos, y también sobre sus
procesos afectivos y motivacionales, es decir, tiene que ser consciente de qué lo motiva a aprender, qué
quiere hacer y qué tan capaz se siente ante los retos que le representa una tarea determinada.
Finalmente, para que el aprendizaje sea autorregulado, como ya lo mencionamos, el estudiante debe
monitorear las acciones que está llevando a cabo para verificar si efectivamente va por el camino adecuado
y, si no es así, cambiar de estrategia y finalmente evaluar si logró la meta deseada.
Los sujetos con un buen nivel de autorregulación deben ser capaces de:
 Mejorar sus habilidades de aprendizaje a través del uso de estrategias motivacionales y metacognitivas.
 Seleccionar y crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
 Seleccionar la forma y cantidad de instrucción que necesitan aprender.
 Tomar conciencia de la calidad de su aprendizaje en función de sus propias limitaciones y logros.
Un estudiante autorregulado se caracteriza por utilizar estrategias de alto nivel para dirigir y
controlar su concentración en el cumplimiento de sus obligaciones académicas.
145
A continuación se presenta un cuadro con algunas sugerencias a manera de ejemplo, para que los
profesores puedan ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje independiente y estratégico,
considerando - como ya explicamos- los procesos propios de las tareas, de los sujetos y de las estrategias de
aprendizaje.
Recomendaciones para el maestro

El profesor debe ayudar a que el estudiante tenga muy clara la tarea o
¿Qué meta o tarea realizar? meta a alcanzar respecto a su aprendizaje.
Regular la cantidad y longitud de las tareas y/o trabajos, y considerar
Cantidad que su materia no es la única.
El grado de dificultad debe ser adecuado, por un lado debe implicar un
Grado de dificultad reto y por otro no ser demasiado difícil. Estar atentos a medir que tan
fácil o difícil les resultó a los estudiantes.
Se recomienda ayudar a los estudiantes a analizar, antes de iniciar las
actividades, el nivel de dificultad y esfuerzo que va a requerir.
Al planear las metas de aprendizaje y las tareas que debe realizar el
Significatividad alumno, se debe considerar que éstas sean potencialmente
significativas en dos sentidos:
 que puedan ser asimiladas por los estudiantes porque se relacionan
con los conocimientos previos.
 que sean motivadoras y los estudiantes vean la utilidad para su
Procesos propios de las
formación.
Es muy importante activar el recuerdo de los conocimientos y
Tipo de contenido: experiencias previas relacionadas con los nuevos contenidos a
tareas
• Hechos aprender.
• Conocimientos Tener claridad en las metas, en la estructura de la tarea y en las
• Procedimientos variables del contexto (tiempo, recursos y lugar) permitirá planear
• Actitudes adecuadamente las acciones a emprender y elegir las estrategias más
adecuadas para lograr la meta deseada.
Permite tener claro en qué consiste la tarea, es más fácil quedarse con
Estructura lo que la tarea indica.
Las indicaciones al dejar una tarea o un trabajo al estudiante deben
ser lo más precisas posible, de manera que guíen su aprendizaje, sobre
todo en las primeras etapas.
Por otra parte, es necesario considerar también el tiempo con el se
¿Con cuánto tiempo cuento? cuenta para realizar el trabajo y cuánto tiempo se cuenta, en qué
horarios se logra concentrar mejor.
Procurar que el estudiante tome conciencia de todas las actividades
que tiene que realizar para que pueda hacer cronogramas y horarios
que le permitan organizar mejor su tiempo.
Materiales que se tienen o la posibilidad de acceder a ellos. Libros,
¿Con qué recursos? artículos, apuntes de clase, presentaciones de los profesores y/o
películas.
Cuál es el mejor lugar donde se puede concentrar, en la biblioteca, en
¿En dónde lo voy a hacer? un cuarto que tenga ventilación y luz adecuada.
¿Con quién? Es una tarea individual o en equipo, a quién se puede recurrir.
146
Señalar la importancia de los temas o de la materia, promover el gusto
¿Para qué? Motivación por aprender, la satisfacción y la motivación intrínseca, es decir, la
Quiero satisfacción interna y no centrase sólo en las calificaciones. Explicitar
la importancia de la automotivación para lograr las metas deseadas, y
la voluntad y la perseverancia para conseguirlas.
Es importante que los estudiantes vayan conociéndose, de modo que
¿Qué tan capaz me reconozcan sus fortalezas y aquellos aspectos que necesitan desarrollar
siento? Autoconcepto más. En este sentido, la retroalimentación que da el profesor es muy
Puedo importante. Ésta debe ser siempre en sentido positivo, señalar las
fortalezas y los errores pero en un tono que permita al alumno
superarlos.
Procurar que el alumno se sienta seguro y capaz de realizar la tarea
¿Creo que seré capaz encargada. Para ello es necesario empezar con tareas que el alumno
de hacerlo? pueda realizar y poco a poco, aumentar el grado de dificultad.
Autoeficacia Hay que recordar que las expectativas que tiene el profesor hacia los
estudiantes se cumplen, en este sentido es importante comunicar altas
Procesos propios de los
Puedo expectativas a los estudiantes y generarles confianza en sus propias

capacidades.
El profesor debe estar atento al grado de maduración de los estudiantes,
sujetos
Grado de maduración a menor grado de madurez intelectual y psicológica el estudiante

requerirá más apoyo y guía.
Es importante iniciar con tareas que estén de acuerdo con el nivel de
desarrollo cognitivo del estudiante, es decir, cercanas a su desarrollo
próximo, ni tan fáciles que no les impliquen un reto ni tan difíciles que
no las puedan realizar.
Iniciar siempre los nuevos contenidos tratando de recordar los
¿Qué sé del tema? conocimientos previos. Cuando son temas completamente nuevos,
utilizar las analogías para empezar con algo concreto y conocido, a
Conocimientos y partir de eso, ir a lo desconocido. Si los estudiantes no entienden las
experiencias previas nuevas palabras no podrán comprender. Por eso el aprendizaje debe ir
de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido y de lo
simple a lo complejo.
Modelar las estrategias, hacer explícito cuándo y por qué usar esa
¿Cómo? estrategia y cuáles son los pasos que siguen.
Ayudar al estudiante a tomar conciencia de las estrategias que está
Selección de estrategias utilizando, es decir, a reflexionar sobre sus propios procesos. Esto se
más adecuadas de acuerdo puede hacer pidiendo al estudiante que explique los pasos que siguió
a la naturaleza de la tarea para realizar determinada tarea.
¿Cuándo? Cuándo debe aplicar determinada estrategia.
147
El monitoreo es un aspecto fundamental de la
¿Cómo estoy llevando a cabo autorregulación. Ocurre durante el tiempo en que la
Monitoreo la tarea? persona lleva a cabo las actividades o estrategias elegidas
para cumplir la meta de aprendizaje. Es necesario
procurar que los estudiantes tomen conciencia y
¿Las estrategias elegidas son reflexionen sobre estos procesos, es decir, que tengan un
las más adecuadas? diálogo interno, de modo que vayan revisando cómo
están llevando a cabo la tarea para corregir en caso
¿Tengo la motivación necesario cambiando de estrategia a una más adecuada,
para continuar con o para automotivarse y lograr así perseverar.
ellas? Muchas veces es necesaria la intervención del profesor a
través de preguntas que les hagan reflexionar sobre sus
propios procesos. Algunos estudiantes al principio
necesitan apoyo externo y reforzamiento positivo para
motivarse.
Valoración ¿Logré la meta deseada? Ayuda mucho si el profesor, desde antes de iniciar la
tarea, establece las pautas de evaluación y los criterios
¿Cómo hice la tarea? para corroborar si el trabajo es adecuado. Al terminar una
tarea es conveniente que el estudiante revise los resultados
¿La hice bien? y las estrategias utilizadas.
También es importante pedirle que explique el proceso
¿Qué aspectos podría mejorar? que siguió para llegar a los resultados, pues esto le
ayudará a tomar conciencia de los pasos que siguió.
¿Dónde puedo utilizar lo que Cuando esta actividad se realiza en grupo, los
he aprendido? estudiantes pueden aprender las estrategias que utilizaron
sus compañeros y de esta manera ampliar su propio
repertorio de estrategias de aprendizaje.
Promover la autoevaluación basada en criterios, ayuda al
estudiante a ser responsable y aprender a mejorar.
8.1.2 La enseñanza estratégica

Este tipo de enseñanza implica que el profesor planee de manera estratégica y que la meta
se enfoque en “aprender a aprender”. Este enfoque se aproxima al descubrimiento y a la construcción
del conocimiento de manera comprensiva y significativa, guiando a los alumnos en la ejecución y
reflexión consciente de sus propios procesos de aprendizaje y en las estrategias que usa, en cómo,
cuándo y por qué las usan, y qué resultados obtienen. La enseñanza estratégica implica identificar
acciones y procedimientos que favorezcan la apropiación y la integración del conocimiento de manera
comprensiva y duradera.
La función de un profesor estratégico es generar las condiciones para que el estudiante aprenda a
aprender, es decir, debe planear, generar un ambiente propicio conducir y adecuar las actividades al
grupo y evaluar el logro de las metas.
Planeación
La planeación, la evaluación y las actividades que realice el alumno, deben estar alineadas, lo que
llama Biggs (2005, p. 48) el alineamiento constructivo. Cuando el profesor diseña los objetivos de
aprendizaje debe contextualizarlos, es decir, pensar quiénes son los estudiantes, qué deben aprender y
por qué. Necesita ubicar la materia dentro del plan de estudios y aclarar qué conocimientos previos
tienen los estudiantes y de qué manera lo que aprenderán contribuirá a la formación del egresado.
148
Lo recomendable es que antes de diseñar las actividades de aprendizaje, el profesor diseñe la
evaluación, preguntándose, ¿cómo me daré cuenta de que lograron los objetivos? Cuando el profesor
hace este ejercicio logra que exista coherencia entre los objetivos y la evaluación, esto además le
permitirá diseñar las actividades más adecuadas para el logro de los objetivos y de esta manera, se
alcanzará el alineamiento constructivo.
i. La creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

Se logra estableciendo normas que favorezcan relaciones basadas en el respeto, la confianza, la
comunicación y la responsabilidad para con uno mismo y con los demás. Las normas deben ser
pocas, es decir, las que realmente se necesitan, ser claras, consistentes y congruentes. Las
consecuencias deben estar relacionadas con la falta cometida y ser avisadas desde el inicio. Estas
reglas tienen que ver tanto con el clima de convivencia, como con lo relativo a la entrega de
trabajos, exámenes, y la evaluación en general. Tener reglas claras, da seguridad al alumno/a
porque sabe que esperar. El profesor debe estar atento al grado de madurez del grupo y ofrecer
orientación y apoyo tanto cuanto sea necesario. La idea es ir ayudando a que los estudiantes sean
cada vez más autónomos y responsables de sus acciones, para ésto, hay que darles oportunidades
para que puedan hacer elecciones.
Otro aspecto muy importante, como ya se ha visto anteriormente es la motivación. El aprendizaje

profundo y la autorregulación implican una motivación intrínseca. Cuando los aprendices van
experimentando la satisfacción de aprender, empiezan a estudiar no sólo por obtener una buena
calificación, sino por el gusto de aprender, pero para que esto suceda, es necesario poner metas que
impliquen un reto que sea factible lograr. Si las metas son inalcanzables, el estudiante
experimentará frustración, y posiblemente no persevere en la meta. El aprendizaje colaborativo
puede ayudar en este sentido porque los estudiantes se apoyan entre sí, y esto también ayuda a
crear un ambiente favorable para el aprendizaje
Tratar a los alumnos con justicia, sin distinción de sexo, religión, orientación política y capacidad
intelectual, es también indispensable para crear un clima favorable. Tener altas expectativas, creer
que todos los alumno/as pueden aprender si se dan las condiciones para ello es muy importante
pues esto genera un sentido de autoestima y autoeficacia. Para terminar es necesario promover la
constante reflexión de los alumnos sobre sus aprendizajes, actuaciones, logros y áreas de
oportunidad para favorecer su autorregulación.
ii. Conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje

Un profesor siempre debe estar atento a las necesidades del grupo y a los estilos de aprendizaje de
los estudiantes para adecuar las actividades y estrategias que planeó originalmente. La observación
de lo que sucede diariamente en las clases y la reflexión sobre su práctica docente le ayudará a
verificar que estrategias funcionan mejor de acuerdo a cada grupo y a cada estudiante, y a
modificarlas en caso necesario.
Para que los alumnos aprendan a utilizar las estrategias de aprendizaje adecuadas según el caso, el
profesor debe seguir un proceso que, de acuerdo a Carles Monereo, supone tres etapas que
presentaremos en seguida, ya que son una aportación útil y práctica para mejorar la enseñanza del
pensamiento (Monereo,2001, p.20):
a. Presentar y modelar la estrategia

Las estrategias de aprendizaje y las estrategias metacognitivas pueden aprenderse a través del
modelamiento del profesor, para lo cual el docente necesita hacer una reflexión acerca de las
propias estrategias que emplea para aprender determinados contenidos, y hacer explícitas las
estrategias que está utilizando.
149
b. Práctica guiada
El siguiente paso, después de presentar y modelar la estrategia debe haber una práctica guiada.
Por ejemplo, para encontrar las ideas principales de un texto el profesor explica cómo lo hace,
luego da algunas pautas para que los estudiantes lo ejerciten, en forma de guías con ciertas
preguntas clave. Más tarde se da oportunidad a los estudiantes para que practiquen la
estrategia en distintos contextos. Se debe procurar que reflexionen sobre su propia experiencia
de manera que, poco a poco, vayan sabiendo cuándo, cómo y por qué usar determinada
estrategia para realizar determinadas tareas o cumplir ciertas metas. Ver esquema siguiente:
Enseñanza y aprendizaje de estrategias de aprendizaje
Otra forma es que los mismos estudiantes aprendan a tomar conciencia de las estrategias que
utilizan al aprender, al resolver un problema o al realizar una tarea de aprendizaje. Por ejemplo,
cuando se pide a un alumno que realice un ejercicio en el pizarrón, los demás observan cómo lo
hace y después se pide que explique la forma en que lo realizó. El mismo estudiante toma
conciencia de sus propios procesos y los demás alumnos aprenden otras estrategias para resolver
un mismo problema
La participación guiada, la asistencia y retroalimentación continua por parte del profesor

paulatinamente decreciente, favorece que el estudiante mejore sus propias estrategias y tenga un
mayor control sobre su propio aprendizaje.
La única manera en que realmente los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades cognitivas es
a través de la práctica. Es por ello que todos los profesores deben entrenarse en este ejercicio e
impulsar a los estudiantes a que las utilicen en las diversas oportunidades de aprendizaje a lo largo
de sus clases. Lo importante es que el alumno sepa elegir la estrategia de acuerdo con la meta, la
tarea y el contexto. Este saber es condicional, saber cuándo, por qué y para qué es esencial para
que el alumno logre un aprendizaje independiente.
El trabajo, al ser guiado por el profesor, conduce al estudiante a identificar y evaluar sus propios
procesos de aprendizaje, intereses y comportamientos cuando realizan tareas o al estudiar; de modo
que las actividades no se efectúen superficialmente, sino que den cuenta de las habilidades
empleadas y los resultados obtenidos. Las tareas y los ejercicios deben exigir al alumno usar
permanentemente, de manera cada vez más elaborada y autónoma, las estrategias empleadas.
c. Práctica autónoma de la estrategia

La última fase de la secuencia didáctica se da cuando el alumno logra hacer suyo el estilo
estratégico, es decir, la comprensión y la asimilación de habilidades que le son de utilidad para
planificar, resolver y tomar decisiones de forma autónoma ajustadas a las características del
contexto de aprendizaje.
150
La enseñanza estratégica requiere medirse con la experiencia del docente, es decir, que el profesor
mismo debe ser consciente de cómo aprende, de sus propios procesos y de las estrategias que usa,
de manera que pueda guiar a sus alumnos en esta misma experiencia.
iii. Evaluación
La evaluación y la retroalimentación son fundamentales para lograr un aprendizaje profundo y
significativo. Ya hemos dicho antes que el estudiante debe tener muy claro lo que se espera de él y
las metas que debe lograr, si éstas son claras, esto ayudará a que elija las mejores estrategias para
aprender. Recordemos que si el profesor propone metas superficiales, propiciará que el estudiante
aprenda de modo superficial, por el contrario si las metas implican el procesamiento profundo de la
información y el aprendizaje constructivo, el alumno estudiará de manera profunda. La
evaluación debe ser coherente con estas metas, la retroalimentación es muy importante porque es
lo que ayuda al estudiante a darse cuenta de sus logros, lo que aumentará su sentido de
autoeficacia, y también le permitirá conocer aquello que necesita mejorar.
8.1.3 La exigencia de ir más allá en la capacidad de aprender

Como hemos mencionado, aprender a aprender implica el uso de estrategias de aprendizaje
que contribuyen a desarrollar el uso eficiente de habilidades y técnicas para el logro de objetivos y
tareas. Este tipo de conocimiento es superior al mero uso de rutinas que incluso pueden ser
reproducidas por una computadora. Es fundamental subrayar, como ya se ha indicado, que la dinámica
del pensamiento humano no termina aquí, pues no sólo es capaz de saber y dominar de manera
eficiente el “cómo” asimilar y procesar la infor- mación para llegar al conocimiento, sino también de
preguntarse sobre el “por qué” y las consecuencias de la aplicación de conocimiento. Es posible ir más
allá a través de los interrogantes que son exclusivos del ser humano: por qué, de dónde y hacia dónde,
es decir, de las consecuencias de la aplicación de dicho conocimiento. Este aspecto forma parte del
desarrollo integral del pensamiento, por lo que no puede dejar de considerarse en un auténtico proceso
educativo.
El aprender a conocer de manera integral (ejercitándose estratégicamente en el cómo alcanzar metas,

pero también preguntándose el por qué la elección de esas metas y hacia dónde lo conducen) es la
actividad humana más valiosa y, sin embargo, que muchas veces es dada por hecho.
La universidad tiene la responsabilidad de poner las condiciones para que quienes transiten por sus
aulas aprendan a pensar de manera estratégica, abierta y flexible; de ayudar a los jóvenes a que sean
capaces aprender de forma efectiva, de enfrentar hábilmente el “cómo” exigido por el mundo de hoy,
conformado por la tecnología y saturado de información, sin olvidar el ejercicio inteligente del “por
qué”.
8.1.4 Las funciones del professor en el aprendizaje autonomo

Por último, las funciones del profesor/a que promueve este aprendizaje serían las
siguientes, según Brockett y Hiemstra (1993):
 Proporcionar información sobre determinados temas mediante conferencias y el uso de medios
audiovisuales.
 Servir de recurso a una persona o a un pequeño grupo en relación a determinadas partes del
contenido del aprendizaje.
 Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencias a fin de que cada persona
pueda trazar su propia trayectoria individual de aprendizaje.
 Proporcionar feedback a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada
persona.
 Localizar los recursos existentes o procurar información nueva sobre ternas identificados
mediante la valoración de necesidades.
 Recopilar una serie de recursos de información, medios o modelos relacionados con diversos
temas o ámbitos de estudio.
151
 Establecer contactos con personas especializadas en determinados temas y crear experiencias de
aprendizaje para individuos y grupos pequeños al margen de las sesiones normales con el
gran grupo.
 Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como estimulador o como
interlocutor.
 Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y un enfoque del aprendizaje que fomente la
independencia.
 Fomentar la discusión, el planteamiento de cuestiones y la actividad de grupos pequeños para
estimular el interés en la experiencia de aprendizaje.
 Contribuir a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje y la indagación dirigida
por uno mismo.
 Gestionar un proceso de aprendizaje que incluya actividades como el diagnóstico continuo de
las necesidades, la adquisición de un feedback continuo, y el fomento de la participación del
estudiante.
 Servir de puente de convalidación o evaluación de los logros del estudiante tanto a lo largo de la
experiencia de aprendizaje como en su conclusión.
8.2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
8.2.1 Antecedentes históricos

La enseñanza en pequeños grupos tiene una larga historia, aunque tal y corno hoy
la conocernos no surge hasta el siglo XIX. De acuerdo con Brown y Atkins (1988), podemos
situar sus antecedentes en Sócrates y Platón, cuyo método fue formalizado en la Edad
Media, adoptando la forma de silogismo para expresar sus argumentos. Aunque los
carismáticos del diálogo que cambiaron al mundo, Confucio, Buda, Sócrates y Jesús como
señalan Gadamer (1994) y Jaspers (1993), fueron los que establecieron las condiciones del
verdadero diálogo y la auténtica enseñanza que emana de los encuentros humanos.
Señala Jaspers (1993) que para Sócrates la educación no era una tarea incidental operada por la
persona que sabe en la que no sabe, sino más bien era un espacio donde las personas a través del
contacto mutuo llegan a si mismos al revelárseles lo verdadero. Cuando Sócrates ayudaba a los
jóvenes él se ayudaba también y ocurría del siguiente modo: "Descubriendo las dificultades de lo
aparentemente evidente, desconcertando, forzando a pensar y enseñando a buscar, interrogando
siempre y no eludiendo la respuesta" (p.15). Ésta es a nuestro juicio la fuente más sólida difícilmente
de superar hoy en día en nuestras conversaciones pedagógicas universitarias.
En esta línea de dificultad para el diálogo que con frecuencia es fácil de observar en nuestros
ámbitos, cuenta Gadamer una anécdota de sus tiempos de estudiante en un seminario con Husserl:
"En aquella sesión formuló al principio una pregunta, recibió una breve respuesta y dedicó dos
horas a analizar esta respuesta en un monólogo ininterrumpido. Al final de la sesión, cuando
abandonó la sala con su ayudante Heidegger, le dijo a éste: Hoy ha habido un debate muy animado"
(1994: 207).
En la actualidad los objetivos socráticos siguen vigentes, en tanto que deseamos promover las
estrategias intelectuales, desarrollar actitudes y pensamiento crítico y mejorar la capacidad de
comprensión de uno mismo y de los demás. Para Stenhouse (1991) que se apoya en esta tradición
griega del pensamiento, el problema del desarrollo de la enseñanza en pequeños grupos depende
tanto del entrenamiento del estudiante como del profesor, en donde juntos promueven la búsqueda
de lo verdadero.
8.2.2 Objetivos
Para Brown y Atkins (1988) los objetivos de la enseñanza en pequeños grupos
cooperativos son principalmente tres: 1) el desarrollo de estrategias de comunicación, 2) el
152
desarrollo
153
de competencias intelectuales y profesionales, y 3) el crecimiento personal de los estudiantes (y
¿quizás del tutor/a?).
Estos tres objetivos se interaccionan en la práctica sabiendo que el papel del profesor/a es el del
tutor/a, es decir, dirigir y facilitar el aprendizaje de la tarea, de los sujetos y los métodos del
grupo.
 Las estrategias de comunicación comprenden a su vez estrategias de comprensión, de
explicación, de pregunta y respuesta. La discusión y debate sirve para desarrollar la habilidad de
comunicarse con otros y la utilización precisa el lenguaje de la materia. Este lenguaje no sólo
contiene conceptos, hechos y procesos sino también actitudes explícitas e implícitas y valores.
De esta manera uno de los objetivos de la enseñanza en grupos pequeños puede ser familiarizar a
los estudiantes con los valores y perspectivas de esta asignatura y de su profesión como
profesores/as.
 Las competencias intelectuales y profesionales que desarrollan esta estrategia de enseñanza
son muy variadas, por ejemplo: Analizar, razonar lógicamente, valorar y juzgar perceptivamente,
pensar críticamente, sintetizar, diseñar, aplicar estrategias a contextos diferentes, resolver
problemas, etc.
Los trabajos cooperativos en pequeños grupos fomentan un tipo de pensamiento superior al
favorecer todo tipo de interacciones mutuas, por lo tanto desarrolla la capacidad de pensar
del estudiante (Ovejero,1990; Slavín,1988).
 El crecimiento personal incluye el desarrollo de estrategias de comunicación y pensamiento.
También incluye el desarrollo de la autoestima, dirigir el propio aprendizaje, trabajar con otros y
conocerse a si mismo y a los demás.
8.2.3 Características
Millis (1991) afirma que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por estar
fundamentado en: Trabajo en grupos pequeños, interdependencia positiva entre los
estudiantes, responsabilidad individual, competencia grupal, habilidades sociales y prácticas de
evaluación no competitivas.
Para facilitar la enseñanza en pequeños grupos cooperativos, hemos llegado a la selección de siete
aspectos sencillos pero eficaces que aumentan las posibilidades de que los estudiantes puedan
trabajar con eficacia de manera cooperativa:
1) Ordenar los asientos, 2) Organización de los tiempos lectivos de la asignatura, 3) Expectativas y
reglas básicas, 4) Seguridad, 5) Número de personas, 6) Negociación y 7) Cooperación.
 Ordenar los asientos: Los estudios de Escribano y Peralta (1993) y Arends (1994) sobre el
ambiente físico dicen que el modo en que se dispongan los asientos en un aula afecta a las
formas de interacción de los sujetos implicados. De esta manera para promover una interacción
comunicativa en pequeños grupos cooperativos, la disposición tendría que ser más circular que
frontal.
Es frecuente encontrarse con edificios y aulas universitarias españolas de reciente construcción
que, habiendo realizado un esfuerzo meritorio en modernos diseños, iluminación, espacios, etc.,
siguen manteniendo una estructura rígida de los asientos, bien en bancos corridos, bien con sillas
y mesas independientes pero en un número muy elevado en proporción al tamaño de la sala de
manera que es muy difícil si no imposible poder moverlas para cambiar su posición. Esta
estructura fija de asientos que he observado en algunas Facultades siguen las características
tradicionales de la enseñanza frontal: La dirección de los asientos se orientan en dirección única
donde suele estar colocada una pantalla, pizarra y mesa del docente, la interacción intersujetos
es pobre por la sencilla razón de que se dan la espalda entre si y a la hora de un intercambio
compartido las miradas se dirigen a la persona -profesor/a- que observa las caras.
 Organización de los tiempos lectivos: El horario es un factor decisivo para facilitar el
aprendizaje cooperativo en grupos pequeños. Una distribución de horas lectivas según el
esquema de 2+1, es decir, un paquete de dos horas seguidas y una hora aislada para facilitar el
154
trabajo de los grupos pequeños y el trabajo personal ayuda para tener tiempo de interacción,
debate, discusión, etc. Si las horas no están agrupadas de alguna manera es difícil facilitar esta
estrategia.
 Expectativas y reglas básicas: es necesario compartir con los estudiantes sus expectativas sobre
este modo de trabajar.
La mayoría han expresado un empleo de trabajo en pequeños grupos anterior muy reducido, de
modo que apenas si tienen experiencia previa. El poder dar tiempo y espacio para compartir las
características de esta estrategia es una buena manera de buscar su eficacia. Puede ser también
importante discutir con el grupo su manera de trabajar juntos, dificultades, ventajas, así como
establecer unas reglas de funcionamiento común.
 Seguridad: Es implícita con la anterior. Muchas ocasiones se experimenta la inseguridad a
intervenir, a veces se tratan de estudiantes con experiencias negativas anteriores (temores al ser
puestos en evidencia por sus profesores/as, o por los mismos compañeros). En realidad, éste es
un desafío para todos que suele resolverse bien si hay un clima social positivo.
 Número de personas para composición de pequeños grupos: De tres a cinco personas es lo
que se recomienda por autores sobre dinámica de grupos. Interesa que el número sea impar
para facilitar los consensos, acuerdos o negociaciones entre sus miembros.
 Negociación: Es una habilidad que hay que desarrollar en los grupos pequeños. Se trata de llegar
a acuerdos entre una diversidad de opiniones. Esta diversidad, lejos de ser un obstáculo, se
convierte en un reto para el aprendizaje de la negociación.
 Cooperación. Este elemento constituye el sentido básico que deseamos para una formación
universitaria. La cooperación es un signo de nuestros tiempos como alternativa a la competición
o al individualismo. Este aspecto lo trabajamos como instrumento de ayuda mutua entre
estudiantes, también mira al futuro, es decir, lo que será un trabajo con compañeros nuevos, con
los que habrá que trabajar en equipo. También creemos que facilitar desde el comienzo
experiencias previas de cooperación incidirá positivamente más tarde, para poder transmitirlo,
una vez que se ha experimentado.
Sobre el aprendizaje cooperativo, Tiusty, Mclntyre y Eierman (1993) investigaron las actitudes
de 46 estudiantes de Químicas (23 chicos y 23 chícas). 39 sujetos contestaron un test de actitudes
al comienzo y al final del curso. Se dividió el laboratorio en dos secciones, una sección aplicó el
aprendizaje cooperativo durante 16 semanas del semestre y la otra utilizó una estrategia de
laboratorio independiente hasta la octava semana siguiendo con el aprendizaje cooperativo
después. El porcentaje de estudiantes que fueron encuestados a lo largo del semestre
manífestaron una preferencia mayor entre los chicos que entre las chicas por trabajar solos/as. Al
final del semestre el 60 % de los chicos y el 79% de las chicas manifestaron que, en general,
aprendieron mejor cuando trabajaban con otros/as compañeros/as.
Finalmente no podemos caer en la ilusión de que es fácil y asequible todo lo anterior, somos
conscientes que las barreras que se oponen a un buen trabajo cooperativo son numerosas, están
ampliamente extendidas y son persistentes. Será necesario avanzar más para superar la
percepción de Santos (1990:52) cuando dice que "existe una concepción rabiosamente
individualista de la enseñanza universitaria". Blake y Otros (1990) recogen autoengaños y
descripciones útiles de la formación de grupos que ofrecen lucidez para seguir adelante a
pesar de las dificultades.
Como conclusión, afirmamos que una formación y enseñanza "universitaria” que se oriente hacia un
desarrollo integral de la persona debería señalar unas notas esenciales orientadas hacia un tipo de
persona más humanista, cooperativa, investigadora y reflexiva. Tales notas serán un sólido soporte
para afrontar los desafíos del aprendizaje universitario actual y venidero. Aprendizaje que, cada
vez más, se orientará hacia perfiles de corte cooperativo y autónomo que reclamarán modelos de
enseñanza promotores de un nuevo estilo de aprender enfocado a los objetivos de proceso
formativos señalados en este artículo.
155
Referencias Bibliográficas
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156
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y COOPERATIVO EN

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA, y responda las preguntas o realice las actividades siguientes:
1. ¿A qué se considera aprendizaje autónomo?

2. ¿Qué es necesario para apoyar el desarrollo de los procesos de autorregulación?
3. Explica mediante un ejemplo el proceso de autorregulación
4. ¿Cuál es el papel del profesor en la enseñanza estratégica?
5. ¿Qué funciones tiene el docente en el aprendizaje autónomo?
6. ¿En qué consiste el aprendizaje cooperativo?
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Abril 2011]
157
TEMA 9
MÉTODOS DE ESTUDIO. LOS HÁBITOS DE ESTUDIO
9.1. MÉTODO
a) Definición
Para A. Serna (1985) método “es la organización racional y bien calculada de los recursos
disponibles y de los procedimientos más adecuados para alcanzar un objetivo de la manera
más segura, económica y eficiente. Es poner en relación, de manera práctica, pero inteligente,
los medios y procedimientos con los objetivos o resultados propuestos. Obrar con método es
lo contrario a la acción casual y desordenada”.
Empero (1881) manifiesta que “considerada esta palabra en su significación filosófica, como
el modo de proceder ordenada y rectamente en la investigación y enumeración de la verdad; o
en otros términos: el empleo conveniente y racional de los medios adecuados para descubrir
con seguridad la verdad y para enunciarla con lucidez y claridad”.
b) Tipos
 Científico
Para Ramón Ruiz (2007) “el método científico se emplea con el fin de incrementar el
conocimiento y en consecuencia aumentar nuestro bienestar y nuestro poder
(objetivamente extrínsecos o utilitarios). En sentido riguroso, el método científico es único,
tanto en su generalidad como en su particularidad. Al método científico también posee un
rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada; y por su
familiaridad puede perfeccionarse mediante la estimación de los resultados a los que lleva
mediante el análisis directo. Otra característica es que, no es autosuficiente: no puede
operar en un vació del método científico y sus etapas, conocimiento, si no que requiere de
algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y reelaborarse; y que
posteriormente pueda complementarse mediante métodos especiales adaptados a las
peculiaridades de cada tema, y de cada área, sin embargo en lo general el método científico
se apega a las siguientes principales etapas para su aplicación:
- Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.
- Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para contestar a
las preguntas.
- Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
- Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
- Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe
que merecen.
- Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados.
- Estimar la pretensión de la verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.
- Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y
formular los nuevos problemas originados por la investigación”.
 Analítico
Ortiz Frida (2005) define al “método analítico como aquel método de investigación que
consiste en la desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos
para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y examen
de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenómeno y objeto que se
estudia para comprender su esencia. Este método nos permite conocer más del objeto de
estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogías, comprender mejor su
comportamiento y establecer nuevas teorías”.
158
 Sintético
Para Ortiz y García (2005) “el método sintético es un proceso de razonamiento que tiende
a reconstruir un todo, a partir de los elementos distinguidos por el análisis; se trata en
consecuencia de hacer una explosión metódica y breve, en resumen. En otras palabras
debemos decir que la síntesis es un procedimiento mental que tiene como meta la
comprensión cabal de la esencia de lo que ya conocemos en todas sus partes y
particularidades”.
 Didáctico
Según Serna (1985) “el método didáctico es la organización racional y práctica de los
recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los
alumnos hacia los resultados previstos y deseados. Su propósito es hacer que los alumnos
aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro
de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente
el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en
el lugar”.
9.2 ESTUDIO
a) Conceptos generales
Soto (2005) define al “estudio como un medio para la adquisición de conocimientos y llegar a
la elaboración de conceptos, para ello es necesario una actitud frente al estudio, la cual
consiste en desarrollar el firme propósito de alcanzar el dominio del conocimiento. Por lo
tanto, estudiar es captar, comprender, retener y aplicar conocimientos”.
b) Importancia
Según Morales (1971) “el estudio se distingue del aprendizaje informal en cuanto es una
actividad propia de los seres humanos, es deliberada, sistemática, técnica y socialmente
valiosa. El aprendizaje informal, por su parte, es casual, asistemático y sin finalidad
consciente. El estudio es la actividad personal por medio de la cual se logra la
autoeducación”.
c) Principales metodologías
Hernández (1988) propone “el método de estudio por comprensión, contraponiéndolo al
método tradicional memorístico, señala cuatro fases: y lo explica cada una de la siguiente
manera:
 Fase de información
Parte de la identificación y buen uso de las fuentes de información, o sea de la posibilidad
de percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos hay toda una información
complementaria, que llega principalmente a través de la observación sistemática y que va a
fundamentar y hacer definitivo el conocimiento esta fase se continúa en el planeamiento y
en la ejecución necesaria para extraer (de esa fuente), lo que se requiera en cada materia y
para cada tema. Llega a ser así el producto de la captación de datos organizados acerca de
fenómenos y de eventos, siendo esta captación un proceso denominado de
conceptualización.
La información es conceptual por naturaleza lo que implica que desde el comienzo hay que
actuar con conceptos.
 Fase de indagación
Corresponde a la búsqueda y al encuentro de elementos de comprobación que puedan
respaldar el material y los datos obtenidos durante la fase de información, se obtiene
como resultado de la capacidad explicativa, es esencialmente analítica y se deben hacer
esfuerzos para mantener el espíritu crítico y la objetividad. Se indaga las causas y las
159
circunstancias explicativas de lo que se desea conocer.
160
 Fase de organización
Se realiza como consecuencia de las dos anteriores, pues la información y la indagación
producen datos que deben ser organizados para facilitar así su posterior utilización.
Su objetivo específico es ubicar todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos
bajo un sistema de clasificación conceptual
 Fase de aplicación de conocimientos
Es la culminación indispensable del proceso de estudio científico. En los tiempos actuales
no se pueden considerar terminada una labor intelectual (ya sea con carácter de estudio o
de investigación) si no se culmina en resultados prácticos, en soluciones efectivas para
necesidades urgentes”.
d) Aspectos que deben considerarse para mejorar las condiciones

Morales (1971) distingue “cuatro aspectos que permiten mejorar las condiciones de estudio,
que son: la salud física y mental, la inteligencia, el ambiente y equipo de estudio y el interés y
la inteligencia. A continuación nos referiremos a estas condiciones técnicas, determinadas por
las condiciones básicas de estudio (biológicas, psicológicas y ambientales).
 Salud física y mental

- Las normas elementales que se deben considerar son:
- Procuremos una alimentación balanceada.
- Seamos activos física y mentalmente.
- Diagnostiquemos defectos sensoriales fáciles de identificar y actuemos al respecto,
- Descansemos
- Cuidemos nuestra salud mental.
 La inteligencia
La inteligencia o pensamiento es la función más elevada y completa del cerebro humano.
Mediante ella es posible combinar experiencias previas para enfrentar exitosamente nuevas
situaciones. Ella permite realizar operaciones racionales tales como: comprensión,
comparación, análisis, síntesis, inducción, deducción y evaluación.
Algunas de las actividades que al respecto se recomiendan son:
- Observar con actitud crítica.
- Leer bastante y aumentar el vocabulario, relación altamente significativa entre
inteligencia y una habilidad lingüística.
- Practicar la resolución de problemas.
 Ambiente y equipo
El mejoramiento de las condiciones ambientales aumenta la productividad de
trabajadores o empleados. Las características principales son:
- Existencia del material de trabajo necesario y en orden.
- Local físicamente apropiado.
 El interés y la inteligencia
La diferencia en rendimiento intelectual no se debe completamente a diversas capacidades
mentales, sino también a distintas condiciones ambientales y a diferencias en cuanto a
experiencia y conocimientos sobre técnicas de trabajo. Parte del rendimiento se debe al
esfuerzo. Este esfuerzo, esta dedicación afectuosa y continúa a lo que se hace, es producto
del interés.
- Meditemos sobre la actividad o estudio que hemos de realizar.
- Hagamos contacto con las cosas problemáticas. La solución no es la huida sino el
enfrentamiento.
- Finalmente seamos ambiciosos.
- La ambición, la sana ambición, nos ayudará a ampliar nuestros intereses”.
161
9.3 HÁBITOS
a) Definición
Para Aspe y López (1999) “los hábitos son el resultado del ejercicio de actividades para
poseer un bien o para lograr un fin determinado. Son disposiciones estables que la persona
adquiere en la medida en que va ejerciendo su libertad. Solo el ser humano es capaz de
adquirir hábitos”.
“Hábito es la capacidad que el hombre tiene de disponerse de un modo distinto de cómo es
por naturaleza, aunque no vaya en contra de ella”.
“Los hábitos no son lo mismo que las costumbres. Las costumbres son una repetición de actos
que no necesariamente se hacen de modo consciente y libre. Los hábitos, en cambio, suponen
la libre decisión de cada persona de hacerlos. Esto significa que los hábitos se adquieren y que
se obtienen por el ejercicio libre de los actos que cada quien desempeña. Los hábitos suponen
la libre decisión de cada persona en los actos que ejecuta de modo consciente”.
Fernández Gutiérrez (1994) indicó que “los hábitos son costumbres, actitudes, formas de
conducta o comportamientos que conllevan pautas de conducta y aprendizajes. El hábito bien
adquirido y usado nos permite hacer frente a los acontecimientos cotidianos”.
Según Dewey (2013) manifiesta que “la educación es un proceso que comienza desde el
nacimiento. Las capacidades, la conciencia, los hábitos, las ideas, los sentimientos y las
emociones están influenciados por la educación de cada individuo. Por esta razón, la
educación debe conocer de forma psicológica las capacidades, los intereses y los hábitos de
los niños y de las niñas e interpretarlos adecuadamente para conocer el significado correcto a
nivel social. La escuela, como forma de vida en comunidad, tiene que enseñar lecciones y
formar hábitos de acción y pensamiento en relación con lo bueno y lo verdadero”.
b) ¿Por qué son importantes los hábitos y las rutinas en el aula de educación infantil?
Zabalza (2010) estableció que “los hábitos y las rutinas conllevan a la asimilación y al
aprendizaje de normas y pautas de comportamiento. En Educación Infantil, trabajar por medio
de hábitos y rutinas implica las siguientes adquisiciones:
 Marco de referencia
Tras el aprendizaje de los hábitos y las rutina, que se van a establecer en clase, los niños y
las niñas serán capaz de concentrarse en lo que están haciendo sin preocuparse por lo que
vendrá después.
 Indicador temporal
Aporta una percepción sensorial de los distintos momentos del día, permitiendo saber qué
es lo que hay que hacer en cada momento.
 Seguridad
El conocimiento de lo que hay que hacer, lo que está ocurriendo, y de lo que habrá que
hacer después, lo que ocurrirá, crea seguridad en los niños y las niñas.
 Captación cognitiva
Las diversas estructuras establecidas potencian los procesos cognitivos de los niños y las
niñas, mejorando el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Desarrollo cognitivo y afectivo
Las estrategias de planificación y la organización de los aprendizajes favorecen la
adquisición de conocimientos cognitivos y benefician al desarrollo afectivo”.
c) Cómo se forman
Aristóteles (hace 25 siglos) sostuvo que “somos seres de hábitos. Pero el hábito puede ser
modificado. Para lograr transformarlo o extinguirlo, se requiere que la persona no solamente
tenga conciencia de la necesidad de modificarlo, sino que de manera repetitiva ejecute la
conducta alternativa para modificarlo o eliminarlo.
162
Para cambiar un hábito se necesita intención de querer hacerlo. Puede ser por deseo o por
obligación, como comenzar una nueva dieta por motivos de salud. Lógicamente, si es por
deseo será a priori más fácil, aunque no está exento de dificultades.
Los hábitos antiguos no se olvidan. Así pues, si se quiere cambiar algo hay que pensar qué
nuevas rutinas se tienen que comenzar a hacer. En otras palabras, un hábito aprendido nunca
se borra del todo y, en especial, si nos ha dado placer o ha dado contenido al tiempo”.
Maltz (1950) precisó que “existe una creencia popular de que se necesitan alrededor de 21
días para formar un nuevo hábito. Este error se debe a que el cirujano plástico, comenzó a
notar un patrón extraño entre sus pacientes. Según sus observaciones, les costaba alrededor de
21 días acostumbrarse a ver su nueva cara.
Estas experiencias hicieron que el cirujano pensase en que el periodo de adaptación de los
comportamientos era el mismo, lo intentó con su propia persona, y concluyó que los 21 días a
él también le funcionaban”. Además escribió sobre estas experiencias que: "Estos, y muchos
otros fenómenos observados, tienden a mostrar que se requiere un mínimo de alrededor de 21
días para que una vieja imagen mental sea sustituida por otra nueva”, y fue entonces cuando
empezó el problema, ya que Maltz influenció a casi todos los principales autores de “auto-
ayuda", y a medida que más personas recitaban la ley de los 21 días, la gente comenzó a
olvidar que él dijo "un mínimo de" y lo acortó a “se tardan 21 días”.
Según Phillippa (2009) menciona que “se calcula una media de más de 2 meses antes de que
un nuevo comportamiento se convierta en automático, 66 días para ser exactos.
Y, además, puede variar ampliamente dependiendo del comportamiento, la persona y de las

circunstancias”.
9.4 MÉTODOS DE ESTUDIO
a) Definición
López (2000) define al método de estudio como “el camino adecuado para llegar a un fin
académico propuesto, por consiguiente es fundamental para la vida en especial en el campo de
las relaciones intelectuales, pues tiene como propósito guiar y promover el estudio para
alcanzar el éxito.”
Según Borda y Pinzón (1995) explican la importancia del método en el estudio, definiéndolo
como “el medio para alcanzar objetivos y proyectos superiores; estudiar con eficacia no es
una meta infranqueable, todas las personas con disciplina, orden e interés pueden obtener
mejores resultados.”
b) Métodos usados en la enseñanza.

 Tradicional
Gómez (2006) dijo que este método “se enfoca principalmente en la transmisión de
información, a partir de contenidos elaborados y seleccionados por el docente, con el
alumno en un rol pasivo de receptor y repetidor memorístico sin mediar procesos de
comprensión. En forma ocasional, se complementaba con algunas prácticas de laboratorio
de tipo expositivo y cerrado, basadas en los contenidos presentados en clase, usualmente
“magistral”, trasmitiendo una visión muy dogmática de la ciencia, caracterizada por
contener una fuerte carga de contenidos memorísticos basados en saberes ya acabados y
completos, desmotivando a los estudiantes, alejándolos de su curiosidad e interés inicial
por las ciencias”.
163
 Deductivo
Para Tamayo (2009) “este método trabaja con la deducción, va de conocimientos generales
a particulares, llevando al alumno a descubrir en forma lógica, si un elemento dado
pertenece o no al conjunto de contenidos que ha sido definido previamente por el docente,
partiendo de un referente general”.
 Inductivo
Según Tamayo (2009) en contraposición al método anterior, “este método va desde lo
particular a lo general, buscando generalizar el conocimiento obtenido. Se basa en la
observación de los hechos para formular un concepto o generar leyes o teorías,
involucrando procesos adicionales para demostrar si la propuesta o hipótesis inicial se
cumple”.
 Experimental
Para González (2009) “este método involucra la imitación de fenómenos naturales, se basa
en la comparación, análisis y comprobación de los efectos de introducir una nueva variable
o cambio en el fenómeno o situación inicial, controlando en cierta medida su incidencia.
Parte de la presentación de la situación inicial (problema), generalmente en forma de
pregunta, seguido del planteamiento de posibles soluciones (hipótesis), las cuales deberán
comprobarse por medio de la experimentación”.
c) Modelos usados en la enseñanza

 Por transmisión – recepción.
Ruiz (2007) afirma que este “es un modelo de corte tradicional, que concibe la ciencia
como un cúmulo de conocimientos absolutos, verdaderos e imperturbables que debe
trasmitirse fielmente del docente (transmisor) al alumno (receptor), sin tener en cuenta su
desarrollo, el contexto o similares para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
caracteriza por el manejo de un discurso, problemas o ejercicios y evaluaciones rígidos y
estandarizados, que se aplican de igual forma con pocas o nulas variaciones o adaptaciones
pedagógicas, sin tener en cuenta a la población a la cual va dirigido, ni las implicaciones
de los individuos que la conforman, con mínimo diálogo e interacción entre las partes”.
 Por descubrimiento.
Para Ruiz (2007) en respuesta a las dificultades presentadas en el modelo por transmisión,
surge el presente modelo, “busca que el estudiante encuentre respuesta por sí mismo a los
interrogantes que le plantea el docente, bien sea a través de elementos brindados por el
docente (descubrimiento guiado) o información localizada por el estudiante para construir
sus propias conclusiones”.
 Del cambio conceptual.
Ruiz (2007) basado en algunos planteamientos del aprendizaje significativo planteada por
Ausubel, este modelo “valora los presaberes del estudiante, reconociendo su estructura
cognitiva. como pilar del logro de nuevos y mejores aprendizajes, a partir del conflicto
cognitivo entre el conocimiento científico y el cotidiano, teniendo como meta, la
transformación de los presaberes, en forma consciente, por convicción propia desde un
auto análisis de sus alcances y limitaciones, que lo lleven a cambiarlos por otros más
convincentes”.
 Por investigación.
Según Albán (2010) menciona que “el modelo de corte constructivista, que utiliza la
solución de problemas para la enseñanza de las ciencias y la construcción de
conocimientos.
Este modelo requiere que el docente sea creativo e innovador, para que puede presentar
problemas representativos, que tengan sentido y significado para el educando, cuyo
contenido sea lo más cercano posible al contexto o entorno inmediato del estudiante,
mostrándole que desde el medio que lo rodea los conocimientos cumplen un papel o tienen
un significado, el cual se puede abordar a partir de sus vivencias o experiencias
cotidianas”.
164
 Expositivo o de recepción significativa
Ruiz (2007) expresa que “este modelo surge desde la perspectiva del aprendizaje
significativo, en respuesta a los tropiezos y limitaciones de los modelos anteriores.
Sigue considerando la ciencia como un cúmulo de conocimientos, pero innova al tratar de

establecer una compatibilidad entre la forma como se construye la ciencia con el proceso
de aprendizaje desarrollado por el alumno, es decir entre el conocimiento científico y el
cotidiano. Valora, de un lado, las ideas previas o preconceptos del estudiante y de otro, su
acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene
en cuenta integración progresiva y procesos de asimilación e inclusión de las ideas o
conceptos científicos”.
 Por mini proyectos.
Cárdenas (1995) explica que “este modelo consiste en proponer al estudiante pequeñas
tareas que representen situaciones novedosas para los alumnos, dentro de las cuales ellos
deben obtener resultados prácticos por medio de la experimentación.
Entre sus características se encuentran, el planteamiento de un problema que no posea
solución inmediata, el desarrollo de un trabajo práctico.
La aplicación de conceptos y otros aspectos que muestran cómo el trabajo de aula se
desarrolla dentro de un ambiente de interacción dialógica entre estudiantes y docente. Este
modelo aprovecha en forma significativa las experiencias contextuales del estudiante,
partiendo de su cotidianidad, promoviendo el desarrollo de un pensamiento independiente,
potenciando su interés y motivación”.
d) Interacción alumno – docente

Según Daza y Moreno (2010) “los resultados obtenidos sugieren que los docentes propician el
diálogo y tienen en cuenta las concepciones de los estudiantes, aunque no es percibido de esta
manera totalmente por los estudiantes, lo cual evidencia de manera sutil ciertos manejos desde
un enfoque constructivista. Por otra parte, los alumnos consideran que existe seguimiento de
los procesos y espacios para la orientación por parte de los docentes, con opiniones divididas
en lo referente al diálogo de saberes, aunque con carencias en la contextualización éstos,
aspecto que depende de la creatividad y capacidad del profesor para estructurar, organizar y
orientar el saber científico según el contexto.
Así el estudiante perciba que hay un acompañamiento por parte del docente, el docente no
refleja este sentir en lo referente al apoyo desde el hogar, esto en conjunto con el bajo nivel de
escolaridad de los padres de familia y su condición socioeconómica, puede derivar en la “falta
de una cultura de estudio” que percibe el docente. En relación a las carencias detectadas por
los estudiantes, muchas veces sucede que éstos no alcanzan a percibir en gran medida la
influencia de otros actores externos a nivel administrativo, de los cuales depende el apoyo
económico, logístico e inclusive didáctico que el profesor puede llegar a necesitar a la hora de
realizar actividades más contextualizadas o apoyadas en medios virtuales.
Finalmente, aunque en sus opiniones los alumnos reflejan por un lado la necesidad de
fomentar el diálogo y clases más participativas y por otro lado los docentes opinan que falta
una cultura de estudio, en contraposición, la encuesta aplicada reflejó que tanto alumnos como
docentes consideran que las clases se desarrollan en un ambiente cordial y agradable, que
propicia la interacción, esto trae a colación lo mencionado anteriormente, en lo referente al
diálogo y la participación, ya que son procesos inacabados, siempre en vía de construcción y/o
mejoramiento, lo cual es clave para la evolución del modelo tradicional hacia enfoques que
propendan por nuevas tendencias en pro de un aprendizaje más significativo”.
e) Principales metodologías de estudio

Existe una gran diversidad de posiciones acerca de cuáles son los métodos de estudio más
apropiados, a continuación revisaremos algunos enfoques.
165
El profesor Guillermo Michel, a partir de la identificación de las limitaciones y obstáculos
personales y del medio ambiente plantea su propia metodología de estudio. Con relación
a las limitaciones y obstáculos del medio ambiente nos indica que:
“Estas realidades (jerarquía de valores, memorización, ausencia de estímulos) nos obligan a

reconsiderarlas en su relación con la construcción de un medio ambiente educativo, de
liberación personal... y para ello, es necesario que aprendas a aprender, a diagnosticar la
realidad en la cual te mueves, existes, vives. Es imprescindible que te prepares
teóricamente para analizar las decisiones que otros toman porque, tal vez hasta ahora, otros
piensan por ti, ven por ti, hablan por ti y deciden por ti.
Asimismo, es imperioso que adquieras hábitos, actitudes y habilidades indispensables para

una mejor toma de decisiones. Dos son fundamentales: a) que refrenes tu impulsividad, que
no te dejes llevar por la primera acción que se te ocurra, que elijas entre varias
alternativas antes de escoger un camino; b) que confrontes diversos puntos de vista, pues
casi siempre un observador extraño puede ser más imparcial que tú mismo”.
Posteriormente señala como nuevos obstáculos: las frases huecas, la falta de visión, la
indefinición o ambigüedad de conceptos, la falta de oportunidades para el descubrimiento, la
ausencia del sentido de pertenencia. Frente a esto es necesario insistir en la reflexión, el
pensamiento crítico- analítico para descubrir nuevas realidades dentro del mismo estudiante y
a su alrededor. Plantea la necesidad de liberarse de la superficialidad, ampliar la visión del
mundo, profundizar la conciencia crítica, descubrir nuevos campos de actividad, construir
comunidad. Finalmente sugiere la construcción de un ambiente de aprendizaje en que:
practique la colaboración, participe en debates, cultive la unidad, desarrolle una actitud
científica, busque soluciones a los conflictos de intereses.
Respecto de los obstáculos y limitaciones personales (desorganización, inconstancia,

superficialidad, distracción) sugiere una educación en comunión, es decir, la participación
en el proceso educativo de los estudiantes y docentes realizando una tarea común, si
ambos elementos del proceso educativo pretenden acercarse a una realidad común (el estudio
del derecho) significa que ambos son sujetos, no objetos, en el acto de descubrirla, de
conocerla y de recrearla. Por esto es necesario superar el conformismo y la pasividad del
estudiante hasta llegar a una auténtica comunicación, de ahí la importancia de aprender a
pensar, a reflexionar, a relacionar conocimientos aislados para construir un sistema de
conocimientos. Finalmente plantea que la reflexión crítica es determinante en el proceso de
adquisición del conocimiento. (Guillermo Michel, ob. cit. p. 107)
De acuerdo con Fabio Hernández Díaz: El método de estudio por comprensión es, por sobre
todo, un plan mental, altamente racionalizado, cuyo propósito es conseguir para quien lo
aplique (con ayuda de las técnicas de estudio), el conocimiento necesario a la profesión y al
desarrollo exitoso de la vida.
Por consecuencia, ha de ser un sistema organizado para pensar en forma científica, y que a
manera de modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las circunstancias particulares
(diversas clases de materias por ejemplo), y a las múltiples características individuales
(temperamento, actitudes, tendencias, etc.). No se trata, por lo tanto, de un esquema cerrado y
único que hay que seguir aunque sea a la fuerza. Todo lo contrario, tiene que ser una pauta
flexible, cuyo principal rasgo distintivo se identifique con el hecho de ser humanizante
porque se basa en las formas naturales de la mente y en las características dialécticas de la
realidad. Por naturaleza no puede ser arbitrario, y en vez de sojuzgar, su función es la desarrollar
expectativas motivadoras para la creatividad.
166
Como sistema, este método de estudio por comprensión ha de ser, por consecuencia, una
formulación científica: “El método es el camino del pensamiento científico para la búsqueda
de la verdad; por lo tanto comprende la formulación, luego la inordinación de juicios en un
sistema teóricamente eficaz; y finalmente, su exposición racionalmente adecuada para el
conocimiento”.
Siendo el objetivo en este caso adquirir conocimiento por comprensión, mediante un avance que
se ha de provocar a partir de lo ya conocido hacia lo que se presiente como realidad y que por lo
tanto es factible conocer, el método ha de ser, como sistema, un proceso de investigación
permanente. Se le puede explicar, en conjunto, a la manera de un esquema mental que
impulsa el trabajo sistematizado mediante técnicas especiales, con el propósito de adquirir un
tipo de conocimiento efectivo, produciendo de esta manera una economía de los factores
humanos.
Se le dice “esquema mental”, porque debe permanecer como tal en el estudioso, para que
éste pueda, en todo momento, ubicar y relacionar las acciones pertinentes. Conduce además a
un “trabajo sistematizado”, porque sólo el ordenamiento lógico y valorativo de los conceptos
que representan la realidad puede establecer la comprensión integral que se desea, y porque
tal ordenamiento se lleva a cabo mediante la correcta aplicación de técnicas que permiten
actuar controladamente.
La economía de los factores humanos está representada en el gasto racionalizado de las energías
potenciales, y esto se halla precisamente determinado por una correlación y una concomitancia
permanentes entre el método y las técnicas de estudio. Como más adelante se verá, cada uno de
estos dos elementos (método y técnicas), es intrínsecamente necesario al otro para su cabal
realización. (Fabio Hernández Díaz, ob. cit. pp. 81- 82)
F. Hernández propone el método de estudio por comprensión, contraponiéndolo al método

tradicional memorístico, señala cuatro (4) fases: información, indagación, organización y
aplicación del conocimiento. Explica cada una de estas fases de la siguiente manera:
...”1) Fase de información:
Parte de la identificación y buen uso de las fuentes de información, o sea de la
posibilidad de percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos (...) hay toda
una información complementaria, que llega principalmente a través de la observación
sistemática y que va a fundamentar y hacer definitivo el conocimiento (...) esta fase
se continúa en el planeamiento y en la ejecución necesaria para extraer (de esa
fuente), lo que se requiera en cada materia y para cada tema. (...). Llega a ser
así el producto de la captación de datos organizados acerca de fenómenos y de
eventos, siendo esta captación un proceso denominado de conceptualización.
(...) La información es conceptual por naturaleza lo que implica que desde el
comienzo hay que actuar con conceptos”...
“2) Fase de indagación:
(...) corresponde a la búsqueda y al encuentro de elementos de comprobación que
puedan respaldar el material y los datos obtenidos durante la fase de información
(...), se obtiene como resultado de la capacidad explicativa, es esencialmente analítica
y se deben hacer esfuerzos para mantener el espíritu crítico y la objetividad. Se
indaga las causas y las circunstancias explicativas de lo que se desea conocer”...
“3) Fase de organización:
Se realiza como consecuencia de las dos anteriores, pues la información y la
indagación producen datos que deben ser organizados para facilitar así su posterior
utilización.
Su objetivo específico es ubicar todos los datos y conocimientos parcialmente
adquiridos bajo un sistema de clasificación conceptual”...
167
“4) Fase de Aplicación de Conocimientos:
(...) Es la culminación indispensable del proceso de estudio científico (...) En los
tiempos actuales no se pueden considerar terminada una labor intelectual (ya sea
con carácter de estudio o de investigación) si no se culmina en resultados prácticos,
en soluciones efectivas para necesidades urgentes”.
Es posible y necesario aplicar los conocimientos desde el comienzo de la vida
estudiantil a través de la integración de las materias que se cruzan, la presentación
de exámenes, la elaboración de trabajos prácticos y en el logro de una mayor
productividad intelectual con un mínimo de esfuerzos bien orientados. Todo esto,
durante el tiempo de estudio en la universidad, va desarrollando un cambio de
mentalidad que culmina en la adquisición de un verdadero espíritu científico, llegando
a desarrollarse la acción creativa a partir del conocimiento fundamentado, lo cual
puede sintetizarse como una pauta de acción profesional. Esta fase del método de
estudio por comprensión permite un mayor grado de cientificidad al proceso, no
realizarla significa ser, en hechos concretos, malos estudiantes en el tiempo presente y
profesionales mediocres en el tiempo futuro.
Posteriormente, el autor establece cuatro (4) actitudes requeridas para desarrollar el

método de estudio por comprensión, que son las siguientes:
“ 1) La Actitud Receptiva:
La fase de información requiere de una actitud receptiva por parte del
estudiante, el cual significa que en principio se debe tener una mentalidad abierta
y sin restricciones.
(...)Lo racional es recibir con igual agrado todas las posibilidades de
información que nos lleguen para, entre otras cosas, tener el material suficiente
de análisis posterior, siendo esto lo único que sí puede ayudar a
discriminar entre “buena y mala” información, con respecto a la realidad y
a los hechos potencialmente demostrables”...
“ 2) Actitud Crítica:
(...) La fase de indagación (...) requiere de una actitud crítica e inquisidora en el
sentido más imparcial que se pueda concebir (lo cual significa que la objetividad
continúe de manera explícita), lo que se pretende no es conseguir pruebas
para validar o revalidar algo que se desea que sea verdad sino el uso de una
auténtica actitud crítica y dentro del más elemental espíritu científico, es la
máxima aproximación a la realidad que nos interesa como conocimiento”...
” 3) Actitud Organizativa:
Se requiere de una actitud y un espíritu organizativos, cosas éstas que se pueden
conseguir si se empieza por estabilizar en la mente un esquema clasificatorio, en
el cual puedan tener ubicación todos los conceptos que van formando parte del
conocimiento”...
”4) Actitud Creativa:
(...)La fase de aplicación de los conocimientos implica la necesidad de una
actitud creativa e innovadora, que los estudiantes sean aptos para formular
nuevas, adecuadas y factibles políticas o modalidades de acción ante la presencia
de problemas crónicos y de situaciones arbitrarias que son las que generalmente
frenan el progreso”.
Finalmente, establece las relaciones directas entre las fases del método de estudio por
comprensión y las actitudes necesarias para realizarlo:
168
1) Información Actitud receptiva.
Flexibilidad- Objetividad
2) Indagación Actitud crítica
Duda racional
3) Organización de los conocimientos Actitud organizativa
Estructuración mental.
4) Aplicación de los conocimientos Actitud creativa
Productividad y desarrollo
(Fabio Hernández Díaz, ob. cit. pp. 85-94)
La profesora Ana Mercedes Soto propone una metodología que tome en cuenta la intervención
de siete (7) factores: motivación, interés, atención, actitud frente al estudio, organización del
material de estudio, comprensión y repetición. Posteriormente se refiere al método de estudio
del profesor norteamericano Francis Robinson, de la Universidad de Ohio, que comprende
cinco (5) etapas: exploración inicial, formulación de preguntas, ganar información mediante la
lectura, hablar para exponer lo leído e investigar sobre lo leído.
A continuación explica el método:

“1) Exploración inicial (también llamado examen preliminar): esta fase tiene como finalidad
familiarizar al estudiante con la organización y contenido del material que debe estudiar,
ayudar y precisar el por qué y para qué estudiarlo.
2) Formulación de preguntas: plantearse dudas o interrogantes acerca del material que
debe ser aprendido es una forma inteligente y práctica de sentirse motivado para
realizar el estudio.
3) Ganar información mediante la lectura: consiste en adquirir datos a través del proceso
de la lectura, usando todas las posibilidades de fijar el conocimiento.
4) Hablar para exponer lo leído: en este momento los esfuerzos estarán concentrados en la
tarea de ordenar y expresar oralmente los conocimientos en la forma más clara posible,
ello favorecerá su retención y posterior aplicación.
5) Investigar sobre lo leído: consiste en consultar otros textos para ampliar los
conocimientos acerca del tema, revisar y corregir los apuntes, resolver algunos
problemas tratando de aplicar los conocimientos adquiridos y no comenzar a estudiar un
tema nuevo sin haber repasado el anterior”. (Ana Mercedes Soto, ob. cit. pp. 29-31)
Para la profesora chilena Cecilia García Huidobro: “Método es la organización mental y

física para lograr un fin determinado en forma eficiente. Método de estudio es una
organización secuenciada para lograr aprender y retener lo estudiado”.
Posteriormente, presenta un método de estudio con cinco (5) aspectos a seguir: preleer, leer,
hablar, escribir y repetir; este procedimiento se basa en el estudio del profesor norteamericano
Thomas Staton y en elementos del sistema de estudio español PLEMA (prelectura, lectura,
esquema, memoria, autoevaluación).
1) Preleer: es leer haciendo una rápida revisión del texto para despertar el interés por el
contenido a fin de tener una idea general del tema a estudiar. Es leer títulos y subtítulos,
relacionando el tema con informaciones previas, observar fotos, palabras en negrita,
gráficos y recuadros, índice, cuestionario, resumen, leer la síntesis al final del capítulo, la
primera línea de cada párrafo, contar los párrafos, etc.
2) Leer: es detenerse en forma activa párrafo a párrafo, hacer preguntas claves, subrayar
ideas principales, mantener una máxima concentración y comprender el significado.
3) Hablar: consiste en expresar en forma oral lo que recordamos de las ideas principales
y complementarias del texto en estudio exponiendo y respondiendo a las preguntas claves
con las propias palabras. De este modo identificaremos lo comprendido en las etapas
anteriores.
169
170
4) Escribir: consiste en elaborar una síntesis por escrito de las ideas expuestas
confeccionando resúmenes o esquemas; gráficos o apuntes que expresen las ideas
principales y secundarias del tema en estudio, respetando un orden lógico, priorizando los
contenidos más relevantes.
5) Repetir: es la acción de reproducir los conocimientos adquiridos (mediante la lectura
de las frases subrayadas, contestando un cuestionario o repitiendo las ideas principales,
etc.). Este proceso se realiza por dos (2) medios: el repaso y la autoevaluación. El repaso es
volver a explicar la información, en forma diaria, seleccionando el material más útil. La
autoevaluación es un instrumento que mide actitudes y logros, indicando los puntos
débiles o fuertes, lo que se debe reforzar, afirmar o suprimir. (Cecilia García Huidobro y
otros, ob.cit. Pp 87-97).
Desde la misma perspectiva, el profesor venezolano Víctor Morles propone el siguiente
método: prelectura o lectura exploratoria, preguntas sobre el contenido, lectura activa o
analítica del texto, repaso o relectura, respuestas para asegurar la comprensión y la captación
de las ideas importantes, repetición de las ideas esenciales para fijar el conocimiento y
fortalecer el recuerdo. (Víctor Morles, ob. cit. p. 63)
Todas las metodologías de estudio deben considerar el objeto del conocimiento, por lo tanto, la
flexibilidad es una característica de éstas.
9.5 HÁBITOS DE ESTUDIO
a) ¿Qué son?
Para Fernández (1988): “los hábitos de estudio son los métodos y estrategias que acostumbra
a usar el estudiante para asimilar unidades de aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones,
su atención al material específico y los esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso”.
Según Cartagena (2008): “Un hábito es un patrón conductual aprendido que se presenta
mecánicamente ante situaciones específicas generalmente de tipo rutinarios, donde el
individuo ya no tiene que pensar ni decir sobre la forma de actuar. Los hábitos se organizan
en forma de jerarquías de familia, en función al número de refuerzos que las conductas hayan
recibido. Los hábitos de estudio son un conjunto de hábitos de trabajo intelectual que
capacitan al sujeto para una más fácil y profunda asimilación, transmisión y creación de
valores culturales.
Sánchez (2002) sostiene que “el hábito de estudio son modos constantes de actuación con que
el estudiante reacciona ante los nuevos contenidos, para conocerlos, comprenderlos y
aplicarlos.
Podemos enumerar, como los más importantes los siguientes: aprovechar el tiempo de
estudio, lograr condiciones idóneas, desechar los elementos perturbadores, plantear
eficazmente el trabajo, seleccionar correctamente las fuentes de información y
documentación, presentar adecuadamente los resultados, dominar las técnicas de observación,
atención, concentración y relajación”
Isiksal (2010) conceptualizan a los hábitos de estudios cómo, “los métodos y estrategias que
suele usar un estudiante para hacer frente a una cantidad de contenidos de aprendizaje. El
hábito de estudio requiere fuertes cantidades de esfuerzo, dedicación y disciplina. Pero
también se alimenta de impulsos que pueden estar generados por expectativas y motivaciones
del estudiante que desea aprender. Por ello es necesario entender que el proceso de
aprendizaje es complejo y requiere de una adecuada planeación y organización del tiempo. El
mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en la
educación superior, juega un papel esencial en el proceso de desarrollo de la sociedad.
171
La motivación de los estudiantes es crucial por lo que hay que desarrollar un mejor
entendimiento de los factores de la motivación académica; es posible que el contexto social
diferente pueda ser uno de los elementos que influyan en la motivación y el auto-concepto
académico”.
Tirado (2010) “al estudiar los hábitos de estudio en estudiantes ayuda el conocer las
estrategias, técnicas, herramientas y métodos que los alumnos aplican día a día para lograr
cumplir en tiempo y forma con sus tareas, trabajos extra clases, exposiciones y exámenes.
Algunas investigaciones demuestran que los alumnos jóvenes optimistas y que cuentan con
capacidades físicas e intelectuales tienen hábitos de estudio bien cimentados. Sin embargo, se
obtuvieron resultados bajos en algunos hábitos que, de no atenderse en forma prioritaria por
parte de autoridades y profesores, podrían provocar que los alumnos reprueben, fracasen y en
el peor de los casos abandonen la escuela”.
En tanto, Núñez y Sánchez (1991) “Advierten que en el proceso de aprendizaje, el sujeto debe
adquirir una serie de habilidades y contenidos que, internalizados en sus estructuras mentales,
puede aplicar en distintas situaciones como recursos para adquirir nuevos conocimientos. Para
el logro de estas conductas, la escuela debe proporcionar a los estudiantes diferentes métodos
de trabajo que impliquen técnicas de estudio para la adquisición, interiorización y aplicación
constante en sus estudios”.
“La literatura y la práctica cotidiana evidencian que el hábito de estudio representa para la
vida académica un factor preponderante para alcanzar el éxito académico. Puede ser definido
como la aplicación de métodos y actitudes que facilitan la adquisición de conocimientos cada
vez más complejos" (Téllez, 2005). Es así como los hábitos de estudio deben estar articulados
con las características de la profesión, en general, y con los objetivos específicos de la
actividad académica, en particular”.
A criterio de Torres (2009) “entre los hábitos de estudio que mejoran el desempeño
académico de los estudiantes en educación superior destacan los siguientes: la administración
del tiempo; las habilidades cognitivas como la memoria, la atención y la concentración; la
comprensión de lectura; los apuntes de clase; la redacción; el concepto de sí mismo; la
motivación y voluntad; las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo”
Según Ana Mercedes Soto es la: “Conducta adquirida mediante la repetición y la práctica
sucesiva de recomendaciones que se fijan y se refuerzan y que en términos de una situación
de aprendizaje permiten desarrollar actividades en relación al estudio: regularmente
durante el año, a horas determinadas, en un ambiente físico tranquilo (adecuado) utilizando
su capacidad de concentración, lo cual le dispone mentalmente para cumplir con las
exigencias del estudio”. (Ana Mercedes Soto. Técnicas de estudio. p.8).
Para Cecilia García Huidobro: “Hábito es la repetición de una misma acción, es una actitud
permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad y que tiende a hacernos
actuar de una manera rápida, fácil y agradable. Hábito de estudio es la repetición del acto de
estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales. El
hábito de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender de
los alumnos”. (Cecilia García Huidobro y otros, ob. cit. p. 13)
Podemos apreciar que la disciplina y el interés del estudiante en la actividad de estudio son
determinantes en la formación de los hábitos.
172
b) Formación
Según Mira y López, (2000) señalan que “el docente debe iniciar a sus estudiantes la práctica
dirigida, es decir, el estudio debe ir bien orientado, o sea, hacerles ver en todo momento los
objetivos que pueden alcanzar con su actividad, y que comprendan el propósito del estudio ya
que este sin orientación es algo estéril. El estudio no puede motivar al alumno si éste no sabe
por qué y paraqué lo realiza.”
En ese orden de ideas Vásquez (1986) señala que “si un educador se propone crear y mantener
técnicas y hábitos de estudio en sus alumnos solo cuenta con lo que 14 la escuela posea para
que se adquieran los hábitos considerados como buenos o útiles y reforzar al estudiante entre
lo que se encuentra: materiales de estudio bien diseñados y organizados y la buena voluntad,
el deseo de enseñar y el afecto del docente”.
Del mismo modo Correa (1998), señala que “la escuela, la formación de hábitos de estudio
presenta debilidades, ya que muchos docentes poseen pocos conocimientos al respecto y no
cuentan con las herramientas necesarias, especialmente en el nivel secundaria, los programas
no contienen objetivos donde se trate un aspecto tan importante como lo son los hábitos de
estudio, de allí que los docentes no cuentan con los recursos necesarios para ayudar en esta
formación, la considera sumamente Importante para el futuro del alumno”.
c) Técnicas
Para Cutz (2003) dice que “el subrayado es resaltar con una línea las ideas fundamentales de
un texto, se hace Se lee con atención el texto las veces que sea necesario para comprenderlo
bien. Se subraya en cada párrafo las palabras que nos dan las ideas más importantes.
Normalmente son nombres o verbos. Si quieres hacerlo perfecto utiliza subrayado con dos
colores: uno para lo básico y otro para lo importante pero secundario. Sirve para reflejar lo
más importante de un texto, para realizar un resumen posterior y para estudiarlo y poder
aprenderlo fácilmente”.
Y así mismo agrega que “el resumen es reducir un texto manteniendo lo esencial y quitando lo
menos esencial y quitando lo menos importante. Para resumir se subrayan las ideas
fundamentales del texto, se ordena lo subrayado y se redacta con nuestras propias palabras. La
síntesis Mientras estudiamos podemos ir sintetizando el contenido del texto en una hoja
aparte. Cuando realizamos esta tarea, utilizando las palabras del autor, la llamamos
“resumen”. Cuando lo hacemos con nuestras propias palabras, “síntesis”. Los esquemas y
cuadros sinópticos”
d) Factores para formarlos

Según Horna (2001) los factores psicológicos son “las condiciones personales, empieza con la
actitud positiva, y el deseo, así como la disciplina, la persistencia organización personal, saber
manejar el tiempo; encontrarse bien, física y mentalmente, ayuda enormemente al estudio,
éstos aspectos muchas veces no están bajo control, pero si pueden ser mejoradas con actividad
física, horas de sueño suficientes, alimentación adecuada compuesta de una dieta que ponga
mayor énfasis en los desayunos y evitando en lo posible los alimentos que no sean frescos,
relajación adecuada.
La mentalización de tener que estudiar, es parte muy importante en el estudio diario, ya que es
casi obligatorio y no consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los días.
Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en qué campos o temas tenemos más
problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exámenes, y trabajos, presentaciones, etc.),
y a partir de ahí confeccionamos un horario de trabajo diario.
173
De acuerdo a Soto (2004) los factores ambientales “inciden directamente en la formación de
hábitos de estudio siendo los principales; disponer de un lugar de estudio de uso exclusivo, el
cambiar de sitio, no favorece a 17 la concentración; el lugar debe ser agradable, bien
ventilado, se debe contar con el mobiliario adecuado, entre los factores tenemos la
planificación es el primer objetivo que debemos lograr es hacer una planificación del tiempo
que hay que dedicar al estudio. Los buenos resultados en el estudio se consiguen realizando
un trabajo bien hecho, con métodos y hábitos apropiados. Es necesario formar la costumbre de
estudia. El lugar de estudio es importante estudiar siempre en un mismo sitio, creando de esta
manera un espacio acondicionado al estudiante y que éste considere como propio. El hábito de
lectura, es básico fomentarlo en los primeros años, la lectura en general es muy beneficiosa.
Organizar el tiempo el horario es una distribución del tiempo diario en función de nuestras
actividades”.
Además manifiesta que “organizar el espacio en una habitación que se disponga para ello, si
puede ser de uso exclusivo, sin malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho calor ni
con frío, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones. Las normas para aprovechar el
tiempo, la atención y la concentración son fundamentales para aprovechar las horas de estudio
y las explicaciones dadas por el profesor en clase, existen muchos elementos que influyen en
la atención: como la motivación y el interés con que estudiamos y las preocupaciones:
problemas familiares, problemas con los compañeros, problemas con los amigos,
preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero y finalmente el aprender a
esquematizar es la manera más efectiva para que el estudiante tenga una visión general del
tema y le ayude a prenderlo y asimilarlo”.
Horna (2001) el factor instrumental manifiesta que “las condiciones instrumentales

convencionales se refieren específicamente al método de estudio que se empieza a aprender y
practicar incorporándolo al esquema de conducta de los estudiantes y que en conjunto
constituye la psicotécnica para aprender a estudiar, disfrutando de ésta tarea, reteniendo lo que
se estudia y utilizándolo en el momento oportuno; todo esto significa acción, el hacer cosas, es
el concepto básico relacionado al éxito en el estudio”.
174
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de Métodos de estudio. Los hábitos de estudio, responda las
1. ¿Cuál es la importancia del método en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
2. Menciona las diferencias de los tipos de método
3. ¿Cuáles son los aspectos que permiten mejorar las condiciones de estudio?
4. ¿Por qué son importantes los hábitos y las rutinas en el aula?
5. ¿Cuáles son los métodos usados en la enseñanza?
6. ¿Cuáles son los modelos usados en la enseñanza?
7. ¿Qué diferencia hay entre métodos y modelos de enseñanza?
8. ¿En qué consiste la interacción alumno - docente?
9. Con tus propias palabras define “hábitos de estudio”.
10. ¿Cuáles son los factores para la formación de hábitos de estudio?
Albán, S. (2010). Metodologías didácticas aplicadas por los docentes en las ciencias naturales para
el desarrollo de destrezas básicas. Ibarra – Ecuador: p. 60.
Aspe, V. y Lópes, A. (1999). Hacia un desarrollo humano: Valores actitudes y hábitos. México:
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Belaunde, I. (1994). Hábitos de estudio. Lima – Perú: Revista de la Facultad de Psicóloga de la
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Borda, E. y Pinzón, B. (1995). Técnicas parar estudiar mejor. Bogotá – Colombia: Editorial
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Educativa. Santafé de Bogotá – Colombia: Editorial Libros y libres. Citado por: RUIZ, F.
Modelos didácticos para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. p.80
Correa, M. (1998). Programa de Hábitos de Estudio para Estudiantes de la Segunda Etapa de
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Cutz, G. (2003). Hábitos de Estudio y Tarea en la Casa. Chicago – USA: Ed. Universidad de Illinois.
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Fitotecnista del CEP-C SAEGRO. Guadalajara – México: Ed. RIDE vol. 8, núm. 15. p.22
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Instituto "Juan Pablo Rojas Paúl". Escuela de Humanidades y Educación. Caracas –
Venezuela: p.99
Zabalza, M. (2010). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid – España: Editorial Narcea. p.10
175
TEMA 10
EL TRABAJO EN EQUIPO
10.1. EQUIPO
a) Definición
Según Fainstein (2000): "Un equipo es un conjunto de personas que realiza una tarea para
alcanzar resultados".
Los equipos no surgen de manera natural, sino que es una manera de trabajar, un sistema.
Existen en contextos determinados, se desarrollan a partir de la actuación recíproca de cada
uno de sus miembros dentro de un entorno y un tiempo, y se adaptan a las demandas
circunstanciales más relevantes (Kozlowski et Ilgen, 2006).
b) Tipos
Robbins y Coulter (2010) establecen que los grupos pueden ser formales e informales, dentro
de los grupos formales se determinan comportamientos adecuados y se dirigen hacia los
objetivos organizacionales. En contraste, los grupos informales son meramente sociales ya
que se dan de una manera espontánea en el lugar de trabajo, formándose entorno a intereses
comunes. Los equipos de acuerdo a las actividades que realizan pueden denominarse para la
solución de problemas, trabajo auto-dirigidos, interfuncional, virtual, de mando y de tarea:
 Un equipo para resolver problemas está conformado de cinco a doce colaboradores del
mismo departamento o área funcional que buscan mejorar las actividades de trabajo o
resolver conflictos.
 Equipo de trabajo autodirigido el cual opera sin un gerente y cumple con los procesos
dentro del trabajo,
 Equipo interfuncional, el cual se encuentra combinado con personas expertos en diversas
especialidades,
 Equipo virtual, que utiliza la tecnología de cómputo para vincular a miembros físicamente
separados,
 Equipos de tarea integrados por individuos que se reúnen para realizar una tarea
específica.
c) Habilidades
Una alternativa al enfoque de los roles de equipo es considerar a los equipos por las aptitudes
que aportan sus miembros. Katzenbach y Smith (1993) destacan la importancia de que un
equipo tenga un equilibrio adecuado de las aptitudes necesarias para desempeñar una tarea
determinada. Podemos dividir estas aptitudes en tres grupos:
 Experiencias técnicas o funcionales. Cualquier tarea que necesite la creación de un
equipo para desempeñarla necesitara una serie de conocimientos especializados.
 Solución de problemas y toma de decisiones: una cosa es saber que hay que resolver un
problema y otra que el equipo identifique la naturaleza del problema, evalúe opiniones e
intervenciones, decida cuál es la mejor manera de actuar y lo resuelva.
 Interacción interpersonal en el grupo: Un equipo no funcionara bien a menos que sus
miembros puedan comunicarse entre sí eficazmente y puedan sobreponerse a los
problemas y a los conflictos interpersonales que surjan. Asimismo, se reconoce una serie
de características personales que conforman el “perfil del miembro ideal” del equipo de
trabajo. Espíritu de equipo antepone los intereses del equipo al individual colaborador
dispuesto a ayudar a sus compañeros, detectando las posibles dificultades de algunos de
ellos para ofrecer su apoyo respetuoso en el trato personal con el líder del equipo y con
sus compañeros buen carácter contribuye a crear un buen ambiente de trabajo, sin generar
conflictos innecesarios. Resulta fácil trabajar con el responsable acepta sus obligaciones y
no trata de evitarlas trabajador dispuesto a asumir nuevas tareas, sin delegar sin motivo en
otros compañeros inconformista.
176
Busca constantemente mejorar tanto en su desempeño individual como de equipo perfil
del “miembro ideal” del equipo del trabajo”
d) Roles
Definir rol de acción son aquellos que se ocupan de llevar a cabo y finalizar las tareas. Dentro
de estos podemos encontrar al Impulsor, Implementador y Finalizador.
 Impulsor Según Meredith Belbin: “Las personas retadoras, conocidas como Impulsores,
proporcionaban la energía necesaria para asegurar que el equipo se mantenía en
movimiento y no perdía el foco o el impulso.” Podemos definirlo como personas
motivadas, con gran necesidad de logro y con mucha energía, además son agresivas y con
gran empuje. En el caso de que aparezcan obstáculos, los aceptan como un desafío y
empujan a los demás a la acción y a ganar. Normalmente se les admira por cómo hacen
que las cosas salgan adelante y son buenos a la hora de propiciar que los demás actúen, a
pesar de que sus tácticas para conseguirlo no siempre sean del agrado de todos, a veces
siendo tercos y respondiendo de forma poco educada. Una de sus contribuciones más útiles
para el equipo es su gran inyección de energía. En cuanto a sus funciones son buenos
directivos ya que se crecen ante la presión, resaltando la labor del equipo y solventan los
problemas por complicaciones que ralentizan los asuntos. No tienen ningún problema en
tomar decisiones impopulares. Por último, en cuanto a sus debilidades permitidas podemos
destacar que son propensos a la provocación e impaciencia. Pueden llegar a ser agresivos y
34 malhumorados en su afán de que las cosas se hagan, pudiendo ofender los sentimientos
de la gente o descalificando a los demás.
 Implementador Según Meredith Belbin: “Los Implementadores eran necesarios para

planificar estrategias prácticas y factibles y llevarlas a cabo tan eficientemente como fuera
posible.” Podemos definirlo como personas bien organizadas que disfrutan con lo
rutinario. Apoyan el trabajo duro y abordan problemas de manera sistemática, planificando
las estrategias del equipo. Se caracterizan por ser disciplinados, leales, conservadores,
sumisos y eficientes, transformando las ideas en acciones. Este rol es ventajoso por su
confianza y su capacidad práctica. Tienen éxito porque tienen un sentido de lo que es útil y
práctico, haciendo aquellas tareas necesarias para la consecución de los objetivos. Los
buenos Implementadores llegan a puestos de alta dirección gracias a su eficacia a la hora
de abordar todo tipo de tareas. Se caracterizan por hacer lo que haga falta para el bien de la
empresa, por este motivo Belbin los representa con una rueda dentada ya que es alguien
que hace que las cosas se muevan y que sigan moviéndose. Por último, tienen debilidades
permitidas como ser inflexible en aquellos cambios dentro de la organización y lento en
responder a nuevas posibilidades.
 Finalizador Según Meredith Belbin: “Los Finalizadores fueron utilizados más eficazmente
al final de cualquier tarea para “pulir” y escudriñar el trabajo en busca de errores, y
sometiéndolo a los más altos estándares de control de calidad” Los Finalizadores tienen
una gran capacidad para prestar atención al detalle. Están motivados por cierta ansiedad
interna que les obliga a ser perfeccionistas en su trabajo, por lo que raramente comienzan
lo que no pueden terminar. Son introvertidos y no necesitan ningún tipo de estímulo ni
incentivo. Además prefieren realizar todas las tareas ellos mismos por lo que son reacios a
delegar. 35 Este tipo de rol es valioso donde las tareas demandan mucha concentración y
exactitud, cumpliendo a la perfección los plazos. En dirección sobresalen por los altos
estándares que se marcan y por su preocupación por la precisión y el detalle. Una de sus
principales funciones es actuar como controladores de la calidad del proyecto: lo editan, lo
comprueban y lo vuelven a hacer hasta que están completamente satisfechos (incluso
llegando a ciertos niveles de obsesión). En cuanto a sus debilidades permitidas podemos
destacar que son intransigentes para pasar por alto detalles, además de preocuparse en
exceso y ser reacios a delegar.
177
10.3 TRABAJO EN EQUIPO
a) Definiciones
Gutiérrez (2010) explica que el trabajo en equipo es como un grupo de personas que
colaboran e interactúan para lograr objetivos en común, fundamentado en la unidad de un
propósito por medio de aportaciones de conocimientos, habilidades y acciones de sus
integrantes. En toda organización siempre hay trabajo en equipo, ya que el éxito depende en
gran parte de la unión de sus miembros siendo parte fundamental la comunicación y el
compromiso de los integrantes de la organización.
La definición que considero importante para ésta investigación es lo que señala Gutiérrez
(2010) que al respecto define que: “El trabajo en equipo es un grupo de personas que
colaboran e interactúan para lograr objetivos en común, está fundamentada en la unidad de un
propósito por medio de aportaciones de conocimientos, habilidades y acciones de sus
integrantes” (p.218). Es precisamente por lo que concuerdo con el autor, porque el trabajo en
equipo es vinculación colectiva en torno a un objetivo en común la cual se logra con el aporte
y participación activa de cada uno de los integrantes del equipo.
En el mismo sentido otros autores definieron el trabajo en equipo que señalan que en realidad
es un proceso dinámico, por lo que estos procesos se someten a continuos cambios, por lo que
tal vez los grupos nunca alcance una estabilidad deseada, pero es preciso destacar a la vez que
existe un patrón general que describe estos procesos (Arrieta y Navarro, 2008, p.68).
Otro de los aportes importantes surge del planteamiento de Katzenbach y Smith (1993)
quienes señalaron que es el: “Número reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo y un planeamiento
comunes y con responsabilidad mutua compartid” (p.56). Los referidos autores resaltan el
número reducido de trabajadores para conformar los equipos, pero es importante considerar el
tamaño de los mismos, porque si el equipo es demasiado grandes sería inmanejable por el
contrario si es demasiado reducido, no podrán cumplir con el objetivo, por lo que se considera
estimar el número adecuado de trabajadores para conformar los equipos de trabajo.
Otro de los autores que plantea la definición del trabajo en equipo es Fainstein (1998) quien
definió que: “Un equipo es un conjunto de personas que realiza una tarea para alcanzar un
resultado” (p.87). Como bien señala el referido autor es precisamente que un conjunto de
personas que se reúnen en torno a un objetivo en común se denomina equipo de trabajo, por lo
que la composición de la misma debe considerar algunas características de acuerdo a lo que
demanda el objetivo a lograr.
En el mismo sentido al respecto del trabajo en equipo Díaz (2000) señala que es: “Un
conjunto de personas que poseen destrezas y conocimientos específicos, que se comprometen
y colocan sus competencias en función del 29 cumplimiento de una meta común” (p.54). En
concordancia del autor, puedo señalar que los conocimientos son indicadores importantes para
la conformación de equipos de trabajo, por lo que de acuerdo a la meta a lograr se debe
seleccionar al personal de acuerdo a demás de sus conocimientos las experiencias en
situaciones similares para poder afianzar positivamente el logro del objetivo.
b) Características
Al respecto de las características Aguilar (2016) señala que “existen características
estructurales y conductuales” (p.25). La primera se refiere a los niveles de organización de la
estructura de la unidad económica vale decir que las empresas privadas o las instituciones
públicas implementan niveles de organización para un trabajo más eficientes.
178
Aguilar (2016) considera la organización estructural como: El tamaño del equipo de trabajo,
no existe un número exacto de cuantas personas se necesitan para que un equipo se efectivo,
esto dependerá del tipo de tarea y los objetivos que se desean lograr.
La composición de cada equipo está compuesto por individuos muy diferentes o muy
parecidos, la cual puede ser una ventaja o convertirse en desventaja, la cual dependerá de la
guía del líder, quien deberá maximizar el desempeño del grupo. Roles diferenciado, no
siempre son tan claros y varían desde muy específicos a muy generales, el rol que se destaca
en la mayoría de las organizaciones es el del líder (p.25).
Es importante resaltar esta característica, porque responde a la estructura misma de la

organización de las empresas o las instituciones públicas, porque nos ayudará a entender el
funcionamiento orgánico de las mismas, permitiéndonos explicar los niveles de eficiencia, así
como entender a la vez las diferencias marcadas entre el funcionamiento eficiente del sector
privado y la obesidad funcional del aparato estatal, que se traduce en un funcionamiento
ineficaz que no permite llevar a la gestión pública a los niveles de eficiencia que los
ciudadanos esperan, la cual genera postergación de las necesidades de atención que demandan
los ciudadanos.
Por lo que es preciso identificar los factores que afectan negativamente la organización
pública a fin de mejorar el funcionamiento de la misma. Por otro lado Gutiérrez (2010) señala
la característica conductual “Que está conformado por normas y grado de cohesión” (p.15). Se
entiende que para un trabajo en equipo exitoso se debe tener en cuenta que las normas deben
ser claras y bien socializadas vale decir de conocimiento pleno de los integrantes del equipo,
la misma que permitirá el grado de cohesión de los miembros del equipo para poder
desarrollar un buen nivel de trabajo en equipo.
c) Ventajas e inconvenientes del trabajo en equipo

Palomo (2011) menciona que cuando las personas se comprometen a actuar de una manera
determinada, su decisión se ve fortalecida porque saben un grupo está comprometido de una
manera similar; una de las fuerzas motivadoras que es de beneficio en los equipos de trabajo
en las organizaciones es que los individuos se sientan respetados y apoyados por los
integrantes del grupo; se ha comprobado que las personas están satisfechas en su trabajo
cuando existe una participación constante y no cuando solamente hacen su trabajo y se ven
involucradas en el proceso de programación organización y control del mismo. Existen ciertas
ventajas tanto para el individuo como para la organización.
 Ventajas para la organización.

- Incremento en el nivel de productividad.
- Mejora la comunicación.
- Existe un mayor compromiso con los objetivos.
- Los equipos son flexibles.
- Mejora el clima organizacional.
- Existe mayor éxito en tareas complejas
- Facilita la dirección, control y supervisión.
- Proporciona a sus miembros una dimensión social nueva.
- Favorece la integración de nuevos miembros.
- Facilita la coordinación.
- Mejora la satisfacción de sus integrantes.
 Ventajas para el individuo

- Satisface la necesidad de afiliación
- Aumenta la seguridad personal
179
- Facilita el desarrollo personal y profesional
- Estimula la creatividad y la innovación.
Como existen ventajas existen desventajas, el trabajo en equipo no es fácil, primero tiene que
pasar por una serie de fases antes de convertirse en equipos efectivos, todos los aspectos son
necesarios para que un equipo llegue a madurar; los inconvenientes que se pueden presentar
en un equipo de trabajo pueden ser:
- Consume tiempo.
- Una persona puede controlar y manipular al resto del equipo.
- Puede existir proceso que incidan en la calidad de las decisiones y solución de
problemas.
- Desarrollo de normas, objetivos contrarios a los definidos.
- Rechazo o menosprecio hacia determinados miembros.
Las desventajas que el trabajo en equipo son muy pocas, es normal que al intentar crear un
conjunto de trabajo existirán ciertas diferencias dentro de los integrantes o cierto conflicto,
para que las desventajas sean mínimas dependerá mucho del estilo de liderazgo.
d) Técnicas para el trabajo en equipo

Surdo (1997) menciona que el mejor acercamiento para desarrollar equipos es empezar
oportunamente, es ser abierto y honesto con todos los que están involucrados. Todos necesitan
saber que están en el equipo por una razón en particular y que su contribución es vital.
A continuación, se precisan un conjunto de técnicas que impulsan el trabajar en equipo, por

tanto, son métodos empleados en situaciones grupales, buscando la interacción de todos los
miembros de un equipo a fin de lograr los objetivos propuestos, se tiene:
 Técnica interrogativa o de preguntas: Siendo sus objetivos:

- Establecer comunicación en tres sentidos (Conductor - Equipo; Equipo - Conductor y
Dentro del Equipo).
- Conocer las experiencias de los individuos y explorar sus conocimientos.
- Intercambiar opiniones con el equipo.
- Detectar la comprensión que se va teniendo sobre el tema.
- Evaluar el logro de los objetivos.
En esta técnica se establece un diálogo conductor-equipo aprovechando el intercambio de

preguntas y respuestas que se formulan dentro de la sesión. Dentro del interrogatorio
existen dos tipos de preguntas: Informativos o de memoria, y reflexivos o de raciocinio.
 Mesa redonda: Siendo sus objetivos:

- Que el individuo aprenda a expresar sus propias ideas.
- Que el individuo aprenda a defender su punto de vista.
- Inducir a que el individuo investigue.
Se necesita un grupo seleccionado de personas (de 3 a 6), un moderador y un auditorio.

Puede haber también un secretario, que tendrá la función de dar un reporte por escrito de la
discusión y lo más importante sobre las conclusiones a las que se llegó. El grupo, el
moderador y el auditorio tendrán que haber investigado antes sobre el tema que se va a
discutir. Los que habrán estudiado más a fondo serán los miembros del grupo
seleccionado.
180
 Seminario: Es una técnica usada ocasionalmente sobre todo en organizaciones medianas o
pequeñas. Los objetivos de esta técnica están considerados en observar los hechos para
luego puedan simplificar las ideas y lleguen a una reflexión.
También es importante que los asistentes puedan generar un lazo comunicativo con el
especialista y pueda darse un intercambio de puntos de vista. Antes de realizar los
seminarios se debe establecer las pautas y consideraciones entre el especialista y los
directivos, para dirigir el seminario de acuerdo a los requerimientos y necesidades, así
como los temas a considerar y profundizar en algunos casos.
El especialista conduce el seminario, donde debe llegar a lo central que son los puntos
fundamentales a tratar en el seminario, los asistentes deben explicar sus experiencias en
investigaciones sobre el tema tratado para que se genere un debate cuando no quede muy
claro para los demás asistentes, el especialista deberá aportar o apoyar para aclarar esas
dudas y todos los asistentes puedan comprenderlo.
 Estudio de casos: Entre los principales objetivos podemos mencionar, que es una técnica
donde se expone el problema detalladamente, para analizarlo con facilidad. Para la
presentación del problema identificado puede realizarse entregando un informe físico o a
través de la exposición. Es importante que los casos sean reales, pero al exponer es válido
que se consideren situaciones análogas a lo expuesto.
 Foro: Uno de los objetivos del Foro es permitir la participación de todos los integrantes de
un equipo, donde pueden expresarse con libertad, además favorece a la integración grupal
y participativa. Normalmente es usado después de realizar una actividad, el moderador
expone el tema a tratar, donde formula una pregunta concreta para que los asistentes
participen y puedan dar sus opiniones.
e) Proceso en la formación de equipos

Según Hackman (2015) asegura que los equipos deben ser limitados. Es decir que, como
mínimo, el líder del grupo debe estar seguro de quiénes son sus integrantes. Los líderes son
los responsables de que los límites de sus equipos sean difusos. Muchos le tienen miedo a
parecer excluyentes y admiten en sus equipos a quienes deseen estar en él. Y otros, por el
contrario, solo se rodean de quienes para ellos son la más alta expresión de la eficiencia. Lo
óptimo es que el líder del equipo tome decisiones respecto a quiénes deben estar con él y
quiénes no.
Según Koontz & Weihrich (1999) en el proceso en que se forman los equipos no
necesariamente existen reglas o pasos que garantizen la formación de un buen equipo para que
sean eficientes, a continuación se plantea algunas recomendaciones que se deben tomar en
cuenta:
- Debe existir una combinación de técnicas o habilidades entre los miembros para generar
sinergia y cumplir con las tareas establecidas.
- Es necesario establecer normas y roles en lo equipos, para que durante el cumplimiento
de tareas y al ocasionar algún incidente saben cómo proceder, o normas que apoyen para
la ejecución eficiente de la tarea.
- Al realizar la selección de los individuos debería considerarse que habilidades o destrezas
posee y a que equipo de trabajo puede generar complemento.
- Es importante que los miembros de un equipo conozcan y tengan muy claro lo que se
quiere lograr y cuál es el objetivo de la organización, así como la visión y misión
institucional.
- Desde la formación de equipos, los integrantes además de conocer el objetivo o propósito
institucional, deben conocer y entender con claridad cuáles son las metas y tareas
establecidas para el equipo.
181
- Entre los integrantes de los equipos, deben existir lazos de amistad para que puedan darse
aliento, motivándose para fortalecer el clima laboral del grupo.
Según Robbins (1999) el proceso de formación de grupos a equipo de trabajo considera 5

fases, se menciona a continuación:
 Fase N° 1: En la formación de los grupos, al inicio se genera una desconfianza, cada uno
de ellos se analiza para conocer sus habilidades, personalidades y que tan aceptables
pueden ser. La fase de formación termina cuando los directivos observan que se está
generando un clima grupal.
 Fase N° 2: Los grupos pueden confundirse, esto se puede generar porque el individuo aún
no logra reconocer a los demás miembros como parte del grupo, generando cierta
resistencia a las normas grupales y al control establecido por los jefes de grupo. Esta fase
debe concluir cuando se resuelven los conflictos iniciales y se determina la jerarquía y
liderazgo grupal.
 Fase N° 3: Los grupos se normalizan, concluido la fase de confusión con los niveles de
jerarquía y liderazgo establecido, comienza a existir una conexión entre los integrantes de
un grupo, se genera la identidad grupal y compañerismo entre los integrantes. Esta fase
termina de solidificarse con una estructura grupal y las reglas establecidas dentro del
grupo, que deben ser reconocidos y aceptados por los integrantes.
 Fase N° 4: El nivel de desempeño, se da cuando los grupos aceptan las funciones y roles
estableci|dos plenamente, donde pasa del conocimiento al desempeño laboral al cumplir
plenamente las actividades encomendadas. Para los equipos de trabajo se considera como
la última fase del proceso de desarrollo.
 Fase N° 5: Los grupos se disuelven, es aplicable esta etapa cuando existen grupos
temporales, la labor que desempeñan ya no se realiza, los grupos tienden a dividirse y las
tareas realizadas dejan de ser prioridad
f) ¿Por qué fallan los equipos?

Según Galeon (s.f.) existen varios motivos del porque el trabajo en equipo no logra sus
objetivos. Se detalla a continuación:
- Metas no definidas: A veces en los grupos no se concretan en el cumplimiento de las
metas, porque no se concentran ni logran ser canalizadas por los miembros de un equipo,
esto se debe principalmente porque no tiene claro los objetivos o los integrantes apuntan
a direcciones diferentes, y el desempeño del equipo disminuye.
- Falta de comunicación con la gerencia: La comunicación entre equipos, áreas y
departamentos es fundamental, es como un engranaje donde todo debe armonizar así sea
en ritmos diferentes, pero con una misma visión. Los directivos son pieza clave para el
éxito de la organización, donde ellos deben estar adecuadamente capacitados, motivados
e involucrados, además es necesario eliminar barreras, entre los equipos y directivos para
que exista un pensamiento único.
- Deficiencia en el liderazgo grupal: Al formar los grupos es normal que no exista una
integración entre los miembros de un grupo, donde el liderazgo es casi inexistente, esto
se debe principalmente porque están acostumbrados al trabajo individual, con objetivos y
metas personales. Para lograr un adecuado liderazgo puede demorar algo menos de un
año. Para esta etapa el líder deberá ser el directivo de la organización donde demostrará
integridad y capacidad de organización, desempeño y solución a conflictos. Cuando los
integrantes mejoren sus relaciones entre si y se genere mayor integración, y el líder
reconozca esta mejoría en el grupo, su actitud debe pasar a ser más participativo y este
182
estilo podría variar de acuerdo que tan maduro puede ser el equipo.
- Fuerte Individualismo en los equipos: En ocasiones es difícil romper el individualismo
de los integrantes de un equipo, Al inicio, en proceso o cuando se cree que los equipos
estén fortalecidos. Lo ideal es que los trabajadores no piensen en el beneficio de ellos.
Rompiendo esta barrera podríamos decir que existe un trabajo en equipo adecuado. En el
presente trabajo de investigación, se entenderá como trabajo en equipo “las actividades
individuales que fomenten el cumplimiento de los objetivos y metas en una determinada
área, liderados adecuadamente y este integrado con los objetivos de la organización”,
además es importante la comunicación y el compromiso.
g) Importancia del trabajo en equipo

Al respecto de la importancia del trabajo en equipo, Palomo (2011) señaló que: “Promueve la
participación de todos los niveles jerárquicos para los distintos procesos que mejora la calidad
de trabajo en equipo” (p.65). De ahí su importancia porque si se quiere lograr un verdadero
cambio y un trabajo en equipo eficiente se debe involucrar a todos los miembros de la unidad
económica y/o organización pública, que va a la vez mejorar las condiciones de trabajo así
favorece el clima institucional.
Es importante a la vez porque genera en los colaboradores y/o trabajadores el sentido de
pertenencia al equipo, repercutiendo directamente en el nivel de productividad, tanto a nivel
individual como en el equipo permitiendo lograr los resultados deseados. Así como permitir la
comunicación e información más eficiente al momento de establecer relaciones
interpersonales entre los miembros de la organización, generando mayor nivel de compromiso
con los objetivos institucionales, de la misma forma es importante porque mejora el clima
laboral al permitir afrontar con éxito diversas situaciones y complejas tareas de la institución.
A la vez que genera dirección, control y supervisión del trabajo permitiendo mayor nivel de
integración de sus miembros. Finalmente es importante porque permite la coordinación entre
los individuos de distintos sub equipos y lograr la culminación de los objetivos institucionales.
Sobre la importancia del trabajo en equipo encontramos que también Palomo (2011) señala
que: “si bien es cierto que es importante para los beneficios del trabajo en equipo para las
personas y para la empresa” (p.96). Pero que se debe tener cuidado en cuanto a que puede
generar descoordinación traducido en pérdida de tiempo, por lo que se debe planificar
adecuadamente las estrategias de funcionamiento institucional. Por lo tanto es preciso manejar
las estrategias retribución el desempeño del equipo, porque los colaboradores se comprometen
y se identifican con los objetivos de la institución en la medida en que también les genere
bienestar emocional, económica y familia.
183
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de TRABAJO EN EQUIPO, responda las preguntas o
realice las actividades siguientes:
1. Menciona las clases de trabajo y sus características
2. ¿Cuál crees que son las características más importantes del trabajo?
3. ¿Cómo pueden denominarse los equipos de acuerdo a las actividades que realizan?
4. ¿Cuáles son los roles que los miembros cumplen en el equipo? ¿qué rol cumples en cuando
trabajas en equipo?
5. Explica con tus propias palabras la definición de trabajo en equipo.
6. ¿Cuáles son las características del trabajo en equipo?
7. Según la información ¿Qué ventajas y desventajas existe en el trabajo en equipo?
8. Elabora un cuadro de diferencias de las técnicas para el trabajo en equipo
9. ¿Cuáles son las recomendaciones que plantea Koontz & Weihrich (1999) para la formación de
equipos?
10. ¿Por qué motivos fallan los equipos de trabajo?
Aguilar (2016). Trabajo en equipo y clima organizacional. Estudio realizado en colaboradores del
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Surdo, E. (1997). La magia de trabajar en equipo. Madrid, España: Editorial S & A
184
TEMA 11
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
11.1 ESTRATEGIAS
a) Definición
Según Gómez, citado por Villalobos (2002): “Estrategia es el procedimiento que organiza
secuencialmente la acción y el orden para conseguir las metas previstas”.
Las estrategias de aprendizaje, según Nisbet y Shucksmith (1987) definen como “…

secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.
Por otro lado Díaz y Hernández (2003) dice que las “Estrategias de enseñanza, son los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos”.
b) Estrategia didáctica
El Ministerio de Educación (2004) sostiene que “La estrategia didáctica, es una secuencia
estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para
organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del
estudiante. La estrategia, entonces, se caracteriza en lo que promueve el docente durante la
clase para lograr los aprendizajes en los estudiantes. Implica básicamente la gestión o
manejo del contexto y de los recursos que dispone para, a partir de ello optar por las
situaciones de aprendizaje, de cara a la transformación que desea producir en sus alumnos,
teniendo en cuenta:
 Las características de los educandos.
 El tiempo del que se dispone.
 Los recursos y medios con que se cuenta.
La estrategia de aprendizaje es el conjunto de actividades que se establecen de manera

planificada de acuerdo con las necesidades de los estudiantes a los cuales se dirige su
proceso de desarrollo personal, los aprendizajes esperados que se persiguen y la naturaleza
de las áreas, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Respecto a la diversidad de conceptos de estrategia didáctica, Díaz y Hernández (2002)

dicen que:
 Son procedimientos o secuencias de acciones.
 Son actividades conscientes y voluntarias.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado El aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
 Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución
de problemas.
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más.
c) Características
Pozo y Postigo, citado por Díaz y Hernández (2002) mencionan las siguientes características
185
de la estrategia didáctica:
186
 La aplicación de la estrategia es controlada y no automática; requiere necesariamente de
una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de control de su
ejecución, en tal sentido, las estrategias didácticas precisan de la aplicación del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
 La aplicación experta de las estrategias didácticas requiere de una reflexión profunda
sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las técnicas que las constituye y que se sepa además cuándo y cómo aplicarlas
flexiblemente.
 Aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente
de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una
actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la
consecución de ciertas metas de aprendizaje.
d) Clases
Al referirse a las clases de estrategias, el Ministerio de Educación (2004), cita a Pozo y las
menciona que las estrategias según el tipo de proceso cognitivo pueden ser: estrategias de
recirculación de la información, estrategias de elaboración y estrategias de organización de
la información. Siguiendo a Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003), se presenta la
descripción de las clases de estrategias de la siguiente manera:
 Las estrategias de recirculación de la información.
Se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente
la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de
la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más
compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consisten en repetir una y otra vez
(recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr
establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo.
 Las estrategias de elaboración.
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse
con los conocimientos previos pertinentes, pueden ser básicamente de dos tipos: simple
y compleja¸ la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal-
semántica. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación
más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera
básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
 Las estrategias de organización de la información.
Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse.
Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
información, con la intención de lograr una representación correcta de la información,
explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización
esquemática internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboración como las de organización, la idea fundamental no
es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración
u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para
encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del
aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de
recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden
aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de
significatividad lógica y psicológica.
 Estrategias de recuperación de la información.
Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), distingue dos tipos de estrategias de
recuperación. 187
- Seguir la pista. Permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia
temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de
recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio
autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el
evento de nuestro interés. Se relaciona con información de tipo episódica y es útil
cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de
la información y el recuerdo.
- Búsqueda directa. Se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la
memoria de los elementos relacionados con la información demandada. Se utiliza
cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun
cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
11.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
a) Definiciones
Según Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas
y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su
proceso de codificación” (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las definen
como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como "aquellos
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender"
(Genovard y Gotzens, 1990, p. 266).
Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrán,
1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la
adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que
sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Asi como González Cabanach, Valle y Vázquez Grobas (1994) deciden dividir en dos
componentes las estrategias de aprendizaje:
 por una lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje con la intención de aprender.
 por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender
para su óptima codificación.
En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los

rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los
siguientes (Pozo y Postigo, 1993):
 Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control de la
ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios
procesos mentales.
 Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un
estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree
más adecuados.
 Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o
tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una
188
estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen.
En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el

dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras
palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las mismas (Pozo, 1989b).
b) Clasificación
González y Tourón (1992) establece la siguiente clasificación:
 Las estrategias cognitivas:
Hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este
sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar,
comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de
aprendizaje (González y Tourón, 1992).
Para Kirby (1984) este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más
específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimientos y habilidades concretas,
y más susceptibles de ser enseñadas.
Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias:
estrategias de repetición, de elaboración, y de organización.
- La estrategia de repetición
Consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados
dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la
memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a
corto plazo y, a la vez, transferirlos a la 58 memoria a largo plazo (Beltrán, 1993).
- La estrategia de elaboración
Trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con
la información ya almacenada en la memoria.
- La estrategia de organización
Intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y
significativo (Beltrán, 1993). Además, dentro de esta categoría de estrategias
cognitivas también estarían las estrategias de selección (Beltrán, 1993, 1996) o
esencialización (ver p.ej., Hernández y García, 1991), cuya función principal es la de
seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría; en concreto, las
estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992).
Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se

implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo
coherente, e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, algunos autores (p. ej., Nolen, 1988; Pintrich, 1989; Pintrich y García,
1991; Pozo, 1989b, 1990), basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer (1986)
entre estrategias de elaboración, organización y repetición, asocian cada una de ellas a
diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos.
Las dos primeras (elaboración y organización) hacen referencia a estrategias de
procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las
estrategias profundas son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos
entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son
pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como
189
memorización mecánica del aprendizaje original.
En la misma línea, Pozo (1989b, 1990) plantea que las estrategias de elaboración y
organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un
enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de
repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o
aproximación superficial del aprendizaje.
 Las estrategias metacognitivas:

Hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de
su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992).
Según Kirby (1984) este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más
generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos
susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento
metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la

persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las
variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y
de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las
percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros 59 mismos en tanto sujetos
que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Las variables de la tarea se refieren a la reflexión
sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el
objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc.
En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias

que pueden ayudar a resolver la tarea (González y Tourón, 1992; Moreno, 1989). En este
sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso
de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento
sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado (Ridley, Schutz,
Glanz y Weinstein, 1992).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de

la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias
necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y
conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el
propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990) la metacognición
regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo
pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias
específicas y saber cómo, cuándo y porqué debe usarlas.
Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber
cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la
metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas
según las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan

como estrategias de control de la comprensión.
190
Según Monereo y Clariana (1993) estas estrategias están formadas por procedimientos de
autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas
empleadas para procesar la información.
Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un

estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso
de aprendizaje.
 Las estrategias de manejo de recursos:

Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón,
1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996).
Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias
afectivas y otros autores (ver p. ej., Beltrán, 1996; Dansereau, 1985; Justicia, 1996)
denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son, el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el
manejo y control del esfuerzo, etc.
Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían

como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese
aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el
aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es

puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (ver p.
ej., Ainley, 1993; McCombs, 1988). Todos coinciden en manifestar que los motivos,
intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias
específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la
motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo
para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para
mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros
factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas
(p. ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones
que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
c) Organización
En una estrategia de aprendizaje se debe tener en cuenta los siguientes procesos pedagógicos:
 Motivación
 Recuperación de saberes previos
 Conflictos cognitivos
 Procesamiento de la información
 Aplicación de lo aprendido
 Transferencia a situaciones nuevas
 Reflexión sobre el aprendizaje
 Evaluación
Estos procesos, propuestos por el Ministerio de Educación (2006) “son procesos recurrentes y
no tienen categoría de momentos fijos”.
191
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, responda las

1. ¿A qué consideras una estrategia?
2. ¿Qué es lo que busca una estrategia didáctica?
3. Explica mediante ejemplos las características de la estrategia didáctica
4. ¿Qué estrategia de recuperación de la información consideras más eficaz? Explica
5. Elabora una estrategia de aprendizaje que utilizarías con tus alumnos de acuerdo a los rasgos
que propone Pozo y Postigo 1993
6. ¿A qué hace referencia las estrategias metacognitivas?
7. Mediante un ejemplo explica la organización de una estrategia de aprendizaje
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:

Síntesis. Beltrán, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C.
Genovard (Eds.),
Díaz, B.; Hernández, G. (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación
constructivista. Ciudad de México, Edit. McGraw-Hill, p. 62-112.
Gagne, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana, p. 12
Hernández, P. y García, L. A. (1991). Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y Técnicas para
potenciar las habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide.
Mayer, R.E. (1992). Guiding students' cognitive processing of scientific information in text. En M.
Pressley, K. R. Harris y J. T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in
school. San Diego: Academic Press.
NIsbet, J.; Shucksmith, J. (1987). Estrategias de Aprendizaje. Lima-Perú. Editado por el Consorcio de
Centros Educativos Católicos del Perú.
Nolen S. B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientation and study strategies.Cognition and
Instruction, 5, 269-287.
Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college
classroom. En C. Ames y M. L. Maher (Eds.). Advances in motivation and achievement (vol.6).
Greenwich, CT: JAI Press.
Pozo, J. I. (1989b). Adquisición de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, 175, 8-11.
Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Compils.),
Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
VIllalobos P., E. M. (2002). Didáctica Integrativa y el Proceso de Aprendizaje. Primera edición.
México
192
TEMA 12
ESTRATEGÍAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS, TOMA DE
APUNTES Y ESCRITURA
12.1 LOS TEXTOS
a) Definición
“Conjunto sígnico coherente. Cualquier conjunto portador de un significado integral”;“La
formación semiótica singular, cerrada en sí, dotada de un significado y una función íntegra y
no descomponible”. (J. Lotman. Estructura del texto artístico)
“El texto es una unidad de lengua en uso”. “Un texto no es una oración, pero más grande, es
algo que difiere de la oración en clase”. “Es mejor entender el texto como una unidad
semántica”. “Un texto no consiste en oraciones; está realizado por o codificado por oraciones.
Si lo entendemos así, no esperaremos encontrar el mismo tipo de integración estructural entre
las partes de un texto como la que encontramos entre las partes de una oración”
(Halliday¬Hassan, Cohesión in English, 1976, p.2)
“La delimitación del texto depende sencillamente de la intención comunicativa del hablante,
de lo que él conciba y quiera como conjunto de unidades lingüísticas vinculadas a un
conglomerado total de intención comunicativa.” “El término clave en la definición y
delimitación textual (es) la coherencia textual” (Petöfi¬García Berrio, Lingüística del texto y
crítica literaria, 1978, pp. 56¬57)
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal

humana, que posee siempre carácter social; está caracterizada por su cierre semántico y
comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención
(comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a su estructuración mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.” (E. Bernárdez.
Introducción a la lingüística del texto, 1982, p. 85)
Desde su punto de vista, para definir texto hay que tener en cuenta los siguientes factores:
 Carácter comunicativo: es una acción que tiene como finalidad comunicar.
 Carácter pragmático: se produce en un contexto extralingüístico, con interlocutores y
referencias constantes al contexto.
 Carácter estructurado: es una organización interna basada en reglas que garantizan el
significado. (Bernárdez. Introducción a la lingüística del texto, 1982: 76)
b) Características
 Características externas: Dependiendo del tamaño del texto y de las características de las
instrucciones se utilizan:
- Subtítulos.
- Numeraciones.
- Distintos recursos gráficos: cuadros, viñetas, ilustraciones, colores.
 Características internas: Predomina la función verbal en el lenguaje, pues lo más
importante son las acciones que se deben realizar. Presentan un vocabulario preciso o
especializado. Existen varios tipos de textos funcionales:
- Texto científico y técnico: Sus cualidades son:
La Objetividad: (diluyendo la importancia del sujeto, destacando hechos y datos,
determinando las circunstancias que acompañan a los procesos).
La Universalidad: la Verificabilidad (mediante gráficos, fórmulas, símbolos); y la
Claridad.
193
- Textos periodísticos: El periódico tiene tres funciones:
La información (debe ser fiable, de primera mano, suficientemente contrastada y
expuesta directa y objetivamente).
La formación (es el resultado de la interpretación de los sucesos, ya que el periódico
enjuicia la realidad y crea una opinión independiente que hace que lo lean simpatizantes
de la ideología que éste proclama).
El entretenimiento (se suelen publicar suplementos).
- Textos literarios: El texto literario constituye un acto de comunicación que tienen
como fin su perduración y conservación, ya que va dirigida no a un destinatario sino a
todo el mundo, por lo que se establece una comunicación entre el autor y el lector.
- Textos Didácticos: La publicidad consiste en la difusión de textos e imágenes que
invitan a adquirir ciertos productos comerciales o a realizar determinadas acciones. El
mensaje publicitario va acompañado de un texto lingüístico e imágenes (iconos), y el
principal objetivo es llamar la atención del receptor, para lo que emplea rimas,
oraciones sin verbo que son más directas, imperativos, etc. La función que predomina es
la referencial o representativa e implicativa del objeto y su configuración retórica, en la
que se centra el producto o servicio a través de la imagen, y la posible ambigüedad que
ocasiona la Polisemia de la palabra utilizada se aclara por el mensaje lingüístico, y esta
función denotativa disminuye conforme se utilicen palabras con doble sentido. También
hay una función conativa (es muy importante y se centra en persuadir al receptor con el
objeto de influir en su conducta) y la poética (se refleja en el mensaje al que le da
carácter estético y cuya forma adquiere valor en las connotaciones utilizados, para
intentar convertir en persuasiva la información y hacerla memorable).
- Textos históricos: En un texto histórico relata hechos, acciones, personajes y
acontecimientos pasados y, generalmente, son los más destacados en su época.
- Textos informativos: Un texto informativo es un tipo de texto a través del cual el
emisor da a conocer a su receptor algún hecho, situación o circunstancia. Cuando
hablamos de texto escrito informativo, nos referimos únicamente a aquel texto que ha
sido escrito por un emisor cuya intención principal es, como dijimos “dar a conocer”
algo, sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos.
- Textos de entretenimiento: Estos textos no suelen tener mucha importancia, sino que
son escritos con la finalidad de que el receptor pueda pasar un buen tiempo sin
necesidad de obtener nueva información.
c) Tipos
Según el autor Johnston (1989) expresa: es importante destacar que la persona cuando se
enfrenta a un texto debe tener conocimiento previo sobre la estructura del texto, contenido y
lenguaje del mismo, lo apropiado del texto con relación a la información que tiene de este y el
conocimiento del uso de estrategias para cubrir las demandas de la tarea del procedimiento
para llegar a una mejor comprensión.
Si a un lector se le presenta una selección de muestras de diferentes textos, es probable que no
encuentre el mismo nivel de dificultad en todas ellas.
También es importante mencionar que antes de seleccionar un texto tenemos que conocer las
características y estructuras de cada uno de ellos tomando en cuenta el análisis de este en
función de su contenido, estructura y las relaciones entre ambos considerándolo como
instrumento de comunicación entre el escritor y el lector.
En la actualidad en la educación existe una clasificación de diversos tipos de texto con

referencia a las funciones del lenguaje, hay algunas de corte informativo, las cuales se dividen
como las noticias de un diario, los relatos históricos, las monografías sobre diversos temas, los
artículos editoriales, las noticias de enciclopedias que buscan prioritariamente, transmitir
información.
194
 Los textos literarios. son todas aquellas textuales como lo son los cuentos, leyendas, mitos,
novelas, poemas, obras de teatro, etc., que se ajustan en su construcción, a determinados
patrones estéticos.
 Los textos apelativos. en donde se incluyen los distintos tipos de textos que se proponen
modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones que organizan ciertos quehaceres o actividades, o hasta los avisos publicitarios
que buscan crear en los consumidores la necesidad de adquirir ciertos productos.
 Los textos expresivos. los cuales son todos esos textos que manifiestan la subjetividad del
autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos.
 Los textos narrativos. se caracterizan por la presencia de personajes que llevan a cabo unas
acciones expresadas en sucesos distribuidos temporalmente y conectados casualmente. El
texto entonces describirá los sucesos principales en el orden. Este tipo de texto exige realizar
inferencias que le permitan la construcción de una representación coherente del texto
narrativo. (Sánchez 1993).
Las narraciones de tipos literarios: cuentan una historia, constituyen forma básica global
muy importante en la comunicación textual, cuya característica fundamental es des que el
texto se refiere ante todo a acciones de personas, de esta manera las descripciones de
circunstancias, objetos u otros sucesos quedan subordinadas.
 Los textos expositivos. describen sucesos relacionados con el objeto de informar, explicar o
persuadir, desempeña un papel importante en la comunicación de conocimientos como son:
los libros de texto, los artículos escritos, la prensa escrita, etc.
En los textos expositivos según Sánchez (1993) se incluyen a los descriptivos que se refieren
a situaciones estáticas en términos de sus características físicas perceptibles, es decir implica
una descripción visual.
 El texto descriptivo. brinda información sobre un tema en particular o bien de las
características del tema o en el contexto. Se han expuesto una serie de definiciones sobre qué
se entiende por comprensión de texto, algunos autores la describen como la ayuda que los
profesores brindan a los alumnos para entender la idea principal o ideas principales.
12.2 COMPRENSIÓN DE TEXTOS
a) Definición
Según los autores Benavides Urbano y Tovar Castillo (2017, p. 7): La comprensión lectora es
uno de los elementos más importantes del proceso de enseñanza porque además de
transversalizar todas las áreas del conocimiento, influye en el desempeño que el estudiante
pueda alcanzar en el contexto familiar, escolar y social. De esta manera se exige la
planificación de estrategias didácticas que despierten el interés y gusto por la lectura con el
propósito de fortalecer la competencia lectora. Este hecho ha sido el hilo conductor del
presente trabajo de investigación intervención, el cual se desarrolla con estudiantes de grado
tercero de educación básica primaria desde el enfoque cualitativo bajo los principios del
paradigma de la complejidad, la cibernética de segundo orden y la teoría de los sistemas.
En este marco de ideas, se presenta una descripción del proceso, desde la concepción misma
del problema de investigación al identificar a través de encuentros reflexivos el factor que
tenía mayor incidencia en el ejercicio de la enseñanza. Identificado el fenómeno de
investigación, se explicitan las tareas propuestas que dieron solución a esta emergencia, desde
los aportes de otras investigaciones relacionadas con el tema propuesto, la visión de autores de
gran trayectoria en el tema y la experiencia acumulada de los sistemas: docente, estudiantes,
padres de familia, directivos e investigador, que fue posible construir gracias a los procesos de
interacción que daban cuenta de del principio de la recursividad, por medio de estrategias
propias de una investigación con este enfoque.
195
Los resultados obtenidos permitieron después de un trabajo colaborativo consolidar una
propuesta didáctica que propició los espacios de mejoramiento para la comprensión lectora a
partir de la aplicación de un conjunto multidisciplinario de procedimientos que integraron los
aportes de los sistemas y al mismo tiempo los hicieran partícipes de su desarrollo.
Seguidamente se muestra el análisis de los resultados obtenidos junto con el aporte de diversos
autores que fundamentan los diferentes componentes que estructura la investigación.
Finalmente las Estrategias Didácticas de Enseñanza de Comprensión Lectora se comparten a
manera de conclusiones el balance de los logros, las dificultades y los aprendizajes
construidos.
Antes de ahondar en las habilidades que intervienen en el proceso de comprensión lectora, es
necesario precisar que la lectura puede valorarse desde dos perspectivas: como medio y como
fin. Como el primero, es la utilización de esta actividad verbal como método o técnica en la
enseñanza de la lengua u en otros fines; mientras que como el segundo no es más que la
habilidad generalizada leer, en el presente artículo sólo se aludirá una de sus operaciones
generalizadas: la comprensión.
Existe en la comunidad científica del área lingüística la tendencia de asumir uno de los
modelos de cómo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos
especialistas enfoques del estudio de la lectura, independientemente de las divergentes
taxonomías, las clasifican en tres grupos fundamentales: Los que explican el proceso como la
ejecución de un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos visuales
que aparecen sobre la página y que culmina con la reconstrucción en la mente del lector, del
significado que el autor del texto pretende transmitir. (Modelos ascendentes). Los que lo
explican cómo una serie de pasos que se inician con la formulación de la hipótesis que realiza
el lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como
resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto. (Modelos
descendentes). Los que asumen una posición ecléctica, al plantear que el proceso de lectura se
cumple mediante la interacción analítica y dinámica de la información que posee el lector
sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el mismo.
(Modelos interactivos).
Al respecto, I. Solé (1997a: 26) considera que la lectura no puede ser considerada como un
proceso de “arriba a abajo” ni absolutamente de “abajo a arriba”. Si fuera solamente de “arriba
a abajo” sería casi imposible que dos personas llegaran a la misma conclusión sobre un texto
leído; asimismo si la lectura fuera exclusivamente de “abajo a arriba”, no habría desacuerdo
sobre el significado de un texto. No serían tampoco posibles las interpretaciones personales
basadas en diferencias dadas por edad, las experiencias. Por otra parte, esta misma autora
(1997b: 22) considera que es demostrable que un lector activo procesa la información en
varios sentidos aportándole sus conocimientos y experiencia, sus hipótesis y su capacidad de
inferencia, un lector que se mantiene alerta a lo largo del proceso, construyendo una
interpretación y que si es objetivo, será capaz de recopilar, resumir, ampliar la información
obtenida y transferirla a nuevas situaciones de aprendizaje.
De ahí, que la lectura sea un proceso dinámico-participativo sonde el sujeto/lector entiende,

comprende e interpreta un texto escrito en correspondencia con la propia dinámica del texto en
su contexto. Seguidamente se expone cómo estos “modelos” están presentes en el proceso de
lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto, sino
que todos estos “modelos” están presentes en dependencia del tipo de texto y sobre todo,
dentro de la acción que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad
generalizada.
196
A continuación se ofrecen algunas definiciones del concepto meta, así la comprensión ayuda a
interpretar las ideas, no como hechos o pensamientos aislados, sino como partes de una trama
o secuencia lógica.
La comprensión no puede enfocarse como un fenómeno aislado, pues se vincula con

problemas tan amplios – podríamos decir, totalizadores – como la concepción que tiene el
hombre de sí mismo y del mundo que le rodea. (I. Ramírez, 1984: 21)
J. Cabrera (1989: 36) señala que la comprensión está ligada a la etapa inicial de percepción
visual de los signos de imprenta. Al leer se forma una relación convencional temporal de la
palabra visible por una parte, tanto con los sonidos del lenguaje, con la articulación del propio
aparato de la mortalidad articulatoria del niño.
Según R. Antich (1986: 291) la comprensión se efectúa cuando se leen ideas, no en palabras.
La comprensión es un proceso, y como tal, se debe guiar de un paso a otro.
C. Caañao (1992) precisa que la expresión “comprensión lectora” resulta, entonces,

redundante, así como improcedentes los ejercicios escolares al respecto, ya que apuntar a
interferir en la interacción del lector con el texto. Citado por M. Holeisa, (1993: 6). I. Collado
y JA. García (1997: 88) comprender un texto es crear una representación de la situación o
mundo que el texto evoca.
Para S. González (1998: 11) un lector comprende un texto cuando puede darle un significado
y lo pone en relación con sus saberes previos e intereses.
Asimismo, S. González (1998: 12) la comprensión de texto es relativa a cada lector, porque
cada persona posee diferentes experiencias de la vida y otorga a lo leído distintos significados.
JC. Paradiso (1998: 57) define que la comprensión es un proceso de decodificación, pero más
aún, una construcción que realiza el lector.
Finalmente A. Roméu (2001: 14) en el texto Taller de la Palabra, plantea que la comprensión
supone captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes y
movimiento.
Hasta aquí una breve referencia de algunas definiciones del concepto: Comprensión, vistas
desde diferentes posiciones. En correspondencia con la lógica de la presente pesquisa
comprender es un proceso psicológico complejo e incluye factores no solo lingüísticos, tales
como: fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, sino además motivacionales y
cognitivos.
Esta abarca el empleo de estrategias conscientes que conducen en primer término decodificar
el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las
frases, o el sentido literal de las oraciones, de las unidades supra oracionales o del párrafo, o
del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido lo
cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte de ese receptor/lector,
quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva
información que le suministra el texto.
b) Características
A partir de la interacción de estos tipos de información, el lector elabora un nuevo significado,
por medio de un proceso que podemos detallar en tres fases:
197
 Formulación de hipótesis
El lector anticipa algunos aspectos del contenido del texto que va a leer con sus
conocimientos previos.
Ejemplo:
Al leer el título de “Cien años de Soledad”, puedes anticipar que se trata de una lectura que
habla de soledad, desolación, abandono. Por otra parte podrás suponer que este abandono
le ocurrirá a algo o a alguien (pensando que llegue a vivir cien años). Además el título
sugiere que se puede tratar de un texto narrativo o tal vez lírico.
 Verificación de la hipótesis
Consiste en la confirmación, en el texto, de aquello que como lector has supuesto por
medio de evidencias gráficas (letras, signos de puntuación, conectores, etc.).
 La integración de la información y el control de la comprensión

Una vez que verificas la coherencia de la información con las hipótesis formuladas
anteriormente, integras dicha información a tus esquemas para lograr la construcción
global del texto. Ejemplo: ya sabes que se trata de una novela, que habla de abandono, te
centras en el contenido y construyes los esquemas a partir de este tema.
c) Factores que determinan la comprensión

El proceso de comprensión lectora no se produce de la misma manera en una persona que en
otra. Es por eso por lo que no existen unas pautas estandarizadas para la práctica y/o mejora de
la comprensión al leer.
Esto no es óbice, sin embargo, para que sí existan una serie de factores determinantes de la
comprensión. Por agruparlos de alguna manera, estos factores serían:
 Internos:
La configuración mental del lector: depende fundamentalmente de las competencias
cognitivas lingüísticas que el lector haya desarrollado e interiorizado.
Los conocimientos previos y esquemas mentales: ambos elementos serán fundamentales en
la comprensión, pues este proceso implica la interacción de ellos con la nueva información
decodificada, para lograr la comprensión que se espera.
 Externos:
El lenguaje oral adquirido, según el ambiente: el ambiente o contexto donde cada individuo
se desarrolla y se desenvuelve condiciona la adquisición del lenguaje y su posterior
utilización en la comprensión de textos.
 Motivacionales:
Conocer los propósitos y las finalidades por las cuales leemos, provoca un estímulo
positivo a la hora de enfrentarse a la lectura. Esto se acrecienta si además contamos con
alguien que nos haga ver lo útil y productiva que es la lectura.
El ambiente donde se desarrolla la lectura: la concentración, una buena iluminación, la
atención, son factores importantes a la hora de enfrentarse a una lectura.
Estado físico y afectivo: del mismo modo que el anterior, también se hace necesario que el
lector se encuentre en un estado afectivo y físico idóneo para comprender lo que lee.
 Organización del texto:

Para que el lector sea capaz de comprender un texto, éste debe ser coherente y presentar
una cierta organización.
Existen básicamente 2 formas o maneras de organizar los textos:
- Organización semántica: el texto debe ser coherente; para ello cada una de las partes
que lo forman deben estar relacionadas entre sí, y las ideas secundarias han de estar
subordinadas a las principales. 198
- Organización formal: consiste en ordenar las oraciones en párrafos, desarrollados
éstos en torno a una misma idea vertebradora, es decir, cada párrafo se desarrolla
teniendo como eje una idea.
 Conocimientos textuales y el tipo de texto:

El lector debe reconocer la distinta tipología textual (argumentativa, descriptiva, narrativa,
expositiva) y saber manejar perfectamente la estructura de cada uno de ellos.
 Conocimiento de la situación comunicativa:

Detrás de un texto hay un emisor (autor) que tiene una intención comunicativa y que
entregará el mensaje en forma de texto, utilizando un código. Éste deberá ser descifrado
por el receptor, el cual hará una decodificación y posterior comprensión, considerando un
contexto.
 Propósito de la lectura:
Como el hecho de leer tiene múltiples propósitos, las lecturas que nos podemos encontrar
pueden ser:
- Lectura selectiva: tiene el fin de seleccionar la idea global del texto, combinando la
lectura rápida de algunos pasajes y la lectura atenta de otros.
- Lectura exploratoria: el objetivo es encontrar una información determinada.
- Lectura lenta: para el deleite de la estructura formal del texto.
- Lectura informativa: consiste en la búsqueda de una información específica.
d) Características que posee el lector

El sujeto debe poseer un adecuado desarrollo de la habilidad lectora, lo que implica que haya
una serie de procesos que ya están automatizados y que no demandan esfuerzo cognitivo por
parte del sujeto. Estos son:
 Procesos perceptivos primarios

Según Arias Castilla (citando a Bruner y cols - 1958) la percepción comprende dos
procesos: primero, la selección y modificación de información, facilitando su
almacenamiento en la memoria y por ende la recuperación de la información. Segundo,
aparte de la información que se obtiene, se puede ir más allá de esto; teniendo una visión
hacia el futuro de tal manera se pueda evitar o disminuir la sorpresa de acontecimientos
.
 Acceso léxico de palabras frecuentes
Según Fajardo Hoyos, Hernández Jaramillo y Gonzales Sierra (citando a De Vega, 999)
comentan que puede existir una relación entre el acceso léxico y los procesos semánticos,
quizás el primero determina el nivel de comprensión lectora. La no automatización de los
procesos léxicos (De Vega, 1999) podría explicar los fallos en el procesamiento de nivel
superior.
 Procesamiento sintáctico de frases de baja complejidad sintáctica

Coplan y Waters (1999), desde un enfoque sobre el procesamiento del lenguaje bastante
ligado a la teoría lingüística generativa (Chonsky, 1965) y desde una concepción modular
del procesamiento sintáctico (Fodor, 1983), critican la teoría de Just y Caroenter poniendo
en duda la hipótesis de la capacidad y de las diferencias individuales. Argumentan que el
procesamiento sintáctico depende de un conjunto de recursos de memoria especializado en
los procesos psicolinguisticos obligatorios e inconscientes involucrados en la asignación en
línea de significado a la oración.
 Resolución de anáforas próximas

La resolución de la anáfora consiste en seleccionar el antecedente del elemento anafórico
(Mitkow, 2002). 192
 Realización de inferencias puente
García Madruga. "Hace distinción entre las inferencias que sirven para conservar la
coherencia social y las que son necesarias para sostener la coherencia global. Las primeras,
las que mantienen la comprensión local, son las inferencias puente, puesto que al relacionar
lo que se está leyendo con alguna proposición anterior aseguran la coherencia del texto".
Con respecto a los procesos perceptivos, cabe destacar que la velocidad con que se reconocen
las palabras influye en la comprensión de textos y es mayor en los lectores hábiles que en los
inhábiles. Por otra parte, es necesario que el sujeto posea un nivel adecuado de conocimientos
previos para poder comprender un texto. El sujeto debe poseer información que abarque, no
sólo conocimientos sobre el tema específico del que trata el texto, sino también sobre la
lengua, la cultura y el mundo en general. El manejo de estos conocimientos previos es de vital
importancia para que el lector pueda construir la coherencia sobre un texto. Esto sucede ya
que debido a los principios de relevancia, de economía y de coherencia, en un texto no se
explicitan todas las ideas o conceptos. El sujeto debe incluir información que no está presente
en el mismo realizando inferencias. Es así como la información explícita en el texto constituye
guía para acceder a los significados e ideas que no se mencionan.
Además de los procesos antes mencionados para comprensión lectora se debe definir como un
doble proceso: por un lado, un proceso de descodificación de un mensaje escrito y por otro, un
proceso de interacción con su conocimiento previo. Mediante la comprensión lectora, el lector
construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con el texto.
Por lo tanto, lo más importante es la interacción entre el lector y el texto. Un mismo texto
leído por distintas personas, puede ser interpretado de formas muy distintas.
e) ¿Qué es necesario para comprender un texto?

Según apuntan Palincsar y Brown (1984), para comprender lo que se lee es necesario:
 Comprender los propósitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas:
¿Qué tengo que leer?
¿Por qué tengo que leerlo?
¿Para qué tengo que leerlo?
 Activar y aportar a la lectura el conocimiento del mundo. Cuando lees un texto
necesitas tener previamente noción del contenido que estás leyendo.
¿Qué sé yo acerca del contenido del texto?
¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles?
¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de
texto…?
 Seleccionar aquella información clave y dirigir la atención a lo que resulta fundamental
en función de los propósitos que uno persigue:
¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi
objetivo de lectura?
¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes?
¿Qué información puedo “obviar” por su redundancia o por ser demasiado detallado, por
ser poco pertinentes para el propósito que persigo?
 Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto. Es decir, que todo el
texto trate sobre un mismo tema o varios. Y su compatibilidad con el conocimiento previo,
y con lo que dicta el «sentido común».
¿Tiene sentido este texto?
¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan?
¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental
lógica?
¿Se entiende lo que quiere expresar?
¿Qué dificultades plantea?
193
 Comprobar continuamente si se está comprendiendo el texto que se está leyendo. Esto
puede hacerse mediante la revisión, recapitulación periódica y el auto interrogación.
¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado, capítulo?
¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí?
¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?
¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados?
¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?
 Elaborar y probar inferencias de diverso tipo. Es decir, sacar interpretaciones, hipótesis,

predicciones y/o conclusiones.
¿Cuál podrá ser el final de esta novela?
¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea?
¿Cuál podría ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta
desconocida?
¿Qué le puede ocurrir a este personaje?
f) Niveles de la comprensión lectora

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan en
forma diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de estrategias de lectura
comprensiva, que conozcas el nivel al cual llegas en cada lectura que realizas.
El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensión

es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce como
«comprensión lectora» el desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más
importantes de un texto y la posibilidad de establecer vínculos entre éstas y otras ideas
adquiridas con anterioridad.
Es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de
forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial
(leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son: el lector, la lectura en sí, los
conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para realizar dicha
acción:
 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Secuencias: identifica el orden de las
acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o
efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. Donde también se
basan en ciertos términos para la elaboración de un trabajo.
 Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura más profunda,

ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema
principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La
mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para
literarios.
 Nivel inferencial (nivel 3) Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos
el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.
La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado
de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la
integración de nuevos conocimientos en un todo.
 Nivel crítico (nivel 4) Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos
pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la
194
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta
cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1. de
realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean. 2. de
adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información. 3. de
apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. 4. de
rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
 Nivel apreciativo (nivel 5) Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: 1.

Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio. 2. Identificación con los personajes e
incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía. 3. Reacciones hacia el uso
del lenguaje del autor. 4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor
para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir. Si el
texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el
estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más
avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
12.3 TOMA DE APUNTES
a) Definición.
La toma de notas es una estrategia que ayuda a los estudiantes a recordar y organizar sus
ideas.
White (1996) manifiesta que la toma de notas mejora el aprendizaje tanto en la parte oral
como en la escrita. Es una estrategia muy útil para estudiar contenido, desarrollar las
habilidades del lenguaje, y desarrollar tareas en general.
O’Malley and Chamot (1995) definen la toma de notas como “escribir palabras claves y
conceptos de una manera abreviada, gráfica o numérica”. Fajardo (1996) ve la toma de notas
como una actividad compleja que combina escuchar con selección, resumir y escribir.
Nwokoreze (1990) cree que “es durante la toma de notas que los estudiantes alcanzan el nivel
más alto de comprensión”. La toma de notas es también conocida como toma de apuntes. Es
una estrategia que consiste en escribir información a partir de un texto (en este caso un audio).
Los estudios sobre la toma de notas se vienen realizando desde el año 1972 aproximadamente.
Di Vesta y Gray (1972) señalan que esta actividad tiene dos funciones: una de
almacenamiento y otra de codificación. En su función de almacenamiento, la toma de notas
facilita el recuerdo y la evocación. En su función de codificación, obliga al estudiante a prestar
más atención, a reflexionar sobre la información para producir notas y organizarlas de alguna
manera. Tales actividades requieren un proceso más elaborado de la información La toma de
notas debe ser eficaz, breve y organizada.
Según Dansereau (1985) la toma de notas es una estrategia de aprendizaje que ayuda a la
planificación de la actuación del alumno, se utiliza para resolver tareas específicas de
comprensión auditiva con el fin de retener información.
b) Estrategias
 Método Cornell
El método Cornell es una de las técnicas más populares para tomar apuntes y consiste
básicamente en dividir nuestros apuntes en 3 secciones principales:
- La columna derecha corresponde al área general donde el alumno debe reflejar las
ideas más importantes que el profesor va explicando durante la clase. Es importante
que intentemos resumir lo máximo posible y que seamos inteligentes a la hora de
escribir. 195
- El área izquierda sirve para ir completando los apuntes principales, escribiendo notas
al margen que nos ayuden a comprender y a relacionar las distintas partes de nuestros
apuntes. Esta sección puede desarrollarse durante la propia clase o al final de la
misma.
- El área inferior debe dejarse en blanco durante la clase, ya que está pensada para ser
usada cuando estemos repasando/estudiando. En este momento, no tendremos la
presión de seguir el ritmo de la clase y escribir rápido, por lo que debemos intentar
elaborar un pequeño resumen de los puntos clave en la hoja de apuntes y dotarlo de
una mayor organización.
Este método también aparece en algunos lugares como el método de las 5R: registrar,
resumir, recitar, reflexionar, revisar.
 Método de la página dividida

Este método tiene ciertas similitudes con el anterior aunque, realmente, sigue un principio
totalmente diferente. La idea es dividir la página verticalmente en dos secciones: las ideas
principales y las secundarias.
Así, mientras tomamos apuntes, vamos organizando de manera simultánea nuestra materia.
Este método puede requerir algo de adaptación al principio pero, a largo plazo, nos ayudará
a optimizar mejor nuestro tiempo a la hora de estudiar usando nuestros apuntes.
 Las Supernotas
Este método se basa en la utilización de recursos visuales para aprovechar la forma natural
en la que el cerebro procesa la información.
Consiste en utilizar una gran cantidad de dibujos, gráficas, esquemas, etc. de manera que
vayamos siguiendo la explicación de manera secuencial sin necesidad de escribir párrafos
largos.
La utilización de colores y otros elementos visuales como letras de distintos tamaños
también favorece las conocidas como supernotas. En este sentido, los mapas mentales se
están convirtiendo en uno de los recursos más extendidos para este tipo de apuntes, ya que
permiten desarrollar ideas y conexiones de manera sencilla a la vez que visual.
La herramienta de Mapas Mentales de GoConqr incluye la función “Convertir en Apuntes”
que posibilita mover toda la información de un mapa mental a unos apuntes mediante un
solo clic, para así desarrollarlos más en profundidad de manera posterior a su creación.
 Símbolos y Abreviaturas
No importa que método usemos para tomar apuntes, siempre habrá ocasiones en las que no
podremos mantener el ritmo de la clase y nuestras muñecas empezarán a dolernos de tanto
escribir. Conviene, por tanto, que desarrollemos nuestro propio lenguaje de símbolos para
escribir lo máximo con el mínimo esfuerzo. Una vez acabada la clase, siempre podremos
“traducir” los apuntes pero, durante la clase, esto nos puede sacar de más de un aprieto.
c) Recursos utiles
De este modo, define 4 dimensiones de la toma estratégica de apuntes en estudiantes
universitarios:
 Organización de la información al anotar, tomando en cuenta si el alumnado sigue la
misma estructura dada por el profesorado en clase, si realizan una agrupación de
contenidos, o si siguen una estructura propia y personalizada, según las características del
sujeto.
 Forma en la que se ampliaban los contenidos, si ajustado a las lecturas recomendadas
en clase, tomando en cuenta otras asignaturas, o mediante otras fuentes informativas
adoptadas por el propio sujeto en su gestión del aprendizaje.
196
 Reflexión sobre los apuntes, sea de una forma meramente descriptiva, a través de dudas,
opiniones y preguntas, o si se produce un posicionamiento argumentado.
 Valoración de la calidad de lo apuntado, tomando en cuenta si la toma de notas se
produjo de una manera literal, plasmando todo lo expuesto por el profesorado, si son
apuntes basados en una selección de la información, o si hay una personalización en la
forma de seleccionar y plasmar los apuntes. De este modo, siempre que se produzca una
toma de notas basada en la personalización de la estructura y de la información misma,
adoptando posiciones donde se integre varias fuentes informativas, los apuntes toman una
mayor connotación estratégica, y ocurre todo lo contrario cuando los apuntes se
enmarcan.
d) Aspectos a considerar
Es un registro personalizado de la información que nos ha sido proporcionada y a la cuál
podamos acudir cuantas veces sea necesario.
Pero ¿cómo podemos realizar nuestros apuntes en clase de manera clara y breve y no terminar
anotando datos irrelevantes? He aquí algunas recomendaciones que pueden ser útiles.
 Utiliza tu forma personal de tomar notas. Por ejemplo, escribe en mayúsculas lo más
importante, usa diferentes símbolos para resaltar, escribir títulos y subtítulos de colores
diferentes, etc.
 Anota ideas completas.
 Utiliza palabras clave.
 Usa diagramas.
 Ocúpate más por captar la idea principal de lo que se dice que por como luce tu apunte.
 Usa abreviaturas o símbolos para aquellas palabras o partes de palabras que se repiten
frecuentemente. Anota al margen ideas o comentarios personales.
 Trata de tener al corriente tus apuntes, anotando fecha y separándolos por materia.
 Puedes dividir la hoja en dos secciones para que en el espacio izquierdo, anotes las ideas
principales y en el derecho hagas anotaciones extra, notas aclaratorias, añadas
definiciones palabras que se deben recordar o claves de ideas principales para ayudarte
cuando estudies.
 Utilizar una carpeta es otra buena idea, pues esta te permitirá anexar hojas para
complementar los temas, o copias de diagramas que complementen tu información, pero
recuerda siempre numerar las hojas para no perder la secuencia.
 Siempre que sea posible, dedica algunos minutos para revisar tus apuntes, esto te será útil
para completar áreas faltantes, o reescribir notas confusas
Es un hecho que no todos tenemos la facilidad de tomar apuntes en clase de manera óptima,
pero tomando en cuenta las recomendaciones anteriores podemos perfeccionar nuestra forma
y habilidad para identificar las ideas principales de las secundarias, y poder utilizar nuestros
apuntes en todo momento como una de las mejores referencias de lo aprendido en clase.
e) Consejos de expertos
Una parte esencial de nuestro proceso de investigación sobre estrategias para la toma de
apuntes consistió en reunir consejos de expertos como profesores, consultores y especialistas
en tecnología, para averiguar qué técnicas funcionan.
 No Anotes Cada Fragmento de Información: La mayoría de los expertos con los que
hablamos insistieron en este punto, así que definitivamente merece la pena tenerlo en
cuenta. Cuando te concentras en copiar todo lo que dice el profesor, es difícil escuchar
con atención y absorber lo que se dice.
Cuanto más practiques el uso de las técnicas que te proponemos, mejor comprenderás y
podrás reflejar cada “fragmento” de información en tus propias palabras, ¡sin tener que
romperte la muñeca en el proceso!
197
 Integra la Tecnología Dentro de tu Rutina de Toma de Apuntes: Gracias a ella puedes
crear recursos de aprendizaje visuales atractivos y efectivos, que te ayudarán a asimilar la
información y te darán más libertad para expresarte de distintas maneras. Por ejemplo, la
herramienta para generar Apuntes Online de ExamTime proporciona un lienzo en blanco
que puede ser rellenado con texto, gráficos, vídeos, presentaciones, imágenes y más. Es
decir, la herramienta está pensada para adaptarse a cada estudiante y sus necesidades
particulares de aprendizaje.
 Programa Alertas para Repasar tus Apuntes con Regularidad: Haber creado un
conjunto de apuntes sobre tu materia de estudio no te servirá de nada si no tienes la
intención de usarlo a menudo. Necesitarás dedicar esfuerzo y repasar tus apuntes con tanta
regularidad como sea posible para reactivar el recuerdo de lo estudiado en el pasado.
198
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE

TEXTOS, TOMA DE APUNTES Y ESCRITURA, responda las preguntas o realice las actividades
siguientes:
1. ¿Qué factores se debe tener en cuenta para definir texto?

2. ¿Qué textos se encuentran en las características internas?
3. ¿Cuál es la clasificación de textos que existe actualmente en la educación?
4. ¿Cuáles son las características de la comprensión de textos?
5. ¿Qué factores determinan la comprensión de textos?
6. ¿Cuáles son las estrategias de la toma de apuntes?
7. Elabora un esquema del tema la escritura.
Alvaro Pérez M. C., Hernandez Bautista E. y Jimenez M. (2003). Estrategias para elevar el nivel de
la comprensión lectora en alumnos de 6° año de primaria. Universidad Pedagógica nacional
Unidad – Ajusto. México, D. F. págs: 21-24. Recuperado de
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Benavides Urbano C. F. y Tovar Castillo N. E. (2017). Estrategias Didácticas para Fortalecer la
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Ediciones Universidad de Navarra (1994)
199
TEMA 13
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
13.1 PROBLEMAS
a) Definiciones
Según Kerlinger (2002) un problema es un enunciado u oración interrogativa que pregunta:
¿Qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta constituye aquello que se busca
en la investigación. Es una contradicción entre lo que sucede, lo que es y lo que debería ser.
El problema debe estar formulado como pregunta, clara y sin ambigüedad. Ejemplo: ¿En qué
condiciones? ¿Cuál es la probabilidad?
Una situación no resuelta o indeterminada conocida como situación problemática; se hace
problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación.
Chacín y Padrón (1996) recuperan los siguientes comentarios y definiciones sobre el

problema:
 El resultado primero de la intervención de la investigación es que se estima que la
situación es problemática.
 Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a
la verdad y al conocimiento.
 El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que
algo puede ser hecho, demostrado o encontrado.
 Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte de
la proposición.
 Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o
debe ser hecho.
 Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para
expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto.
 Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los
pensamientos entre sí.
 Problema es la conciencia de una desviación de la norma.
 Problema es cuando dos más dos no son cuatro.
 Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo.
 Es desde dónde se origina el tema de investigación, donde se posibilita delimitar la idea
inicial.
 El resultado primero de la intervención de la investigación es que se estima que la
situación es problemática.
b) Tipos
Según Chacín y Padrón (1996) los tipos de problemas de investigación son:
 Teóricos: Cuyo propósito es generar nuevos conocimientos.
 Prácticos: Con objetivos destinados al progreso.
 Teóricos - Prácticos: Para obtener información desconocida en la solución de problemas
de la práctica.
13.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
a) Definición
La resolución de problemas es un tema central en la matemática. Informes internacionales
como los propuestos en “Principios y Estándares para la Educación Matemática” del National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2003) y el Informe Cockcroft (1985) entregan a
200
esta tarea una relevancia sustantiva.
201
En el desarrollo de la historia del hombre, se ha visto como la resolución de problemas es una
de las actividades intelectuales del hombre.
Rico (2012) concibe la tarea de resolver problemas como una actividad científica, muy ligada
a la educación.
Brandsfor y Stein (1986) la describen como un obstáculo que separa la situación actual de una
meta deseada.
Meyer (1986) va más allá y la considera sinónimos de pensamiento y cognición; además hace
alusión a la idea de anteriormente expuesta, dónde se está en un estado y se desea llegar a otro
sin un camino claro a seguir.
Puig (1996) aporta al revisar la literatura psicológica, señalando que la resolución de

problemas es un factor del sujeto más que de la situación. Como vemos son muchas las
acepciones y concepciones que podemos encontrar en la literatura, sin embargo en este texto
se quiere intentar describir la idea que tiene como centro a la resolución de problemas: los
problemas.
La Real Academia Española (RAE, 2001) lo define como: Proposición o dificultad de

solución dudosa. En esta definición podemos observar que aparece la noción de solución de
forma muy natural. Por tanto, nos atrevemos a plantear que problemas y resolución de
problemas son conceptos muy ligados a los cuales es difícil estudiar separadamente. Así,
volveremos a lo anteriormente expuesto: la resolución de problemas.
Foong (2013) plantea que sin importar la definición de problemas que se utilice, lo
fundamental es la forma de proceder cuando un sujeto se enfrenta a uno.
b) Problema escolar
Heyworth (1999) establece que los problemas corresponden, junto a la adquisición de un
cuerpo de conocimientos organizado, a uno de los dos objetivos que tiene la enseñanza de las
ramas de las ciencias.
En el caso de la Educación Matemática, las acciones intencionadas que realizan los docentes
para provocar aprendizaje en sus estudiantes se suelen describir como tareas matemáticas
(Lupiañez, 2014) sin embargo parece ser una definición muy genérica.
En Chile, el Centro Félix Klein, enmarcado en un modelo por competencias, utiliza una
organización basada en la concepción del trabajo matemático; en ella describen cuatro tipos
de trabajo matemático, situados en parejas, en dos niveles. En el primer nivel, denotado por el
saber hacer, están las tareas matemáticas (familia de problemas que permiten acceder a un
aprendizaje) y las técnicas o procedimientos. En un nivel superior, o centrado en el saber,
tenemos la tecnología (entendida como elementos que permiten describir, explicar y hacer
comprensibles las técnicas) y la teoría (elementos que justifican el funcionamiento de las
técnicas).
No obstante, para este caso usaremos la clasificación realizada por Foong (2002, 2013)
establece que las actividades presentadas a los alumnos, tanto por profesores como en los
libros de texto, corresponden a tareas matemáticas. Esta clasificación tiene como criterio el
uso en objetivo de enseñanza. De ella se desprenden dos grandes grupos: tareas rutinarias y
problemas.
202
 Tipología de problemas escolares en educación matemática
En esta parte utilizaremos la clasificación que plantea Foong (2002):
 Problemas de estructura cerrada. Se caracterizan por ser bien estructurados, puesto que
se componen de tareas claramente formuladas, en donde la respuesta correcta siempre
puede determinarse a partir de los datos que se necesiten y que aparecen en el
problema; dentro de este grupo se consideran tanto problemas rutinarios de contenido
específico que se podrían solucionar en varios pasos, como problemas no rutinarios
basados en las heurísticas.
– Problemas rutinarios: En estos problemas el énfasis está en aprender la matemática
para aplicarla cuando se resuelven problemas, después del aprendizaje de un tema
específico. Generalmente se usan para evaluar las habilidades de razonamiento
analítico de mayor nivel. Son usados para enseñar métodos de resolución de
problemas, haciendo énfasis en la aplicación de modelos luego de aprender un tema
específico. En esta categoría podríamos encasillar lo que Puig y Cerdán (1998)
nominan como problemas aritméticos escolares.
– Problemas no rutinarios: o problemas de proceso, que ponen énfasis en la utilización
de estrategias heurísticas para trabajar problemas no conocidos. El énfasis, como ya
se enunció, recae en la utilización de estas estrategias. Generalmente no son
específicos a un dominio o tema específico. Estos problemas contienen muchos
casos a considerar, por lo que son muy útiles al momento de demostrar los procesos
que se deben realizar al razonar y desarrollar la estrategia heurística utilizada. Una
consideración importante que hace el autor es la necesidad de conocer el tópico
matemático en cuestión en el problema para poder resolverlo con éxito.
 Problemas de estructura abierta. Los problemas abiertos son generalmente “mal

estructurados”, debido a que no tienen una formulación estándar ni son claros, esto pues
faltan datos o supuestos y no hay procedimientos establecidos que garanticen llegar a
una respuesta correcta. Este tipo de problemas pueden ser problemas reales aplicados,
investigaciones matemáticas (perfeccionarse como resolutor) o preguntas cortas
abiertas (pensamiento divergente o comprensión específica de un tema).
– Problemas reales aplicados: son problemas que comienzan con una situación real y
se busca la matemática presente en él.
– Investigaciones matemáticas: actividades abiertas para explorar y disfrutar las
matemáticas, brindando oportunidades para desarrollar el pensamiento creativo y
divergente. Este tipo de problemas permite a los estudiantes que perfeccionen sus
propios sistemas, a fin de generar resultados a partir de la exploración, tabulación
de datos para encontrar patrones, proponer conjeturas y comprobarlas, y justificar y
generalizar los hallazgos.
– Problemas de final abierto corto: usados para lograr una comprensión acabada sobre
un tema. Son problemas con muchas respuestas posibles y que se pueden resolver
de distintas maneras.
c) Invención de problemas
Castro (2008) nos hace ver que la invención de problemas es una actividad que se encuentra
“recogida en algunas de las fases o etapas que se han dado para la resolución de problemas”
(p. 123). Esta actividad está definida como la creación de problemas nuevos, partiendo de
situaciones determinadas. Estas situaciones pueden estar determinadas por el momento en el
que se realiza la acción de inventar el problema: antes, durante o después;
Como plantea Cázares (2000) desde “dentro del proceso de resolución de problemas” (p. 3) o
desde el contacto del estudiante con su medio.
203
Finalmente, otra categorización la realiza Silver (1994) está relacionada, también, con el
ámbito de actuación; este autor plantea que se pueden crear problemas a partir de situaciones
cualquiera o de la parcelación de problemas difíciles, en varios más fáciles.
La realización de estas tareas de invención de problemas pueden darse de forma libre, es
decir, sin ninguna condición; también podrían ser semiestructurada o basadas en alguna
experiencia o situación, o bien estructuradas, planteando un problema reformulado o
cambiando sus condiciones.
d) Investigación y resolución de problemas

Castro (2008) hace notar que desde los pioneros como Polya, y años después Schoenfeld,
existe un desinterés por parte de la comunidad científica en esta área de investigación, no
obstante los en los últimos años parece que esto ha comenzado a dejar de ser así. Prueba de
ello son las publicaciones de ZDM “Problem solving around the world – Summing up the
state of the art” del 2008 y de TME, “International Perspectives on Problem Solving Research
in Mathematics Education” del 2011.
No existe aún acuerdo entre los investigadores para una sistematización de las investigaciones
realizadas. Sin embargo, nos parece que la tipología que realiza Castro (2008) es simple y
permite una clarificación de lo realizado hasta la fecha. Este autor manifiesta que es posible
agrupar las investigaciones sobre resolución de problemas unas referidas a su enseñanza y
otro, referido a como pensamos mientras resolvemos problemas.
Esta última pareciera ser un foco prioritario debido a los, hasta el momento, infructuosos
avances en torno a la enseñanza. Un ejemplo de una investigación sobre cómo pensamos
cuando resolvemos problemas es la realizada por Espinoza, Lupiañez y Segovia (2014); en
ella se realiza un estudio exploratorio descriptivo que caracteriza o describe a estudiantes con
talento en matemáticas en tareas de invención de problemas. Para esta cuestión, se enmarca
teóricamente desde tres nociones:
- El talento matemático
- Los problemas aritméticos verbales
- La invención de problemas.
Se menciona que el marco metodológico, como ya se dijo, es de tipo exploratorio y

descriptivo, la descripción se hace a través de datos cuantitativos. En esta investigación se
evalúa la invención de dos problemas; en ella se clasificaron las respuestas y se les aplicaron
categorías de análisis referidas a la estructura sintáctica, matemática y semántica. Los
resultados arrojaron que los estudiantes talentosos inventan problemas de mayor riqueza que
los inventados por el grupo estándar, ya que están conformados por una mayor cantidad de
proposiciones y tipos de números, requieren de más pasos y procesos de cálculo distintos para
ser resueltos y presenta una mayor cantidad de relaciones semánticas distintas (Espinoza,
Lupiañez y Segovia, 2014, p. 52). También se pudo observar “algunos indicios del uso de la
invención en la identificación de estudiantes con talento matemático” (p. 53).
e) Heurísticos
Cuando se habla de heurísticos en Educación Matemática, generalmente, se relaciona a la
enseñanza de la resolución de problemas. Esto debido a que los heurísticos podrían definirse
como estrategias usadas para avanzar a la solución de un problema (Foong, 2013).
 Polya (1979) también planteó una serie de fases desde el punto de vista del
comportamiento del resolutor ideal, las fases propuestas por este autor son: comprensión
del problema, diseño del plan, ejecución y verificación de la solución obtenida.
 Primero: Tiene que comprender el problema
– Comprensión del problema: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles
204
son las condiciones? ¿Es posible cumplir con las condiciones? ¿Son suficientes las
condiciones para hallar la incógnita? ¿O son insuficientes? ¿O son contradictorias?
Dibuje una figura. Adopte una notación adecuada. Separe las diferentes partes de
las condiciones. ¿Puede ponerlas por escrito?
 Segundo: Descubra las relaciones entre datos e incógnita. Puede verse obligado a
tener en cuenta problemas auxiliares, si no encuentra una relación inmediata. Deberá
llegar a obtener un plan de resolución.
– Concepción de un plan: ¿Se ha encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto
antes de forma algo diferente? ¿Conoce algún problema relacionado? ¿Conoce
algún teorema que le pueda ser útil? Mire la incógnita. E intente recordar algún
problema familiar que tenga incógnita igual o parecida. He aquí un problema
relacionado con el suyo, y que se ha resuelto antes. ¿Podría utilizarlo? ¿Podría
utilizar su resultado? ¿Podría utilizar su método? ¿Debería introducir algún
elemento auxiliar para poderlo utilizar? ¿Podría replantear el problema? ¿Podría
volverlo a replantear de otra forma diferente todavía? Vuelva al planteamiento
original. Si no puede resolver el problema propuesto, intente resolver primero
algún problema que se relacione con el mismo. ¿Podría imaginarse algún problema
más sencillo, relacionado con el mismo? ¿Algún problema más general? ¿Algún
problema más particular? ¿Algún problema análogo? ¿Podría resolver una parte
del problema? Mantenga sólo una parte de las condiciones, abandone la otra parte;
¿hasta qué punto se determina entonces la incógnita, cómo puede variar? ¿Podría
extraer algo práctico a partir de los datos? ¿Podría pensar en otros datos adecuados
para que la incógnita? ¿Podría cambiar la incógnita o los datos, o las dos cosas si
hace falta, para que la incógnita esté más próxima a los datos nuevos? ¿Ha
utilizado todos los datos? ¿Ha utilizado todas las condiciones? ¿Ha tenido en
cuenta todos los conceptos esenciales que interviene en el problema?
 Tercero: Lleve a cabo su plan

– Llevar a cabo el plan: Cuando lleve a cabo su plan de resolución, compruebe cada
paso. ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrar que es
correcto?
 Cuarto: Examine la solución obtenida

– Revisión: ¿Puede comprobar el resultado? ¿Puede comprobar el razonamiento?
¿Puede extraer el resultado de otra manera? ¿Puede percibirlo a primera vista?
¿Puede utilizar el resultado, o el método, para algún otro problema?
 Otra perspectiva para mirar las fases, mucho más instruccional, sería las de Mason, Burton
y Stacey (1992) que describen el proceso de resolución de problemas haciendo hincapié en
los afectos. Esta descripción hace referencia a procesos, fases y estados:
 Procesos:
- Particularizar/generalizar
- Conjeturar
- Demostrar
 Fases:
- Abordaje
- Ataque
- Revisión
 Estados:
- ¡Ajá!
- Atascado
205
En la primera fase de abordaje se sugiere realizar una exploración o familiarización
detallada, de forma de tener más de un punto de vista para verla, pues de la cantidad de
ideas que aparezcan ahí, puede surgir una respuesta o si la elegida falla, tendremos otro
camino a seguir.
En una segunda fase de ataque es importante la toma de decisiones acerca de la forma
de desarrollar la estrategia elegida en la fase anterior; esta fase aparecerán los estados
de ¡Ajá! cuándo se encuentre algún camino posible o de atasco cuándo el camino se
escabulla de nuestra vista. Finalmente, la revisión permitirá una autocorrección y
posibles generalizaciones, así como la generación de nuevos problemas cambiando
datos u interrogantes. Los procesos, por su parte, serán las formas de abordar el
problema. Destacable es el hecho que claramente se debiese comenzar por el abordaje y
terminar por la revisión, sin embargo un proceso de resolución obliga a volver a atrás,
realizando nuevos abordajes (Mason, Burton y Stacey, 1992).
 Otra descripción de fases bastante exitosa fue la realizada por Brandsford y Stein (1986).
El llamado método I.D.E.A.L. Sigue el modelo desarrollado por Polya, pero subdivide
algunos pasos en otros. Cada una de las letras de su nombre (es una sigla) corresponde a
una fase de resolución.
I: Identificación del problema
D: Definición y representación del problema
E: Escoger una estrategía de solución y elaborar un
plan A: Actuar según el plan
L: Logros. Evaluar lo realizado.
13.3 ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
a) Definición
Para Gaulin (2001) hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan
reflexión, búsqueda, investigación y donde para responder hay que pensar en las soluciones y
definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e
inmediata. La aparición del enfoque de resolución de problemas como preocupación didáctica
surge como consecuencia de considerar el aprendizaje como una construcción social que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y generativo. La
enseñanza desde esta perspectiva pretende poner el acento en actividades que plantean
situaciones problemáticas cuya resolución requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis,
confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar ideas.
Para tomar la palabra problemas debemos tener en cuenta situaciones que necesiten ser
meditadas, requieran indagación y para resolverlo hay que razonar dando soluciones y
determinar una estrategia de resolución que no dirige a una respuesta veloz sino lenta. (Gaulin,
2001).
Según Monereo (1997) “las estrategias de aprendizaje serían comportamientos planificados que
seleccionan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a situaciones
problema, globales o específicos, de aprendizaje” (p. 36).
Asimismo, Llanos (2008) al aplicar un programa de aplicación de estrategias heurísticas de

resolución de problemas en el aprendizaje de la matemática, encontró diferencias significativas
entre los grupos de estudio, observando que los alumnos que recibieron las estrategias de
resolución de problemas alcanzaron puntajes más elevados en comparación con el otro grupo
que recibieron clases bajo el método tradicional.
206
Taha (2007) menciona que el término resolución de problemas ha servido como un paraguas
bajo el cual se realizan radicalmente diferentes tipos de investigación. Un problema de
matemáticas es una situación real o ficticia que puede tener interés por sí misma, al margen del
contexto, que involucra cierto grado de incertidumbre, implícito en lo que se conoce como las
preguntas del problema o la información desconocida, cuya clarificación requiere la actividad
mental y se manifiesta en un sujeto, al que llaman resolutor.
Muchas veces encontrar la meta de un problema matemático se considera muy difícil de
resolver al no tener clara la respuesta solicitada o el camino que conduce a ella. Esto deriva
confusión a errores y rechazo hacia otras actividades. La aplicación de una simple estrategia y
el dominio de algunos conceptos numéricos básicos multiplican espectacularmente las
posibilidades de éxito.
b) Fases
Guzmán (2012) comenta que antes de lanzarse a buscar soluciones y aplicarlas para intentar
resolver el problema, hay que analizar detenidamente las causas colaterales, efectos que no son
detectables a primera vista las cuales se llaman fases o procesos; las cuales se describen a
continuación:
 Fase comprensiva y abordaje del problema, se comenzará por el estudio cualitativo de la
situación, no por la búsqueda inmediata de fórmulas. Es el momento de considerar cuál es
el interés de la situación planteada, esclareciendo el propósito del trabajo para que éste sea
realmente un proyecto personal.
 Fase búsqueda de estrategias, se evitará el puro ensayo y error. La riqueza de posibilidades
dependerá de la experiencia en el uso de estrategias.
 Fase de actuación según el plan adoptado, cada operación debería ir acompañada de una
explicación de lo que se hace y para qué se hace. Ello ayuda a comprender el problema, a
repasar el camino, de principio a fin y a la valoración externa.
 Fase de revisiones decisiva para que se produzca un aprendizaje duradero.
c) Metodologías propuestas
Polya, matemático húngaro, en su libro “How to solve” (1965) plantea cuatro pasos para el
proceso de resolución de problemas, entender el problema, configurar el plan, ejecutar el plan y
verificar la solución obtenida.
 En el primer paso, entender el problema, el estudiante debe desarrollar un proceso de
comprensión de la información consignada en el problema matemático. Para cumplir tal fin
se invita al estudiante a ejecutar un proceso de lectura, relectura y exploración para dar
solución a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la pregunta del problema? ¿Los datos son
suficientes para resolverlo (sobran o faltan)? ¿El problema permite hacer algún tipo
diagrama que lo represente? ¿Existe algún problema similar que haya resuelto antes?
¿Puede plantear el problema con sus propias palabras?
 En el segundo paso, configurar un plan, el estudiante luego del análisis ejecutado en la paso
anterior, debe elaborar un plan para dar solución al problema teniendo en cuenta: si es
necesario utilizar todos los datos, cuáles son las operaciones matemáticas y las acciones
necesarias más adecuadas para dar solución, debe tener en cuenta el orden de los pasos a
ejecutar y la relación entre datos y resultados. Para ello, puede resolver preguntas como,
¿Existe alguna teoría involucrada en el problema?¿ Conoce algún problema particular o
general que se relacione con el que se va a desarrollar?¿Cuál es la relación que existe entre
los datos y la incógnita?¿Es necesario utilizar todos los datos? luego, debe tener presente
las posibles estrategias a implementar, entre las cuales pueden ser útiles las siguientes:
trabajar hacia atrás, en donde se procede a utilizar los datos del problema para devolverse
en el mismo y encontrar la posible solución; buscar un patrón, aquí se trata de ubicar otros
problemas de las mismas características y encontrar un patrón entre los mismos para poder
resolver el problema; plantear una fórmula, en esta estrategia se aplica el razonamiento
207
abstracto que pueda tener el estudiante para representar el problema por medio de una
expresión algebraica, que al resolverla se hallará la solución al problema; razonamiento
directo, la solución al problema está dada directamente en el mismo enunciado, es muy
evidente; razonamiento indirecto, esta estrategia se necesita que el estudiante desarrolle su
deducción ante los datos que se presentan en el problema; hacer un diagrama, aquí el
estudiante debe poder llegar a una representación gráfica de la situación del problema para
poder hallar su solución; entre otras.
 En el tercer paso, ejecutar el plan, el estudiante debe llevar a cabo el plan que considero
oportuno para resolver su problema, teniendo en cuenta los pasos lógicos y las operaciones
matemáticas que debe llevar a cabo en un orden jerárquico. Para lo cual se puede preguntar
lo siguiente, ¿Se puede observar claramente que el paso a paso es correcto? ¿Cómo podría
comprobar que es correcto?
 El cuarto paso, verificar su respuesta, propone que el estudiante analice la respuesta

obtenida con el contexto del problema, si es coherente con los datos o no, si es posible, que
busque un procedimiento matemático que compruebe su respuesta y sustente su
razonamiento. Para lograr la solución correcta de un problema, también se debe tener en
cuenta los conceptos previos que posee el estudiante, si ha resuelto problemas similares
anteriormente, y además, la predisposición e interés que pueda generar el problema a
resolver.
208
TAREAS ACADÉMICAS:
Luego de revisar todos los contenidos de ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS, responda las preguntas o realice las actividades siguientes:
1. ¿Cuáles son los elementos de las estrategias que describe Monereo (1997)?
2. Según Chacín y Padrón (1996) ¿Cuál es la definición y tipos de problemas?
3. A tu criterio ¿Qué es la resolución de problemas?
4. ¿Cuál es la tipología de los problemas escolares en matemática?
5. ¿Cuáles son las fases propuestas por Polya (1979) para la resolución de problemas heurísticos?
6. Para Gaulin (2001) ¿Qué son las estrategias para la resolución de problemas y que se requiere
para su resolución?
7. ¿Cuáles son las fases que se aplican para resolver problemas?
8. ¿Cuál es la metodología propuesta por Polya para la resolución de problemas?
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211
TEMA 14
ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN
14.1 COGNICIÓN
a) Teoría de la cognición
El término “cognición” implica algo que reside dentro de una persona, la idea de “cognición
distribuida” amplia este primer término para incluir a cada persona y cada cosa en el entorno
de la persona. En otras palabras, la “Cognición Distribuida” “es un sistema que contiene a un
individuo, sus iguales, herramientas, artefactos, cultura, y es la relación entre todos estos
elementos que provee los ingredientes para la construcción del conocimiento tanto a nivel
individual como a nivel colectivo”. (Salomón, 1993).
Es la teoría que nos indica que existen cambios cualitativos en el modo de pensar de los
niños, que desarrollan en una serie de cuatro etapas entre la infancia y la adolescencia
(sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales) La persona
contribuye de manera activa al desarrollo. “El Cognitivismo se preocupa por explicar los
procesos cognitivos básicos que ocurren, cuando una persona aprende, desde luego que esto
no es nada fácil, pero si se ha dado avances significativos porque cuando un educando
aprende, se produce cambios sustanciales en sus esquemas mentales y no se trata solo de una
reacción condicionada ante un estímulo”. (A. Rodríguez y R. Gutiérrez, 1999)
Al respecto Jorge Villarroel (1995) en su obra: Didáctica General de Profesionalización del

Docente, dice: “Las ciencias psicológicas es uno de los pilares de la didáctica. Sobre todo,
porque muchos de sus descubrimientos han influido de manera concluyente en los cambios
educativos. En efecto bien podríamos afirmar que las investigaciones psicológicas han
tenido un mayor desarrollo que los estudios pedagógicos y sociológicos. Tanto en la
comprensión de la psiquis infantil y juvenil, como en el trascendental campo del aprendizaje,
la comunidad científica ha aportado en los últimos años más descubrimientos que cualquier
otra ciencia educativa haya logrado durante el último siglo”.
Según Jorge Villarroel (1995): “El modelo Cognoscitivo o Cognitivo explica el aprendizaje
en función de la experiencias, información, impresiones, actitudes e ideas de una persona y
la forma como esta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje es un cambio
permanente de los conocimientos, debido la reorganización de las experiencias pasadas
cuanto a la información nueva que se va adquiriendo. Cuando una persona aprende sus
esquemas mentales sus reacciones emotivas y motoras entran en juego para captar un
conocimiento, procesarlo y asimilarlo. El conocimiento no es una mera copia figurativa de lo
real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones
mentales”.
b) Del conductismo al cognitivismo

“La concepción cognitiva atribuye la conducta, no ya a sucesos externos, sino a ciertas
estructuras mentales complejas y a determinados mecanismos de carácter interno. Considera
que las personas realizan procesos de elaboración e interpretación de los acontecimientos y
de los estímulos del ambiente y estas elaboraciones e interpretaciones son tan importantes
que el comportamiento de las personas se ajusta sobre todo a estas representaciones
internas”. (Puente Ferreras, 1998).
“Entre los conductistas aparece Watson y su grupo de trabajo, que fueron influenciados por
las propuestas del fisiólogo ruso Pavlov, orientadas hacia una concepción del aprendizaje
como proceso de construcción de reflejos condicionados que se realiza por medio de la
212
substitución de un estímulo por otro” (Bigge, 1977).
“Los procesos cognitivos de la conducta humana, que tienen un objetivo claro a conseguir,
se regulan mediante el pensamiento anticipador que incluye los fines deseados. Cuanto más
fuerte sea la eficacia percibida, más desafiadoras son las finalidades que se proponen las
personas y más firme es su compromiso para alcanzarlas. El pensamiento tiene una función
importante: la de capacitar a las personas para predecir sucesos y desarrollar los métodos
para controlar los sucesos que influyen sobre sus vidas”. (Bandura, 1987).
c) Cognición Distribuida
La teoría de Cognición Distribuida, desarrollada por Hutchins en los años 80’s, fue
propuesta radicalmente como un nuevo paradigma para repensar los dominios de la
cognición.
Hutchins (1995) señaló que “el concepto de lo cognitivo debería de ampliarse más allá de los
procesos que ocurrían en el individuo, para incluir otros sistemas técnicossociales o sistemas
cognitivos de mayor escala (es decir, grupos de agentes individuales interactuando entre sí
en un entorno en particular). Una de las razones que justificaban esta ampliación era que
determinar los procesos y propiedades de un sistema externo era mucho más fácil y preciso,
debido a que pueden ser observados directamente en comparación con los procesos que
suceden dentro de la cabeza de las personas”.
“En síntesis, la propuesta de la “Cognición Distribuida” constituye una teoría y una

metodología analítica para explicar las interacciones entre las personas y los artefactos en
sus actividades de trabajo. Ésta permite identificar problemas en dicha relación y los
procesos distribuidos que surgen para tratar de solucionarlos”. (Rogers, 2005).
E. Hutchins (2000) considerado uno de los autores más importantes de la teoría de la

“Cognición Distribuida”, explica que “ésta busca entender la organización y operación de
estos sistemas cognitivos de mayor escala también denominados sistemas sociotécnicos”. Él
considera que los poderosos modelos acerca de las propiedades de procesamiento de
información de los humanos provistos por la psicología cognitiva y otras áreas de la ciencia
cognitiva pueden ser aplicados con una pequeña modificación a unidades de análisis que
rebasan los límites de una persona.
d) Estudio de la cognición
La cognición se investiga en muchos campos, cada uno de los cuales utiliza un enfoque
diferente. Cuando se concibió la Psicología cognitiva se centró exclusivamente en el nivel
del procesamiento de la información. La inteligencia artificial (IA), centrada en el mismo
nivel de análisis, es el campo en el que los investigadores intentan programar ordenadores
para realizar tareas cognitivas. Muchos investigadores de IA creen que “la cognición es tan
compleja que imaginando cómo elaborar un sistema de procesamiento que la ejecute de
modo comparable a cómo lo hacen los seres humanos llevará a entender la cognición
humana”. (Lindsay, 1977)
Para Minsky (1986): “Ni la Psicología cognitiva inicial ni la inteligencia artificial prestan
mucha atención al modo en que tal procesamiento de la información tiene lugar en el
cerebro. Pero incluso los entusiastas de los ordenadores han reparado en que no es del todo
exacto asumir que el procesamiento de la información es independiente de la máquina en sí
misma: ciertos programas informáticos se basan en características específicas del hardware,
tales como el que haya una cierta cantidad de RAM o una tarjeta específica de gráficos o de
sonido. El estudio del hardware puede conducir a un buen conocimiento sobre lo que hace
una máquina y cómo funciona”.
213
De hecho, profundizando en este punto de vista, otros investigadores argumentan que
conocer el funcionamiento del hardware con detalle suficiente nos permite entender su
función. La Neurociencia pretende entender el “wetware”, el cerebro en sí mismo, que
igualmente ha de entenderse a diferentes niveles de análisis.
“En un extremo, hemos de entender la naturaleza de los sucesos genéticos y moleculares que
regulan las células para saber cómo funciona cada neurona individual; en el otro extremo,
hemos de entender las funciones de los lóbulos y las interacciones entre las diferentes
regiones del cerebro para saber cómo opera el encéfalo globalmente. Las teorías de
interacciones a tan gran escala entre áreas cerebrales se han fundido con teorías del
procesamiento de información”. (Dowling, 1992).
14.2 METACOGNICIÓN
a) ¿Por qué la Metacognición?

“La Metacognición se concibe, generalmente, como una capacidad para pensar acerca del
pensamiento (proceso mental) o para ser consciente y controlar los propios procesos de
pensamiento”. (McCombs, 1993). Es un conocimiento añadido que surge de la reflexión sobre
nuestro conocimiento. Y esta autora dice más, “el conocimiento y las destrezas metacognitivas
suministran la estructura básica para el desarrollo del autocontrol positivo y de la
autorregulación de los propios pensamientos y sentimientos”.
Buron (1993) cuando estudia la Metacognición, hace referencia al “conocimiento y regulación

de nuestras propias cogniciones y nuestros procesos mentales”, lo que llamará conocimiento
autorreflexivo. Este “volver sobre sí mismo” es el punto clave de esta teoría, que a pesar de no
ser un tema novedoso, es muy poco conocido y poco trabajado en lo que concierne al
aprendizaje académico ya que presenta dificultades en cuanto a los instrumentos de
evaluación.
“Siguiendo la línea de los modelos cognitivos interactivos que hemos explicitado, actualmente
se concibe a la producción escrita como una actividad de construcción de significados que se
estructura alrededor de un proceso cognitivo y que debe responder a condicionamientos de
diversa índole. Para responder a estas demandas, los escritores y en un sentido más amplio, los
hablantes, poseen conocimientos generales que han adquirido en su proceso de socialización
los cuales guían su comprensión y producción textual, estos saberes serían de distinto carácter:
un saber enciclopédico referido al conocimiento del mundo, un saber lingüístico relacionado
con la gramática y el léxico, un saber interaccional relacionado con lo ilocucionario, las
máximas y las normas comunicativas y un saber sobre esquemas textuales relacionado con la
organización de la información”. (J. Vallejos, 2012)
b) Que es la metacognición
Según Brown (1987): “la Metacognición es el conocer sobre el conocer, refiriéndose al control
deliberado y consciente de la propia actividad metacognitiva”.
Flavell (1971) uno de los precursores del estudio sobre Metacognición desde el siglo pasado,
en una definición más actual, entiende la Metacognición como “el conocimiento que se
adquiere a partir de los contenidos y de los procesos de la memoria. Posteriormente, Admitirá
que hay otros aspectos de la mente humana, además de la memoria, que contribuyen al
conocimiento, como por ejemplo el aprendizaje, la atención, el lenguaje”.
Nickerson, Perkins y Smith (1994) subrayan que “la Metacognición es el conocimiento sobre
el conocimiento y el saber, incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de
los procesos del pensamiento humano; de lo que se puede esperar que sepan los seres
214
humanos en general; y, de las características de personas específicas, en especial, de uno
mismo en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Este conocimiento incluye la
capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos”.
Crespo (1993) realiza un resumen del modelo de Cognición presentado por Flavell, en que la
cognición integra cuatro componentes o categorías de fenómenos cognitivos: procesos
básicos, memoria, estrategias y metacognición”.
c) Una mirada metacognitiva del aprendizaje

El término “Metacognición” se origina en la literatura científica a comienzos de la década de
los 70, siendo Flavell (1971) uno de los autores que comenzó a utilizarlo, aplicándolo
inicialmente a la memoria, extendiendo su estudio a otros procesos mentales como el lenguaje
y la comunicación, la percepción, la atención y la comprensión y solución de problemas.
Flavell (1999) estructura el metaconocimiento según se refiera a variables sobre la naturaleza

de las personas cognitivas, diferentes tareas cognitivas y posibles estrategias que podrían ser
aplicadas para la solución de las diversas tareas, es decir, los conocimientos que las personas
tienen para ejecutar una serie de acciones con el fin de resolver una tarea.
“El metaconocimiento sobre la persona se refiere a la consciencia que cada uno tiene de sus
capacidades y limitaciones cognitivas. Es importante saber que para que un cambio cognitivo
tenga lugar es necesario que el sujeto ejerza un movimiento y un esfuerzo mental deliberado
para obtener mejores resultados en su aprendizaje”. Sin embargo, sabemos que no se trata de
un asunto fácil de practicar, puesto que no se nos ha inculcado la costumbre de realizar un
ejercicio que nos lleve a mirar hacia nuestro interior. El autor Moreno subraya que “la
dificultad que, en muchas ocasiones, tenemos las personas con relación a nuestros estados
mentales, reside en el hecho de no ser capaces de detectar lagunas y contradicciones en los
propios conocimientos, lo que puede representar un serio problema para el aprendizaje de
nuevas informaciones. Por lo tanto, una de las barreras más serias entre algunos alumnos para
asimilar nuevos conocimientos no reside en su ignorancia, sino en la falta de consciencia de la
ignorancia y, posiblemente, en la falta de comprensión del aprendizaje como actividad
mental”. (Moreno, 1989)
En general, como afirma Moreno (1989) “es importante que el estudiante conozca que se
pretende con cada tarea que propone el profesor, pues, este conocimiento puede ayudarle a
elegir la estrategia más adecuada dependiendo de la situación”. En el caso de este estudio,
ampliaremos la idea citada, considerando los Estilos de Aprendizaje. Moreno afirma que “el
docente no tiene que esperar a que sus alumnos comprendan los propósitos de la tarea
haciendo ejercicios metacognitivos, sino que, de forma más sencilla, el mismo profesor puede
explicitarlos. Al inicio de cada actividad o de cada curso, el profesor debería presentar un
cuadro o esquema acerca de los propósitos de su asignatura, e informar a los alumnos de su
estilo de enseñanza, de modo que no se pierdan ni desorienten, lo que suele ser muy común en
la universidad”.
“La Metacognición entendida como regulación y control de la actividad cognitiva comprende

procesos de planificación, supervisión y evaluación” (Brown, 1987); estrategias
fundamentales que ayudan a los estudiantes a conocer su(s) Estilo(s) de Aprendizaje. Poco se
puede hacer si éstos no asumen la responsabilidad de regular la adquisición del conocimiento
y el desarrollo de sus habilidades. Tal es la causa de que, para trabajar con Estilos de
Aprendizaje y Metacognición, se intente siempre fomentar en el aula un ambiente idóneo para
la reflexión, respetando los tiempos individuales de cada estudiante en su aprendizaje.
215
Vygotsky (1999) reconoció “la importancia de la autorregulación identificándola como la
segunda fase en el desarrollo del conocimiento. Cuando el sujeto adquiere el conocimiento y
resuelve el problema de una manera automática, esto indica que está en la primera fase; ya en
la segunda fase, las acciones son conscientes y dirigidas a una meta, el sujeto que aprende
emplea estrategias para recordar y usar lo que necesita para resolver problemas, lo que le
proporciona un mayor control sobre su crecimiento cognitivo”.
d) Desarrollo de la metacognición
FlaveIl (197) “el desarrollo metacognitivo consiste en ir adquiriendo conocimientos acerca de
las variables de persona, tarea y estrategia”. Vamos a exponer muy resumidamente cómo
evolucionan estos conocimientos según Flavell:
 El conocimiento de las variables de persona: este conocimiento se refiere a la

información que vamos adquiriendo de los seres humanos como organismos cognitivos, y
afecta a las motivaciones, percepciones, etc. Este conocimiento incluye conocimientos
intraindividuales, es decir conocimiento de uno mismo ante las distintas tareas, por
ejemplo, se me dan bien las matemáticas, pero tengo problemas en lengua. También
incluyen conocimientos interindividuales, es decir en relación a otras personas, por
ejemplo, mi hermano es bueno en matemáticas y yo soy más buena en dibujo. Por último,
hace referencia a las características universales de los procesos cognitivos.
 “El conocimiento de las variables de tarea, incluye saber cómo la naturaleza de la
información que estemos manejando influye en el modo de operar con ella. Por ejemplo,
sabemos que tenemos que realizar mayor esfuerzo para procesar información nueva que sí
procesamos información familiar. (Mayor, Suengas y González Marqués, 1993). A los dos
años los niños ya manifiestan conocimientos de que existen conexiones cognitivas con los
objetos, pero no son conscientes de los distintos tipos de representaciones.
 El conocimiento de las variables de estrategia, implica el aprendizaje de habilidades o
procedimientos para alcanzar nuestros objetivos, eligiendo la estrategia más adecuada
para cada momento
e) Metacognición y uso de estrategias

“La metacognición guía el uso adecuado de estrategias, por lo menos de dos maneras. Primero
a la hora de implementar la estrategia, los niños pueden poseer conocimiento sobre la
estrategia específica, incluyendo qué, cómo, y cuándo se usa la estrategia. Por ejemplo, en una
tarea de aprendizaje de un texto, este tipo de metacognición incluye conocimiento de una
amplia gama de estrategias: elaboración, subrayado, tiempo necesario para estudiar. Pero
también un conocimiento sobre la estrategia más adecuada a aplicar en esa situación, en
función de las características del material y los conocimientos que el sujeto posea”
(Borkowski, Johnston y Reid, 1987).
Numerosos estudios han demostrado la relación entre conciencia metacognitiva y conducta

estratégica. En una revisión de Scheneider (1985) encontró 47 experimentos con correlaciones
de 41 entre metacognición y uso de estrategias.
14.3 ESTRATEGIAS-METACOGNICIÓN
a) Conceptualización
Las estrategias metacognitivas se define sintéticamente como cognición sobre la cognición, es
decir, conocimiento del propio conocimiento. Se refiere, especialmente, según Soto (2003) “a
la toma de conciencia, el control del proceso y la autorregulación que dan lugar a la
organización para enfrentar las necesidades y adaptarse al medio”. Vinculado a este concepto,
cabe destacar que la mayoría de las definiciones coinciden específicamente en el conocimiento
de una persona sobre la naturaleza del aprendizaje, la efectividad de las estrategias que aplica,
216
el conocimiento sobre sus fortalezas, debilidades, y supervisión de la naturaleza de sus
progresos al realizar una tarea y, por último, el control sobre el aprendizaje a través de la
información y la toma de decisiones.
Las estrategias metacognitivas está asociada a dos componentes: el primero, se encuentra

relacionado con el conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos
(saber qué), es de naturaleza declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable. El
segundo componente se refiere a la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo) y está
asociado a las actividades de planificación, control y evaluación. Involucra el aspecto
procedimental del conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias
para alcanzar una meta.
Esta definición puede interpretarse como la reflexión interior del individuo sobre sus propias
acciones y lo más importante, esa capacidad de reconocer sus fortalezas y debilidades. “En
otras palabras, la metacognición tiene que ver con esa capacidad crítica, analítica, reflexiva del
cómo lo hace, por qué y los para qué de toda actividad que emprenda la persona, es llegar a
detenerse a pensar sobre la calidad de sus propios”. (Soto, 2003)
b) Procesos en las estrategias metacognitivas

Para Rafael Flórez (1994): “los procesos en las estrategias metacognitivas se llevan a cabo
cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si posee
un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se reconoce el nivel
cognoscitivo adquirido, razona sobre los errores cometidos en sus declaraciones, es decir, es
un análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una
persona que aprende dentro de un contexto educativo”.
Asimismo, de Luque y Ontoria (2000) refieren que “los procesos en las estrategias
metacognitivas tienen que ver con la autoconciencia reflexiva (es una condición omnipresente
del ser humano), cuyos procesos claves se centran en la percepción del yo y las
autovaloraciones. Es decir, la autoconciencia reflexiva es una referencia fundamental de la
metacognición, basándose principalmente en la actividad autorreguladora. Es así como, la
autorregulación (implicación del yo en los aprendizajes) juega un papel importante en los
procesos metacognitivos, por lo que es necesario esclarecer su significado”.
Sanz (2010) realiza tres fases o momentos de la actividad sobre las estrategias metacognitivas:
 Primera fase: planificación o planeación. En esta fase, los diálogos y las deliberaciones
del sujeto consigo mismo están dirigidas a la definición de los objetivos que se desea
alcanzar, a la selección de las estrategias, a la prevención de dificultades, al fomento de
sentimientos de autoeficiencia en relación con las posibilidades de conseguir la meta
propuesta, a la comparación de la tarea con los aprendizajes previos y a la motivación de
la conducta hacia la meta.
En otras palabras, en este momento el estudiante logra establecer un plan estratégico,
valorando las dificultades o inconvenientes que conoce o presume que pueden surgir. Es
capaz de seleccionar estrategias para superar las dificultades que suelan surgirle durante
su proceso de aprendizaje
 Segunda fase: monitorización o control. Consiste en la realización de la actividad y en el
control que se ejerce sobre cada uno de los aspectos implicados en su desarrollo y sobre
los posibles factores que pueden incidir en la concentración y distribución de los recursos.
Sanz expresa que el sujeto es capaz de revisar la adecuación de la estrategia que se está
siguiendo, genera retroalimentación interna sobre cómo proceder, vigila el estado de
ánimo, el interés y la ansiedad que suscita la realización de la tarea, coordina tiempos y
mantiene la motivación, la seguridad personal y el esfuerzo, aunque encuentre dificultades
para ello. 215
En otras palabras, los sujetos reguladores conocen cuándo están monitorizando y cuándo
no y aprovechan esta información básica para mantener o cambiar su forma de actuar sin
esperar a pedir ayuda
 Tercera fase: evaluación. En este momento es cuando se verifica el proceso de
aprendizaje, confirmando que se han cumplido los tiempos establecidos y valorando el
modo de solución de las dificultades surgidas. Para Sanz la evaluación implica comprobar
los resultados de las propias acciones con los criterios previamente establecidos, bien sea
por el docente, por el estudiante o por ambos a la vez.
Es así, como en dicha acción evaluativa conjugan: el análisis de los rendimientos, la
reflexión sobre el propio pensamiento, el descubrimiento de los errores cometidos, la
valoración del nivel de satisfacción personal y la especificación de las relaciones
existentes entre la actividad desarrollada, otros contenidos académicos y la vida personal o
profesional.
Estas fases son muy prácticas, debemos tener en cuenta que las estrategias metacognitivas, son
bastantes significativas en nuestras vidas.
c) Factores que inciden en los procesos metacognitivos

Para Poggioli (2005) y Santrock (2002) existen diversos factores que inciden en los procesos
metacognitivos, pero los más comunes suelen ser los siguientes:
 Motivación: es el conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma
en que lo hacen. Es el gran impulso para lograr objetivos, optimismo, incluso ante el
fracaso, y compromiso con su aprendizaje.
 Ambiente de aprendizaje apropiado: es el escenario donde se desarrolla el proceso de
aprendizaje, cuyas condiciones físico espaciales son importantes considerarlas, por lo que
es una de las condicionantes influyentes en el logro del hecho educativo. Son los grupos
de personas y todos los espacios físicos que selecciona el docente en el momento de
realizar su práctica educativa, estos pueden ser: salas de clases, laboratorios, talleres,
bibliotecas, salas de conferencias, entre otros.
 Estrés: implica cualquier factor externo o interno que induce a un aumento en el esfuerzo
por parte de la persona para mantener un estado de equilibrio dentro de sí misma y en
relación con su ambiente
 Estrategias de lectura y comprensión: es la habilidad que se tiene en comprender y
descifrar lo que se lee. En otras palabras, es una experiencia personal, una reflexión y un
refinamiento de la comprensión individual de la vida, tal como se percibe y se vive. Es la
creación y recreación del significado. También se determina el porqué de la forma
organizacional “descriptiva” y se señalan las marcas lingüísticas propias de la
“descripción” sustantivos, adjetivos y construcciones equivalentes, y verbos presentativos
en indicativo reconociéndose su función en el texto: nombrar los elementos, definirlos o
caracterizarlos y presentarlos, respectivamente.
 Responsabilidad: la define como las obligaciones de una organización para la sociedad
que sirve. Es en general, la capacidad existente en toda persona de conocer y aceptar las
consecuencias de un acto suyo, inteligente y libre, así como la relación de causalidad que
une al autor con el acto que realice.
 Interacción docente - alumno: el concepto de interrelación docente-alumno evoca
situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un
contexto determinado, en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje, con el fin de
lograr unos objetivos más o menos definidos. En síntesis, la reflexión que se realiza con
los alumnos en este nivel hace posible que reconozcan cuál es la finalidad comunicativa
del emisor y qué tipo de texto es el adecuado para cumplir con ello. Asimismo, qué
condicionamientos organizativos y verbales plantea el tipo de texto seleccionado y qué
estrategias usa el escritor para responder a estas exigencias. En este punto, cabe una
observación válida para el análisis de las estrategias puestas en juego en otros niveles del
texto.
216
Si bien hemos enfocado el nivel superestructural, la necesaria alusión a los otros niveles
globales y locales evidencia cómo las estrategias actúan de modo interactivo. La instancia
final de este momento está dada, como hemos señalado más arriba, por la elaboración en
forma conjunta del siguiente cuadro guía, sintetizador de las estrategias psicolingüísticas
de producción, que servirá de apoyo al alumno para enfrentar las tareas de escritura que se
proponen en las fases siguientes.
 La mediación docente en el acompañamiento: es concebida por Serrano (2004) como
un “proceso integrador lógico que surge o se usa cuando se despliega una discordancia, un
estado de incomodidad o una tensión producida por la afluencia de dos elementos
cognoscitivos equivalentemente aceptados por el actor y que llevan a los sujetos afectados
a realizar algún esfuerzo por devolver la consonancia. Adicionalmente, recalca su
importancia e indica que la mediación es apropiada sólo si un individuo, grupo u
organización sufre una situación de alteración cognitiva (opinión, creencia, valor) y
requiere la concordancia o impulsar una integración”.
d) Modelos de estrategias metacognitivas

El modelo metacognitivo constituye, desde hace varias décadas, el principal enfoque teórico
para el estudio de los proceso psicológico involucrados en el aprendizaje. “Describir y analizar
la percepción, la memoria, la atención, la comprensión, entre otros, como macroprocesos, así
como los procesos cognitivos implicados en tareas específicas de aprendizaje (lectura,
escritura) han constituido el centro de interés de numerosas investigaciones que han tenido
importantes implicaciones en la práctica educativa”. (Villar, 2005).
 Modelo de Flavell
Según Flavell (1996) se describen cuatro clases de componentes que estructuran dicho
modelo, tales como:
- Conocimiento metacognitivo: definido como las creencias acerca de los factores que
son necesarios para la realización de una tarea cognitiva.
- Experiencias metacognitivas: tienen que ver con las creencias acerca de cómo se
logra entender y procesar la información, pudiendo ser subcategorizados como
creencias y diferencias intraindividuales, interindividuales y universales acerca de los
procesos de cognición.
- La tarea: la primera subcategoría refiere a las características de la información
disponible (la misma puede ser abundante o no, familiar o desconocida, redundante o
muy compacta) y, la segunda, se vincula con las demandas o metas que la tarea
impone al sujeto, ya que, disponiendo de la misma información, aun así, la tarea puede
ser más difícil o menos.
- A las estrategias: el sujeto, a su vez, puede utilizar diferentes estrategias para lograr
la meta o submetas en distintas clases de tareas cognitivas, es decir, diferentes formas
de arribar a los objetivos propuestos.
 Modelo Socio - Histórico Cultural de Lev Vigotsky

El modelo pedagógico Socio Histórico Cultural de Lev Vigotsky se basa en el estudio del
aprendizaje del conocimiento por medio de procesos mentales como la mediación y la
zona de desarrollo próximo. En cuanto al primero (mediación), se puede señalar que uno
de los aportes más importantes se relaciona con el uso de instrumentos mediadores
(herramientas y signos) para entender los procesos sociales, indicando que la analogía
básica entre signos y herramientas descansa en la función mediadora que caracteriza a
ambos. (Vygotsky, 1989).
217
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de revisar todos los contenidos de ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN, responda las

1. ¿En qué consiste a teoría de cognición?
2. ¿A qué se hace referencia cuando se habla de metacognición?
3. ¿Dónde se origina el termino metacognición y como se aplica?
4. ¿cómo evolucionan los conocimientos según Flavell?
5. ¿A cuántos componentes está asociada las estrategias de metacognición? ¿Cuáles son?
6. ¿Cuáles son las fases de las estrategias metacognitivas que plantea Sanz (2010)?
7. Menciona y explica los factores que inciden en los procesos metacognitivos.
8. ¿Cuáles son los modelos de estrategias metacognitivas? Explica cada una de ellas.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona-España: Paidós. p. 24

Besseyre des Horts, C. H. (1989). Gestión estratégica de los recursos humanos. MadridEspaña:
Ediciones Deusto. p. 55
Bigge, M. (1977). Teorias da Aprendizagem para Professores. São Paulo: EPU. p. 58
Brown, A. L. (1987). Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious
Mechanisms. En F.Weinert y R.Kluwe (eds), Metacognition, Motivation, and Understanding.
Hillsdale: LEA. p. 45
Buron, J. (1993) Enseñar a Aprender. Introducción a la Metacognición. Bilbao-España: Ediciones
Mensajero. p. 134
Chandler, A. D. (2003). Strategy and Structure. Chapters in the history of the American Industrial
Enterprise. New York: Beard Books.
Corral Ruso, R. (2003). Historia de la Psicología. Apuntes para su estudio. La Habana: Ed. Félix
Varela.
Crespo, F. A. (1993) Metacognición y aprendizaje. Influencia de los enfoques, conocimientos
metacognitivos y practica estratégica (como factores metacognitivos mediante los cuales el
alumno regula sus procesos de aprendizaje) sobre el rendimiento académico, en alumnos de
enseñanza secundaria obligatoria (12-16 años). Madrid: Editorial de la Universidad Complutense
de Madrid. p. 200
Dandira, M. (2012). Strategy in crisis: Knowledge vacuum in practicioners. Business Strategy Series,
13(3), p. 128-135.
Davies, W. (2000). Understanding Strategy. Strategy and Leadership, p. 25- 30.
Vygostsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Crítica. p. 30
Vygotsky (1999) “Pensamento e Linguagem” Sao Paulo: Martins Fontes. p. 56
218
TEMA 15
ASPECTOS BÁSICOS DE LA MONOGRAFÍA
15.1 INTRODUCCIÓN
Comúnmente los profesores exigimos a los estudiantes que realicen trabajos de investigación
bibliográfica, pero lo que no hacemos es darles las indicaciones de cómo se realiza. Se da por
supuesto que eso ya deben saberlo, pero lo cierto es que no es así. Nadie se ha tomado el trabajo de
enseñarlo, ni en la educación primaria, ni en la secundaria; menos en la educación superior.
Lo cierto es que no es difícil, pero existen normas que deben saberse y aplicarse, para obtener un
correcto aprendizaje e iniciarse en la investigación, de la manera más correcta y académica que
se conoce.
Con toda seguridad podemos afirmar que el realizar investigación bibliográfica permitirá perderle
el miedo a la investigación e iniciarse fácilmente en la investigación científica, por lo menos para
realizar la tesis que se exige a fin de obtener el título profesional.
Una monografía (mono: uno; grapho: escribir) es un trabajo científico escrito, producto de la
investigación bibliográfica, que estudia en forma exhaustiva un tema (problema) claramente
delimitado, que lo desarrolla en forma lógica, y cuyo objetivo final es transmitir el resultado de la
citada investigación.
La palabra monografía es empleada con distintos alcances; Umberto Eco, por ejemplo, en cómo se
hace una monografía se refiere a textos de 100 a 400 páginas redactados durante una profesión,
por una o varias personas; sobre un tema referido a los estudios en que debe doctorarse. Luego de
rendir todos los exámenes correspondientes a la carrera el estudiante presenta la tesis frente a un
tribunal como un requisito necesario para obtener el titulo de licenciado o doctor.
Por otro lado, no es fácil dar un concepto del término investigación y por esa razón la mayoría de los
doctrinarios eluden su estudio. Si tomamos en cuenta su etimología, sabemos que proviene del latín
investigare, que significa seguir la huella de algo. Mendieta Alatorre refiere que investigar es más o
menos equivalente a indagar, inspeccionar, inquirir, pesquisar, preguntar, buscar, etc.
La intención de investigar se inicia con el conocimiento de un conflicto o problema que

requiere solución. Gracias a la investigación no sólo se descubre algo, sino que se amplía,
corrige o ratifica un conocimiento; todo esto puede sintetizarse en una palabra: descubrir. Podemos,
pues, afirmar que en su sentido más amplio, investigación es la actividad humana realizada para
descubrir un conocimiento o solucionar un problema.
En este sentido, el término investigación bibliográfica lo usamos como equivalente a investigación

documental y, se utiliza como contrario al de investigación de campo. Ella es la que se realiza
mediante la búsqueda de la información en todo tipo de documentos (materiales o virtuales), sin
acudir a la realidad donde tiene lugar el fenómeno o hecho.
Podemos concluir y afirmar que la investigación bibliográfica es la actividad humana realizada

para descubrir un conocimiento o solucionar un problema, al utilizar los documentos escritos o
virtuales como medio para lograr un fin. El dar cuenta de los resultados de tal investigación,
constituye la monografía.
219
15.2 CONCEPTO
Una monografía (mono = uno; grapho = escribir) es un trabajo científico escrito, producto de la
investigación bibliográfica, que estudia en forma exhaustiva un tema (problema) claramente
delimitado, que lo desarrolla en forma lógica, y cuyo objetivo final es transmitir el resultado
de la citada investigación. El informe constituye un documento, resultado de esta investigación
exploratoria, seria y amplia, que emplea como fuente la bibliografía y como método la búsqueda y el
análisis bibliográfico.
En las páginas siguientes se usará el término monografía, en un sentido amplio, para denominar los
textos de trama argumentativa y función informativa que organizan, en forma analítica y crítica,
datos sobre un tema recogidos en diferentes fuentes.
En nuestro medio, por ejemplo, muchos profesores piden a sus alumnos que realicen una
monografía sobre un tema específico mientras que algunas escuelas académicas la exigen como
culminación de la carrera. Si bien las situaciones son distintas, hay reglas, tradiciones,
particularidades, que resultan comunes.
Estos trabajos menos pretenciosos, sirven para evaluar la capacidad del autor para trabajar
científicamente en forma independiente y, como se verá, cumplen los requisitos de los trabajos de
investigación científica, aunque son más breves y sencillos.
Al realizar una monografía, entre otros saberes, se aprende a:

 delimitar un problema,
 descubrir y reunir información adecuada,
 clasificar los materiales,
 establecer contactos con personalidades e instituciones,
 acceder a la información y ejercitar el espíritu crítico,
 comunicar los resultados por escrito y expresarse oralmente frente un auditorio.
Una monografía se considera científica si cumple con las siguientes pautas:

 Trata un objeto de estudio (tema) de manera tal que pueda ser reconocible para los demás;
 la investigación dice cosas sobre ese objeto que no se han dicho antes o lo aborda desde una
óptica distinta de la ya difundida;
 es útil a los demás;
 proporciona elementos que permitan confirmar o refutar las hipótesis que presenta, de manera
tal que otros puedan continuar el trabajo o ponerlo en tela de juicio.
15.3. TIPOS
Los tipos y formas de monografías son variados como lo son las ciencias y sus métodos particulares;
por ejemplo, una temática relacionada con lo jurídico diferirá en su tratamiento de otra cercana a la
matemática.
En general, se pueden diferenciar tres tipos diferentes:

 Monografía de compilación: el alumno, después de elegir el tema, analiza y redacta una
presentación crítica de la bibliografía que hay al respecto. Es importante tener buen nivel de
comprensión y "ojo crítico" para referirse a los diferentes puntos de vista y exponer la opinión
personal tras una revisión exhaustiva.
 Monografía de investigación: se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la
investigación original; para eso hay que conocer lo que ya se ha dicho y aportar algo novedoso.
220
 Monografía de análisis de experiencias: es frecuente que se emplee este tipo de monografía en las
carreras que implica una práctica, por ejemplo, en Medicina durante la época de residencia, o bien
en el ejercicio profesional, se analizan experiencias, se sacan conclusiones, se compara con otras
semejantes, etc.
15.4 EL TEMA DE LA MONOGRAFÍA.
El verdadero punto de partida de una monografía no es la necesidad de cumplir con una exigencia
impuesta por las normas universitarias, sino el sentir verdadero entusiasmo por un tema y preferirlo
entre otros posibles. Gracias a un tema predilecto nace y crecen sus páginas alrededor de él.
Pero no siempre es fácil encontrar temas. Hallarlos supone un hábito de leer y haber adquirido, a
través de la lectura, una especial sensibilidad alerta para descubrirlos. En ciencias se requiere, por
lo general, tener además alguna experiencia de laboratorio y haber desarrollado, a través de ella, una
penetrante capacidad de observación. Y no siempre cuando se busca por primera vez, uno alcanza a
encontrarlos por sí mismo, si no es con la ayuda de una persona que nos oriente. Y, en muchos
casos, es posible afirmar que el principiante sólo se limita a elegir uno de los temas propuestos por
el profesor, en cuyo caso es indispensable que, una vez elegido, el estudiante concentre su atención
sobre él y cultive su personal interés por el tema, es decir, que sea capaz de asimilarlo, de
sentirlo como una de sus más vivas preocupaciones.
En cualquier caso, debemos tener en cuenta cuales son las características que hacen que un tema
sea verdaderamente valioso para elaborar una monografía.
En primer lugar, convendrá que el tema sea bastante sencillo. Porque diversos temas, ligados por
alguna idea común bastante débil, pueden aparecer engañosamente como un solo tema, llegamos, a
veces, al extremo de equivocarnos eligiendo un verdadero conglomerado de temas heterogéneos y
carentes de toda relación. Nada mejor para hacer más eficaz nuestro empeño de principiantes que
centrar nuestra atención sobre un único tema.
En segundo lugar, el tema deberá ser claramente delimitado, es decir, es indispensable que lo
entendamos con precisión para poder trabajar con seguridad sobre él. Cuando el tema es confuso
para nosotros porque desconocemos sus límites o no es, realmente, un tema delimitable conviene
hacer el esfuerzo de aclararlo mediante una cuidadosa discusión.
En tercer lugar, es necesario que el tema sea pequeño en extensión, de modo que el volumen del
artículo sea, por lo general, mínimo, precisamente porque, en muchas oportunidades, a la hora de
la redacción resulta ser de un número considerable de páginas. De cualquier manera, puede decirse,
en cambio, que un tema de cierta importancia y extensión es el que nos permite realizar la
investigación más o menos amplia de la tesis. Justamente, la monografía, en este sentido, es un
entrenamiento necesario para enfrentar después las grandes dificultades que un trabajo con un
volumen considerable de materiales, y con una redacción final amplia de aproximadamente 120 a
400 páginas, presenta.
En cuarto lugar, es conveniente aclarar que, en este nivel, no es indispensable que la monografía se
ocupe de un tema absolutamente original, tampoco que sea realizada con una perspectiva crítica
del todo original. Aunque, naturalmente, sería deseable que a sí fuera, lo cierto es que para un
aprendizaje de los métodos, cualquier tema, claro y pequeño es digno de ser estudiado en una
monografía.
De todos modos, conviene que el estudiante discuta las características y el valor de su tema con la
persona que se encargue de conducirlo en el trabajo, quién, con sus conocimientos y experiencia,
puede ayudarlo mucho en la acertada evaluación de la importancia y viabilidad del tema.
221
15.5 PASOS PARA REALIZAR UNA MONOGRAFÍA.
Consideraremos a continuación las principales etapas para la realización de una monografía:

 Aparición de la idea o asignación del tema.
 Búsqueda de información, primeras lecturas exploratorias y consulta a personas expertas en
la materia.
 Presentación del objeto en aproximadamente quince líneas. Este momento es muy
importante porque consiste en la escritura del enunciado y la delimitación del tema.
 Elección definitiva del tema y lecturas complementarias. En este paso aumenta el
compromiso del autor con el objeto de estudio.
 Plan operativo: consiste en definir concretamente las tareas por realizar, planificar el
trabajo, controlar el desarrollo, plantear las dificultades, etc.
 Realización de las tareas previstas y redacción del primer borrador.
 Evaluación intermedia: a partir de una relectura detallada, se pueden hacer los ajustes
necesarios. También, se puede consultar nuevamente a las personas idóneas
(frecuentemente hay un asesor de tesis que orienta el trabajo). Si es necesario, modificar
la planificación inicial.
 Plan de redacción definitivo: para exponer el trabajo, se ajustan los títulos, párrafos,
cantidad de páginas, gráficos, etc.
15.6 ESTRUCTURA
Para el desarrollo correcto del trabajo monográfico, es bueno diferenciar tres partes: páginas
preliminares, texto y, páginas complementarias. A su vez, el texto debe contener: introducción,
cuerpo, conclusiones y, referencias bibliográficas
En resumen, la monografía debe contar de las siguientes partes:

Debe incluir al autor o autores, título, razón de ser del
trabajo, institución académica a la que pertenece y, lugar y
CARÁTULA fecha. Esta es la parte empastada o encuadernada.
A elección, pueden colocarse: hoja de título, portada, hoja de
PÁGINAS agradecimientos, presentación, resumen, abstract, tabla de
PRELIMINARES contenido o sumario y, sumario de figuras. Están determinadas
por cada institución educativa.
Presenta: tema de estudio, hipótesis, exposición del cuerpo,
INTRODUCCIÓN antecedentes del tema, importancia del tema y, los objetivos
del trabajo. Se desarrolla de manera directa, sin utilizar
Es el desarrollo del trabajo. En él se presentan los datos
CUERPO relevantes recogidos y las deducciones que a partir de ellos
hemos realizado. Debe dividirse en capítulos, títulos, subtítulos,
etc., de manera que presente el desarrollo completo del tema
tratado.
Sintetiza y expresa las afirmaciones finales a las que hemos
arribado a partir de los datos y deducciones reflejados en el
cuerpo del trabajo. Debe estar en sinfonía con la
CONCLUSIONES introducción, respondiendo a las preguntas que en ella se
formulaban. Las respuestas no han de ser necesariamente
concluyentes. Una investigación seria puede concluir
afirmando que no se cuenta con la información suficiente como
para dar una respuesta definitiva sobre el tema en ella
planteado.
222
Para el asiento de las referencias bibliográficas están las
REFERENCIAS Normas ISO 690-1987 (Internacional Organization for
BIBLIOGRÁFICAS Standardization). Para el área de las ciencias psicológicas están
las Normas APA (American Psycho-logical Association) y,
para las revistas médicas están las normas de Vancouver 2000.
PÁGINAS Son dos: los anexos y, los índices. Los primeros contienen
COMPLEMENTARIAS materiales diversos usados por el investigador. Los segundos
pueden ser: de materias, de autores, mixtos, etc.
Conviene considerar los siguientes aspectos formales:

 Tipo de hoja: A4.
 Tamaño de letra: 12 puntos.
 Interlineado: 1,5 ó doble espacio
 Márgenes: superior 3 cm; inferior 3,5 cm; izquierdo 3 cm; derecho 2 cm.
 Las hojas se numeran desde la primera (si la carátula no está impresa sobre cartulina sino
sobre una hoja común, también va numerada, aunque el número no se escribe en ella sino que
queda tácito).
 Las hojas se escriben de un solo lado.
 Cada parte comienza en una página nueva, al igual que cada capítulo.
15.7 LA MONOGRAFÍA Y LA TESIS.
Aquel estudiante que se sienta atraído por la investigación no debe escatimar esfuerzo alguno para
conseguir que la elaboración de su monografía no adolezca de serios defectos. Precisamente
porque en su elaboración se trabaja con un tema muy limitado y con una pequeña cantidad de
materiales, puede constituir una excelente oportunidad y un campo propicio para el entrenamiento
en el rigor de la investigación científica.
Desde el planteamiento inicial y los primeros pasos (la elección del tema, la adquisición de la
información básica, la elaboración del plan de trabajo), y a todo lo largo del proceso (la recolección
de los datos y la ordenación e interpretación de los materiales), hasta la formulación coherente de
los argumentos y la firmeza de las conclusiones y la precisa distribución final de la exposición, una
monografía debe ser cuidadosamente ejecutada.
Gracias al cumplimiento meticuloso de esta tarea, se podrá, después, enfrentar al duro reto que
constituye la elaboración de una tesis. Desde su nombre, éste último trabajo académico exige una
afirmación original acerca del asunto: de la tesis se espera una aportación original en la nueva
consideración original de un viejo tema de investigación o en la presentación de un tema -asunto,
libro o realidad- no estudiado. Sin embargo, se juzga indispensable en las ciencias humanas que
dicha originalidad eche sólidas raíces en la tradición científica, gracias al conocimiento exhaustivo de
la historia del tema o de los asuntos semejantes al recién descubierto.
Y se exige que sea presentado como un sistema sólido de pruebas y conclusiones. Es decir, una
triple exigencia de erudición, rigor y originalidad preside el juicio sobre el valor de una tesis y
sobre la aptitud de su autor.
Es evidente, pues, que si bien la monografía es un paso hacia la tesis, existe un largo camino
por recorrer hasta ella. Es imposible que una monografía se convierta en tesis mediante una inflación
verbal engañosa que no hace sino pervertir la calidad del trabajo científico. De otro lado, es
imposible resumir la complejidad de una tesis a las dimensiones de una breve monografía o
artículo porque el resultado sería un trabajo incompleto y superficial.
223
224
En cambio, gran parte de una tesis puede ser reducida, con cierta facilidad, a un estado de la
cuestión o a un ensayo. Es decir, libre de la necesidad de ofrecer un minucioso sistema de pruebas,
puede ser vertido dentro de los límites de la exposición de los antecedentes y la sistematización de
los conocimientos adquiridos del estado de la cuestión, reduciendo sus afirmaciones a ligeros
planteamientos. También, en los temas humanísticos, libre del aparato crítico y la lentitud de las
demostraciones, sus puntos de partida y sus conclusiones finales puede convertirse, variando el
tipo de lenguaje, en un ensayo.
De todos modos, la redacción de una monografía es, pues, estar ya, de verdad, en los umbrales de la
investigación científica a cuyo reto quizá podemos empezar a responder, estudiando, con verdadera
honestidad intelectual, el tema propuesto.
225
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de leer detalladamente todo el contenido de Aspectos básicos de la Monografía, resuelva las
preguntas o realice las propuestas siguientes:
01. ¿En qué consiste la monografía?
02. ¿Qué se aprende al realizar una monografía?
03. ¿Cuándo se considera a una monografía científica?
04. ¿Cuáles son los tipos y formas de monografía?
05. ¿En qué consiste cada tipo de monografía?
06. ¿Por qué no siempre es fácil encontrar temas para la monografía?
07. Señale las características que hacen que un tema sea verdaderamente valioso para elaborar
una monografía.
08. Esquematice las principales etapas para la realización de una monografía.
09. ¿Qué partes debe contener la estructura de la monografía?
10. Indique los aspectos formales a tener en cuenta en la presentación de la monografía.
11. ¿Qué características debe reunir la tesis?.
12. Exprese diferencias entre la monografía y la tesis.
LECTURAS RECOMENDADAS
Aramburú, Enrique J. Guía para la confección de la monografía exigible para la cátedra [en línea].
Disponible en: www.geocities.com/enriquearamburu/ETE/guia.html
De la Torre Villar, Ernesto y Navarro de Anda, Ramiro. Metodología de la investigación:
bibliográfica, archivística y documental. 1a. ed. México, Libros McGraw-Hill de México, S.A. de
C.V., 1982, 298 p.
Maldonado Valencia, María Alejandra. Qué es una monografía [en línea]. Disponible en:
http://www. llibreriapedagogica.com/que_es_una_monografia.htm
Manzo, Abelardo J. Manual para la preparación de monografías. Buenos Aires, Ed. Humanitas, 1973,
vii, 122 p.
Rodríguez Campos, Ismael. Técnicas de investigación documental.México, Editorial Trillas, S.A. de
C.V., 2005, 143 p.
Zubizarreta, Armando F. La aventura del trabajo intelectual: cómo estudiar e investigar. 2a. ed. rev.
y aum. Buenos Aires. Fondo Educativo Interamericano, S.A., 1991, xii, 198 p.
226
TEMA 16
TEXTO DE LA MONOGRAFÍA
16.1 PÁGINAS PRELIMINARES DE LA MONOGRAFÍA.
a) Conceptos básicos
Como su nombre lo indica, son las primeras páginas que deben presentarse en una
monografía. En total señalaremos ocho (8) páginas, pero eso no significa que
necesariamente deban escribirse todas ellas. Eso depende de las indicaciones que dé el
profesional que dispone el desarrollo de la monografía o de la institución educativa donde
se realiza dicho trabajo.
b) Principales páginas preliminares

Consideramos las páginas preliminares siguientes: hoja de título, portada, hoja de
agradecimientos, presentación, resumen, abstract, tabla de contenido o sumario y, sumario
de figuras.
 Hoja de titulo:
- En el título es preciso evitar las generalizaciones ambiguas y los términos
innecesarios o imprecisos.
- En cambio, en su redacción, es preferible establecer una relación entre las
variables, así como de los objetivos del estudio.
Ejemplo: Aplicación del método viso-audo-motor-gnósico para mejorar la
pronunciación de los niños de 5 años de la IEI No. 288, de la ciudad de Rioja.
- El título se coloca al centro de la página, preferible con letras mayúsculas y en
negrita.
 Portada:
Contiene los siguientes elementos:
- Nombres y apellidos del autor(a), precedido del Grado Académico.
- Título del trabajo.
- Razón de ser del trabajo.
- Nombre de la institución: Universidad, Facultad y Escuela Académica a la que
pertenece el autor o autora.
- Lugar y fecha.
Los cinco elementos deben estar distribuidos en la página, de manera que tenga
una presentación estética, utilizando diversos tipos y tamaños de letras.
 Hoja de agradecimientos:
- Se debe expresar agradecimiento a personas o instituciones que han brindado sus
conocimientos o materiales para la realización de la investigación.
Ejemplo: “Debo dar las gracias a E. García por su ayuda en la realización de los
experimentos y a J. Benites por su valioso análisis de los datos obtenidos”.
- Además, es normalmente en esta página donde se debe reconocer cualquier ayuda
financiera externa, como subvenciones, contratos o becas.
- El elemento importante en el agradecimiento es simplemente la cortesía. No hay
nada que sea realmente científico en esta sección. Las mismas reglas que se aplicarían
en cualquier otra esfera de la vida civilizada se aplican también aquí.
 Presentación:
- En esta página se consigna una presentación del trabajo a los Miembros del Jurado,
utilizando términos sencillos y directos, sin buscar la conmiseración.
- La presentación debe ser firmada por el autor (es), la autora o autoras y el asesor o
asesora. 227
 Resumen:
- El resumen informativo puede considerarse como una versión en miniatura de la
monografía. Debe ofrecer un sumario breve de cada una de las secciones principales:
Introducción, metodología empleada, resultados y, conclusiones.
- Un resumen bien preparado permite a los lectores identificar rápida y exactamente el
contenido del trabajo, determinar su pertinencia para sus intereses y decidir así si
tienen que leer el trabajo en su totalidad.
- El resumen no debe exceder de 250 palabras y ha de orientarse a definir
claramente lo que la monografía trata.
- El resumen deberá:
 Indicar los objetivos principales y el alcance de la investigación.
 Describir los métodos empleados.
 Resumir los resultados.
 Enunciar las conclusiones principales.
- El resumen, al igual que toda la monografía, debe escribirse en pretérito, porque se
refiere a un trabajo ya realizado. No debe presentar ninguna información ni
conclusión que no figure en la monografía.
 Abstract:
- Se recomienda volver a consignar el resumen informativo, pero traducido al inglés,
lo que facilitará la consulta por especialistas de esa lengua, así como, la indización y
la codificación de la tesis por bibliotecas o centros de documentación del extranjero.
- Son publicados en los “índices” de trabajos de investigación.
 Tabla de contenido o Sumario:

- Es el esquema de la monografía, es decir, los capítulos, títulos y subtítulos, con
indicación del número de la página donde empieza su desarrollo.
- Es conveniente, explicitar el contenido de las bases teórico-científicas, así como,
los apéndices y anexos, pues todas las páginas de la tesis deben estar numeradas y,
facilitar así la ubicación de sus partes.
 Sumario de figuras:
- Es un listado de los nombres o títulos de las figuras que se presentan en el texto,
con el número de la página donde se encuentra.
- La numeración de las figuras debe hacerse con números arábigos.
16.2 INTRODUCCIÓN
a) Conceptos básicos:
 También se le conoce como “prefacio”, “preámbulo” o “exordio”.
 Representa el inicio de la comunicación entre el autor y el lector.
 En ella:
 Se presenta el tema de estudio en forma específica;
 Se formula una hipótesis;
 Se hace una breve exposición del cuerpo de la monografía;
 Se revisan los antecedentes del tema (revisión bibliográfica);
 Se exalta la importancia del tema desarrollado, buscando con ello interés y
atraer la atención sobre el trabajo, y
 Se precisan los objetivos del trabajo.
b) El tema de estudio:
Los temas pueden ser numerosos y diversos; en caso de ser asignados por el profesor, sólo
habrá que reflexionar sobre cómo presentarlos y no alejarse del asunto por tratar.
228
Cuando es el alumno el que elige, conviene tener en cuenta las reglas que cita Umberto
Eco en la obra antes mencionada:
 Que el tema responda a los intereses del autor.
 Que las fuentes a as que recurra sean asequibles, es decir, al alcance físico del
alumno, ya que debe pensar en el tiempo disponible y en los recursos con que se
cuenta.
 Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e intelectual del
alumno,
 Que el autor esté en condiciones de dominar la metodología que ha decidido emplear.
Es conveniente preguntarse antes de la elección definitiva del tema:

 ¿Es posible desarrollarlo en el tiempo y con la bibliografía disponible?
 ¿No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso?
 ¿Existe algún libro o artículo de lectura imprescindible?
 ¿Por dónde empezar?
 El tema que deseo tratar, ¿es posible?.
A veces, después de estas reflexiones, es necesario desechar el tema; otras, es suficiente

con modificarlo o cambiar la perspectiva para abordarlo.
Si se elige un tema muy abarcativo, por ejemplo, la mujer en la literatura, se corre el riesgo
de no poder tratarlo con detenimiento; en cambio, un tema preciso, la influencia de
Alfonsina Storni en la literatura argentina de comienzos de siglo, restringe el campo y
facilita el trabajo.
En el momento de la elección del tema, se debe considerar, además, la situación particular
del autor - monografía - investigador, reconocer las propias limitaciones, los intereses
personales, la disponibilidad de tiempo, la posibilidad de consulta de documentos o libros,
el manejo de idiomas para el acceso a determinado material, etc.
c) Formulación de hipótesis:
La hipótesis es una aseveración donde el autor expresa su punto de vista sobre el tema y lo
defiende en su monografía mediante datos y argumentos lógicos.
Una buena guía para formular la hipótesis es preguntándose a si mismo que quiere
probar. Ejemplo:
 Tema: Prevención del maltrato de menores en el Distrito de Posic.
 Hipótesis: Los programas de prevención del maltrato de menores en el Distrito de Posic
son efectivos.
d) Breve exposición del cuerpo de la monografía:

Se indican de manera directa los títulos y subtítulos de los capítulos del cuerpo de la
monografía.
Es una especie de invitación a la lectura de los capítulos en que se presenta el cuerpo de la
monografía.
e) Revisión de los antecedentes d el Tema:

Se denomina “antecedentes” a los informes de investigación sobre el tema, materia de
estudio.
Los antecedentes están constituidos por el conjunto de conocimientos que otros estudios
(tesis, artículos originales destinados a la publicación) han logrado sobre el tema o
problema de investigación que se ha propuesto un investigador.
Hay dos modalidades para abordar y sintetizar estos estudios:

 Los antecedentes: se refieren a las evidencias empíricas previas, producto de
investigaciones, y a los trabajos realizados en relación al tema que hemos decidido
investigar. 228
 El Estado de la Cuestión: comprende los análisis y planteamientos críticos en torno al
problema de investigación, elaborados desde diversas corrientes científicas y/o
disciplinas, enfatizándose los más recientes estudios que se han hecho al respecto.
Al citar a cada uno de los antecedentes, es bueno referirse a: el universo de estudio, los
instrumentos utilizados para la recolección de datos, el diseño de investigación y, las
conclusiones, del informe de investigación consignado.
f) Importancia del tema desarrollado:

Un tema puede ser importante por su:
 Conveniencia (¿para qué sirve?),
 Relevancia social (¿quiénes se beneficiarán con los resultados?),
 Implicaciones prácticas (¿qué problemas prácticos ayudará a solucionar?),
 Valor teórico (¿qué nuevos conocimientos aportará?,
 Utilidad metodológica (¿ayudará a crear un nuevo instrumento para la investigación?).
Basta con explicar alguno de los criterios expuestos, según le convenga al autor de la
monografía.
g) Objetivos del trabajo:

Precisar los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la investigación, es determinar
para quése hace el estudio.
Es recomendable que los objetivos se formulen en términos operativos y, para ello, su
redacción debe empezar con un verbo en infinitivo que exprese la acción a realizar.
Pueden ser:
 Objetivos generales: son los alcances generales de la investigación que se
emprende. Ejemplo: Experimentar los efectos de un programa de aprestamiento en el
desarrollo intelectual del niño.
 Objetivos específicos: son los alcances desagregados y particularizados del objetivo
general. Ejemplos:
 Identificar las características intelectuales del niño.
 Elaborar y aplicar un programa de aprestamiento para promover el desarrollo
intelectual del niño.
 Demostrar los efectos de un programa de aprestamiento en la promoción del
rendimiento intelectual del niño.
16.3 CUERPO.
a) El bosquejo:
El propósito de preparar un bosquejo es doble: organizar las ideas y, descubrir cuáles
áreas de la monografía están faltas de información.
El bosquejo puede ser: sencillo o complejo: en el primero, el cuerpo sólo presenta
capítulos sencillos, sin subdivisiones; en el segundo, si los hay.
Ejemplo de un bosquejo sencillo:

Introducción.
1. Definición y causas del problema.
2. Programas de prevención.
Conclusiones.
Referencias bibliográficas.
Ejemplo de un bosquejo complejo:

Introducción. 229
1. Definición y causas del problema:
1.1. Desarrollo histórico del problema.
1.2. Tipos de maltrato:
1.2.1. Físico.
1.2.2.Emocional.
1.3. Causas del maltrato.
1.3.1. Disturbios emocionales de los padres.
1.3.2. Problemas familiares:
a) Económicos.
b) Salud.
……………………………….
Conclusiones.
Referencias bibliográficas.
b) Fichas de investigación:
El fichaje es una técnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo de
recolectar y almacenar información. Cada ficha contiene una información que, más allá de
su extensión, le da unidad y valor propio.
Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las librerías a un precio muy
accesible. Sin embargo, hoy es muy común recolectar la información en una base de datos.
Llegado el caso, se puede imprimir la información así acumulada con el formato de la ficha
tradicional y con la prolijidad propia de las impresoras.
Hay distintos tipos de fichas:

 De resumen: contienen el resumen de un libro completo, de un capítulo, o de un
apartado de un libro.
 De síntesis: contienen la síntesis de un libro completo, de un capítulo, o de un
apartado de un libro.
 De citas: contienen una afirmación textual (y no un conjunto encadenado de
afirmaciones como el resumen y la síntesis).
 Personales: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar
evitando que caiga en el olvido. No llevan la indicación bibliográfica.
Si el fichaje se realizó correctamente, se podrá prescindir del libro y realizar los

trabajos monográficos a partir de ellas. Para eso deben incluir todos los datos del libro
que sean necesarios para poder citarlo.
Un posible esquema para la elaboración de fichas es el siguiente:
230
 Tipo de ficha: con una letra mayúscula se indica si se trata de una ficha de resumen
(R), de síntesis (S), de cita (C) o personal (P). En las fichas de resumen y de citas
se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se colocan las comillas.
 Título: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y permita
ubicarla con mayor facilidad.
 Datos bibliográficos: la única que no los lleva es la personal. Allí deben constar los datos
del libro que se está citando, resumiendo o sintetizando: apellido del autor; inicial de
su primer nombre seguida de punto; año de edición del libro; título del libro en letra
itálica seguido de punto; nombre de la ciudad en la que se editó seguido de dos puntos
y nombre de la editorial. Con estos datos se puede citar el libro sin necesidad de volver
a él.
 Relación con otras fichas: si la ficha en cuestión se relaciona por afinidad u oposición
con el contenido de otra, esto puede ser indicado para que en un futuro, al
reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la otra.
 Número de página: como las citas se realizan indicando el número de página, además
de los datos del libro arriba indicados, es importante que quede claro en qué página
dice el autor lo que estamos copiando. Para ello se anota el número de página en el
margen izquierdo y se indica con una doble barra oblicua (//), en el texto, el cambio de
página.
 Contenido: aquí se coloca el resumen, la síntesis, la cita o la idea que se nos ha
ocurrido, según sea el tipo de ficha del que se trate. Si bien esta es la parte más
importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la información
bibliográfica.
c) Redacción del trabajo:

El trabajo se redactará en un primer momento en borrador. En el caso en que la situación lo
permita, lo ideal es que este borrador sea corregido por el profesor ante quien se deberá
presentar el trabajo terminado, de modo que si tiene alguna observación que hacer se esté
a tiempo de corregirlo. Si esto no es posible, y al profesor se le presenta directamente la
redacción final, es muy conveniente recurrir a un profesor tutor u otra persona versada
en el tema que pueda realizar esa corrección.
Es conveniente que una tercera persona nos ayude a mirar el trabajo desde fuera y
revise tanto la claridad de la exposición y el contenido del trabajo como la redacción o la
ortografía.
Al redactar, es aconsejable hacer uso de oraciones breves y párrafos que no sean ni cortos
ni largos en exceso. Cada párrafo debe tener una unidad, es decir, debe expresar y
desarrollar una idea.
La redacción definitiva se hará corrigiendo la primera redacción en base a las
observaciones realizadas por el profesor, el tutor o quien nos haya hecho el favor de leer
críticamente nuestro trabajo. No significa ello que debemos reformar todo según el criterio
del corrector, pero sí que debemos tomar sus observaciones seriamente en cuenta y
replantearnos con humildad si es necesario realizar correcciones o reformas para
mejorar la redacción y favorecer la comprensión por parte del lector.
La presentación se hará siguiendo las convenciones exigidas por la institución en la que se
ha realizado la investigación.
d) Citas bibliográficas en el texto:

Son aquellas que aparecen en el texto de la monografía, tomadas de otras publicaciones.
Para su uso, deben tenerse en cuenta las siguientes normas:
Las citas se señalan con un número arábigo, en orden de aparición: a la primera cita el
1, a la segunda cita el 2, etc.
Las citas deben ser lo más breve posible.
Las citas tienen que ser consecutivas.
231
El número arábigo va entre paréntesis inmediatamente después del autor, palabra u
oración a la cual se refiere cada cita. Si la idea termina al final de la oración, el número
de la llamada debe colocarse antes del último signo de puntuación. Ejemplo:
“Puede afirmarse que la inmensa mayoría de los trámites y operaciones comerciales de la
empresa pueden realizarse mediante operadores” (1).
Las citas directas de algún texto tienen que transcribirse exactamente con su misma
puntuación y colocándola entre comillas.
Si en la cita se dejan afuera algunas palabras o frases, la omisión se indica con puntos
suspensivos. Ejemplo:
Aguilar y Bize (2), consideran que “… la educación tiene fundamentalmente una
función habilitadora”.
Si se agrega algo a la cita (un nombre, fecha u algo que aclare la cita), se indica con
corchetes. Ejemplo: “La conclusión a que han llegado no pocos críticos de la OEA
[citado por Juan Paredes Castro] es que ella no ha sabido representar ni expresar los
intereses latinoamericanos”.
Cuando se usan paráfrasis (explicación o interpretación amplificativa de dichos, frases
célebres, comentarios, expresiones, etc.), hay que tener cuidado de no modificar las ideas
del autor y es oportuno tener al alcance un buen diccionario, especialmente si los
originales son en un idioma diferente al nuestro. De este modo se puede captar el
significado correcto de las palabras o expresiones.
Igualmente se debe evitar el exceso de citas textuales que convierten el trabajo en una
situación ininterrumpida de comillas, eliminando la integración y producción personales
y haciendo de un texto una mera yuxtaposición de opiniones ajenas.
Es posible citar a un autor utilizando como fuente las citas que de él hacen en otra obra.
Este procedimiento, sin embargo, se debe evitar en lo posible, pues lo ideal y científico
es consultar directamente la obra mencionada. Esto asegurará la pureza del dato, al
evitar que se lo tiña con interpretaciones subjetivas, o bien, que se lo deforme por
errores de transcripción.
Ejemplo: Para J.C. Shearer, citado por Isabel Olivera R. (3), “la extensión y seriedad de
la fuga de cerebros en los países en vías de desarrollo es asunto sobre el cual todavía no
se ha logrado un acuerdo”.
Se considera cita corta a la que es menor de 40 palabras. Se incorpora en el texto y se
indica que es una cita con el uso de comillas (“…”). Además debe incluir el apellido del
autor, y el orden de aparición entre paréntesis: Ejemplo:
Morris (4), establece que, “el papel exacto de las endorfinas en la reproducción del dolor no
se conoce todavía”.
En cambio, la cita larga es la que consta de 40 palabras o más. Se escribe sin comillas en
un bloque aparte, el cual se comienza en una línea nueva, sangrada a cinco espacios del
margen izquierdo (como si fuera un nuevo párrafo). Las líneas subsiguientes se sangran
también a cinco espacios del lado izquierdo. Todo el bloque de la cita se escribe a doble
espacio. Ejemplo:
Quintana (5) señala lo siguiente:
La lista de referencias que va al final del documento escrito, provee la información
necesaria para identificar y encontrar la fuente de información. Sólo se incluyen aquellas
fuentes que se usaron en el texto.
Las referencias se citan en el texto con el nombre del autor, entre paréntesis el número
de la cita, y se mencionan en orden numérico en las Referencias Bibliográficas.
e) Aspectos gráficos:
Cuando se ha releído la monografía completa varias veces, y se han corregido oraciones,
párrafos y hasta capítulos enteros; cuando todo parece estar controlado, revisado y
terminado, aún falta poner a punto el diseño de las páginas, la reorganización de la
información en forma de gráficos, la inclusión de imágenes, la elaboración del índice,
es decir, la presentación general. 232
En lo que se refiere a títulos y subtítulos. Es necesario destacarlos de alguna manera, aunque
manteniendo el criterio para cada categoría (por ejemplo, los títulos se escriben en negrita
y subrayados y los subtítulos sólo se subrayan). Ambos se colocan junto al margen.
La sangría, al comenzar cada párrafo puede ser de dos o tres espacios. También debe tenerse
en cuenta qué se subraya a lo largo del texto:
 Las expresiones extranjeras que no sean de uso común.
 Los nombres científicos.
 Los términos técnicos. Los títulos de libros, películas, diarios, poemas, cuadros.
 Las frases (no demasiado largas) que presenten una tesis o su demostración.
Otro de los asuntos por considerar, en esta puesta a punto, es el de las imágenes y gráficos
incluidos. Cada vez que aparezca un mapa, una fotografía, etc. será necesario acompañada
del epígrafe correspondiente, es decir, la leyenda que indique de qué se trata y cuál es la
por fuente de la que procede. Además, habrá que evaluar qué información puede ser
presentada en forma de cuadro, infografía, red conceptual, etc. y proceder a diagramar la
página en consecuencia.
f) Relectura del original:

El control de detalles finales debe ser exhaustivo.
Resulta indispensable hacer una lectura de corrido del texto para evaluar la coherencia
global, la relación entre las ideas, las repeticiones, la necesidad de agregar conectores y
todos los aspectos de la cohesión.
Algunos puntos débiles del texto que conviene revisar especialmente son:
 La relación de los títulos y subtítulos (se advierte con una lectura de corrido).
 Las conexiones entre los párrafos y los capítulos entre sí.
 La numeración de capítulos y parágrafos debe ser correlativa.
 La precisión de notas y referencias bibliográficas.
 La corrección de la ortografía y la puntuación,
 Las palabras repetidas.
g) Conclusiones.
Toda investigación científica está orientada a descubrir características o propiedades de la
realidad problemática, así como también, relaciones de causa-efecto. En el primer caso
estamos frente a un problema de identificación; en el segundo caso, frente a un problema de
explicación.
Estas nuevas propiedades o relaciones descubiertas tienen que ser enfatizadas o
generalizadas respecto de un universo, a partir de la hipótesis o problema que se planteó.
Ese es el momento de formular las conclusiones de la investigación.
- Concepto.
Representan la síntesis de los resultados obtenidos a lo largo del proceso de
investigación.
Son los resultados finales de toda investigación científica que, generalmente, se
presentan como generalizaciones, es decir, aserciones de que lo observado en una
muestra puede ser atribuido a todo el universo.
Es bueno precisar que solo es genuina generalización cuando el universo tiene más
miembros que los que se hayan observado en la muestra y se admita que todos ellos
también son observables.
Por lo tanto, una auténtica conclusión científica es siempre una generalización y no
simplemente un enunciado resumen acerca de un limitado número de miembros que no
conlleva generalización alguna.
233
Cualquier conclusión deberá fundamentarse en el cuerpo teórico y los resultados de la
investigación, además de resumir los principales hallazgos y recomendaciones.
Deben ser enunciadas con claridad y precisión ya que en ellas se presenta la
comprobación o rechazo de la hipótesis, sus limitaciones, la relación con otras
hipótesis y las sugerencias y/o aportaciones teóricas del investigador.
- Clases
Las conclusiones de un trabajo de investigación son de dos clases:
 Enunciados resúmenes:
Se realizan a partir de observaciones factuales (en los hechos). Son afirmaciones a
manera de resumen, de los hallazgos más relevantes que se han encontrado durante
la investigación y que se desprenden de los resultados y cuadros estadísticos
elaborados.
Son ejemplos de enunciados resúmenes:
• “El 65% de los alumnos estudiados mostró bajo rendimiento escolar debido a la
desnutrición”.
• “La causa más importante de la deserción escolar en los alumnos de las zonas
rurales es la economía”.
 Inferencias científicas:
Son el tipo de conclusiones más importantes para un trabajo de investigación
científica.
Como toda investigación se hace, generalmente, en una muestra, los resultados deben
ser generalizados al universo-objetivo. Por esta razón una inferencia es una afirmación
probable hecha al universo.
Para la lógica el razonamiento es una inferencia, que parte de una o varias
proposiciones, llamadas premisas, y llega a otra proposición denominada conclusión.
Entre las premisas y la conclusión hay, generalmente, una serie de sustituciones de
unas nociones por otras equivalentes.
Lo importante es que la conclusión debe siempre tener una razón suficiente en las
premisas y debe fluir de ellas.
Pero la conclusión no es producida por las premisas, sino que está implícita en el
orden de las premisas, y la conclusión es sólo la explicitación de LO QUE VALE,
si son verdaderas las premisas. Esta sucesión no es temporal ni causal; la conclusión
no es lo que sigue en el tiempo a las premisas, sino que hay entre ella y las premisas
una relación formal, ideal y necesaria.
Se puede definir la inferencia científica como el proceso lógico de pasar de un
conjunto de proposiciones originadas en la observación científica (antecedentes) a otro
conjunto de proposiciones (consecuentes) que son las conclusiones.
- Estructura lógica de las inferencias.

En la argumentación inferencial científica existen dos clases de estructura lógica: la
deducción y, la inducción.
 La deducción:
Es un razonamiento en que se infiere lo particular, o lo menos general, a
partir de una verdad más general o universal ya conocida (leyes, principios,
teorías).
Los razonamientos deductivos fundan su validez exclusivamente en las leyes
formales del pensamiento, y en los grandes principios o axiomas del ser,
tomados en su faz lógica.
Se usa para plantear hipótesis, para arribar a otras “verdades” científicas a
partir de observaciones hechas por otros.
234
 La inducción:
En la inducción científica se parte de hechos particulares para llegar a la ley
que los abarque y explique.
Esto se logra por medio de la observación experimental, es decir, por una
observación producida intencionalmente y en las condiciones más favorables
posibles.
El primero que teorizó sobre la inducción científica fue el filósofo ingés
Francisco Bacon, quien sostuvo que “hay que torturar a la naturaleza para que
nos revele sus secretos”. Y Galileo agregó: “ella habla en lenguaje matemático, y
debemos aprender a interpretarlo”.
Las “verdades” inferenciales inductivas son siempre probabilísticas puesto que
al no observarse todo el universo sus supuestos no pueden tomarse como
absolutamente seguros.
- Tipos de razonamiento inductivo.

La inducción puede ser: completa e incompleta o suficiente.
 Inducción completa:
Cuando se enumeran en las premisas todos los casos del universal, por
ejemplo:
El lunes tiene 24 horas El martes
tiene 24 horas etc., etc.
El domingo tiene 24 horas
Luego, todos los días de la semana tienen 24 horas.
Los razonamientos de este tipo son RIGUROSOS, no hay en ellos posibilidad de

error, pero tampoco hay en ellos PROGRESO en el conocimiento y, por lo tanto,
las ciencias no pueden servirse de ellos.
 Inducción incompleta o suficiente:
Es el razonamiento que utilizan las ciencias y, en el cual, las premisas no agotan
los casos del universal. Lo importante es que los casos observados deben ser
suficientes para enunciar la ley. Ejemplo:
El hierro es conductor de la electricidad
El oro es conductor de la electricidad
El cobre es conductor de la electricidad
Luego, los metales son conductores de la electricidad.
El gran problema de la inducción es, como dice Stuart Mill, saber cuando son
suficientes los casos particulares enumerados para poder inducir la ley. Además, en
el planteamiento de las conclusiones el razonamiento inductivo puede presentarse
de tres maneras:
 Por generalización estadística, o extensión, de una muestra a una población.
También se puede inferir de la generalización a la muestra, puesto que de la
verdad del consecuente se puede derivar y “justificar” la verdad del
antecedente.
 Por analogía: cuando de una o más cualidades iguales o semejantes en dos o
varios entes, se pasa a considerar que las demás cualidades de los mismos
también serán iguales o semejantes.
 Por descubrimiento y prueba de relaciones causales: consiste en hallar la
relación causal no solo por la observación de relaciones positivas sino también
de relaciones negativas y, luego, generalizaciones.
235
16.4 Referencias bibliográficas
Esta parte describe en conjunto la obra u obras de donde se tomaron datos para el trabajo
de investigación elegido. Se le conoce también como bibliografía utilizada y figura al final del
texto de la monografía.
En este capítulo se encuentran los elementos necesarios para hacer una cita bibliográfica
normalizada, acompañados de ejemplos que consideran las normas APA (siglas en inglés)
Las referencias APA, también conocidas como Normas APA, son un estándar establecido por la
Asociación Americana de Psicología (American Pysichological Asociation, APA por sus siglas
en inglés) y que definen la forma en la que los autores deben presentar sus trabajos y documentos
escritos con el fin de lograr una mayor comprensión.
En esta guía se proporcionan ejemplos de los tipos de trabajos más comunes que citan los
escritores para su facilidad de uso. Tenga en cuenta que las obras impresas y electrónicas tienen
la misma base; busque el tipo de trabajo (por ejemplo, artículo de revista, página web) para
determinar el formato a seguir.
a) Artículos
Grady, JS, Her, M., Moreno, G., Perez, C., y Yelinek, J. (2019). Emociones en los libros de
cuentos: una comparación de libros de cuentos que representan grupos étnicos y raciales
en los Estados Unidos. Psychology of Popular Media Culture, 8 (3), 207–217.
https://doi.org/10.1037/ppm0000185
Jerrentrup, A., Mueller, T., Glowalla, U., Herder, M., Henrichs, N., Neubauer, A. y Schaefer,
JR (2018). Enseñando medicina con la ayuda de "Dr. Casa". PLoS ONE, 13 (3), artículo
e0193972. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0193972
• Citas entre paréntesis: (Grady et al., 2019; Jerrentrup et al., 2018)

• Citas narrativas: Grady et al. (2019) y Jerrentrup et al. (2018)
Si un artículo tiene un DOI (identificador de objeto digital):

 Incluya el DOI en la referencia.
 Si el artículo no tiene un DOI y proviene de una base de datos de investigación académica,
finalice la referencia después del rango de la página (para obtener una explicación de por
qué, consulte la página de información de la base de datos). La referencia en este caso es la
misma que para un artículo de revista impresa.
 No incluya información de la base de datos en la referencia a menos que el artículo de la
revista provenga de una base de datos que publique contenido original y propietario, como
UpToDate (consulte un ejemplo en la página de información de la base de datos).
 Si el artículo de la revista no tiene un DOI pero tiene una URL que se resolverá para los
lectores (por ejemplo, es de una revista en línea que no forma parte de una base de datos),
incluya la URL del artículo al final de la referencia.
 Si el artículo de la revista tiene un número de artículo en lugar de un rango de páginas,
incluya el número de artículo en lugar del rango de páginas (como se muestra en el ejemplo
de Jerrentrup et al.).
b) Artículo de revista
Schaefer, NK y Shapiro, B. (6 de septiembre de 2019). Nuevo capítulo intermedio en la historia de la

evolución humana. Science, 365 (6457), 981–982. https://doi.org/10.1126/science.aay3550
Schulman, M. (2019, 9 de septiembre). Superfans: una historia de amor. El neoyorquino.
https://www.newyorker.com/magazine/2019/09/16/superfans-a-love-story
236
• Citas entre paréntesis: (Schaefer y Shapiro, 2019; Schulman, 2019)
• Citas narrativas: Schaefer y Shapiro (2019) y Schulman (2019)
Si un artículo de revista tiene un DOI:

 Incluya el DOI en la referencia.
 Si el artículo de la revista no tiene un DOI y proviene de una base de datos de investigación
académica, finalice la referencia después del rango de páginas. No incluya información de la base
de datos en la referencia. La referencia en este caso es la misma que para un artículo de revista
impresa.
 Si el artículo de la revista no tiene un DOI pero tiene una URL que resolverá para los lectores (por
ejemplo, es de una revista en línea que no forma parte de una base de datos), incluya la URL del
artículo al final de la referencia.
 Si el artículo de la revista no tiene números de volumen, número y / o página (por ejemplo,
porque es de una revista en línea), omita los elementos faltantes de la referencia (como en el
ejemplo de Schulman).
c) Artículo periodístico
Carey, B. (22 de marzo de 2019). ¿Podemos mejorar en el olvido? The New York Times.
https://www.nytimes.com/2019/03/22/health/memory-forgettingpsychology.html
• Cita entre paréntesis: (Carey, 2019)

• Cita narrativa: Carey (2019)
Si el artículo del periódico es de una base de datos de investigación académica:

 Finalice la referencia después del rango de páginas.
 No incluya información de la base de datos en la referencia. La referencia en este caso es la
misma que para un artículo de periódico impreso.
 Si el artículo del periódico tiene una URL que se resolverá para los lectores (por ejemplo, es de
un periódico en línea), incluya la URL del artículo al final de la referencia.
 Si el artículo del periódico no tiene números de volumen, número y / o página (por ejemplo,
porque es de un periódico en línea), omita los elementos faltantes de la referencia, como se
muestra en el ejemplo.
 Si el artículo es de un sitio web de noticias (por ejemplo, CNN, HuffPost), uno que no tiene un
periódico diario o semanal asociado, utilice el formato para una página web en un sitio web.
d) Todo el libro
Rabinowitz, FE (2019). Profundización de la psicoterapia grupal con hombres: historias e ideas para
el viaje. Asociación Americana de Psicología. https://doi.org/10.1037/0000132-000
Sapolsky, RM (2017). Comportarse: la biología de los humanos en nuestro mejor y peor. Penguin
Books.
• Citas entre paréntesis: (Rabinowitz, 2019; Sapolsky, 2017)

• Citas narrativas: Rabinowitz (2019) y Sapolsky (2017)
Si el libro incluye un DOI:

 Incluya el DOI en la referencia después del nombre del editor.
 No incluya la ubicación del editor.
 Si el libro no tiene un DOI y proviene de una base de datos de investigación académica, finalice
la referencia del libro después del nombre del editor. No incluya información de la base de datos
en la referencia. La referencia en este caso es la misma que para un libro impreso.
237
e) Capítulo de libro editado
Aron, L., Botella, M. y Lubart, T. (2019). Artes culinarias: el talento y su desarrollo. En RF Subotnik,
P. Olszewski-Kubilius y FC Worrell (Eds.), La psicología del alto rendimiento: desarrollo del
potencial humano en talento específico de dominio (págs. 345–359). Asociación Americana de
Psicología. https://doi.org/10.1037/0000120-016
• Cita entre paréntesis: (Aron et al., 2019)

• Cita narrativa: Aron et al. (2019)
Si el capítulo del libro editado incluye un DOI,

 Incluya el capítulo DOI en la referencia después del nombre del editor.
 No incluya la ubicación del editor
 Si el capítulo del libro editado no tiene un DOI y proviene de una base de datos de investigación
académica, finalice la referencia del capítulo del libro editado después del nombre del editor. No
incluya información de la base de datos en la referencia. La referencia en este caso es la misma
que para un capítulo de libro editado impreso.
 No cree referencias para capítulos de libros escritos. En su lugar, escriba una referencia para
todo el libro y cite el capítulo en el texto si lo desea (por ejemplo, Kumar, 2017, Capítulo 2).
f) Entrada de diccionario
Merriam Webster. (Dakota del Norte). Cultura. En el diccionario MerriamWebster.com. Recuperado

el 9 de septiembre de 2019 de https://www.merriam-webster.com/dictionary/culture
Cita entre paréntesis: (Merriam-Webster, s.f.)
Debido a que las entradas en el Diccionario Merriam-Webster se actualizan con el tiempo y no se

archivan:
 Incluya una fecha de recuperación en la referencia.
 Merriam-Webster es el autor y el editor, por lo que el nombre aparece en el elemento autor solo
para evitar la repetición.
 Para citar una definición de diccionario, vea las páginas sobre citas y cómo citar trabajos sin
números de página como guía. Además, aquí hay un ejemplo:
• La cultura se refiere a las "creencias habituales, formas sociales y rasgos materiales de un grupo
racial, religioso o social" (Merriam-Webster, s.f., Definición 1a).
g) Informe del gobierno
Instituto Nacional del Cáncer. (2019). Tomando tiempo: Apoyo para personas con cáncer
(Publicación NIH No. 18-2059). Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.,
Institutos Nacionales de Salud. https://www.cancer.gov/publications/patient-
education/takingtime.pd
• Cita entre paréntesis: (Instituto Nacional del Cáncer, 2019)

• Cita narrativa: Instituto Nacional del Cáncer (2019)
La agencia específica responsable del informe aparece como el autor. Los nombres de las agencias
matrices que no están presentes en el nombre del autor del grupo, aparecen en el elemento fuente
como editor. Esto crea citas concisas en el texto y entradas completas de la lista de referencias
.
238
h) Video de YouTube
Universidad Harvard. (28 de agosto de 2019). Pinza robótica suave para medusas [Video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=guRoWTYfxMs
• Cita entre paréntesis: (Universidad de Harvard, 2019)

• Cita narrativa: Universidad de Harvard (2019)
Use el nombre de la cuenta que subió el video como autor. Si la cuenta no creó realmente el trabajo,
explique esto en el texto si considera importante que los lectores lo sepan. Sin embargo, si eso
significa citar una fuente que parece no autorizada, también puede buscar el canal de YouTube del
autor, el sitio web oficial u otras redes sociales para ver si el mismo video está disponible en otro
lugar.
i) Tweet
Bases de datos APA [@APA_Databases]. (5 de septiembre de 2019). Ayude a los estudiantes a evitar
el plagio Web de cruzar las manos y los investigadores naveguen por el proceso de publicación.
Más detalles disponibles en la 7ma edición @APA_Style table [Tweet]. Twitter.
https://twitter.com/APA_Databases/status/1169644365452578823
Gates, B. [@BillGates]. (2019, 7 de septiembre). Hoy en día, es difícil para los investigadores
diagnosticar a los pacientes de #Alzheimers lo suficientemente temprano como para intervenir.
Un diagnóstico confiable, fácil y preciso sería [Miniatura con enlace adjunto] [Tweet]. Twitter.
https://twitter.com/BillGates/status/1170305718425137152
• Citas entre paréntesis: (Bases de datos APA, 2019; Gates, 2019)

• Citas narrativas: Bases de datos APA (2019) y Gates (2019)
Siga las siguientes pautas:

 Presente el nombre del autor individual o grupal del mismo modo que lo haría para cualquier otra
referencia. Luego proporcione el identificador de Twitter (comenzando con el signo @) entre
corchetes, seguido de un punto.
 Proporcione las primeras 20 palabras del tweet como título. Cuente una URL, un hashtag o un
emoji como una palabra cada uno e inclúyalos en la referencia si se encuentran dentro de las
primeras 20 palabras.
 Si el tweet incluye una imagen, un video, una encuesta o una imagen en miniatura con un enlace,
indíquelo entre paréntesis después del título: [Imagen adjunta], [Video adjunto], [Miniatura con
enlace adjunto]. El mismo formato usado para Twitter también se usa para Instagram
j) Publicación de Facebook
Noticias de la ciencia. (21 de junio de 2019). ¿Eres fanático de la astronomía? ¿Le gusta leer sobre lo
que los científicos han descubierto en nuestro sistema solar y más allá? [Imagen adjunta]
[Actualización de estado]. Facebook. https://www.facebook.com/ScienceNOW
/photos/a.117532185107/1015626 8057260108/?type=3&theater
• Cita entre paréntesis: (Noticias de la ciencia, 2019)

• Cita narrativa: Noticias de la ciencia (2019)
Para una correcta citación, siga estas pautas:

 Proporcione las primeras 20 palabras de la publicación de Facebook como título. Cuente una URL
u otro enlace, un hashtag o un emoji como una palabra cada uno e inclúyalos en la referencia si se
encuentran dentro de las primeras 20 palabras.
239
 Si una actualización de estado incluye imágenes, videos, enlaces en miniatura a fuentes externas o
contenido de otra publicación de Facebook (como cuando se comparte un enlace), indíquelo entre
corchetes.
k) Página en un sitio web
Fagan, J. (25 de marzo de 2019). Enfermería clínica cerebral. REA Commons. Recuperado el 17 de
septiembre de 2019 de https://www.oercommons.org/authoring/53029-nursing-clinical-
brain/view
Instituto Nacional de Salud Mental. (2018, julio). Trastornos de ansiedad. Departamento de Salud y
Servicios Humanos de EE. UU., Institutos Nacionales de Salud.
https://www.nimh.nih.gov/health/topics/anxietydisorders/index.shtml
Woodyatt, A. (10 de septiembre de 2019). Las siestas diurnas una o dos veces por semana pueden
estar relacionadas con un corazón sano, dicen los investigadores. CNN
https://www.cnn.com/2019/09/10/health/nap-hearthealth-wellness-intl-scli/index.html
Organización Mundial de la Salud. (24 de mayo de 2018). Las 10 principales causas de muerte.
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/the-top-10- causes-of-death
• Citas entre paréntesis: (Fagan, 2019; Instituto Nacional de Salud Mental, 2018; Woodyatt,
2019; Organización Mundial de la Salud, 2018)
• Citas narrativas: Fagan (2019), Instituto Nacional de Salud Mental (2018), Woodyatt (2019) y
Organización Mundial de la Salud (2018)
Proporcione una fecha tan específica como esté disponible en la página web. Esto podría ser solo un
año; un año y mes; o un año, mes y día.
 Poner en cursiva el título de una página web.
 Cuando el autor de la página web y el editor del sitio web son iguales, omita el nombre del editor
para evitar que se repita (como en el ejemplo de la Organización Mundial de la Salud). Cuando
los contenidos de una página están destinados a actualizarse con el tiempo pero no se archivan,
incluya una fecha de recuperación en la referencia (como en el ejemplo de Fagan). Use la página
web en un formato de sitio web para artículos de sitios web de noticias como CNN y HuffPost
(estos sitios no tienen periódicos diarios o semanales asociados). Use la categoría de artículos de
periódicos para artículos de sitios web de periódicos como The New York Times o The
Washington Post.
 Cree una referencia a una página de recursos educativos abiertos (REA) solo cuando los
materiales estén disponibles para descargar directamente (es decir, los materiales estén en la
página y / o se puedan descargar como PDF u otros archivos). Si se le dirige a otro sitio web, cree
una referencia a la página web específica en ese sitio web donde se pueden recuperar los
materiales. Utilice este formato para material en cualquier repositorio de REA, como OER
Commons, OASIS o MERLOT.
 No cree una referencia o cita en el texto para un sitio web completo. Para mencionar un sitio web
en general, y no cualquier información particular en ese sitio, proporcione el nombre del sitio web
en el texto e incluya la URL entre paréntesis. Por ejemplo, puede mencionar que utilizó un sitio
web para crear una encuesta.
16.5 Páginas complementarias de la monografía
Las páginas complementarias de la monografía completan o contribuyen a completar la

información de la misma. Estas páginas son dos: los anexos y, los índices.
a) Los Anexos:
Se denomina “anexo” al capítulo de la monografía que aparece al final de ella. Incluye
materiales que usó el investigador y que considera importante mostrar tanto al jurado
examinador como al lector de su estudio. 240
La razón fundamental por la cual el investigador muestra el material que usó en la
investigación es que él prefiere que el lector de la tesis acceda directamente al
mensaje. Considera por lo tanto que la presentación de los materiales que él usó podría
afectar los propósitos de comprensión, y juzgar, a pesar de esta consideración que es
importante que el lector aprecie esos materiales para que pueda tener un mejor criterio
de conocimiento.
 ¿Cuál es el objetivo de presentar los anexos? :

Al incluir los anexos ofrecemos información adicional acerca de lo que investigamos. De
esta manera, se dan a conocer los medios con los cuáles se accedió al conocimiento
nuevo. Por ejemplo, es posible conocer - por los anexos - cómo es de manera
completa el instrumento que el investigador usó en la búsqueda de información,
cuántas y cuáles fueron las preguntas, cómo fueron sus opciones, de qué extensión,
etc.
Accedemos así a los medios que usó el investigador en el logro del conocimiento.
Es posible que un investigador considere que es importante que un lector se entere de las
directivas que elaboró y usó en las entrevistas. Este detalle puede ser importante, como
anexo, por ejemplo para un investigador que desea conocer la tesis como antecedente.
Los que analizan los detalles de la investigación se interesan siempre por los anexos. En
cambio, a quiénes sólo se preocupan por una información somera, los logros, los
alcances, etc., no se interesarán propiamente y se saltarán los anexos de una tesis.
 ¿Qué incluir en los “anexos” de la investigación? :

El material que se incluye en los “anexos” es el siguiente:
 Copias de instrumentos de recopilación de información: tests, encuestas, guías de
observación, guías de entrevistas, etc.
 Instrumentos usados en experimentos, observaciones, etc.
 Cuadros estadísticos complementarios. Es posible que el investigador considere que hay
una información a la que se accede con estadísticas que se prefirió no mostrar, porque
su uso estaba empezando a hacerse “abundante”. De tal modo que por su importancia
para el lector y evaluador de la investigación, decide mostrarlas en el capítulo “anexos”.
 Enumeración de personas, objetos, registros de sucesos. Este material se considera
complementario, cuando existe otro resumido o simplemente una mención que se
mostró y que se juzgo suficiente en el informe final, por lo que se considera
indispensable exponerlo en una sección especial.
 Elaboraciones específicas. A veces el investigador prefiere -para no dar información
extensa o densa- dejar de lado detalles. Por ejemplo, un investigador puede no haber
detallado en su informe de investigación los costos, los instrumentos elaborados no
usados, ya que no tendría sentido exponerlos en el informe; pero, puesto que podrían
tener sentido para quiénes continúan la investigación, los ubica en esta sección final.
 Resultados de pruebas complementarias. Muchas veces los investigadores hacen
varias pruebas, pero consideran suficiente presentar sólo algunas para sus
comprobaciones. Es conveniente que se incluyan en los anexos, para el conocimiento
de otros investigadores.
 Copias de documentos. La inserción de documentos depende de la naturaleza de la
investigación. Pueden incluirse copias de mapas, cartas, patentes, títulos de
propiedad, planos, artículos publicados, pruebas de ensayo, dibujos, partidas de
nacimiento, defunción, documentos de identidad personal, etc.
 Gráficas. Es posible incluir gráficas de estadísticas adicionales, organigramas, etc.
 Traducción de documentos originales.
 Versiones de documentos, lo cual equivale a fuentes de información; es posible que
unas sean fuentes auténticas y otros no, lo que hacen más relevante aún su
presentación.
241
 Instrumentos originales de la prueba y versiones distintas de instrumentos originales.
Muchas veces los investigadores se guían de instrumentos existentes, en otros casos
modifican los instrumentos de acuerdo a exigencias de la investigación,
especialmente en el caso de la tipicidad de los fenómenos que investiga. En
muchas investigaciones ocurre que un investigador modifica instrumentos creando
parcialmente otros, a base de instrumentos existentes; por ejemplo, tests (pruebas)
psicológicos para medir actitudes, aptitudes, comprensión, atención, etc.: encuestas,
entrevistas, perfiles, guías de observación, de control de datos, hojas de registro;
en fin, cualquier instrumento que se usa para el logro de información.
 El orden de los anexos:

Es importante respetar un orden en los “anexos” del informe de investigación. Para
cumplir con esta exigencia el autor sigue las pautas de clasificación, es decir, el
conjunto de anexos se ordenan según un criterio determinado: puede ser según la
importancia en la investigación, puede ser también según el orden seguido en la
exposición, en el informe, o algún otro.
No olvidará el investigador que una vez que agrupe los anexos, estará en la
obligación de darle un título a cada uno de los conjuntos que le arroja la clasificación de
los anexos, los mismos que tienen que estar considerados en el índice.
b) Los Índices.
Los índices son medios auxiliares que presentan, bajo criterios específicos, a los
contenidos de la monografía, facilitando la búsqueda y encuentro de la información que
contiene.
El diccionario Kapelusz define al índice como “catálogo o tabla contenida en uno o varios
volúmenes, donde se indican, por orden alfabético, las principales palabras, temas, materias
o autores tratados en los mismos”.
Según su contenido, pueden ser:

 de materia,
 de autores,
 de títulos,
 históricos,
 geográficos, etc.
Se presentan en orden alfabético con indicación del número de página donde se encuentra
su contenido. Ejemplo de un índice de materias:
Apostar, 103
Aprendizaje, 20, 37
Proceso del, 63
Productos del, 47, 48, 50 significativo, 49
Aprosexia, 25
Aptitudes, 37
técnicas, 44
Archivo vertical, 105
Asamblea, 42, 43
Asesor, 43
Asiento bibliográfico, 85-91, 93, 95
Para el caso de la monografía no es obligatoria la presencia de los índices, pero, su

presencia facilita la búsqueda y encuentro de la información.
242
TAREAS ACADÉMICAS
Luego de leer detalladamente todo el contenido de TEXTO DE LA MONOGRAFÍA, resuelva las

preguntas o realice las propuestas siguientes:
01. ¿A quiénes se denominan páginas preliminares de la monografía?

02. ¿Cuáles son las principales páginas preliminares?
03. Señale un ejemplo del título de una monografía.
04. Esquematice los elementos de una portada de monografía.
05. Redacte un agradecimiento de acuerdo a lo indicado en el texto.
06. Redacte la presentación de su monografía.
07. Esquematice un resumen para su monografía.
08. El resumen anterior tradúzcalo al inglés.
09. Esquematice una tabla de contenido o sumario de su monografía.
10. ¿En qué consiste el sumario de figuras?
11. ¿Cómo se define a la introducción de la monografía?.
12. ¿Qué reglas son convenientes tener en cuenta al seleccionar un tema?.
13. ¿En qué consiste la hipótesis de una monografía?.
14. Realice una breve exposición del cuerpo de su monografía.
15. ¿Cuáles son las modalidades para abordar los antecedentes del tema?.
16. ¿Qué criterios señalan la importancia de un tema?.
17. ¿En qué consisten los objetivos de la monografía?.
18. ¿Cuál es la diferencia entre objetivos generales y específicos?.
19. Redacte un objetivo general de su monografía.
20. Redacte los objetivos específicos de su monografía.
21. Realice un bosquejo del texto de su monografía.
22. ¿En qué consiste la técnica del fichaje?.
23. Redacte cinco fichas de la monografía que está redactando.
24. ¿En qué consisten las citas bibliográficas en el texto?.
25. Esquematice las principales normas a tener en cuenta para las citas biblio-gráficas en el
texto.
26. ¿Cuáles son los aspectos gráficos que deben tenerse en cuenta?.
27. ¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta a lo largo del texto?.
28. ¿Cómo deben tratarse las imágenes y gráficos en la monografía?.
29. ¿Para qué releer el original de la monografía?.
30. ¿Cuáles son los aspectos débiles del texto que deben ser revisados?.
31. ¿Qué orientación debe tener la investigación científica?.
32. ¿A qué se denomina conclusiones de la monografía?.
33. ¿De qué clases pueden ser las conclusiones?.
34. ¿Cuál es la característica de las conclusiones por enunciado resumen?.
35. ¿Cuál es la característica de las conclusiones por inferencia científica?.
36. ¿En qué consiste la deducción?.
37. ¿En qué consiste la inducción?.
38. Señale ejemplos de la inducción completa.
39. Señale ejemplos de la inducción incompleta o suficiente.
40. ¿De qué maneras puede presentarse la inducción incompleta o suficiente?
41. ¿Qué son las referencias bibliográficas?
42.¿Qué elementos deben ser considerados para el asiento bibliográfico de los documentos
escritos?
43. ¿Qué elementos deben ser considerados para el asiento de documentos virtuales?.
44. Redacte las referencias bibliográficas que usted ha citado en su Monografía.
45. Redacte las referencias electrónicas que usted ha citado en su Monografía.
243
46. ¿Qué es el anexo en el plan de monografía?
47. ¿Cuál es el objetivo de presentar los anexos?
48. Esquematice lo que colocará en su plan de monografía como ”anexo”.
49. ¿Dónde ubicar los anexos en el informe final?
50. ¿Qué orden deben seguir los anexos?
51. ¿Qué son los índices de la monografía?
52. Redacte un índice temático de su monografía.
LECTURAS RECOMENDADAS
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249
ANEXOS:
I. Reglas de la ortografía / Rubén Darío Urdaneta.
250
ANEXO I :
REGLAS DE LA ORTOGRAFÍA
Br. Rubén Darío Urdaneta
http://www.monografias.com/trabajos14/ortografia/ortografia.shtml
Introducción 4. Uso del Acento

1. Letras 5. Signos
2. Sílabas Conclusión
3. Letras Mayúsculas Bibliografía
INTRODUCCIÓN
La universidad sin lugar a dudas representa el ideal de todo el que quiere cambiar de estatus,
ser PROFESIONAL UNIVERSITARIO. Esta categoría implica ser un profesional integral en
cualquiera de sus menciones, Ingeniería de la Producción Agropecuaria o Administración de
Empresas Agropecuarias; ambas reúnen un estructura académica cónsonas a las necesidades
de la región; para desarrollar al máximo los conocimientos, habilidades y destrezas que nos
permiten obtener el prodigioso título al que ostentamos. Las cátedras de ciencia, agro,
matemáticas, entre otras, nos dan las herramientas para ser aplicadas por nosotros en el
momento que así sea necesario, sin embargo, cuando debemos redactar un memo, un
informe, o cualquier otro que requiera de un manuscrito nuestro, estos no deben tener
errores ortográficos y/o fallas de redacción; por ello en el contenido de este,
enmarcamos reglas ortográficas que facilitan la escritura.
1. LETRAS
Es cada uno de los caracteres o formas tipográficas del alfabeto, cuya misión es indicar los
sonidos con los que se pronuncias las palabras.
Las letras presentan dos clases de sonidos: vocales y consonantes. Representan sonidos vocales
la a, e, i, o, u. Todas las letras del alfabeto se llaman consonantes, porque suenan con las
vocales y dejándose oír antes o después.
Aunque el vocablo letras da a entender los caracteres escritos de que se pronuncian en una
sola emisión de la voz. En cada sílaba debe encontrase por lo menos una vocal. Las palabras
que tienen solamente una sílaba, se denominan monosílabas; Ejemplos: a, yo, tú, él, haz, vez,
Etcétera. Con las sílabas se van formando las palabras, como las siguientes: A- MOR (dos
sílabas "bisílaba"); CO-MUL-GAR (Tres sílabas "Trisílaba"); MA-RI-PO-SA (cuatro sílabas
"cuatrisílabas"); CON- TRA – MA- ES- TRE (cinco sílabas "quintosílabas)
1.1. Letra "B"
Se escribe "b" delante de cualquier consonante y en las palabras terminadas en /b/.

Ej.: Blanco, bloque, mueble, blusa, brazo, brillar, subrayar, pueblo, broma, bruja.
Se escriben con "b" todas las palabras que empiezan por "bu", "bur", "bus", "bibl".
Ej.: Burro, buque, burbuja, burla, buscar, busto, biblioteca, bibliotecario.
251
Excepciones:
vuestro vuestra vuestros vuestras
Se escriben con "b" las palabras que empiezan por "bi", "bis", "biz" (que significan dos o dos
veces), "abo", "abu".
Ej.: Bienio, bicolor, bisabuelo, bisiesto, biznieto, bizcocho.
Excepciones:
Vizcaya vizconde avocar avutarda
Se escriben con "b" las palabras que empiezan por "bea", "bien", "bene".
Ej.: Beatriz, bien, bienestar, beneficio.
Excepciones:
vea veas veamos vean viento vientre Viena venerar Venezuela Venecia
Se escriben con "b" las terminaciones "aba", "abas", "aba", "ábamos", "abais, "aban" del
pretérito imperfecto de indicativo de los verbos.
Ej.: Amábamos, cantaba, saltabais, iba, iban íbamos.
Se escriben con "b" todas las formas de los verbos terminados en "aber", "bir", "buir" y de los
verbos beber y deber.
Ej.: Haber, deberán, subíamos, atribuye.
Excepciones:
hervir servir vivir precaver
Se escriben con "b" todas las palabras terminadas en "bilidad", "bundo", "bunda".
Ej.: Amabilidad, habilidad, vagabundo, moribunda
1.2. Letra "V"
Reglas de la "v".
Se escriben con "v".
Los tiempos de los verbos cuyo infinitivo no tiene "b" ni "v".
Ej.: Tuve, tuviese, estuve, anduviera, voy, vas, va.
Excepciones:
Los pretéritos imperfectos de indicativo "b").
Las palabras que empiezan por "na", "ne", "ni", "no".
Ej.: Navaja, nevar, nivel, novio.
Las palabras que empiezan por "lla", "lle", "llo", "llu", "pre", "pri", "pro", "pol".
Ej.: Llave, llevar, llover, lluvia, previo, privado, provecho, pólvora.
Excepciones:
probar probable probeta
Las palabras que empiezan por "vice", "villa, "di".
Ej.: Vicepresidente, viceversa, villano, villancico, divertir, divisor.
Excepciones:
dibujo dibujar dibujante
Las palabras que empiezan por "eva", "eve", "evi", "evo".
Ej.: Eva, evaluar, evento, evidencia, evitar, evocar, evolución.
Excepciones:
ébano ebanista ebanistería
252
Después de las consonantes "b", "d", "n".
Ej: Obvio, subvención, adverbio, advertir, enviar, invasor.

Las palabras terminadas en "venir".
Ej.: Venir, intervenir, porvenir, devenir.
Los adjetivos y muchos sustantivos terminados en "ava", "ave", "avo", "eva", "eve", "evo",
"iva", "ive", "ivo".
Ej.: Lava, grave, esclavo, nueva, nieve, nuevo, negativa, detective, adjetivo.
Excepciones:
lavabo criba arriba cabo rabo árabe sílaba
Las palabras terminadas en "viro", "vira", "ívoro", "ívora"; y los verbos en "ervar", "olver" y
compuestos de "mover".
Ej.: Triunviro, Elvira, carnívoro, herbívoro, observar, reservar, volver, resolver, mover,
remover, conmover.
Excepciones:
víbora desherbar exacerbar
1.3. Letra "H"
Se escribe con "h":

Las palabras que empiezan por "hum" + vocal.
Ej.: Humano, humo, húmedo, humilde, humor.
Las palabras que empiezan por "ue", "ui", "ia", "ie" y sus derivados y compuestos.
Ej.: Hueco, huir, hiato, hielo.
Excepciones
osario óseo
ovario óvulo ovoide oval ovíparo
De hueco oquedad
orfandad orfanato
Las palabras que empiezan por "iper", "ipo", "idr", "igr", "emi", "osp".
Ej.: Hipérbole, hipopótamo, hidroavión, higrómetro, hemiciclo, hospedaje.
Las palabras que empiezan con "hecto" (cien), "hepta" (siete), "hexa" (seis), "hetero"
(distinto), "homo" (igual), "helio" (sol).
Ej.: Hectómetro, heptaedro, hexágono, heterogéneo, homófono, helio.
Las palabras que empiezan con "erm", "orm", "ist", "olg".
Ej.: Hermano, hormiga, historia, holgazán.
Excepciones
ermita
Todas las formas de los verbos cuyo infinitivo lleva "h".
Ej.: He, has, ha, habré, haciendo, hecho, haré, hablé, hablaré
1.4. Letra "G"
Se escriben con "g":

Las palabras que lleven el grupo "gen".
Ej.: Genio, general, urgente, tangente, agencia, origen, margen.
253
Excepciones:
Jenaro Jenofonte berenjena jengibre ajeno enajenar ajenjo
Las palabras que empiezan por "geo", "gest", "legi", "legis".
Ej.: Geometría, gesto, legión, legislar.
Las palabras que empiezan por "in" y después de "n" o "r".
Ej.: Ingerir, Ángel, vergel.
Excepciones:
injertar injerto canjear canje extranjero monje tarjeta
Las formas de los verbos cuyo infinitivo termina en "-ger", "-gir", "-igerar".
Ej.: Coger, acogido, corregir, corregimos, aligerar, aligeraba.
Excepciones:
crujir tejer
Las palabras terminadas en "-gio", "-gia", "-gía", "-gión", "-gioso", "-ógico", "-ógica".
Ej.: Colegio, magia, energía, región, prodigioso, lógico, biológica.
Excepciones:
bujía lejía herejía paradójico
1.5. Letras "C", "S, "Z"

En muchas zonas donde se utiliza el castellano, sobre todo en Andalucía, Canarias y América,
se produce el seseo. Al pronunciar "z" y "c" como "s" pueden surgir dudas ortográficas. Esas
dudas son más frecuentes cuando se trata de palabras que se distinguen sólo por dichas letras.
Palabras en las que la "c" y la "s" distinguen significados
bracero:
Jornalero, peón.
brasero:
Recipiente en el que se hace fuego para calentarse.
cebo:
Comida para animales; engaño para atraer.
sebo:
Grasa sólida de los animales.
cegar:
Dejar ciego; deslumbrar; tapar.
segar:
Cortar la hierba o las mieses.
cenador:
Espacio en los jardines, cercado y rodeado de plantas.
senador:
Persona que pertenece al senado.
cerrar:
Asegurar una puerta con la cerradura; tapar.
serrar:
Cortar con la sierra.
cesión:
Renuncia, traspaso, entrega.
sesión:
254
Reunión.
ciervo:
Animal rumiante.
siervo:
Servidor, esclavo.
cima:
La parte más alta de una montaña.
sima:
Cavidad muy profunda en la tierra.
cocer:
Someter algo a la acción de cualquier líquido caliente.
coser:
Unir con hilo.
vocear:
Dar
voces.
vosear:
Palabras en las que la "z" y la "s" distinguen
abrazar:
Dar
abrazos.
abrasar:
azar:
Casualidad, suerte.
asar:
Cocinar un alimento al fuego.
bazar:
Tienda, establecimiento.
basar:
Asentar sobre una base.
caza:
Acción de cazar.
casa:
Vivienda, domicilio.
cazo:
Recipiente usado en la cocina.
caso:
Suceso, acontecimiento.
maza:
Herramienta para golpear.
masa:
Mezcla; conjunto, multitud.
pozo:
Hoyo en la tierra.
poso:
Sedimento que dejan los líquidos en los recipientes.
255
zumo:
Líquido que se saca de las frutas o plantas.
sumo:
Superior a todos, supremo; deporte de lucha.
taza:
Recipiente pequeño con asa para líquidos.
tasa:
Acción de poner precio a algo.
zeta:
La última letra.
seta:
Planta del bosque sin clorofila.
1.6. Letras "R" y "RR"
Se escribe una "r":

Al principio y al final de palabra. (Al principio suena fuerte y al final suave).
Ej.: Ramo, rico, rana, rumor, calor, temer, amar.
Después de las consonantes "l", "n", "s". (Suena fuerte).
Ej.: Enrique, alrededor, Israel.
Después de prefijo "sub".
Ej.: Subrayar, subrayado.
En las palabras compuestas separadas por guión, cuando la segunda palabra lleva "r".
Ej.: Hispano-romano, greco-romano, radio-receptor.
Sonidos de la "r":
"r" suave
Ej.: Puro, cara, coro, loro, pera, pereza, primo, padre, gracia.
"r" fuerte
Ej.: Carro, perro, barro, cerro, rata, rosa.
Se escribe "rr":
Cuando va entre vocales.
Ej.: Barril, arrojar, arrear, arriba, errar, garra, corro
1.7. Letra "X"
Se escriben con "x" las palabras que empiezan por "extra" o "ex" (preposiciones latinas),
cuando significan "fuera de" o "cargo" que ya no se tiene.
Ej.: Extraño, extranjero, extraer, existir, extremo, exministro, exalcalde.
Se escribe "x" delante de las sílabas "pla", "pli", "plo", "pre", "pri", "pro".
Ej.: Explanada, explicar, explotar, expreso, exprimir, expropiar.
Excepciones:
espliego
Otras palabras con "x"
texto textil léxico sintaxis oxígeno

óxido próximo boxeo nexo sexo
taxi tórax auxilio asfixia axioma
256
filoxera flexible conexión ortodoxo luxación
laxante maxilar máximo pretextar saxofón
sexagenario sexagesimal taxativo examen éxito
1.8. Letras "Y"
Se escribe "y":
Al principio de palabra:
Cuando va seguida de vocal.
Ej.: Ya, yo, yeso, yate, yacimiento, yegua, yema.
Al final de palabra:
Si sobre la letra no recae el acento.
Ej.: Hay, hoy, rey, ley, muy, buey, convoy, voy, soy, estoy.
En los plurales de las palabras que en singular terminan en "y".
Ej.: Leyes, reyes, bueyes.
Excepciones:
jerséis guirigáis
La conjunción copulativa "y".
Ej.: Pedro y Juan, Isabel y María.
En los tiempos de los verbos cuyo infinitivo no lleva ni "y" ni "ll".
Ej.: Poseyendo, oyese, cayó, vaya, creyó, huyó, recluyó.
2. SÍLABAS
2.1. Diptongos
Diptongo es la reunión de dos vocales en la misma sílaba que se pronuncian en un solo golpe
de voz.
Ejemplo: aire, causa, aceite, deuda, boina.
2.2. Triptongos
Triptongo es la reunión de tres vocales que se pronuncian en un solo golpe de voz.

Ejemplo: limpiáis, acariciéis, averiguáis, buey, miau.
Hiato es cuando dos vocales van seguidas en una palabra pero se pronuncian en sílabas
diferentes.
Ejemplo: león, aéreo, raíz, feo, peana.
2.3. Normas de acentuación de diptongos, triptongos e hiatos:
Los diptongos y triptongos siguen generalmente las normas generales de la acentuación y se

colocará la tilde en la vocal que suena más fuerte.
Ejemplos: diócesis, diáfano, también, después, huésped, náutico, náufrago, sepáis, lleguéis,
limpiéis, averiguáis, cuídalo, cuídame, farmacéutico.
La "h" muda entre vocales se considera inexistente con respecto a la acentuación de
diptongos.
Ejemplos: desahuciar, rehilar.
La "y" griega final forma diptongos y triptongos pero nunca se pondrá tilde en los mismos.
257
Ejemplos: convoy, Eloy, Uruguay, Paraguay, virrey, Valderaduey.
Los hiatos siguen, casi siempre, las normas generales de la acentuación.
Ejemplos: león, aéreo.
Hay un caso especial que lleva tilde para romper diptongo que no sigue las normas generales.
Ejemplos: raíz, búho, baúl, Raúl, tío, río, María, cantaría, rehúso, ahínco, caída, iríais, reúne,
actúa...
Palabras compuestas son las formadas por dos o más simples.
Ej.: Sabelotodo, paraguas, correveidile.
3. LETRAS MAYÚSCULAS
Se escribe con mayúscula:

La primera palabra de un escrito y después de punto seguido o aparte.
Ej.: El camión circulaba despacio. Los coches lo adelantaban por la izquierda.
En el horizonte se divisaban las montañas nevadas.
Después de dos puntos, cuando se citan palabras textuales.
Ej.: Dice el refrán: "Días de mucho, vísperas de poco".
A continuación del saludo de las cartas.
Ej.: Mi querido amigo:
Recibí tu felicitación...
La primera palabra que sigue al signo de cierre de interrogación (?) o exclamación (!); a no
ser que lleve coma.
Ej.: ¿Cómo? Habla más alto. ¡Qué alegría! Vente pronto.
Los nombre, apellidos, sobrenombres y apodos de personas.
Ej.: Juan, Fernando III el Santo, Pérez, Guzmán el Bueno.
Los nombres propios de animales y cosas.
Ej.: Rocinante, España, Amazonas, Everest.
Los artículos y adjetivos que forman parte del nombre propio.
Ej.: El Escorial, Buenos Aires, El Salvador.
Los títulos, cargos, jerarquías y dignidades importantes si se refieren a una persona
determinada y si no van acompañados del nombre de la persona a quien se refieren.
Ej.: Sumo Pontífice, Duque, Presidente, el rey Juan Carlos I.
Los tratamientos de cortesía, especialmente si van en abreviatura, con la excepción de usted
si va escrita la palabra entera.
Ej.: D., Sr., Dña., Sra., Vuestra Excelencia, Alteza Real.
Los nombres de una institución, sociedad, corporación o establecimiento.
Ej.: Museo de Bellas Artes, Diputación Provincial, Tribunal Supremo, Caja de Ahorros,
Teatro Municipal, Casa de la Cultura.
Los títulos de obras, de películas, de obras de arte, de leyes, de cabeceras de periódicos,
nombres de congresos y certámenes. Se escribirán con mayúscula todos los nombres y
adjetivos del título; excepto si es muy largo que podrá llevarla sólo la primera palabra.
Ej.: El Quijote, Tratado de Judo, Ortografía Práctica, El Guernica, Festival de Eurovisión, Ley
Electoral, El País, Los diez mandamientos, La guerra de las galaxias.
¡Atención! Los nombres de días de la semana, meses y estaciones del año se escriben con
minúscula.
Ej.: lunes, martes, agosto, verano.
258
4. USO DEL ACENTO.
4.1. El Acento
En general, el primer elemento de la palabra compuesta pierde la tilde, mientras que el

segundo la conserva.
Ej.: Decimoséptimo, ciempiés, voleifútbol.
Las palabras compuestas por dos o más elementos unidos por guión conservan la tilde en cada
uno de los elementos.
Ej.: Teórico-práctico, físico-químico.
Según las últimas normas, los compuestos de verbo más complemento no deben llevar tilde.
Ej.: Sabelotodo, metomentodo.
Los adverbios terminados en "-mente", siguen una norma especial: conservarán la tilde si la
llevaban cuando eran adjetivos.
Ej.: Dócil - dócilmente, útil - útilmente, fría - fríamente, alegre - alegremente.
Los monosílabos, en general, no llevan tilde; excepto los que necesitan "tilde diacrítica".
Ej.: Fui, fue, vio, dio, Luis, pie, Dios, cien, seis, vais, pez, ven, fe, dos, etc.
Cuando a una forma verbal se le añaden pronombres personales se le pondrá tilde si lo exigen
las normas generales de la acentuación.
Ej.: Da - Dámelo, lleva - llévatelo, mira - mírame.
Las letras MAYÚSCULAS llevan tilde como las demás.
Ej.: Ángel, Ángeles, África, Ávila.
Los infinitivos terminados en -eir, -oir llevan tilde.
Ej.: Reír, freír, oír, desoír.
No llevan tilde los infinitivos terminados en -uir.
Ej.: Huir, derruir, atribuir, sustituir, distribuir.
4.2. Palabras Agudas
Las palabras agudas llevan tilde cuando acaban en vocal (a, e, i, o, u), en n o en s.
Ej.: mamá, bebé, jabalí, dominó, champú, volcán, compás.
4.3. Palabras Graves
Las palabras llanas llevan tilde cuando terminan en consonante que no sea n ni s.
Ej.: árbol, carácter, césped, álbum, Pérez.
4.4. Palabras Esdrújulas
Las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas llevan tilde siempre.

Ej.: bárbaro, húmedo, médico, cuéntamelo
4.5. Tilde Diacrítica
La tilde diacrítica sirve para diferenciar palabras que se escriben de la misma forma pero
tienen significados diferentes.
Ejemplo: Llegamos más lejos, mas no los encontramos.
MÁS = Cantidad. MAS = Pero.
259
Reglas de Uso.
Él Pronombre personal Él llegó primero.

El Artículo El premio será importante.
Tú Pronombre personal Tú tendrás futuro.
Tu Adjetivo posesivo Tu regla es de plástico.
Mí Pronombre personal A mí me importas mucho.
Mi Adjetivo posesivo Mi nota es alta.
Sé Verbo ser o saber Ya sé que vendrás.
Se Pronombre Se marchó al atardecer.
Sí Afirmación Sí, eso es verdad.
Si Condicional Si vienes, te veré.
Dé Verbo dar Espero que nos dé a todos.
De Preposición Llegó el hijo de mi vecina.
Té Planta para infusiones Tomamos un té.
Te Pronombre Te dije que te ayudaría.
Más Adverbio de cantidad Todos pedían más.
Mas Equivale a "pero" Llegamos, mas había terminado.
Sólo Equivale a "solamente" Sólo te pido que vengas.
Solo Indica soledad El niño estaba solo.
Aún Equivale a "todavía" Aún no había llegado.
Aun Equivale a "incluso" Aun sin tu permiso, iré.
¿Por qué te callas? ¡Por qué hablas
Por qué Interrogativo o exclamativo
tanto!
Porque Responde o afirma Porque quiero destacar.
Porqué Cuando es nombre Ignoraba el porqué.
Qué, cuál,
quién,
cuánto, Interrogativos o exclamativos ¿Qué quieres? No sé dónde vives.
cuándo,
cómo,
dónde
Éste, ése, Se permite la tilde cuando son
aquél, pronombres pero sólo es obligatorio si Dijo que ésta mañana vendrá.
ésta, ésa... hay riesgo de ambigüedad.
Este, ese,
Adjetivos o pronombres sin riesgo de Este libro es mío. Aquel está
aquel,
ambigüedad dormido.
esta, esa...
260
5. SIGNOS :
5.1. De Puntuación
5.1.1. El Punto
El punto es una pausa que indica que ha terminado una oración.

Clases de punto:
Punto y seguido: Se usa cuando se ha terminado una oración y se sigue escribiendo otra
sobre el mismo tema.
Punto y aparte: Se usa para indicar que ha finalizado un párrafo.
Punto final: Indica que ha acabado el escrito.
Se escribe punto:
Detrás de las abreviaturas.
Ej.: Etc. Sr. D. Srta. Sra.
En las cantidades escritas con números para separar las unidades de mil y de millón.
Ej.: 1.580, 28.750, 12.435.565
No se pone punto.
En los números de teléfono
En los números de los años
En lo números de páginas
Cuando se cierran paréntesis o comillas el punto irá siempre después de los mismos.
Ej.: Le respondieron que "era imposible atenderlo".
Esa respuesta le sentó muy mal (llevaba muchos años en la empresa).
"Es imposible entenderlo". (Lleva muchos años en la empresa).
Después de los signos de interrogación y admiración no se pone punto.
Ej.: -¿Estás cansado? Sí. ¡Qué pronto has venido hoy!
5.1.2. Coma ( , )
No hay unas reglas exactas para el uso de la coma; pero sí unas normas generales que se
detallan a continuación.
Se usa coma:
Para aislar los vocativos que van en medio de las oraciones.
Ej.: Luchad, soldados, hasta vencer.
Para separar las palabras de una enumeración.
Ej.: Las riqueza, los honores, los placeres, la gloria, pasan como el humo.
Antonio, José y Pedro.
Para separar oraciones muy breves pero con sentido completo.
Llegué, vi, vencí. Acude, corre, vuela.
Para separar del resto de la oración una aclaración o explicación.
La verdad, escribe un político, se ha de sustentar con razones.
Los vientos, que son muy fuertes en aquella zona, impedían la navegación.
Para separar de la oración expresiones como: esto es, es decir, en fin, por último, por
consiguiente...
Ej.: Por último, todos nos fuimos a casa.
Para indicar que se ha omitido un verbo.
Ej.: Unos hablan de política; otros, de negocios.
Perro ladrador, poco mordedor.
261
Cuando se invierte el orden lógico de los complementos en la oración.
Ej.: Con esta nevada, no llegaremos nunca.
5.1.3. Punto y Coma ( ; )
Se usa el punto y coma:

Para separar oraciones en las que ya hay coma.
Ej.: Llegaron los vientos de noviembre, glaciales y recios; arrebataron sus hojas a los
árboles...
Antes de las conjunciones adversativas mas, pero, aunque, etc., si la oración es larga. Si es
corta se puede usar la coma.
Ej.: Todo en amor es triste; mas triste y todo, es lo mejor que existe.
Delante de una oración que resume todo lo dicho con anterioridad.
Ej.: El incesante tránsito de coches, el ruido y el griterío de las calles; todo me hace creer que
hoy es la primera corrida de toros.
Para separar oraciones yuxtapuestas.
Ej.: Tendremos que cerrar el negocio; no hay ventas
5.1.4. Dos Puntos ( : )
Se escriben dos puntos:

Para iniciar una enumeración.
Ej.: Las estaciones del año son cuatro: primavera, verano, otoño e invierno.
En los encabezamientos de las cartas.
Ej.: Mi querido amigo:
En el saludo al comienzo de un discurso.
Ej.: Señoras y señores:
Para reproducir palabras textuales.
Ej.: Ya os dije el primer día: tened mucho cuidado.
Después de palabras o expresiones como: por ejemplo, declaro, certifico, ordeno, expone,
suplica...
Ej.: En la zona ecuatorial hay ríos muy importantes. Por ejemplo: el Amazonas, el Congo...
Para llamar la atención o resumir lo anterior.
Ej.: Lo primero de todo vean la plaza mayor. Una vivienda ha de estar limpia, aireada y
soleada, en una palabra: habitable.
5.1.5. Puntos Suspensivos ( … )
Se escriben puntos suspensivos:

Cuando se omite algo o se deja la oración incompleta.
Ej.: Dime con quién andas...
Para indicar duda, inseguridad, temor o sorpresa con una forma de expresarse entrecortada.
Ej.: Bueno... en realidad... quizá... es posible...
Cuando se deja sin completar una enumeración.
Ej.: Tengo muchas clases de flores: rosas, claveles...
Cuando se quiere dar emoción.
Ej.: Y en lo más interesante... se apagó la luz.
Para dejar algo indefinido o indeterminado.
Ej.: De la subida de precios... mejor ni hablar. El marisco... ni tocarlo.
262
5.2. De Admiración e Interrogación
En castellano, los signos de interrogación (¿ ?) y admiración (¡ !) se ponen al principio y al

final de la oración que deba llevarlos.
¿De dónde vienes? ¡Qué bien estás!
Normas sobre la interrogación y la admiración:
Cuando la interrogación es indirecta no se usan signos.
Ej.: No sé de dónde vienes. Dime cómo estás.
Los signos de interrogación o admiración se abrirán donde comience la pregunta o la
exclamación, no donde empiece la oración.
Ej.: Tienes mucha razón, ¿por qué no han empezado? Se hizo Pablo con la pelota y ¡qué
golazo, madre mía!
5.3. El Paréntesis
Se usa el paréntesis ( ):
Para aislar aclaraciones que se intercalan en la oración, lo mismo que el guión.
Ej.: Las hermanas de Pedro (Clara y Sofía) llegarán mañana.
Para separar de la oración datos como fechas, páginas, provincia, país...
Ej.: Se lee en Machado (pág. 38) esta importante poesía. El Duero pasa por Toro (Zamora).
Al añadir a una cantidad en número su equivalente en letra o viceversa.
Ej.: La factura era de 50.000 (cincuenta mil) pesetas.
Para añadir la traducción de palabras extranjeras.
César dijo: "Alea jacta est" (la suerte está echada).
5.4. El Guión
El guión se usa (-):

Para unir palabras.
Ej.: Se trataron temas socio-políticos. Hubo un acuerdo franco-español.
Para relacionar dos fechas.
Ej.: Guerra civil (1936-1939). Rubén Darío (1876-1916).
Para cortar palabras al final de línea.
Ej.: pro-mo-ción, con-si-guien-te.
Consideraciones al cortar palabras:

Una vocal nunca quedará sola. ate-neo
po-llo, ca-rro, ca-cha-rro, ac-
"ll", "rr", "ch" nunca se separan; "cc" sí.
ción
Monosílabos, siglas y abreviaturas no se
buey, UNESCO, Excmo.
separan.
Para intercalar en una oración una aclaración o comentario.
Ej.: La isla de Tenerife -según creo- es maravillosa.
Para introducir diálogos en el texto separándolos de lo que dice el narrador.
Ej.: - ¿Cómo te llamas?
- Diego -contestó el valiente.
- ¿De dónde eres?
- De Toledo
263
5.5. La Diéresis
Se usa la diéresis o crema sobre la vocal "ü" de las sílabas "gue", "gui" cuando queremos que
la "u" se pronuncie.
Ej.: Vergüenza, cigüeña, averigüe, pingüino, lingüística
5.6. Las Comillas
Se usan las comillas (" "):

Para encerrar una cita o frase textual.
Ej.: Contestó Felipe II: "Yo no mandé mis barcos a luchar contra los elementos".
Para indicar que una palabra se está usando en sentido irónico no con su significado habitual.
Ej.: Me regaló una caja de cerillas. ¡Qué "espléndido"!
Para indicar que una palabra pertenece a otro idioma. Ej.: Sonó la alarma y lo pillaron "in
fraganti".
Para citar el título de un artículo, poema...
Ej.: Voy a leeros el poema "A un olmo seco".
CONCLUSION
La ortografía no es un mero artificio que pueda modificarse con facilidad. Durante el proceso
de investigación para la elaboración de este informe se determinó que, un cambio ortográfico
representa una alteración importante para una lengua. La ortografía es el elemento que mantiene
con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de países
muy alejados. Esto ocurre con el español, el árabe, el inglés o el francés, por poner algunos
ejemplos. Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios fonéticos, el español podría
fragmentarse en tantas lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos
hábitos articulatorios diferentes y, si se representaran en la escritura, aparecerían con el paso
del tiempo graves problemas de incomunicación por falta de un código común comprensible
para todos. La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que también
obedece a motivos claramente extra lingüísticos.
BIBLIOGRAFIA
Autor: Arcadio Moreno Aguilar, "Larousse, Ortografía y Gramática" Ediciones Larousse
Buenos Aires Argentina, 2000
Autor: Prof. Julio de la Canal, "Mejore su ortografía" Editores Mexicanos Unidos, 2003.
www.ortografia.com www.encarta.com
oooOooo
Autor:
Br. Rubén Dario Urdaneta rubenurdaneta[arroba]datosconsulting.com Santa Bárbara de Zulia
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Bautista Vicerrectora Académica : Dra. Rosana Herminia Hidalgo Pozzi

Vicerrector de Investigación : Dra. Alicia Bartra Reátegui

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES- RIOJA

Primera edición, Abril del 2020.

La presentación y disposición en conjunto de

Derechos reservados conforme a ley.

El material auto instructivo se ha previsto para 17 semanas. Se sugiere que el tiempo de

Le recordamos que para la lectura del material utilice diferentes estrategias de

CRONOGRAMA DE DISTRIBUCIÓN HORARIA DE 11 HORAS LECTIVAS NO

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 245

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1.4.2 El Entorno Universitario del Siglo XXI

En el entorno económico se esperan cambios importantes en la distribución geográfica

1.4.3 Tendencias de la Educación Superior

1.4.4 Concepto de Universidad

1.4.5 La Universidad en el Perú

La internacionalización como contexto en la producción y circulación del conocimiento, del

1.4.6 La Universidad Peruana con la Ley 23733

Principales factores de Calidad de la Nueva Ley Universitaria.

7. Otros factores relevantes

Luego de revisar todos los contenidos de LA UNIVERSIDAD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA,

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Lazo, J. (2000). Metodología del trabajo universitario. Lima: UIGV.

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Tradicionalmente la formación impartida en las universidades españolas se ha caracterizado por la

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García Sevilla (1997): Mecanismo implicado directamente en la activación y el funcionamiento de los

Las características o atributos más importantes de la atención son:

La atención es una herramienta de adaptación. El nivel de atención es máximo al iniciar un

3.3.1 Actividad generada por el sistema nervioso

Actividades fisiológicas (internas). Se pueden observar y medir de forma directa. Las

3.3.2 Actividades cognitivas

3.3.3 La experiencia subjetiva

Bajo diferentes criterios se han propuesto diferentes clasificaciones de la atención.

Atención selectiva o focalizada