UNIDAD 1

COVID 19

https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/119718 Gabriel Christel

https://saludsindanio.org/articulos/americalatina/cambio-clim%C3%A1tico-y-salud-nuevo-
reporte-del-lancet-countdown ONG Salud sin daño

artículos periodísticos

https://www.google.com.ar/amp/s/www.clarin.com/opinion/coronavirus-cambio-
climatico-dia-despues_0__BIkBdPS5.amp.html

https://www.lanacion.com.ar/economia/campo/cambio-climatico-lo-coronavirus-
dejo-evidencia-nid2348317

http://revistaanfibia.com/cronica/las-nuevas-pandemias-del-planeta-devastado/

https://www.earthday.org/its-time-to-restore-our-earth/

https://drive.google.com/file/d/1AlaYn5VO-ll6CvcZhuBw_uCDkG9d7zhy/view?
usp=sharing

ttps://youtu.be/lHuIIMZH_Qk

OBJETIVOS DE DESARROLLO /SOSTENIBLE

17 objetivos globales en los que se pusieron de acuerdo el 25/9/2015 y forman parte de

una nueva agenda de desarrollo sostenible, que deben cumplirse antes del 2030

1. Erradicar la pobreza/
2. Hambre cero
3. Salud y bienestar
4. Educación de calidad
5. Igualdad de género
6. Agua limpia y saneamiento
7. Energía asequible y no contaminable
8. Trabajo decente y crecimiento económico
9. Agua, industria, innovación e infraestructura
10. Reducción de las desigualdades
11. Ciudades y comunidades sostenibles
12. Producción y consumos responsables
13. Acción por el clima
14. Vida submarina
15. Vida de ecosistemas terrestres
16. Paz, justicia e instituciones sólidas
 17. Alianzas para lograr los objetivos

*OBJETIVO 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

La educación permite la movilidad socioeconómica ascendente y es clave para salir de la

pobreza.

2020 1.600 millones de niños y adolescentes se encuentran fuera del ámbito educativo.

La pandemia tiene graves consecuencias que pueden poner en peligro los avances que
tanto costaron para conseguir una educación a nivel mundial.

UNESCO en 2020 inició la coalición mundial para la educación COVID19 Alianza

multisectorial entre el sistema de Naciones Unidas, las organizaciones de la sociedad
civil, los medios de comunicación y IT para diseñar soluciones innovadoras.

La Coalición mundial para la salud aspira:

● Ayudar a los países a movilizar los recursos e implementar soluciones innovadoras

y adecuadas al contexto para favorecer una educación a distancia. (enfoque de
alta/baja/sin tecnología)
● Buscar soluciones equitativas y el acceso universal.
● Garantizar respuestas coordinadas y evitar el solapamiento de los esfuerzos.
● Facilitar las vueltas de los estudiantes a las escuelas.

Video “No olvidemos a los niños”

● Más de la mitad de los niños que no van a la escuela se encuentran en la zona de

África subsahariana.
● 617 millones de niños carecen de conocimientos básicos de aritmética y nivel
básico de alfabetización.

Se proponen distintas metas a poder cumplir para el año 2030, la mayoría destaca la
igualdad de acceso, que se una educación de calidad, para todos y gratuita. Que exista la
igualdad de género para el acceso al conocimiento, que se enseñen conceptos de
desarrollo sustentable, que se aumente la oferta de docentes calificados

Educación de calidad: ¿Por qué es importante?

El objetivo es garantizar una educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades

de aprendizaje permanente para todos.

La educación empodera a las personas para que lleven una vida más saludable y
sostenible, contribuye a crear sociedades más pacíficas. La educación reduce la
desigualdad.

Las mujeres y las niñas presentan mayores dificultades para acceder a la educación,
estas desventajas se traducen en falta de capacitación, por lo tanto en menos
oportunidades de trabajo. La mayoría de los niños y adolescentes no matriculados se
encuentra en la región de África Subsahariana.
CARTA DE LA TIERRA

Es un movimiento. 16 principios que transforman la conciencia en acción. Es una visión

de esperanza y un llamado a la acción.

Preámbulo y 4 pilares: 1. Respeto y cuidado de la comunidad de vida.

2. Integridad ecológica

3. Justicia social y económica

4. Democracia, no violencia y paz

Termina con el camino hacia adelante.

La tierra es nuestro hogar, los patrones dominantes de consumo y producción. está

agotando los recursos. Retos venideros: tenemos la posibilidad de elegir y decidir hacia
dónde queremos ir: formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a
otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida

“El surgimento de una sociedad civil global, está creando nuevas oportunidades para
construir un mundo democrático y humanitario. Nuestros retos ambientales,
económicos, políticos, sociales y espirituales, están interrelacionados y juntos podemos
proponer y concretar soluciones comprensivas.”

1. Respeto y cuidado de la comunidad de vida

● Respetar la tierra y la vida con toda su diversidad.

● Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor
● Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y
pacíficas.
● Asegurar que los frutos y la belleza de la tierra se preserven para las generaciones
presentes y futuras.

2. Integridad ecológica

● Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con

especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que
sustentan la vida.
● Evitar dañar como el mejor método de protección ambiental y cuando el
conocimiento sea limitado, proceder con precaución.
● Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden las
capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar
comunitario.
● Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio abierto
y la extensa aplicación del conocimiento adquirido
 3. Justicia social y económica

● Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental

● Asegurar que las actividades e instituciones económicas, a todo nivel, promuevan
el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
● Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo
sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, el cuidado de la salud y
la oportunidad económica.
● Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social que
apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con especial
atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías.

4. Democracia, no violencia y paz

● Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar

transparencia y rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación
inclusiva en la toma de decisiones y acceso a la justicia
● Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las
habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida
sostenible.
● Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración
● Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.

El camino hacia adelante

El destino común nos hace un llamado a buscar un nuevo comienzo. Tal renovación es la
promesa de estos principios de la Carta de la Tierra. El proceso requerirá un cambio de
mentalidad y de corazón; requiere también de un nuevo sentido de interdependencia
global y responsabilidad universal.
Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reverencia
ante la vida; por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad; por el aceleramiento en
la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida.

GUÍA PARA UTILIZAR LA CARTA DE LA TIERRA EN EDUCACIÓN (VERSIÓN 1.

2/4/2019)

INTRODUCCIÓN
La misión de la Iniciativa de la Carta de la Tierra es promover la transición hacia formas
de vida sostenibles y una sociedad global cimentada en un marco ético compartido que
incluye el respeto y el cuidado de la comunidad de vida, la integridad ecológica, los
derechos humanos universales, el respeto a la diversidad, la justicia económica, la
democracia y una cultura de paz.
El Principio 14 de la Carta hace énfasis en la necesidad de “integrar en la educación
formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las habilidades, el conocimiento y los
valores necesarios para un modo de vida sostenible”. Desde el inicio, la educación ha sido
un aspecto central del propósito de la Carta y uno de los ejes principales de los
programas de la Iniciativa de la Carta de la Tierra.

1. Educación para los estilos de vida sostenibles y la carta de la Tierra.

En estos campos, la Carta de la Tierra está contribuyendo a la continua conceptualización

de los procesos educativos que buscan desarrollar una mayor comprensión sobre la
justicia, la sostenibilidad y la paz, al igual que contribuir a su promoción.
La Carta puede facilitar la exploración creativa de formas de desarrollo que sean más
ambiental y socialmente responsables. Para lograrlo, es esencial promover una educación
que ayude a la gente a comprender los cambios fundamentales necesarios para
materializar el desarrollo sostenible.
La “educación de calidad” se basa en los cuatro pilares del movimiento de Educación para
Todos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser
(Delors et al., 1996). En este contexto, el Principio 2 de la Carta de la Tierra reviste
especial importancia, ya que éste hace un llamado a la ética y la denominada pedagogía
del cuidado: “Cuidar de la comunidad de vida con entendimiento, compasión y amor”.
Asimismo, el Preámbulo de la Carta señala que “debemos darnos cuenta que, una vez
satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo humano se refiere primordialmente a
ser más, no a tener más”, mientras que el Principio 1b de la Carta afirma la fe en el
potencial intelectual, artístico, ético y espiritual de la humanidad.
Mediante el uso de la Carta de la Tierra como herramienta para la reflexión crítica y para
la acción responsable, los procesos educativos pueden contribuir al desarrollo de un tipo
de orientación hacia la vida con base en el concepto de cuidado, y puede ayudar a los
estudiantes a transformarse en las personas que tienen el potencial de ser.

2. La ética y la carta de la Tierra

. Los valores éticos de alguien (entendidos como lo correcto o incorrecto en las relaciones
entre las personas, y entres ellas y el mundo viviente) reflejan el tipo de persona que él o
ella escogen ser y qué calidad de vida comunitaria deciden respaldar y mantener.
La Carta de la Tierra está diseñada como una visión de la ética global, la cual puede
utilizarse para promover la reflexión y el diálogo continuo entre las diferentes perspectivas
culturales. En el marco del Siglo XXI, se necesita con urgencia una ética global. Todos los
pueblos viven en un mundo cada vez más interdependiente, por lo que ninguna nación o
grupo puede resolver los principales problemas que enfrentan si actúan por cuenta propia.
Es esencial contar con la colaboración internacional e intercultural. Una colaboración
eficaz requiere de la consecución de objetivos en común y de valores compartidos, y todo
ello supone una ética global.

3. Temas de la carta de la Tierra

4. Los objetivos educativos y la carta de la tierra
1. La sensibilización y la comprensión de los problemas globales más críticos. Se puede
utilizar la Carta de la Tierra para desarrollar el razonamiento crítico e incrementar el grado
de conciencia y de entendimiento de los maestros y alumnos sobre los problemas
ambientales, sociales y económicos que enfrenta el mundo, la naturaleza
interdependiente de estos problemas y la necesidad de vivir con un sentido de
responsabilidad global, especialmente en un momento en que enfrentamos crisis de una
magnitud sin precedentes.
2. La promoción del diálogo sobre los valores y los principios para una forma de vida
sostenible. Los objetivos en común y los valores compartidos son la base de una
comunidad sólida y saludable. La Carta de la Tierra es un valioso recurso para promover
el diálogo sobre los objetivos en común y los valores compartidos que se necesitan para
construir comunidades justas, sostenibles y pacíficas, tanto en el ámbito local como en el
global. El diálogo require del respeto a la diversidad cultural y a la opinión de los demás,
al igual que de una escucha cuidadosa y atenta, así como la búsqueda de aspectos en
común, manteniendo una mente y una actitud abiertas.
3. La promoción del desarrollo ético de las personas. Al utilizar la Carta de la Tierra para
incrementar el grado de conciencia, desarrollar una mayor comprensión sobre los
problemas críticos globales y promover el diálogo sobre los objetivos en común y los
valores compartidos, el documento también puede ser un instrumento para ampliar la
conciencia y los compromisos éticos de una persona. La Carta La Iniciativa de la Carta de
la Tierra también puede ayudar a las personas a tomar decisiones éticas acertadas que
supongan un pensamiento imaginativo, tanto con la mente como con el corazón.
4. El estímulo de un espíritu de colaboración, cooperación y acción. La Carta de la Tierra
concluye con un llamado a la acción a través, entre otras cosas, del establecimiento de
nuevas alianzas entre la sociedad civil, los negocios y el gobierno a todo nivel. Los retos
de la sostenibilidad son tan grandes y complejos que sólo pueden abordarse de forma
significa mediante la cooperación. El reto en el campo educativo es ofrecer a los
estudiantes las destrezas y las oportunidades para que tomen acciones colaborativas que
expresen sus ideas para lograr formas de vida más sostenibles.

En resumen, la educación para la sostenibilidad, tal como se documenta en la Carta,

deberá ayudar a los estudiantes a: - Entender las opciones y los retos críticos que
enfrenta la humanidad y a reconocer las interconexiones entre estos retos y opciones; -
Comprender el significado de una forma sostenible de vida y del desarrollo sostenible, y
establecer objetivos y valores personales que conduzcan a una forma de vida sostenible;
y - Evaluar de forma crítica una situación determinada e identificar objetivos para tomar
acciones que generen un cambio positivo.

5. Lineamientos para elaborar programas actividades y materiales educativos sobre

la carta de la tierra
1. Sea congruente con los valores y los principios de la Carta de la Tierra. El proceso por
el cual se desarrollan y utilizan los materiales y los programas educativos sobre la Carta
de la Tierra debe ser congruente con el espíritu del documento, lo que supone el respeto
a la diversidad, un énfasis en la participación, y el aprendizaje del conocimiento y de las
actividades locales. Estos procesos incluyen un aprendizaje a través del diálogo y del
intercambio de las diferentes perspectivas. Esta práctica enriquecerá el razonamiento
crítico.
2. Utilice la Carta de la Tierra dentro de los programas educativos y los libros de texto ya
existentes. Dentro de la educación formal, podría ser muy difícil abrir un espacio para
incluir un nuevo contenido curricular. Se deben explorar oportunidades para utilizar la
Carta de la Tierra dentro de los programas educativos ya existentes. Se pueden examinar
los sistemas educativos, los planes de estudio y los materiales didácticos, a fin de
identificar oportunidades para utilizar la Carta de la Tierra, para reorganizar el material
existente y para documentar el desarrollo curricular a la luz de la Carta de la Tierra.
3. Evite los sermones o el proselitismo. La educación sobre los valores requiere de que
tanto los maestros como los alumnos tengan presente la necesidad de evitar el
proselitismo, respetar el derecho individual de los estudiantes de asumir o rechazar un
valor, y comprender que dentro de la búsqueda de los aspectos en común, el respeto a la
diversidad cultural es un valor fundamental.
5. Ofrezca oportunidades para “aprender haciendo”.
6. Utilizar procesos educativos flexibles y contextualizados. Cuando ello sea posible, los
programas educativos sobre la Carta de la Tierra deberán ofrecer experiencias y
reflexiones que se relacionen estrechamente con la realidad contextual de los estudiantes
y que se encuentren arraigadas en ésta. Estos procesos deben hacer partícipes a los
estudiantes de forma directa y abordar lo más posible sus prioridades según su contexto
específico.
7. Promueva las redes sociales y profesionales
Las distintas maneras en que los grupos están utilizando el documento como marco ético
para reorientar los planes de estudio, a fin de superar los retos que impone la
sostenibilidad. Éstos pueden servir como recursos educativos para comprender mejor las
opciones y los retos críticos que enfrenta la humanidad, al igual que la urgente necesidad
de fomentar un compromiso hacia una forma de vida más sostenible.

BEYOND VARIETIES OF DEVELOPMENT : DISPUTES AND ALTERNATIVES.

Eduardo Gudynas
http://gudynas.com/wp-content/uploads/
GudynasBeyondVarietiesDevelopmentDisputes2016.pdf

Que existan grandes variedad de programas en South/ south cooperation (SSC), está
relacionado a cómo entienden el concepto de desarrollo. En general las ideas de
cooperación, ayuda internacional, inversión y comercio están enmarcadas sobre palabras
clave como: crecimiento económico, bienestar y progreso.
Diferencia entre el SUR (países latinoamericanos) y el NORTE Global (desarrollados).
2 objetivos.
1. Las implicancias que tiene el concepto de desarrollo en SSC. Hay variedad de
ideas en relación al concepto: por un lado, capitalismo liberal de sudamérica,
neodesarrollo de los gobiernos progresistas, hasta el capitalismo de estado
chino.Y señalar, por otro lado, que todos comparten los mismos componentes.
Concepto del “Buen vivir”,esfuerzo para la variedad de conceptos de desarrollo.
 2. Presentación en inglés, porque buena parte de esta discusión está en español o
portugues.

Grandes experimentos en desarrollo: Neo desarrollismo de América Latina

Poder entender qué se entiende por desarrollo en SSC, es muy importante xq hay
“grandes nuevos experimentos” en el sur que implican distintas estrategias políticas.
La izquierda de Chávez (1999), progresismo: Argentina (Kirchner), Bolivia (evo), Brasil
(Lula), Ecuador (Correa) y Uruguay (Tabaré Vazquez y Pepe Mujica).
América Latina dividida en cuanto a sus administraciones, una más radical, y la otra
influenciada por los modelos europeos.
En américa latina, las estrategias de desarrollo son heterodoxas.
El resultado del extractivismo progresista tuvo impactos sociales y ambientales
(particularmente en las comunidades indígenas). se debilitaron las relaciones sociales y
ambientales, sólo para aumentar las inversiones. Muchos países modificaron sus reglas,
como proveedores de materia prima y se flexibilizaron para las inversiones
internacionales, como resultado quedan subordinados a las leyes del mercado global,
reduciendo el crecimiento de las industrias nacionales.
Todos estos programas fueron aplicados en democracia, pero esta democracia se fue
debilitando dejando a la figura del presidente como el que toma las decisiones, y en un rol
mucho más bajo los legisladores y judiciales, esto impacta en un debilitamiento de las
instituciones.
Modelo chino, en donde el crecimiento económico cumple un rol central y es lo que va a
permitir el ascenso en la clase social, de una clase urbana a una industrializada.
Existen diferencias entre el modelo chino y el SSC, y también entre los modelos
latinoamericanos.
SI bien el concepto de desarrollo presenta diferencias según cada país, se basa en
conceptos comunes como: crecimiento económico, globalización, énfasis en el consumo
material como noción de bienestar, Las diferencias enumeradas son importantes, pero lo
más importante es que hay un background común en el concepto de desarrollo no
relacionada a la postura política.

SSC frente a las nuevas ideas de desarrollo

SSC queda reducido a la financiación y coordinación de proyectos, en donde no se
aborda el concepto de desarrollo.
Se refuerzan las ideas de que latinoamérica funciona como proveedor de materia prima
para los países industrializados y globalizados.

Variedad de desarrollo
Este concepto de variedad de desarrollo, quiere demostrar que más allá de la variedad de
expresiones, tienen una base común en la modernidad. Comparten los mismos
conceptos de crecimiento, progreso, utilitarismo, dualismo (naturaleza y sociedad
separadas).
Disputas en el desarrollo
Las disputas en torno al desarrollo de dividen en 3:
● Tipo 1: la disputa está alrededor de los conceptos, procesos y estructuras, sin
variedad de desarrollo. Ejemplo compañías relacionadas con la asistencia
tecnológica.
● Tipo 2: Una opción se considera mejor que la otra. Ejemplo: el desarrollo
sustentable es mejor que el progreso económico. Acá las diferencias incluyen las
diferencias políticas e ideológicas.por ejemplo: idea de desarrollo según el
capitalismo, socialismo o hibridez.
● Tipo 3: comparte componentes del desarrollo moderno, ofrece alternativas para
cada uno de las variedades de desarrollo.

Concepto del Buen Vivir lationoamericano, como alternativa al desarrollo

El concepto del buen vivir emerge desde una variedad de fuentes, aquellas que invocan la
sensibilidad indígena, como las críticas al modelo moderno.
El concepto del Buen vivir es un concepto post capitalismo, y post socialismo.
Las bases del BV incluyen: - Calidad de vida, material y espiritual.
- Las comunidades son definidas en sentido extenso, incluyendo a todo el entorno.
- Pachamama
- No acepta la comercialización e instrumentalización de la vida natural y social.
- Crítica a las variedades de desarrollo tipo 3

Las disputas de las alternativas de desarrollo en SSC

El concepto de Buen vivir, podría promover nuevas perspectivas en torno al desarrollo en

los países latinoamericanos,

El autor analiza la noción de “Desarrollo” que se da en el contexto de los programas de

cooperación Sur-Sur (CSS). Una idea encarnada en las recientes políticas sudamericanas
de corte extractivista, cuyos efectos negativos ponen en riesgo los recursos, la
biodiversidad y la diversidad cultural, a medida que expande el modelo mercantilista.

Más adelante, introduce el concepto "variedades de desarrollo" que describe la diversidad

de expresiones del término, para develar que todas están ancladas al paradigma de la
modernidad, y que por lo tanto, no difieren demasiado entre sí a la hora de construir
soluciones. En este punto, Gudynas clasifica los tipos de disputas que emergen. Por un
lado, el Tipo I da cuenta de las controversias sobre las formas de instrumentar dentro de
una concepción específica de "desarrollo". Por otro lado, el Tipo II define las tensiones
entre modelos de desarrollo que luchan por la supremacía. Finalmente, presenta el Tipo
III que denomina “Buen Vivir”, una vía disruptiva que desafía y cuestiona los escenarios
políticos convencionales y la misma noción de "desarrollo".
El “Buen Vivir” es definido como un modelo híbrido que integra perspectivas indigenistas
andinas, críticas a la modernidad propias de la academia occidental y los movimientos
sociales. Es una categoría que no concibe la mercantilización, que integra los derechos
de la sociedad y la naturaleza, los humanos y los no humanos, y que finalmente, se
desmarca de los objetivos del progreso y crecimiento.

Me resuena esta frase en la que descubro ecos de chamanes – maestros de los que pude
aprender: “La base del Buen Vivir incluye compromisos de calidad de vida, no solo
materiales sino también espirituales. Las comunidades se definen en un sentido ampliado,
que incluye algunos elementos o incluso todo el entorno. En algunos casos, esto termina
en el concepto de Pacha Mama (Madre Tierra), como conjunto socioecológico que lo
abarca todo.”

MANIFIESTO POR LA VIDA. POR UNA ÉTICA PARA LA SUSTENTABILIDAD

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31713416012

● El manifiesto parte definiendo el contexto actual de la crisis ambiental, poniendo

especial atención a su característica global y enfatizando la responsabilidad del
modelo civilizatorio dominante que privilegia un modo de producción y un estilo de
vida insustentables.
● El texto gira en torno al concepto de ética para la sustentabilidad, en sus distintas
aristas apunta a la sustentabilidad como bien común.
● El manifiesto, si es difundido, es potencialmente generador de diálogos y debates
que conduzcan a establecer y practicar una Ètica para la sustentabilidad.

“En la década que va de la Cumbre de RÌo (1992) a la Cumbre de Johannesburgo (2002),

la economÌa se volvió economÌa ecológica, la ecologÌa se convirtió en ecologÌa polÌtica, y
la diversidad cultural condujo a una polÌtica de la diferencia” (pp. 2). Elegí esta cita ya que
refleja con claridad la complejidad de la cuestión y su rol protagónico en la historia
reciente. Evidencia la existencia de una lógica que pretende orientar los procesos y
comportamientos sociales hacia un futuro justo y sustentable para toda la humanidad.

WHAL DANIEL. MATERIAL PERIODÍSTICO A MODO DE “PUERTA DE ENTRADA”A

SU TRABAJO SOBRE DESARROLLO REGENERATIVO.

https://medium.com/age-of-awareness/education-for-meaningful-sustainability-and-
regeneration-418941dd4c25

1. Daniel Wahl, educador, activista y consultor, desarrolla y explica a lo largo de su escrito

gran parte del trabajo de Gaia Education (ONG educativa vanguardista de la educación en
sostenibilidad).
2. Se exponen planes de estudio de los programas de Gaia Education, orientados hacia el
diseño para la sostenibilidad y la regeneración, y su alcance global ha llegado a capacitar
a personas de todo el mundo. Los cursos de Gaia Education han llegado a participantes
de 104 países en solo 11 años, lo que llevó a unirse al Programa de Acción global de
UNESCO.

3. El marco de diseño sostenible detrás de la amplia gama de programas de Gaia

Education es un plan de estudios estructurado en cuatro dimensiones del desarrollo
comunitario sostenible; diseño social, diseño económico, diseño ecológico y cosmovisión.

* Gaia Education ofrece formación (virtual y presencial) para personas de todas las
edades que están interesadas en abordar la temática desde una mirada propositiva (“ser
parte de la solución y no del problema”). Es un artículo esperanzador con foco en el
trabajo colectivo.

* Las propuestas son realizadas con una mirada muy puesta en la diversidad tanto desde
la contextualización local (su idea es que las acciones locales sean inspiradas por las
metas globales) como desde la personalización atendiendo a los diversos estilos de
aprendizaje.

Elijo la frase: “Building a new more sustainable future is surely best done by creating
inspiring alternatives rather than criticising the old”. Creo que captura muy bien la idea del
artículo pero sobre todo porque me hizo pensar en el paradigma desde el cual abordamos
la realidad. Hay muchas herramientas para diagnosticar los problemas y pensar sobre
todo lo que no funciona. Hay pocas para acercarse mirando lo que nos gusta y lo que
soñamos.

ALGUNOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA EA EN

AMÉRICA LATINA. ELOÍSA TRÉLLEZ SOLÍS

El concepto de Educación Ambiental (EA) latinoamericana se empieza a desarrollar en la

década del 60’, en donde se empieza a modificar la mirada, para complejizarla y ampliar
la perspectiva hacia la educación ambiental, que implica un compromiso que va más allá
de la ecología, que involucra aspectos económicos, sociales, políticos, educacionales, y
que busca vincular a la población de manera más activa y comprometida con estas
cuestiones.

• Se espera que la EA sea crítica, transformadora, dinámica y creativa, que pueda

articular la escuela con la comunidad, y que genere propuestas para la participación
comunitaria.

• Para contribuir al logro de un futuro sostenible, apoya al fortalecimiento de las

capacidades locales, nacionales y subregionales. Propiciando la interrelación entre los
países a través de redes, que permitan intercambios de experiencias, coordinación de
políticas y el desarrollo de programas y proyectos.

“Así la esperanza por avanzar hacia la visión de una educación ambiental fortalecida y
ligada a amplios procesos participativos, podrá unir a los pueblos, a sus comunidades y a
sus autoridades en un esfuerzo común que, sin duda, deberá tener resultados creativos y
de apertura hacia un futuro sustentable y participativo en la región”

Elegí esta cita porque me conecta con el concepto de Biofilia, que me permite tener una
mirada más optimista y positiva, que me motiva a comprometerme como ciudadana y, que
me invita a desafiar mis esquemas personales y profesionales.

Me quedo con el aliento esperanzador, pero también con la conciencia que el cambio,
más allá de la complejidad de factores que lo atraviesan, es urgente. Es necesario poner
sobre la mesa estos asuntos, y sin duda, desde la escuela, que es mi ámbito de desarrollo
profesional, me obliga a diagramar acciones que generen transformaciones
comprometidas pensadas de manera transversal a todas las áreas.

La importancia de las ONG en la difusión de los ideales de desarrollo sostenible. Creo

importante mencionar el rol fundamental de estas instituciones en el incremento de la
participación comunitaria y la relevancia que tomó la educación ambiental a lo largo de los
años. La creación de saberes, así como la construcción de documentos formales y la
investigación en materia medioambiental fue en gran medida producto de la acción de
estos actores.
- La necesidad de generar una transformación educativa más radical que garantice el
impacto de las acciones formales implementadas a nivel ambiental en otra escala.
Destaco la autocrítica que realiza la autora sobre la baja incidencia que tuvieron las
medidas abordadas en los 90 (incremento de políticas en educación así como también la
incorporación de programas en sectores públicos y privados) en la crisis ambiental y me
quedo pensando en la importancia de un cambio de paradigma que traslade la simulación
a la acción concreta para la transformación social.

UNESCO EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE, HOJA DE RUTA.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374896

● El cambio es urgente: a nivel social, económico, personal, cultural, político y

educacional debemos perseguir el objetivo que proponen los ODS. Este
documento se inscribe en la iniciativa de la meta 4.7: “By 2030, ensure that all
learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable
development, including, among others, through education for sustainable
development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion
of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of
 cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development” (ONU
2015, en UNESCO, 2020, p. 14). Esta idea de cambio y responsabilidad de las
organizaciones internacionales.
● Se trata de una propuesta de transformación que es, necesariamente, disruptiva y
determinada; e, inherentemente, valiente y perseverante. El documento busca
ordenar las metas, prioridades e implementaciones del objetivo de las
Organizaciones Unidas.
● En cuanto a las prioridades o áreas de acción, menciona: las políticas educativas,
los espacios de aprendizaje, las capacidades de los educadores, el
empoderamiento de las juventudes y las iniciativas de acción a nivel local.

Una cita cortita pero poderosa: “to ensure we learn what we live and live what we learn”
(UNESCO, 2020, p. 3). Reorientar y profundizar la educación a la Sustentabilidad, el
Desarrollo Ambiental y la conciencia y responsabilidad de una Ciudadanía Global implica
un profundo entendimiento del mundo y la situación ambiental que estamos atravesando,
para poder hacer algo con ello. “Aprender sobre lo que vivimos” (traduciendo la cita)
significa contextualizar, generar conciencia y responsabilidad por el entorno que,
justamente, nos permite vivir y existir en este tiempo y espacio. Y “vivir lo que
aprendemos” habla de los cambios y transformaciones que devienen de ese conocimiento
sobre el mundo; de las responsabilidades que tenemos sobre él y las oportunidades que
están a nuestro alcance para reducir nuestra huella.

“PLANETARY PRIMACY AND THE NECESSITY OF POSITIVE DIS- ILLUSION”

STERLING, STEPHEN (2019) EN SUSTAINABILITY THE JOURNAL IF RECORD/
En principio Sterling presenta una serie de estudios que se realizaron en la década del 70
en los cuales se vislumbraba que la supervivencia de los seres vivos ya se veía
amenazada y que el colapso, en diferentes áreas, era inminente. Agrega que una
conciencia de ¨...planetary primacy...¨, lo que entiendo por priorizar nuestro planeta y su
conservación y buen estado, es fundamental para asegurar el futuro.

-Profundizando en cómo se llegó a ese estado ambiental, es entonces que presenta la

idea de que los hábitos de la sociedad occidental son los que han llevado al detrimento de
nuestro ambiente. Destaca tres pilares, los llama Ilusiones o engaños, fundamentalmente
perjudiciales de la cosmovisión occidental: Separation, la idea que el ser humano y su
desarrollo es independiente del ecosistema; Economic activity is paramount, toda
actividad económica es de importancia primordial; y por último Progress is equated with
growth; por el cual se entiende que el crecimiento económico es lo deseable, iguala
progreso y que cualquier limitación que se presente puede ser superada con tecnología e
inventiva.

-Entonces propone que el camino a tomar debe ser el de conciencia participativa, definido
por Berman en 1981, y que eso depende de la capacidad reflexiva y la capacidad de
actuar de forma diferente de los seres humanos. Focalizando en esto, Sterling presenta la
idea de Positive Disillusion, lo cual entiendo como un proceso de desarmar esas ilusiones,
romper con el engaño de manera positiva. Me remite al término unlearn, desaprender,
desandar los caminos conocidos para poder construir nuevos, nuevos hábitos.

Algunos otros temas referidos en el artículo son la disyuntiva de qué es o cómo debería
ser el desarrollo sostenible en contrapartida con los modelos de desarrollo productivo
clásicos, los límites que impone el planeta, los sentimientos que atravesaremos al romper
con las ilusiones occidentales...todos muy interesantes para seguir profundizando.

Cita:
´[Learning can be of two kinds]...The second kind, however, is an anticipative learning, or
learning by design, which is reflexive and critically self-aware, and is directed at wise,
corrective action in the light of evidence, be it positive or negative, well prior to impending
calamity.´ (p.64)

Sterling cita a otro autor que afirma que hay una lección por aprender y luego se refiere a
cómo puede ser ese aprendizaje. Elegí esta cita porque como profesora me obsesiono
con la importancia de la planificación, del diseño. Dejar la improvisación y poner objetivos,
intenciones y acciones sobre lo que queremos transmitir o hacer suceder en nuestros
estudiantes es fundamental para lograrlo con mayor éxito. Es así que acuerdo con el autor
en que necesitamos más del aprendizaje anticipativo, planificado para poder llevar
adelante nuevos hábitos que hagan de nuestro planeta un lugar sano para nosotros y las
futuras generaciones.
Como primera idea rescato la noción de comprensión retrospectiva, y en esa línea la
mención del lema ONLY ONE EARTH (Una sola tierra) establecido en 1972 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas. Según el autor, a la que adhiero, la mirada
retrospectiva facilita profundizar el “insight” visibilizando la problemática y el foresight o
mirada prospectiva para poder predecir y tomar conciencia de las acciones y decisiones
que se van tomando en este sentido.

Rescato su preocupación con relación a que habiendo pasado casi 50 años desde “Only
One Earth” sigue vigente cierta negación de la realidad ante la cual mucha gente se
muestra blissfully unaware (felizmente ignorante) y/o carrying on as usual (continuando
como de costumbre). La temática continua fuera de los principales debates políticos y/o
de políticas públicas y así también del discurso educativo.

Convoca a un cambio de paradigma, dejando atrás las relaciones basadas principalmente

en conceptos de control, separación, individualismo, competencia excesiva; para propiciar
una conciencia ecológica participativa que es mucho más apropiada para el mundo inter-
conectado en el que vivimos.

Rescato la frase que cita de Bateson “I believe that the massive aggregation of threats to
man and his ecological systems arises out of errors in our habits of thought at deep and
partly unconscious levels” (Creo que la agregación masiva de amenazas al hombre y sus
sistemas ecológicos surge de errores en nuestros hábitos de pensamiento en niveles
profundos y parcialmente inconscientes.)
Elijo esta frase de Bateson ya que su paradigma sistémico enfatiza la relación de los
elementos para poder comprenderlos en su interacción en el contexto y en si mismos. En
un sistema cada acción y reacción cambia continuamente la naturaleza del contexto y por
tanto a los elementos que lo conforman. Una mirada sistémica desde la educación
resultaría beneficiosa para despertar la conciencia participativa y comunitaria. Asimismo, y
coincidente con los dos tipos de aprendizaje que menciona Sterling, la mirada sistémica
posibilita un aprendizaje reflexivo, critico y consciente, dirigido a acciones y practicas
preventivas a la luz de la evidencia.

UNESCO (2017) EDUCACIÓN PARA LOS ODS, OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423

UNIDAD 2
La importancia de aprender para la sustentabilidad.
Conceptualización de Eloísa Trellez (2006), para quien el término ambiente implica una
concepción dinámica cuyos elementos básicos son una población humana con elementos
sociales, un entorno geográfico con elementos naturales, y una infinita gama de
interacciones entre ambos conjuntos de elementos. Para completar el concepto hay que
considerar, además, un espacio y tiempo determinados en los cuales se manifiestan los
efectos de esas interacciones.
ES como una oportunidad para el encuentro, para aprender y construir con el otro, en
transformación con el otro y no en contra. Oportunidad de aprendizaje de la cooperación
vs. la competencia (García y Priotto, 2009)
Sauvé.

4 rasgos de programas a tener en cuenta, para que sean transformadores.

1. Alcance extensivo pero contextualizado (Steiner- Khamsi, 2001) – esto se refiere a
la posibilidad de llegar a muchas escuelas/comunidades, pero al mismo tiempo de
ofrecer propuestas lo suficientemente flexibles como para relacionarse de manera
significativa con la realidad local.
2. Articulación interorganizacional (Gvirtz-Oría, 2010; Wals, 2009) – se trata de la
capacidad de integrar redes, forjar alianzas, implicar a actores diversos con otro
tipo de organizaciones más allá de las escolares.
3. Efecto multiplicador – se refiere a la capacidad de generar condiciones para
“contagiar”, para la réplica, mediante el intercambio de buenas prácticas y la
participación en Comunidades Profesionales de Aprendizaje (Stoll, 2007).
4. Autonomía – alude a la capacidad de los equipos directivos y docentes de
autogestión en la construcción de una escuela sustentable con una fuerte
identidad propia (Tilbury, 2004).

Áreas de intervención en la vida institucional.

● Aprendizaje y enseñanza – dentro de esta categoría incluiremos las prácticas
pedagógicas como por ejemplo el viejo y conocido Aprendizaje Basado en
Proyectos/Problemas (ABP) – idealmente interdisciplinarios, las estrategias que
 favorezcan el trabajo colaborativo como los ateneos y foros, pero también es
importante incluir aquí la dimensión curricular. Como veremos en la próxima
unidad, esto implica que sí será necesario incluir algunos contenidos específicos
nuevos en el ámbito de los diseños curriculares y planificaciones áulicas, pero más
importante aún: será necesario revisar la mirada sobre los contenidos existentes, y
sobre cómo los enseñamos y evaluamos los aprendizajes. ¡Estén atentos a esta
idea en la unidad que viene! A esto nos lleva el próximo ajuste del foco de la
lente…
● Gestión sustentable (¡e incluso regenerativa!) – en esta dimensión de la vida
escolar tenemos que proponernos conocer la gestión ambiental de la institución.
Para ello, podremos implicar a alumnos/as y docentes en el relevamiento de datos
acerca de la huella ecológica de la escuela/universidad/instituto para indagar
cuánta energía, agua y alimento consumimos (podemos incluir otros insumos,
como van a encontrar en los ejemplos a explorar), de dónde proviene todo lo que
consumimos, cuántos residuos generamos y qué se hace con ellos, entre otros
datos que pueden ser el punto de partida de un amplio repertorio de interesantes
proyectos para trabajar luego en el aula. Pero también, en esta dimensión cabrá
que los “adultos” de la institución nos hagamos preguntas un tanto más delicadas
como acerca del balance de género y la distribución de los espacios de poder y
toma de decisiones. También es una oportunidad interesante para repensar la
atención a la diversidad y la inclusión en clave de sustentabilidad: aprender a
valorar y cuidar la diversidad en todas sus formas es parte de las capacidades
necesarias para preservar nuestro planeta y su gente.
● Participación – aquí la idea es preguntarnos acerca de cuán democrática es la
cultura organizacional de nuestra institución. En la parte 2 de la Clase 1 charlamos
un poco al respecto, ¿se acuerdan? Aquí entonces entra en juego la invitación a
promover prácticas pedagógicas que favorezcan el debate, la toma de posición
argumentada, el pensamiento crítico y demás ejemplos que ustedes seguramente
ya vienen trabajando. Pero también, repensar el espacio que le damos a
nuestras/os alumnas/os para la toma de decisiones en proyectos que introduzcan
mejoras en la gestión. Al hacer esto, quizás debamos ubicarnos en un lugar más
“incómodo”, que nos obligue a flexibilizar nuestra planificación… Y aquí vale la
advertencia: como adultos (en el sentido heterónomo y no literalmente etario),
deberemos velar por la factibilidad de los proyectos en los que embarquemos a
nuestros alumnos y alumnas. Un típico triste ejemplo: no los impliquemos en un
proyecto para separar residuos en origen si el municipio en el que se ubica nuestra
escuela no tiene sistema de recolección diferenciada. En la bibliografía
complementaria hay un texto clásico de UNICEF (Hart, 1993) sobre los niveles de
participación de niños y jóvenes en proyectos, que mediante la imagen de una
escalera, ilustra con claridad diferentes escenarios posibles para maximizar la
participación genuina.
● Gestión pedagógica – para que el trabajo en las tres áreas anteriores sea posible,
es fundamental contar con el liderazgo de un equipo directivo comprometido con
los valores de la sustentabilidad, que vele por mantener una visión clara del ethos
 institucional del que hablábamos al principio de esta clase. Este liderazgo opera en
lo pedagógico, anclado en un conocimiento y orientación del trabajo docente, y
también en otros aspectos que implican “empaparse” de la gestión de recursos –
cosa que muy a menudo sucede de todos modos en el quehacer escolar, ¿no? –
para resignificarla como un terreno fértil para el aprendizaje. Este liderazgo es el
que ayudará a la comunidad a encontrar oportunidades materializadas en los más
diversos proyectos: enverdecimiento de espacios, huertas orgánicas comunitarias,
acceso a energías limpias para conectar hogares que no tienen acceso a la red
eléctrica, etc. ¡No nos alcanza el curso ni para empezar a contarlas! Tenemos fe
en que ustedes tienen las herramientas para crear las propias a partir de los
ejemplos de otros.

LA EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD COMO OPORTUNIDAD PARA LA

MEJORA EDUCATIVA. SABBATINI, INDIJ Y EZCURRA

1998 PES (programa educación para la sustentabilidad) fundado.

ES herramienta fundamental para promover transformaciones, y tomar conciencia del
impacto de las acciones humanas en los ecosistemas, y sus consecuencias para las
sociedades.
diversidad de actores involucrados. ES como una guía de pensamiento transversal a
todas las áreas.
En Argentina acciones escasas, diversas y no coordinadas entre sí. Por este motivo no
logran instalarse, suelen tener un impacto fugaz, sin llegar a permear dentro de la cultura
institucional de la escuela.
Existen problemas con la “gramática institucional”: fragmentación del conocimiento, y los
docentes cuentan con pocos espacios para trabajar en equipo.
Maneras concretas de organizar la enseñanza para favorecer la apropiación por parte de
las escuelas de propuestas educativas que desafíen la gramática escolar e instalen
modos más eficaces de ofrecer a los alumnos aprendizajes significativos.
La ES tracciona mejoras medibles en la calidad educativa. Mayor protagonismo al
pensamiento sistémico, la visión de la complejidad y el aprendizaje cooperativo: alumnos
y docentes activos y motivados. La mejora de la calidad educativa alcanza dimensiones
como el clima escolar y los valores que sustentan la identidad institucional, potenciando a
la dimensión pedagógica de los aprendizajes.

Sobre el territorio de la ES
Reconocimiento de una escuela, muy fácil, hay características que son comunes y que
cualquier puede reconocer. Hay una gramática institucional que es muy difícil modificar,
debido a que su estructura fue muy eficiente durante mucho tiempo.
Es un escenario donde la enseñanza es eminentemente enciclopedista, con prácticas
pedagógicas que enfatizan la importancia del contenido. El conocimiento se presenta en
forma inconexa, fragmentada, organizado en torno a una lógica institucional que responde
a cuestiones estructurales del sistema (Palamidessi, 1999 y 2002). Docentes que trabajan
en varias escuelas.
Las propuestas de ES suelen quedar relegadas a un área, a una actividad específica, con
escaso registro, alcance y poca posibilidad de réplica (Priotto)

El desafío de allanar el terreno

¿Cómo pueden superarse los desafíos que presenta la gramática escolar?
1. Reconociéndolos y trabajarlo con un adecuado diagnóstico, que permita analizar el
alcance y aceptación por parte del cuerpo docente y directivo.
El camino comenzará entramando las voluntades de los actores que ya tienen una
predisposición positiva, que se sienten interpelados por el sentido de las prácticas
pedagógicas orientadas hacia la sustentabilidad (Weissmann, 2009), para ir contagiando
a los más reticentes.
2. Interpelar a docentes y directivos acerca del sentido de su tarea. Idea de “renovación
de votos”, con esa motivación que nos hizo elegir la carrera de docente. (Sam Crowell)
Informe Delors (1994) identifica 4 propósitos o pilares: aprender a conocer, a hacer, a ser
y a vivir con otros en el mundo. UNESCO (2005- 2012) sumó la idea de educación
transformadora para nosotros mismos y para el mundo.
Mediante algún encuentro sensibilizador será viable encontrar un marco discursivo que a
cada comunidad educativa le “resuene” como genuino, y con el cual pueda identificarse.
3. Construir una base conceptual común acerca de los conceptos centrales a la
Educación para la Sustentabilidad. Ej: concepto de ambiente de Eloísa Tréllez:
concepción dinámica cuyos elementos básicos son una población humana con elementos
sociales, un entorno geográfico con elementos naturales, y una infinita gama de
interacciones entre ambos conjuntos de elementos, y se le agrega considerar el tiempo y
el espacio. Tal como señala Sauvé (2004), existe una estrecha correlación entre cómo
entendemos al ambiente y las propuestas educativas que ofrecemos a nuestros alumnos
para su cuidado, y una cabal comprensión de esta relación nos asegurará una mayor
coherencia en nuestro quehacer como educadores

Principios orientadores de un enfoque de trabajo.

Estos principios se fundan en una amalgama de marcos teóricos acerca de la
sustentabilidad, el ambiente, la pedagogía y la construcción de ciudadanía.
1. Promover enfoques de gestión integrada de los recursos naturales.implica que
cualquier actividad orientada a generar una mejora en la gestión ambiental de la
escuela deberá dar cuenta de un conjunto de factores interrelacionados, de índole
natural, social, político, económico y ético.
2. Centrarse en una visión crítica (Leff, 2004, y Hathaway y Boff 2014) y a la vez
transformadora (Sterling, 2011 y Harré, 2018). Empoderar a los educandos para
transformar positivamente el entorno: concepto de BIOFILIA (Wilson 1984).
3. Poner en práctica el aprendizaje basado en proyectos (ABP) , Perrenoud (2001),
Bell (2010) o del Pozo (2016). Se trata de una metodología que propone romper
con la lógica de la fragmentación curricular del conocimiento en compartimentos
artificiales, estancos e inconexos. se propone a los alumnos partir de alguna
pregunta generadora de un conjunto de indagaciones que les permitan implicarse
en actividades de aprendizaje vivencial, poniendo en juego sus propios intereses y
 dando lugar al despliegue de sus múltiples inteligencias en un conjunto de
actividades que permiten la integración interdisciplinaria de saberes en torno a
problemas reales. Al trabajar colaborativamente, el aprendizaje cooperativo
promueve el desarrollo de competencias interpersonales como la solidaridad, la
empatía, la capacidad para la escucha activa, entre otras (Gillies, 2007), que son
necesarias para la construcción de sociedades más sustentables.
4. Construir y sostener un enfoque holístico de la escuela hacia la sustentabilidad
(Henderson y Tilbury, 2004 y Weissmann, 2009). Escuela entendida como
comunidad, cualquier acción que se tome, deberá involucrar a todos los miembros.
Se trata de construir una mirada integral, transversal y sensible a la
sustentabilidad, que procure una coherencia dentro de la medida de las
posibilidades institucionales.
5. Empoderar a los educadores y alumnos para la participación ciudadana. Para
formar ciudadanos capaces de incidir en los espacios de toma de decisiones que
los afectan (Young, 2000), es necesario ofrecerles desde temprana edad
oportunidades para que ejerciten diversos modos de participación.

Algunos modos de trabajo para compartir

Proponerse metas que incidan sobre los siguientes aspectos del quehacer educativo:
✓ Contenidos específicos de Educación para la Sustentabilidad, concentrar la tarea docente en el
desarrollo de capacidades, habilidades o competencias (Scott, 2015; Fullan, 2014), también
consideramos necesario poner en valor la idea de que hay ciertos contenidos que deben estar
asegurados.
✓ Aspectos de la Gestión Ambiental del entorno escolar. Poner a disposición de los alumnos la
posibilidad de realizar un diagnóstico de la gestión ambiental del edificio escolar que habitan, para
luego seleccionar alguna problemática sobre la cual puedan incidir mediante la realización de un
proyecto concreto de mejora. o. El desafío es ponerlos en juego en propuestas en las que estos
dispositivos estén al servicio de la construcción de una mirada compleja acerca de cómo cada
iniciativa contribuye concretamente a hacer de la escuela un espacio más sustentable, recuperando
constantemente el sentido de lo que se hace, vinculando las causas sistémicas de las problemáticas
ambientales y sociales a las que se pretende aportar una mejora
✓ Ámbitos de participación. Contemplar espacios para que sean los alumnos quienes tomen las
decisiones. A mayor participación en la toma de decisiones, mayor construcción de autonomía
(Hart, 1997). proveer un marco adulto de cuidado responsable, ofreciendo un repertorio de opciones
orientadoras, y un margen de libertad para que los alumnos vivencien el dilema de que con cada
elección viene aparejada una renuncia cuyas ventajas y desventajas deben ser sopesadas de
críticamente. De manera análoga, es buena idea que los equipos de conducción procuren
posicionarse como facilitadores en el proceso de planificación de sus docentes (Blejmar, 2013), de
modo tal de acompañar y sostener las iniciativas que de ellos surjan para entramar de nuevos modos
los proceso de enseñanza.
✓ Gestión Pedagógica. Desafío reestructuración de tiempos, espacios y recursos, será necesario
anticipar conflictos, resistencias y gestionar tanto los consensos como los disensos que se generen
(Blejmar, 2013), alentando a los implicados a velar por el bien común.
Para que sea más efectivo, estas 4 áreas de intervención, trabajan sobre 2 dimensiones:
1. Generando proyectos concretos que puedan ser articulados con otros similares en la
institución.
2. Revisión de la currícula en clave sustentable.

Dispositivos eficaces:
● Partir de diagnósticos participativos
● Construir un comité sustentable (miembros de toda la comunidad)
● Elaborar un acuerdo institucional sustentable
● Registro sistemático de la memoria sustentable de la institución. logros,
dificultades y desafíos pendientes.
● Propiciar la articulación coherente entre proyectos áulicos y proyecto institucional,
para que no queden acciones aisladas e inconexas.
● Trabajar la mirada sobre todos los contenidos curriculares, lograr un mapeo de
oportunidades.
● Reelaborar un plan de mejora constante

Mejoras en la gestión pedagógica de la escuela que promueve la ES

Potencial transformador que tiene la Educación para la Sustentabilidad en términos de
mejora de la experiencia educativa (sistematizar lo aprendido para poder validarlo
científicamente).
Mejoras constatables en gestión pedagógica de instituciones educativas a partir de modo
de trabajo que ofrece la ES:
✓ La transformación de todos los aspectos de la organización para lograr una gestión más coherente
y eficiente de los recursos que emplea (Weissmann, 2009).
✓ Revisión e innovación en las prácticas pedagógicas, que redunda en una redinamización de la
gramática escolar, mejorando la calidad y los resultados de aprendizaje (Meirieu, 2016).
✓ Al ofrecer propuestas más motivadoras para docentes y alumnos, se propicia un aprendizaje
significativo, “pleno” (Perkins, 2010), auténtico (Harre, 2018) y transformador (Sterling, 2011).
✓ Al proliferar la cantidad de proyectos articulados e interrelacionados entre áreas, ciclos y niveles,
se multiplican las oportunidades para el ejercicio del liderazgo distribuido (Spillane, 2006).
✓ Se potencia la significatividad de los aprendizajes, por cuanto la dimensión pedagógica se alinea
con la dimensión del clima escolar y de la propia identidad de la comunidad escolar, ya que estas
iniciativas también ponen en juego la educación en valores y son afines a los enfoques de
aprendizaje en servicio (Tapia, 2006).
✓ El trabajo estratégico en diversas dimensiones de la organización escolar, de la mano de un orden
y una sistematización deliberadamente planificados, y una renovada visión anclada en la relevancia
de abrazar la sustentabilidad en la misión de la escuela, devienen en un fortalecimiento del
liderazgo del equipo de conducción escolar (Leithwood y otros, 2006).
✓ Una vez lograda la apropiación de estos modos de planificar y ejecutar las tareas de educar para
la Sustentabilidad, se conquista una gestión más eficaz de los procesos escolares, apoyada en el
trabajo con indicadores, alineado a una estrategia que logra desplegarse en diversos y complejos
niveles de especificidad, plasmándose en un estilo de gestión pedagógica entendida como mejora
constante (Gvirtz, Abregú, Paparella, 2015). 16
✓ Las escuelas que logran abrirse a otras organizaciones en busca de alianzas y sinergias alcanzan
también proyectos de mayor envergadura, y llegan a autopercibirse como responsables de compartir
sus logros con otras escuelas. Estos procesos de conformación de redes interinstitucionales a su vez
devienen, en el mejor de los casos, en la conformación de Comunidades Profesionales de
Aprendizaje (Stoll, 2007), cuyos principios colaborativos son consonantes con la sustentabilidad.
✓ Todas estas mejoras, a su vez, traen aparejada una revalorización de la escuela como referente en
la comunidad de pertenencia, y en un sentido más amplio, en la comunidad profesional de
aprendizaje que puedan integrar con otras escuelas de la región (Henderson y Tilbury, 2004, y
Weissmann, 2009)

Conclusiones y desafíos pendientes para la Educación para la Sustentabilidad como

oportunidad para la mejora educativa
El aporte de la ES, en la enorme vastedad de propuestas diversas que puede encarnar,
es sin duda sumamente valioso. Por un lado, porque promueve el desarrollo de valores,
aptitudes, capacidades y competencias que son fundamentales para la construcción de
sociedades más justas y sostenibles. Por otro lado, porque propicia la incorporación de
prácticas pedagógicas que dinamizan la vida escolar, actualizando conocimiento técnico
idóneo sobre sustentabilidad y desenquistando los vicios enciclopedistas propios de la
gramática heredada de la perimida Escuela Moderna. Y esto es Mejora Educativa con
mayúsculas.
La evidencia nos muestra que la escuela es un terreno fértil para sembrar la esperanza
que necesitamos como sociedad, la esperanza de que podemos construir un mundo
mejor, y que es nuestro deber emprender ese camino ahora, no legárselo a las futuras
generaciones. Para cerrar, compartimos un anhelo:
“Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reverencia
ante la vida, por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad, por el aceleramiento en
la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida”. (Carta de la Tierra,
2000)

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LAS

INTENCIONES A LOS RESULTADOS CAPÍTULO 3 DEL LIBRO EDUCAR PARA LA
SUSTENTABILIDAD-REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS TRANSFORMADORAS,
COMPILADO POR CARLA SABBATINI Y DAMASIA EZCURRA (AIQUE, 2019) Edgar
J. González Gaudiano, Gloria E. Cruz Sánchez y Luis M. Méndez Andrade
Analizar estrategias de EA más recurrente en el ámbito escolar.
1. Alfabetización científica: estos enfoques pueden favorecer el desarrollo del
pensamiento, la adquisición de conocimiento y actitudes reflexivas y críticas que
permitan afrontar los desafíos del mundo contemporáneo, la búsqueda de
explicaciones suele centrarse excesivamente en la información disciplinaria. Ello
ha derivado con frecuencia en la falta de interés en las actividades de las clases
de ciencias, en un énfasis en la memorización y en la desvinculación de los
problemas de la vida cotidiana, así como en el manejo de la información científica
entendida más como producto que como proceso. Problema que ha sido señalado
por diversos autores desde hace varias décadas (Garret, 1988; Driver, 1988;
 Laburu, 1996). La aplicación de este enfoque en EA, pobre resultados. Se
aprenden contenidos, pero no generan valores, actitudes o cambios de
comportamiento. Kuzich (2011) señala, al respecto, que es paradójico que las
naciones más educadas del mundo sean las que más contribuyen a los daños
ecológicos de nuestro planeta. La gente toma decisiones en su vida cotidiana, no
en función de la información científica que posee sino desde sus representaciones
sociales, ese conocimiento de sentido común que ahora ha sido reivindicado por
los estudios sociales. Es la “ciencia popular y no la del experto la que gobierna las
interacciones en la vida cotidiana” (Wagner y Hayes 2011, XVII)
2. Transversalidad de la dimensión ambiental: Promover la transversalidad de la
dimensión ambiental en el curriculum. Esta idea de transversalidad, busca
desestructurar funciones y tareas tanto verticales como horizontales, relacionados
con organigramas y prácticas que obstruían el buen desempeño institucional.
Según Cullen (1997), “un contenido transversal no tiene un lugar fijo, se asemeja
mucho a un programa común que puede circular por todas las computadoras
(disciplinas)”. 3 procesos claves: a. Relacionados con el diseño y la planeación
curricular. b. Formación y actualización de profesores. c. Evaluación.
Los campos académicos son espacios complejos constituidos por varios actores
(investigadores, académicos, docentes, estudiantes) en el marco de una institución
que legitima sus certificaciones y reconocimientos. Los campos académicos
responden a estructuras disciplinarias en constante construcción de fuerzas. El
currículum es un resultado de estos ejercicios.
De ahí que por el momento plantear la existencia de un diseño curricular
transdisciplinario en las instituciones educativas convencionales organizadas por
disciplinas académicas fuertemente estructuradas, debe verse como una especie
de ser mitológico, una creatura de la zoología fantástica. Aunque la propuesta
inter/transdisciplinaria debe seguirse viendo como “horizonte de posibilidad” para
avanzar en esa dirección.
3. Campañas escolares: 3.1 campaña de manejo de residuos sólidos. 2 variantes:
recolección de la basura interna y recolección de basura externa a la escuela.
Es un error pretender que “mediante esas actividades se resuelve el problema,
por lo que [la gente cree que] ahí se agota la responsabilidad individual (González
Gaudiano 2009, 10). La clave es generar prácticas reflexivas. Es muy
recomendable que las campañas tengan también resultados visibles que impliquen
cambios en las formas acostumbradas de hacer las cosas dentro del ámbito
escolar, tales como que en las cafeterías escolares dejen de usar platos y vasos
desechables, que no vendan y usen botellas de PET para el consumo de líquidos,
impulsando el empleo de botellas rellenables o de tazas y vasos personales, para
generar menos basura. La solución no es reciclar, sono reducir el consumo y la
generación de residuos. . Para que estas prácticas funcionen es necesario
acompañarlas 8 de actividades ciudadanas que, por un lado, exijan al municipio
acciones congruentes con la separación y reciclado de basura y, por el otro, una
organización adecuada que asegure que los residuos clasificados se harán llegar
a los centros de acopio especializados.
 3.2 campañas de ahorro de agua. suelen soslayar la importancia de incluir
acciones en cuanto al consumo de agua potable en botellas de plástico y en
cuanto al acopio de agua pluvial.
3.3 Campañas de ahorro de energía. En la mayoría de las personas los programas
de ahorro de energía eléctrica se asocian a ahorros en el pago del servicio, por lo
que es muy importante acompañar estos programas con la información de la forma
en que se genera la electricidad local y las implicaciones que tiene para el cambio
climático, para valorar mejor los beneficios del ahorro energético. Fomentar el uso
de otras energías como la solar o la eólica. Reducir el uso del auto y promover
otros medios de transporte.
3.4 Huerta Escolar. como recurso pedagógico tiene un doble efecto: 1. permite
recuperar las prácticas de producción de alimentos, favorece espacios de inter-
aprendizaje, porque participan personas externas, lo cual repercute en la
consolidación del vínculo escuela - comunidad. 2. La participación de los niñes
mejora el rendimiento escolar (Bertely, 2011; Rogoff et al., 2003). Los niños
desarrollan habilidades prácticas, de observación y de construcción de sentido,
además de ser altamente motivantes al romper con algunos estereotipos docentes
con rutinas excesivamente centradas en la actividad en el aula.Si bien las
campañas no son la mejor opción, sí constituyen un pequeño avance que
complementa otras acciones de tipo curricular y pueden generar espacios para
acciones más trascendentes.
4. Personalidad escolar ambiental. Los centros escolares hacen del tema ambiental
un rasgo de identidad, con acciones que forman parte de programas educativos,
más allá de campañas y acciones dentro del aula. Este tipo de escuelas incluyen
las acciones anteriores, como ahorro de agua y energía, pero con una visión más
integral, en el sentido de generar estilos diferentes de vida. EA no sólo como un
actividad en el aula, sino como ambiente de trabajo y de la vida cotidiana. Impacta
en los valores, trasciende lo académico. Ej: Escuelas verdes, en México y
Argentina, Sistema nacional de certificación ambiental de establecimientos
educativos, España ecoauditorías, se da más importancia al proceso que al
resultado. proceso voluntario de autoevaluación en el que participa toda la
comunidad educativa, que permite reflexionar sobre la propia práctica. La idea no
es sólo construir una forma para producir mejoras tangibles en la calidad del
medio, sino también un proceso de aprendizaje individual y colectivo (Franquesa,
1998).
En 1990 OCDE promueve el desarrollo sustentable en las escuelas y sus
comunidades, impulsando la comprensión del medio ambiente, los métodos
activos de enseñanza y aprendizaje, y la educación para la ciudadanía, a través de
la investigación y el intercambio de experiencias a nivel internacional.
Agenda 21 escolar, se elige un tema o problemática ambiental en la que se
centrará el desarrollo de un plan de acción de un determinado curso escolar,
considerando tres áreas de trabajo: la gestión sustentable del centro educativo, la
innovación curricular y la participación comunitaria.
 5. EA y participación ciudadana. Esta modalidad de educación ambiental se
caracteriza porque los alumnos participan en programas institucionales de apoyo a
la comunidad, bajo la coordinación de la escuela, con el propósito de que las
actividades trascienden las aulas y el espacio escolar para ir hacia la colectividad.
ej. programas de rescate de áreas naturales, limpieza de ríos, playas y cañadas,
creación de viveros y programas de reforestación, entre otros. Se trata de asociar
los conocimientos escolares con formas diferentes de comprender el mundo, por
ejemplo, pensar la ciudad como un ecosistema, promover la comprensión de las
interacciones humano-medio ambiente, transformando espacios y relaciones para
que sean más amigables.

A modo de conclusión: La educación ambiental ha venido a poner en jaque numerosas

prácticas que se realizan en la escuela. Es preciso avanzar en un análisis a fondo de esta
situación, porque se incurre en contradicciones cuando en los mismos libros y materiales
educativos se exaltan, por un lado, los modelos de industrialización y el crecimiento
económico a toda costa, y por otro se enaltece el respeto a todos los seres vivos. Frente a
este doble y contradictorio mensaje, no pueden progresar los esfuerzos para combatir el
consumismo, la opulencia y el desperdicio.
Es necesario además, enseñar que las responsabilidades ante el problema ambiental son
comunes pero diferenciadas, hay autoridades, sectores sociales y países que tienen
mayores responsabilidades que otros. Como expresan Ortiz y Velasco (2012, 222) “Los
pueblos originarios constituyen el sector que menos contribuye al calentamiento global y
paradójicamente son uno de los más vulnerables, los más afectados por las
consecuencias directas del cambio climático”. Por ello las medidas propuestas para
cambiar el estado de cosas, no pueden ser pensadas por igual para todos los sectores y
estratos sociales.
Una institución con educación ambiental debe incorporar en su actividad cotidiana la
realidad socio ambiental contextualizada como un hilo conductor de la reflexión, en el
sentido de que los contenidos curriculares hagan referencia en primer lugar a problemas
ambientales locales y regionales. Es necesario recuperar el interés de los estudiantes, los
docentes en los asuntos que afectan directamente la calidad de vida de los alumnos y sus
familias, para articularlos a través de una educación ambiental, que como explica Sauvé
(2003) optimice la red de relaciones persona-grupo social-medio ambiente.

COMENTARIOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN Y LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO

SOSTENIBLE. STEPHEN STERLING.

ODS (trabajo de Johan Rockström). La educación necesita reinventarse, cambiar su

finalidad para que pueda asumir la responsabilidad que estos desafíos demandan, y
desarrollar las acciones necesarias para lograr avances transformadores.
LA EDUCACIÓN Y LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS): UNA
VISITA AL DOCTOR PLANETA
Primero, una historia Mundo- doctor planeta: receta de 17 objetivos en 15 años
ODS x la ONU: se la necesita de manera urgente para reorientar al mundo hacia un
camino sustentable y resiliente" (ibid., p. 1).
Así emerge el discurso de DS, desde el informe Brundtland, hasta hoy. Los ODS
proclaman lo que todos esperamos que sea un gran y concertado esfuerzo para cambiar
nuestro curso histórico.
“ ...necesitamos una perspectiva integral que calibre el funcionamiento del sistema
humano para que mantenga la estabilidad del planeta. La urgencia de los desafíos que
tenemos por delante demanda una doble estrategia: actuar dentro de nuestro actual
marco de desarrollo para torcer lo más posible la curva de la 4 justicia ambiental y social,
mientras que, simultáneamente, fomentemos una cambio de conciencia a largo plazo
hacia valores e instituciones que integren de manera equitativa a las personas y al planeta
(Rockström, 2015, p. 1).
los ODS pueden ser considerados como una reacción importante hacia el primero de los
desafíos de Rockström -el de efectuar un cambio en el "actual y obsoleto modelo de
desarrollo". Esta es la solución recetada por el primer Doctor Planeta en la historia
anteriormente relatada, y representa un trabajo en el mundo "exterior" o real y material.
Pero, como sugiere Rockström en su segundo desafío, la receta no será en sí misma
suficiente sin el cambio universal en los valores dominantes, las creencias y los niveles de
conciencia. Este es el trabajo "interior" hacia algo menos expansionista, explotador, de
corto plazo e individualista; algo más integrado, cooperativo, holístico, de mentalidad
abierta, solidaria, comprometida y orientada al futuro, conforme se refleja, por ejemplo, en
los llamados hacia una "ética global" en La Carta de la Tierra. Tal como se lo pregunta la
segunda Doctora Planeta ¿qué clase de Mundo da origen e impulsa esta serie de
problemas tan intrincados y complejos que hoy amenazan incluso la existencia misma de
la humanidad a largo plazo? Esta es una pregunta acerca de las creencias individuales y
colectivas, de valores, de la visión del mundo y de estilos de vida.
El desarrollo sustentable, y de hecho los ODS, están formulados como acciones externas
en el mundo biofísico. Lo que Rockström (y muchos otros autores) instan a, es a un
"cambio de conciencia" en relación a nuestro mundo interior y psicosocial.
Existen dos grandes diferencias entre "educación" y los demás MdIs. La primera -y como
se enfatizó en la conferencia- la educación puede aumentar la efectividad de los MdIs a
través del desarrollo de un compromiso informado, la intervención y el empoderamiento
de todas las partes interesadas, y por medio del descubrimiento y la promoción de su
creatividad, ideas, habilidades y entusiasmo. La segunda, mientras que los MdIs
convencionales solo tienden a ser eficaces siempre y cuando se apliquen, la educación
puede construir cambios duraderos, es decir, "cambios sustentables" porque es propiedad
de y se ve afectada por las partes interesadas y los estudiantes.
Esta es la razón por la cual la Declaración de Aichi-Nagoya sobre Educación para el
Desarrollo Sostenible (EDS) -cerrando el Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible- es decisivamente importante (como lo manifiesta
Charles Hopkins) donde invita a los estados miembros de la UNESCO a: "Revisar los
propósitos y valores que sirven de fundamento a la educación, evaluar en qué medida las
políticas educativas y el currículum están alcanzando los objetivos de la EDS." (UNESCO,
2014, p. 2).
- la educación necesita de un alto grado de transformación de sí misma, para poder
transformar y no funcionar conforme a la norma. O, como Heila Sisitka propone, que sea
humanista, dialógica, deliberativa, que suponga creatividad y re-imaginación … orientada
a la acción y asociada al aprendizaje social colectivo que pueda "transgredir la norma".

Dicotomía de poca utilidad que necesita ser remediada ya que ambas miradas aportan
comprensión a este debate fundamental acerca del propósito de la educación. La mirada
de la educación orientada a objetivos admite la urgencia del contexto y la necesidad de
cambios de valores y de conducta acordes. La mirada centrada en el alumno hace
hincapié en el proceso de aprendizaje, y tiene como principal preocupación la necesidad
de formar estudiantes con conciencia crítica, reflexivos y autónomos. Entendida como una
relación complementaria más que opuesta, juntas estas dos perspectivas albergan la
promesa y el potencial para un cambio en el pensamiento educativo, la política y la
práctica, las cuales generan aprendizajes profundos y transformadores por parte de los
individuos y la comunidad. También albergan la habilidad para cuestionar y promulgar
cambios hacia el bienestar planetario tal cual lo establece la agenda de los ODS y sus
metas asociadas.
Debemos ser "capaces de reinventar la educación" buscando "la acción transformadora
que sabemos que tiene que suceder" dice Sunita Narain.

AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR Y OTRA TEMAS. GAUDIANO

WHOLE SCHOOL APROACH TO SUSTAINABILITY. Tillburry Henderson, 2004

UNIDAD 3
“Sustentabilizar” el curriculum, más allá de las estrategias de enseñanza.
Escuelas verdes.
Cuando se logra generar transformaciones en todos y cada uno de esos aspectos,
ocurren muchas mejoras – medibles – en la vida de la escuela.
Dimensión enseñanza- aprendizaje.
Para ayudar a que la sustentabilidad cale hondo en la vida de nuestras escuelas, lo que la
literatura señala es que hay que trabajar – idealmente en simultáneo y de manera
complementaria – en todas estas dimensiones:

● revisión del currículum “en clave sustentable”;

● proyectos específicos en el aula;
● Proyecto Institucional / cultura organizacional.

Tratar de pensar cómo incluir una mirada sustentable en el aula.

La sostenibilidad y ciudadanía global en relación con el currículum.

Currículum como una narrativa en tanto que trae implícita una trama sobre el mundo
social, sus actores, y el conocimiento (Goodson, 1994). Nos da la posibilidad de romper
con narrativas dominantes y su relación con la construcción de identidades y
subjetividades hegemónicas. Para esto, será esencial preguntarnos cómo se está
“contando” en nuestro currículum (¡en todos sus espacios!) la trama del ambiente, del
desarrollo, de la globalización, de la sostenibilidad, de la Naturaleza… Y podemos
preguntarnos sobre otras tramas como la de las desigualdades de oportunidades por
cuestiones como el género, la identidad religiosa, la etnia, la pertenencia a un
determinado grupo social, entre otras.

Fracción curricular, rasgos:

● Multicausalidad de los problemas abordados: ¿se identifican varias causas? ¿Se

diferencian y jerarquizan las profundas de las superficiales, los “síntomas”?
● Multiperspectividad: ¿hay diversidad de puntos de vista? ¿Se los hace dialogar?
¿Se promueve la articulación de saberes de distintas disciplinas?
● Historicidad: ¿se exploran los procesos históricos de configuración de los espacios
en relación con las personas que interactúan en ellos?
● Interjuego de escalas: ¿se analizan y se buscan implicancias de sus articulaciones
en el problema?
● Diversidad de actores: ¿Se promueve la identificación de actores y sus diversas
racionalidades?

Si la posmodernidad, como señala Lyotard (1993)[2], nos trajo la caída de los grandes
relatos de la Era Moderna (como el de la dominación humana de la Naturaleza), estamos
frente a la singular oportunidad de hilvanar una trama nueva, compleja. Proponemos
entonces la “sustentabilización” curricular como una alternativa para de-construir y volver
a entramar nuevos modos de relacionamiento entre el ser humano y “la otredad” – de
esto, en definitiva, se trata la propuesta de trabajo en Educación para la Sustentabilidad.
Es una invitación a entender al currículum como “documento de identidad”. (Tadeu Da
Silva, 2001)[3]

La sustentabilidad en los proyectos escolares

Como señalan Anijovich y Mora (2006), la palabra “proyecto” alude a una idea polisémica
y a menudo utilizada de manera poco precisa en el contexto escolar. Como estrategia de
enseñanza, lejos está de ser una nueva propuesta:

“El trabajo con proyectos fue propuesto por William Kilpatrick en 1917 a partir de la
influencia recibida de John Dewey, creador de la escuela activa, quien sostenía que era
necesario aprender haciendo y, ya hacia fines del 1800, señaló la necesidad de
considerar los intereses de los alumnos como puntos de partida para la enseñanza.
Además, sostuvo que era importante que el hacer pusiera a los estudiantes en contacto
con la realidad a través de experiencias directas”. Anijovich y Mora, 2006, cap.6, “Los
proyectos de trabajo”, p. 93
A veces en la vida escolar, para innovar, es recomendable hacer un poco de historia,
como es el caso con el Aprendizaje Basado en Proyectos/Problemas (ABP). Es necesario
prestar atención al modo en que los proyectos se presentan, al grado de intervención que
tienen los alumnos en la definición de los propósitos, a cómo se guía y acompaña el
proceso de trabajo y a su evaluación. Y también desarrollan los diferentes tipos de
proyecto que pueden plantearse según las distintas intencionalidades:
● la resolución de un problema,
● la producción de un objeto,
● la profundización de algún conocimiento,
● la combinación de alguno de los ítems anteriores.

Propósitos de un proyecto escolar (Perrenoud, 2000)

1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de

"motivación".

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes,
que deben alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de

evaluación final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y

colectiva a través de una forma de empoderamiento, de toma de un poder de actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

Cómo hilvanar la trama sustentable en los proyectos.

● Principio 1: visión integral/ gestión integrada: ej. las miradas del agua.
● Principio 2: Visión crítica pero transformadora. Un ejercicio muy rico para
favorecer el pensamiento crítico, es mapear a los actores. Y para realizar acciones
transformadoras, aprovechamiento solidario y sustentable, ofreciendo soluciones.
● Principio 3: enfoques didácticos adecuados: uso de agua de lluvia para riego. En el
marco de un proyecto bien pensado, que enseña para el sentido, más que trabajar
 en los hábitos, la campaña fortalecerá el sentido de apropiación autónoma del
nuevo hábito, invitando a los alumnos a modificar sus conductas desde su propia
motivación. Desde su propia construcción de un por qué de ese hábito – como los
grandes por qués de sus cuadernos de pensamientos propios.
● Principio 4: Involucrar a toda la comunidad. Entendiendo el rol de cada uno en la
compleja red que hace a la provisión de uno de los elementos que sostiene la vida
diaria de la escuela (literalmente, puesto que “el agua es vida”), será más fácil
diseñar estrategias destinadas a mejorar su gestión.
● Principio 5: empoderar a docentes y alumnos para la participación ciudadana.
brindar oportunidades para que entendamos como ciudadanos qué mecanismos
de toma de decisiones intervienen en el proceso de hacer llegar agua a nuestras
escuelas y nuestras casas. Al hacerlo, será oportuno preguntarnos acerca de la
transparencia, el acceso a la información y las posibilidades de decidir.

ESTRATEGIAS DE ENSEñANZA . OTRA MIRADA AL QUEHACER EN EL AULA.

Rebeca Anijovich y Silvia Mora.

Capítulo 1: ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica.

Momento 1, Apertura, relato de un cuento de Galeano.

Momento 2, Desarrollo. Entre la planificación y la acción. Para pensar con mayor

profundidad en el cómo de la enseñanza. recorrido teórico por los siguientes tópicos.

A. Las estrategias de enseñanza

B. Las actividades, los intereses y las rutinas.
C. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.
D. Las buenas prácticas de enseñanza.

A. Las estrategias de enseñanza: definidas como el conjunto de decisiones que toma el

docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos.
Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

Las estrategias de enseñanza que un docente elige, inciden en: -Los contenidos que
transmite a los alumnos.

-El trabajo intelectual que éstos realizan.

- Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase.

- El modo de comprensión de los contenidos sociales,históricos, científicos, artísticos.

Tienen 2 dimensiones: reflexiva y de acción, que se expresan en 3 momentos:

planificación (anticipa la acción), acción propiamente dicha o momento interactivo,
evaluación de la implementación de la acción elegida.
Pensar las estrategias de enseñanza como proceso reflexivo y dinámico, implica adoptar
una concepción espiralada del aprendizaje. (nunca puede considerarse como terminado,
siempre existe la posibilidad de volver y complejizar los conceptos aprendidos).

Para acompañar el proceso de aprendizaje es necesario, desde la enseñanza un ciclo de

reflexión, acción , revisión.

B. Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestión de sentido. Según Jean Díaz
Bordenave (1985), las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar
contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia
transformación.

Son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de los saberes., el docente las
debe estructurar para crear las condiciones apropiadas. Nos proponemos que los
alumnos se apropien tanto de los conceptos disciplinares como de las habilidades
cognitivas asociadas, y que ellos sean capaces de transferirlos a otras situaciones.

Para que el alumno aprenda debemos tener en cuenta: -Los estilos de aprendizaje, los
ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia.

-El tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno.

- El grado de libertad que tendrán los alumnos en la toma de decisiones y proponer

cambios.

Hacer público y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes,

contribuirá al contrato didáctico. Alumnos y docentes responsables de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Alumno involucrado entiendo el por qué? el para qué?, le
otorgan sentido.

Concepto de interés (dewey), ligado a 2 ideas: motivación y entretenimiento.

Según Perrenoud, los intereses se construyen en interacción con otros, entre las
dimensiones sociales y culturales. Rutinas.

C. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.

Importancia de reflexionar sobre las características de los alumnos de hoy: Mente virtual.
Los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo.
Carles Monereo identifica características de este nuevo grupo:

- Manejo de variedad de recursos para obtener información.

-Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje

-Crean producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar)

-Son relativistas por excelencia

La escuela sirve de gran ayuda para optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar
sus debilidades.

Aprendizaje significativo Ausubel. Aprender significa construir sentido respecto de un

objeto, un procedimiento, un evento, y para que esto ocurra se necesitan 2 condiciones:
la nuevas ideas se deben relacionar con algún concepto existente y relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, y el alumno debe comprometerse con su aprendizaje.

Kieran Egan (2005), empezar por lo que los alumnos saben o lo que se imaginan.

D. Las buenas prácticas de enseñanza.

El cómo de la enseñanza en la vida escolar cotidiana, por un docente determinado, en un

contexto particular, configura una práctica de enseñanza.

La buena enseñanza: intencionalidades definidas y explícitas, que promueve la

interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, que transcurre
en un espacio y tiempo, en un contexto socioeconómico determinado. El docente
encuentra un sentido, un para qué, reflexiona sobre lo ocurrido y puede pensar en mejorar
futuras acciones.

MOMENTO 3, CIERRE. Las estrategias entre la teoría y la práctica.

Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza,

y lograr aprendizajes significativos:

● Acordar con los alumnos las metas del aprendizaje. Implicancia del alumno.
● Crear situaciones que requieran del uso de conocimientos de los conceptos, los
fenómenos y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
● Problemas reales, interacción del alumno con el mundo real.
● Uso de materiales y fuentes variadas.
● Desafiar a los alumnos para que vayan más allá.
● Estimular la producción de soluciones alternativas.
● Favorecer diferentes usos del tiempo.
● Promover la evaluación continua, que involucre instancias de metacognición, en
donde los alumnos puedan reflexionar sobre lo aprendido y sus propios modos de
aprender.

Capítulo 6. Los proyectos de trabajo.

Momento 1. Apertura. Planificando proyectos.

ejemplo: El zoológico. Primer ciclo de primaria.

Momento 2. Desarrollo. Una definición didáctica del proyecto.

Qué es proyecto en el campo de la didáctica? Dewey, se aprende haciendo. El método de
proyectos es una actividad coherentemente ordenada, un paso prepara la necesidad del
siguiente, lo trasciende en modo acumulativo.

Los proyectos que contribuyen a la comprensión y la construcción de conocimiento.

Un proyecto tiene como intención: -La resolución de un problema

- La producción de un objeto.
- La profundización de algún conocimiento.
- La combinación de alguno de los ítems anteriores.

Es preciso que los estudiantes se involucren en un proceso de planeamiento,

investigación, práctica y toma de decisiones.

Tipos de proyectos:

● De producto: se propone realizar algo concreto. ej: trabajo final de tecnología.

● De resolución de problemas: implica el análisis de una situación y alguna o varias
recomendaciones de solución. ej: intendencia de dolores.
● De elaboración de propuestas: implica la puesta en marcha, el uso de un
procedimiento. ej: alimentación saludable, intervenir el menú.
● De investigación: profundizar conocimientos. ej: uso del agua

Aspectos precisos a tener en cuenta para desarrollar proyectos en el aula.

Fases: -Anticipatoria: fundamental para la definición del proyecto.

-Itinerante:activadores del hacer y el pensar.

-Evaluación: revisión y momento final.

Las intervenciones docentes deberían: guiar, ayudar a corregir cursos de acción, ofrecer
criterios para la toma de decisiones, ser fuente de información, pero no ser la única
fuente.

Puntos de partida posible: - Docente trae una pregunta nuclear, alumnos formulen
hipótesis, las respuestas de los alumnos puede ser un buen punto de inicio.

-Lluvia de ideas con los alumnos

-Docente releva problemas reales.

Momento 3: ventajas y desventajas del trabajo por proyectos.

Un proyecto…

● No es un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional.

● No es un fin en sí mismo, requiere integración e interacción de los contenidos.
● No es una materia aparte.
● No es una secuencia de actividades.

Ventajas

● Ofrece alternativas de integración.

● Propicia la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de vincularse
con el espacio y con los objetos.
● Utiliza distintas fuentes de información.
● Centra el aprendizaje en la comprensión.
● Considera los pensamientos previos y los pone en relación con los anteriores.
● Conecta a la escuela con el mundo fuera de ella.
● Alienta la curiosidad y la investigación
 ● Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.
● Alumnos en situación de diálogo
● Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior.
● Instalar procesos de metacognición y autoevaluación.
● Favorece la diversidad
● Estimula el desarrollo de la autonomía.

COMPETENCIES. Fullan (2014)

“The world will be led by people you can count on, including you!”

Education Plus, como un programa basado en las nuevas pedagogías con un aprendizaje
profundo. Problemas reales de la vida, búsqueda de soluciones, en interacción con la
tecnología.

“Six Cs of deep learning”. Estas nuevas pedagogías están preparadas para acompañar
evolución y transformación humana. Proponen que aprender, hacer, conocer, adaptarse,
inventar, vivir suceden de modo simultáneo mientras se aprende.

Ética del emprendedor. “DOER”, aprenden para hacer y hacen para aprender. La
importancia de cambiar la mirada, trabajar desde lo individual, como nos tratamos, hasta
lo colectivo, pensar en la humanidad como un todo que habita el mismo planeta.
Adaptación y resiliencia. Esta idea, que piensa el sistema desde lo individual y lo
colectivo, como una retroalimentación, si falta un componente, lo debilita.

El PLUS de este método:

● Alfabetizado en sostenibilidad: social, cultural, ambiental y económico.

● Cambios en el conocimiento de la implementación
● Inventivos
● Contextualizados: tener en claro donde uno está parado.
● Conocer las 6 Cs y su sinergia.
● Se trata de un aprendizaje colaborativo, reflexionando en el hacer, y volviéndose
buenos negociadores para generar impactos positivos.

Aprender es:

● No solo el desarrollo de competencias fundamentales (habilidades y

conocimientos)
● Incluye desarrollo personal (correrse del “ego” y trabajar con humildad),
interpersonal (poder escuchar todas las voces empatía) , y capacidades cognitivas
que permitan darse cuenta del complejo mundo y buscar soluciones. (son buenos
en pensar los problemas, no solo en resolverlos)
Las cualidades “Pro sociales”, incluyen ser un buen amigo, un buen vecino y un buen
ciudadano. Las epistémicas cualidades mentales, el poder de aprender haciendo, que
enfrentan las dificultades con confianza y entusiasmo

Estas nuevas pedagogías destacan el aprendizaje compartido, maestros, alumnos,

comunidades y familias. Destacan 4 criterios que se combinan, y hacen de este
aprendizaje algo más interesante:

1. Es irresistiblemente atractivo y relevante

2. Utiliza información de fácil acceso y eficiente.
3. Característica omnipresente del aprendizaje digital.
4. Cambia el foco, lo hace creativo para la resolución de conflictos en la vida real.

Las 6 Cs.

1. Carácter: características individuales que hagan de la persona, alguien que pueda

intervenir en este mundo complejo.(tenacidad, perseverancia, honestidad,
resiliencia)
2. Ciudadanía: pensar globalmente.
3. Colaboración: trabajo en equipo.
4. Comunicación: digital, escrita y auditiva
5. Creatividad
6. Pensamiento crítico

Hoy el aprendizaje digital nos permite aprender con cualquiera, en cualquier momento y
en cualquier lugar. Alumnos y docentes como co-participantes de esta acción. Docente
como guía.

what could be better and more essential than to be naturally capable and competent under
all conditions! Learn what is essential in order to count on yourself in a complex and
uncertain world, and help others do so. This is Education PLUS!

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS. Perrenoud

“Metodología del proyecto”: Grupo francés de educación nueva.

Una metodología de proyecto, puede apuntar a uno o varios de los siguientes objetivos:

● Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias: el

alumno - actor, toma conciencia de lo que sabe, su capacidad de utilizarlo, y si no
desarrolla esta competencia (Le Boterf 1994, Perrenoud, 1998)
● Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y
aprendizajes escolares: es significativo para los alumnos, porque el desafío les
importa, y son situaciones que pueden encontrarse en la vida cotidiana, fuera de la
escuela. Los objetos escolares se transforman en herramientas al servicio de una
práctica social identificable.
 ● Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
“sensibilización”y motivación:
● Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos
aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.: Obstáculos que se
superan de manera colectiva, si es por falta de saberes, se detectan para lograr
una capacitación. No es un fracaso, es poder ser consciente de los propios límites.
● Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
● Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de
evaluación final: lagunas legítimas, que no requieren la acción “urgente” del
profesor. Identificación de puntos fuertes y débiles. Herramienta de mayor
observación formativa.
● Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva: un proyecto obliga a
desarrollar competencias como saber escuchar, formular propuestas, negociar
compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. Ofrecer y pedir ayuda, distribuir
tareas y coordinarlas, manejar tensiones, problemas de equidad o de
reconocimiento de fracasos. Si funciona bien permite establecer metas que un
individuo sólo no podría alcanzar.
● Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad
personal y colectiva a través de una forma de empoderamiento: Los trabajos sobre
el empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991), muestran hasta que punto los
individuos en las organizaciones, tienen dificultad de considerarse actores,
mientras se los trata como agentes. La escuela debe construir esta identidad de
actores activos.
● Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 2
competencias, autonomía dentro del grupo, y el hacerse oír para influir en las
decisiones colectivas.
● Formar para la concepción y la conducción de proyectos. Aprender a manejar
proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y constructiva, es
entonces en sí un aprendizaje importante, cuando esta forma de acción colectiva
se hace común.

Beneficios secundarios

● Implicar a un grupo a una experiencia auténtica, fuerte y común, para volver a ella
de una manera reflexiva, analítica y fijar nuevos saberes.
● Estimular la práctica reflexiva y los interrogantes sobre los saberes y los
aprendizajes.

2 preguntas:

1. En el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos

se supone que desarrolla prioritariamente? Puede prevenir desvíos.
2. En el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y
eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar
entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el
 proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar
en todos o parte de los alumnos?

No hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias,

pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, imagen
de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva.

EL FUTURO DEL APRENDIZAJE. ¿QUÉ TIPO DE PEDAGOGÍAS SE NECESITAN

PARA EL SIGLO XXI? Cynthia Luna Scott, 2015. UNESCO

Resumen

El modelo tradicional o de “transmisión” es ineficaz para desarrollar las competencias

necesarias para el sg. XXI. Estas competencias implican desarrollar un pensamiento
crítico, habilidad de comunicarse con eficacia, innovar y resolver problemas mediante la
negociación y la colaboración.

Preparación de las y los estudiantes para las competencias y habilidades del sg.XXI

Aprendizaje significativo, basado en la investigación. Experiencias tomadas de la vida

real, participación y colaboración sostenidas, ofrece a los alumnos la oportunidad de crear
y organizar el conocimiento, emprender investigaciones, reflexiones, redacciones y
comunicarnos con eficacia hacia un público detallado (Barron y Darling- Hammond 2008).

El desafío de los docentes es descubrir qué enfoque es más eficaz para ayudar a sus
alumnos a aprender. Pedagogías que abarcan el aprendizaje personalizado, colaborativo
e informal (Gijsbers y van Schoonhoven, 2012; Leadbeater, 2008; Learnovation, 2009;
Redecker y Punie, 2013).

Fomentar autonomía y creatividad (Leadbeater, 2008). El aprendizaje debe trascender la

escuela, pensar en relaciones intergeneracionales y con la comunidad.

Panorama general de la pedagogía del sg. XXI

Estudiantes activos. La enseñanza del sg XXI, se basa en 3 principios pedagógicos:

1. Personalización
2. Participación
3. Productividad (McLoughlin y Lee, 2008)

En cuanto el nuevo aprendizaje se integra en sus “formas de conocer”, esto a su vez nutre
la creatividad y la originalidad y conforma nuevos hábitos cognitivos. Además, mejora el
pensamiento crítico (Lai, 2011). También favorece el desarrollo metacognitivo mediante
actividades de aprendizaje basado en problemas que requieran colaboración entre iguales

El aprendizaje profundo tiene lugar cuando las personas evitan limitarse a memorizar y
repetir hechos y conocimientos inconexos (de aplicación limitada) y, en su lugar,
aprovechan las oportunidades de comprender conceptos difíciles e ideas complejas,
evaluar las ideas que acaban de presentárseles y sintetizar sus propias reacciones y
reflexiones (Sawyer, 2008).

El aprendizaje basado en competencias, combinado con métodos innovadores de

aprendizaje que hagan uso de las tecnologías y con enfoques basados en la investigación
y en problemas, contribuirá a que las personas desarrollen “capacidades de reflexión de
alto nivel” (P21, 2007a).

Saavedra y Opfer (2012, pág. 1) sugieren nueve principios para la enseñanza de estas
habilidades:

1) Hacer que el conocimiento sea pertinente para la “visión de conjunto”;

2) enseñar las destrezas dentro de cada disciplina;

3) desarrollar capacidades de reflexión de alto y bajo nivel para facilitar la comprensión en

diferentes contextos;

4) promover la transferencia de aprendizaje;

5) enseñar cómo “aprender a aprender”, la metacognición;

6) abordar directamente los malentendidos;

7) promover el trabajo en equipo;

8) aprovechar la tecnología como apoyo del aprendizaje; y

9) fomentar la creatividad de las y los estudiantes.

Renovación del interés por la calidad: ODS, principio 4, los docentes como herramienta
para ponerlo en marcha.

Fomento de la participación: Las redes sociales han transformado el entorno de

enseñanza y aprendizaje. Las y los estudiantes están acostumbrados a tener voz propia.

“Pedagogía 2.0”, el sistema educativo está siendo testigo de una redefinición de los roles
de docentes y estudiantes, asumiendo estos últimos un papel más activo al aportar
contenidos al curso, al tiempo que ponen de manifiesto los resultados del aprendizaje con
su rendimiento y su elaboración de ideas (McLoughlin y Lee 2008a, pág. 18).

Lee y McLoughlin (2007) ofrecen ejemplos de distintas pedagogías que ilustran “nuevas
formas de participación” disponibles gracias a las redes sociales (pág. 27). En uno de
ellos, los formadores acogen semanalmente debates informales con las y los alumnos,
después de las clases. Durante esos debates las y los educandos pueden pedir
aclaraciones sobre el material de curso y profundizar más en él, además de investigar y
debatir activamente sobre temas no tratados en clase que tengan interés y relevancia
para el grupo (en otras palabras, participación). Los debates se graban y se ponen a
disposición de los compañeros de clase como transmisiones de Internet (podcasts), para
la escucha individual (una oportunidad para la personalización). El proceso de creación y
participación en estos debates se convierte en una forma de contenido generado por el
propio estudiantado (también conocido como productividad). Todo el estudiantado de la
clase puede enviar preguntas por anticipado mediante correos electrónicos o mensajes de
texto, que se contestan durante el debate junto con las de las y los estudiantes que
asisten en persona (McLoughlin y Lee, 2008a, pág. 18). Estos mismos autores (2007)
destacan que hoy en día se dispone de más vías que nunca para el aprendizaje, más
sofisticadas y atrayentes; sin embargo, estas oportunidades exigen que tanto docentes
como estudiantes experimenten con las nuevas herramientas y exploren su potencial para
ofrecer a éstos últimos la posibilidad de elección, la creatividad, la participación, la
personalización, la productividad y la autonomía de decisión (pág. 672). Participación vs.
adquisición.

Personalización y adaptación del aprendizaje: la educación debe reorganizarse en torno a

cada “trayectoria personal de aprendizaje” (Leadbeater,2008). Más hincapié en
profundizar que en ampliar (Bransford, Brown y Cocking, citados en P21, 2007a). El
aprendizaje personalizado trata, en definitiva, de los recursos y de cómo utilizarlos.

McLoughlin y Lee (2008a) concluyen que las prácticas personalizadas que apuntalen una
pedagogía eficaz e innovadora diferirá en función del área temática, pero es probable que
destaquen alguna o todas las características siguientes: competencias digitales centradas
en la creatividad y el rendimiento individuales; estrategias para el meta-aprendizaje que
incluyan el aprendizaje diseñado por el propio alumnado; modos de razonamiento y de
solución de problemas inductivos y creativos; la creación de contenidos impulsada por las
y los estudiantes y la adquisición de conocimientos de manera colaborativa; el aprendizaje
horizontal (entre iguales); y el etiquetado y corrección colaborativos y las evaluaciones
hechas por sus pares (pág. 12).

Énfasis en el aprendizaje basado en problemas y en proyectos: Trilling y Fadel (2009)

señalan que un aprendizaje eficaz basado en proyectos posee cinco características
principales:

• Los resultados del proyecto están vinculados al currículo escolar y a los objetivos del
aprendizaje;

• Las preguntas guía y los problemas conducen a las y los alumnos a los conceptos
centrales o principios del tema o asignatura;

• Las investigación y los análisis de las y los estudiantes implican búsquedas y creación
de conocimientos;

• El estudiantado es responsable del diseño y gestión de gran parte de su aprendizaje; y

• Los proyectos se basan en auténticos problemas del mundo real y en cuestiones que
son importantes para el alumnado (pág. 109).

Principio de las 4 Cs (pensamiento crítico, colaboración, creatividad y comunicación) +

enseñanza para la transferencia + aprendizaje estructurado en contextos de la vida real.

Fomento de la colaboración y la comunicación:

El aprendizaje colaborativo, esto es, el agrupamiento y emparejamiento deliberado del

alumnado con el propósito de alcanzar una meta educativa, ha sido ampliamente
investigado. Smith y MacGregor (citados en Barkley, Cross y Howell Major, 2014) indican
que el aprendizaje colaborativo es un concepto amplio que abarca “gran variedad de
enfoques educativos que conllevan un esfuerzo intelectual conjunto entre estudiantes, o
entre éstos y el profesorado a la vez. En la mayoría de las situaciones de aprendizaje
colaborativo los estudiantes trabajan en grupos de dos o más, buscando la comprensión
conjunta, soluciones, significados, o bien creando un producto” (págs. 4 y 5). Los tres
componentes esenciales del aprendizaje colaborativo son su creación deliberada, la
cooperación entre los miembros del grupo y el aprendizaje significativo. El entorno de
aprendizaje colaborativo incita a las y los estudiantes a expresar y defender sus
posiciones y a generar sus propias ideas mediante la reflexión.

Lo que vuelve especialmente atractivo este modelo es que todos los miembros del grupo
tienen la responsabilidad de enseñar a sus iguales y de encargarse de hacer preguntas y
aclaraciones. En otras palabras, las y los estudiantes se responsabilizan del aprendizaje
de sus compañeros, además del suyo propio (Srinivas, citado en Laal, Laal y Khattami-
Kermanshahi, 2012). Existen pruebas convincentes de que los enfoques educativos
colaborativos basados en la investigación ayudan al aumento del saber tanto individual
como colectivo.

El aprendizaje colaborativo también trae consigo el desarrollo de la meta-cognición, una

mejora de la formulación de ideas y discusiones y debates de mayor nivel. Enseña a las y
los estudiantes a observarse mutuamente, a detectar errores y a aprender a corregirse
entre sí. En general, el aprendizaje colaborativo mejora la participación del estudiante en
la evaluación formativa (evaluación individual, de grupo y autoevaluación) e incrementa la
asistencia a clase (Laal y otros, 2013; Trilling y Fadel, 2009, pág. 107).

Atracción y motivación de las y los estudiantes

Los cada vez más numerosos llamamientos a la innovación pedagógica reflejan la opinión
de que el aprendizaje del siglo XXI se convertirá en un proceso de creación de
conocimientos gestionado mediante formas de aprendizaje personalizado y un apoyo
individualizado por parte del profesorado. En este contexto se valorará en mucho la
creatividad y la originalidad de las y los alumnos y de los profesores, por lo que ambas
deben ser fomentadas (Paavola y Hakkarainen, citados en McLoughlin y Lee 2008a).

Cultivo de la creatividad y la innovación

LA AGENDA 21 ESCOLAR DE BARCELONA: EL CAMINO HACIA UNA ESCUELA
SUSTENTABLE. Weissman

Transformar la escuela hacia la sustentabilidad

El programa confía en la educación como una de las vías para crear cultura de
sustentabilidad porque confía en la capacidad de generar cambios positivos en la manera
de pensar, de sentir y de actuar de las personas y también en la manera de implementar
de la instituciones.

UNIDAD 4. PLANIFICANDO MEJORAS EDUCATIVAS A DIVERSAS ESCALAS

4. El desafío de INTEGRAR la sostenibilidad y la ciudadanía global en la vida

escolar.

4.1 De dónde venimos y hacia a dónde vamos?

Explorar 2 dimensiones que se transforman cuando empiezan a florecer la sustentabilidad

en la escuela:

● La gestión ambiental del edificio escolar

● La participación de todos los actores de la comunidad educativa.

Cómo construir una cultura escolar sustentable (factores que se interrelacionan):

a. Consensuar una visión institucional común: ¿por qué y para qué nuestra institución
quiere encarar transformaciones hacia la sustentabilidad? ¿Cuál es el sentido?
¿Qué entendemos por sustentabilidad/sostenibilidad? ¿Qué marco conceptual
orientará a nuestro proyecto institucional? (La Carta de la Tierra / ODS / otros…)
b. Hacer un diagnóstico que permita identificar cómo los distintos actores de la
comunidad perciben a la escuela en relación con la sostenibilidad: ¿qué podemos
mejorar? ¿Qué cosas ya venimos haciendo? ¿Están integradas en un proyecto
institucional claro? ¿O podemos “constelar esas estrellitas sueltas” aún mejor? Y
ahora que ya pasamos la unidad 3, podemos incluir algunas preguntas en torno al
aprendizaje y la enseñanza como: ¿en qué medida nuestra trama curricular
acompaña a la visión del paso 1? ¿Y nuestras prácticas pedagógicas?
¿Favorecen estas mismas intenciones?
c. Informarnos acerca de modos posibles de abordar la tarea, inspirarnos en los
modelos de otros – pero sin abrumarnos y con un criterio claro de “curaduría” que
oriente la exploración -. Es importante no perder de vista que esta tarea tiene
sentido sólo si nos ayuda a recontextualizar adecuadamente a nuestra realidad
institucional. La idea es que nos evite “reinventar la rueda”, y que podamos
apoyarnos en el acervo de materiales ya existentes para optimizar nuestra energía
 planificadora y abocarla a la tarea de perseguir la pertinencia para nuestros/as
alumnos/as.

4.2 Reducir la huella y “enverdecer”la escuela.

Cómo podemos orientar nuestros proyectos – áulicos, de ciclos, los institucionales, ¡todos!
– para generar transformaciones medibles, que se traduzcan en una reducción de la
huella ecológica de la escuela, e idealmente de los individuos que confluyen en ella y van
dejando su huella en otros ámbitos también.

Si la Huella Ecológica de una población excede la biocapacidad de la región, esa región

tiene un déficit de biocapacidad . Su demanda de los bienes y servicios que pueden
proporcionar su tierra y sus mares —frutas y verduras, carne, pescado, madera, algodón
para la ropa y absorción de dióxido de carbono— excede lo que los ecosistemas de la
región pueden regenerar. En comunicaciones más populares, también llamamos a esto
"un déficit ecológico". Una región en déficit ecológico satisface la demanda importando,
liquidando sus propios activos ecológicos (como la sobrepesca) y / o emitiendo dióxido de
carbono a la atmósfera. Si la biocapacidad de una región excede su Huella Ecológica,
tiene una reserva de biocapacidad .

Hoy en día, la humanidad utiliza el equivalente a 1,7 Tierras para proporcionar los
recursos que usamos y absorber nuestros desechos. Esto significa que ahora la Tierra
tarda un año y ocho meses en regenerar lo que usamos en un año. Utilizamos más
recursos y servicios ecológicos de los que la naturaleza puede regenerar mediante la
sobrepesca, la sobreexplotación de los bosques y la emisión a la atmósfera de más
dióxido de carbono del que los bosques pueden secuestrar.

Lo central es contar con herramientas que permitan construir indicadores de base para
luego tomar decisiones e intervenir para mejorar esa huella, disminuyéndola y tomando
conciencia de que “somos parte de la Naturaleza, no estamos aparte de ella”.

Otra pista, buscar oportunidades para que nuestros proyectos, en su afán de disminuir la
huella ecológica, complementen las acciones vinculadas con el ahorro y el uso más
eficiente de recursos con otras acciones que llamaremos genéricamente “de
enverdecimiento o regenerativas". (ej. huertas, composteras, jardines verticales)

IMPORTANTE!

1. No embarcarse en proyectos cuya viabilidad de concreción queda por fuera de

nuestro margen de maniobra.
2. Las actividades que ustedes diseñen en el marco de sus proyectos pueden devenir
en huertas, jardines verticales, generadores de energía eléctrica a partir de fuentes
renovables… Pero cuidado: estos son dispositivos en todos los sentidos didácticos
que ustedes vienen estudiando en esta Maestría, no constituyen el proyecto en sí.
Importancia de sostener los dispositivos en el tiempo.
 3. En un contexto socioafectivo que a menudo resulta opresivo y les dice: “no podés,
no valés”, o simplemente las/los invisibiliza y no les dice nada, una escuela que
ofrece proyectos en los que los alumnos y alumnas ven que pueden hacer un
aporte, cuidar la vida y saberse parte de una comunidad que transita el camino de
la transformación hacia la sustentabilidad, sin duda alguna es una escuela de la
que vale la pena ser parte. Importancia del potencial esperanzador.

4.3 Ampliar la participación de todos

Educación centrada en el alumno.

Ampliar la participación de los alumnos. Hart (1992), analiza los grados de

participación.

Escalera de participación de Hart, UNICEF (1992)

1.Manipulación

2.Decoración

3.Actividades simbólicas

4.Diseñado por adultos pero informando a los alumnos

5.Diseñado por adultos pero consultado e informando a los alumnos

6.Iniciado por adultos, con decisiones compartidas con los alumnos.

7.Iniciado y dirigido por el alumnado.

8.Iniciado por los estudiantes con decisiones compartidas con los adultos.

Evitemos caer en situaciones donde nuestros alumnos y alumnas son manipulados

(aunque sea “con las mejores intenciones”) para participar decorativamente en iniciativas
activistas o en la adhesión a causas que no terminan de comprender.

Entonces, aumentar su participación puede traducirse en darles la posibilidad de elegir

entre un repertorio de temas, e incluso entre varias formas de abordarlos, con caminos
diferentes de gestión ambiental edilicia. También puede traducirse en poder elegir cómo
ser evaluados, y definitivamente debe traducirse en oportunidades de contrastar puntos
de vista, explorar ventajas y desventajas, medir riesgos y beneficios, entre otras ideas que
ustedes ya conocen para promover el pensamiento crítico. De este modo, además, ese
pensamiento crítico obrará al servicio de la mirada transformadora de la que venimos
hablando.

Ampliar la participación de docentes y no docentes, y también de las familias.

La Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Global nos da muchas oportunidades
para trabajar colaborativamente con otros colegas docentes en el diseño de proyectos
interdisciplinarios. Sabemos que esto conlleva desafíos de organización, especialmente
teniendo en cuenta el escaso tiempo para reunirse, en un escenario laboral que
generalmente ofrece poco espacio para la planificación con otros. Dicho esto, dentro de
las posibilidades institucionales de cada escuela, es deseable “buscarle la vuelta” a estas
dificultades mediante estrategias como documentos compartidos, grupos de comunicación
virtual (vía Whatsapp, por ejemplo), clases compartidas en un mismo horario, intercambio
de grupos de alumnos, ateneos, observación entre pares colegas.

Involucrar al personal no docente y a las familias.

Ampliar la apertura de la escuela a la participación de y en el resto de la comunidad.

Detección de las “estrellitas a constelar” de las que también hablamos en esa clase, es
muy probable que detectemos muchas oportunidades de aprovechar vínculos que ya
existen en nuestra comunidad, y que pueden capitalizarse – e incluso fortalecerse – ahora
al servicio del rumbo institucional claramente fijado en nuestro compromiso explícito con
la sostenibilidad. ¿A quiénes ya conocemos que nos pueden dar una mano? ¿A quiénes
podemos aprovechar la oportunidad para ayudar con nuestros proyectos? ¿A quiénes
tendremos que acercarnos para pedir ayuda por el camino?.

Promovemos “una escuela abierta a su entorno, que salga a buscar y a ofrecerse, capaz
de trabajar en redes de aprendizaje y de acción” (Weissmann, 2009: 317). En definitiva,
no se trata de otra cosa que seguir intentando que la escuela sea un espacio significativo
de ensayo para el posterior ejercicio de una ciudadanía responsable y comprometida con
el bien común, que es el principal valor subyacente a la idea de sostenibilidad y
ciudadanía global.

4.4. Integrando las piezas del rompecabezas: El enfoque holísticos de las escuelas
para la sustentabilidad (EHES)

Henderson y Tillbury (2004), relevaron varios programas en distintos contextos e

identificaron algunos rasgos comunes a las escuelas que alcanzaron niveles significativos
de apropiación de una cultura organizacional sustentable. Ellos son:

- Liderazgo de la escuela en el posicionamiento de la sustentabilidad en la planificación

escolar.

- Participación de toda la escuela;

- Alianzas/Asociaciones recíprocas entre la comunidad, la familia y otros actores;

- Enfoques participativos de enseñanza y aprendizaje que forman alumnos en habilidades

y competencias para el pensamiento crítico, perspectivas interculturales, participación y
ciudadanía;
- Integración de la Educación para la Sustentabilidad transversalmente en el currículum
escolar;

- Formación profesional continua tanto para docentes como para personal no docente;

- Reducciones en la huella ecológica de la escuela (por medio de la reducción en el

consumo de recursos y mejoras en la gestión ambiental);

- ‘Enverdecimiento’ de la escuela ;

- Apertura de la escuela hacia la comunidad;

- Procedimientos de monitoreo, reflexión y evaluación al servicio de la toma de decisiones

informadas;

- Investigación de la práctica para promover la mejora e irradiar logros e inspirar a otros.

- Concepción de la escuela no sólo como una institución educativa sino también como una
organización que aprende.

4.5 Diferentes escenarios para institucionalizar la sostenibilidad y la ciudadanía

global en la cultura escolar.

Damasia Ezcurra, “Escuelas Sustentables: posibles escenarios que atraviesan la cultura

institucional”. se describen 5 escenarios que pueden ser utilizados como dispositivo de
interpretación de cómo la cultura institucional puede verse atravesada por los valores de
la sustentabilidad en una escuela sustentable como:

● un emprendimiento ecológico;
● una familia conectada con la naturaleza;
● una comunidad de investigación educativa;
● una comunidad para la práctica del desarrollo local;
● un sistema viviente que regenera.

Para conocer a Wangari Maathai: https://en.wikipedia.org/wiki/Wangari_Maathai

LA ESYCG COMO OPORTUNIDAD PARA LA MEJORA EDUCATIVA

1.Mirar la ES a través de otros cristales

Sintetizar acerca de cómo la Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Global nos

invita a repensar el aprendizaje y la enseñanza, la relación con los espacios, y también la
participación de otros en la construcción del tan buscado sentido de nuestro trabajo.
(Video de Le Parc)
Pensar la Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Global como una oportunidad
para el encuentro, para la co-creación de escenarios futuros alcanzables y literalmente
sostenibles. Nos gusta también retomar la idea del docente como artista (¿o artesano?),
con un oficio muy particular, cultivado delicadamente y que merece un reconocimiento
especial – reconocimiento que, por otro lado, es indivisible de su obra. Pero
paradójicamente, su obra se completa únicamente con otro, un otro que en la puesta en
escena de la enseñanza y el aprendizaje, dista de ser un espectador pasivo.

Aprendimos de Le Parc que para que la obra sea significativa, tenemos que replantearnos
la experiencia desde sus múltiples puntos de vista e integrar en ella a todos los actores.

En el arte, esto trajo aparejado un cambio de paradigma que puede ser analogable a lo
que nos toca ahora como educadores: abrirnos a alterar nuestros saberes. Se trata de
una disposición, una actitud que necesitamos como punto de partida para posibilitar las
transformaciones que deseamos propiciar mediante nuestro trabajo. “Educar y educarse,
volverse sujeto, es dejarse alterar, dejarse afectar por la otredad (…) No hay Educación
sin alteraciones. Admitir que los saberes se alteran es, antes que nada, reconocernos
como sujetos alterables, alterados por lo otro, por el otro y, a la vez, admitir que es en esa
alteración donde reside quizá la única posibilidad de saber (algo)”. (Adaptado del prólogo
de Graciela Frigerio y Gabriela Diker, 2010).

2. La educación como escenario para la mejora

¿Qué entendemos por “mejora” escolar? Una definición que nos parece sencilla y
contundente es la siguiente: “La capacidad de la escuela para incrementar
simultáneamente los resultados de aprendizaje de los alumnos y su propia capacidad de
aprender” (Hopkins, 2005). Nos hemos tomado el atrevimiento de resaltar
“simultáneamente” porque allí está la clave: para que nuestros alumnos aprendan más y
mejor, tenemos que ser capaces de permanecer abiertos a aprender como equipo
docente y directivo. Y esto implica meternos en el pantanoso terreno de intentar
dimensionar lo más objetivamente posible los problemas – o las áreas de mejora – sobre
los cuales nos proponemos generar transformaciones.

3.El plan o proyecto institucional de mejora como herramienta.

El mensaje central es el propósito de planificar estratégicamente es el de liderar en la
dirección de las mejoras que buscamos. Y liderar, dice Elmore (2010), no es otra cosa
que crear las condiciones para que otros asuman el control de su propio aprendizaje,
tanto a nivel individual como colectivo.

Planificación. componentes:

1) El diagnóstico (indagación situacional basada en evidencias, respondiendo a las

preguntas: “¿Cómo estamos? ¿Cómo lo sabemos?”)

2) El escenario buscado (metas, objetivos, visión, respondiendo a: “¿cómo nos

proponemos estar?”)

3) El puente para transitar esa distancia (cómo, quiénes y cuándo): estrategias, plazos y
responsables.

4) La revisión permanente (evaluación y monitoreo, preguntándonos: “¿Cómo sabremos si

lo hemos logrado?”)

Esto nos da la posibilidad de jerarquizarlos, priorizar, recortar y focalizar el trabajo de

intervenir sobre ellos.

Nuestro desafío entonces es apropiarnos de un modo particular de planificar la mejora, y

que este modo nos resulte sostenible a lo largo del tiempo para que la mejora obtenida no
sólo perdure sino que se potencie y habilite ciclos de revisión y crecimiento permanente.

Partimos de empatizar con directivos y docentes a cargo de esta tarea, de comprender

que las condiciones del contexto no siempre favorecen al proceso necesario de
resignificación de lo que implica elaborar un proyecto consensuado de mejora.

4. Pistas para medir algunas mejoras

ESYCG opera sobre:

● educación – qué y cómo se enseña y aprende

● gestión ambiental – disminución de la huella y enverdecimiento
● movilización de la participación
● gestión pedagógica

Orientar el proceso de construir indicadores hacia el tan mentado “sentido sustentable

podemos preguntarnos en qué medida nuestras prácticas pedagógicas promueven:

● La comprensión de la complejidad (Morin);

● La capacidad para visualizar las interrelaciones e interdependencias (García,
2006);
● La participación en procesos de toma de decisiones (Hart, 1993);
 ● El aprendizaje cooperativo (Gillies, 2007);
● La capacidad de cuestionar críticamente el sistema dominante (Leff, 2010).

Aporte de Harre (2018), quien sube la apuesta para proponer que la sustentabilidad
habilita el aprendizaje auténtico cuando convergen tres tipos de conocimiento en la
persona: el conocimiento intelectual, el intuitivo o basado en valores, y el conocimiento
que proviene de la práctica.

Otro indicio de que una gestión escolar se fortalece, y que también vale la pena estudiar
más de cerca, es que conforma de redes interinstitucionales, participa en Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (Stoll, 2007). Como discutimos en la clase 2, esto tiene que
ver con la apertura de la escuela más allá de sus muros, y deviene en una revalorización
de la escuela como referente en la comunidad de pertenencia (Weissmann, 2009).

5. Algunos pasos sobre el famoso “Como”

Nuestra sugerencia es simplemente tratar de incluir todas estas acciones:

● Partir de diagnósticos participativos.

● Conformar algún grupo que lidere las iniciativas y vele por la marcha de los
proyectos, a modo de “Comité Sustentable”, idealmente compuesto por
representantes de todas las partes de la comunidad educativa implicadas.
● Elaborar un Acuerdo Institucional Sustentable, a modo de “declaración de
principios”, donde se explicite la visión institucional de sustentabilidad a la que
apuntamos, entendiendo que será un acuerdo “vivo”, que deberá revisitarse con
cierta frecuencia.
● Sostener un registro sistemático de la Memoria Sustentable de la institución,
donde queden sentados los logros, y también las dificultades, cómo fueron
sorteadas, y los desafíos aún pendientes.
● Velar por la coherente articulación entre proyectos áulicos y el proyecto
institucional a fin de evitar la proliferación de acciones aisladas e inconexas,
que devienen en la pérdida del sentido, del fundamento de la sustentabilidad
que debe subyacer a todo el quehacer escolar en sus diversas dimensiones. .
● Paralelamente, trabajar la mirada sobre todos los contenidos curriculares, a fin
de lograr un mapeo de las oportunidades para potenciar las interrelaciones
entre los contenidos que se enseñan en la escuela, aportando mayor
significatividad a los aprendizajes. Esto conlleva un ejercicio de jerarquización,
priorización y recorte de los contenidos en pos de lograr una “trama” curricular
alineada con la visión de sostenibilidad y ciudadanía global que se promueve
institucionalmente.
● (Re)elaborar un plan estratégico de mejora constante que distinga las
diferentes dimensiones del trabajo implicadas en cada ciclo lectivo, y que las
 desagregue en mayor grado de especificidad y detalle para distribuir el
liderazgo y las responsabilidades en los equipos de trabajo involucrados.

Decálogo de la Educación para la Sustentabilidad

1. De a poco, la Educación para la Sustentabilidad se va instalando paulatinamente en

las escuelas, es un cambio cultural.

2. La escuela no es la única responsable de la Educación para la Sustentabilidad, y a

veces le toca en suerte tomar la iniciativa de salir a buscar a otros co-responsables.

3. Sin real apropiación, la Educación para la Sustentabilidad será “provisoria y

accesoria”.

4. Cada institución podrá trazar su propio itinerario en relación a la Educación para la

Sustentabilidad, progresando a su ritmo y según su estilo, su identidad, y su vínculo
con la comunidad.

5. La Educación para la Sustentabilidad puede ayudarnos a entender mejor el mundo

en que vivimos para poder encarar la complejidad de sus problemas y co-construir
soluciones bien informadas.

6. La Educación para la Sustentabilidad en la escuela posibilita soluciones colectivas a

problemas concretos, favoreciendo también la comprensión de los problemas
abstractos.

7. Las instituciones que incorporan la Educación para la Sustentabilidad reconocen

que la escuela está abierta al mundo y que la clase va más allá de las paredes del
aula.

8. Son escuelas conscientes de lo mucho que queda por aprender y buscan hacerlo.

9. Y reconocen que la escuela no es solo un lugar donde se va a aprender, es también

una organización que aprende[2], porque las buenas escuelas son aquellas que no han
dejado de aprender en el proceso de dedicarse a enseñar[3].

10. La Educación para la Sustentabilidad propone una visión de la educación que no

consiste en transmitir conocimientos y enseñar comportamientos idóneos sino en
fortalecer las capacidades de cada una/o para asumir nuestras responsabilidades en
dar forma al futuro[4].
CAPÍTULO 8 DEL LIBRO DIRECTORES: LÍDERES EN ACCIÓN TRANSFORMANDO
LA ESCUELA 1 ÉL PROYECTO INSTITUCIONAL DE MEJORA: ACOMPAñAR LA
PLANIFICACIÓN DE LA MEJORA EN LAS ESCUELAS” Carla Sabbatini (2020)

Fortalecer el rol de liderazgo de los equipos directivos: la elaboración del Proyecto

Institucional de Mejora. Punto de partida es invitar a resignificar esta instancia y
transformarla en una oportunidad para reflexionar acerca de los problemas que
preocupan, indagar sus causas, construir una idea acabada y anclada en evidencia
empírica de la dimensión que tienen dichos problemas, y recién entonces diseñar
estrategias para intervenir en ellos + punto de partida es invitar a resignificar esta
instancia y transformarla en una oportunidad para reflexionar acerca de los problemas que
preocupan, indagar sus causas, construir una idea acabada y anclada en evidencia
empírica de la dimensión que tienen dichos problemas, y recién entonces diseñar
estrategias para intervenir en ellos + cómo ir constatando el impacto de la puesta en
acción de esas estrategias.

El fin último de toda la propuesta descripta en este libro se sintetiza en la idea de

fortalecer los equipos directivos para construir una buena escuela, entendida como
“aquella que no deja de aprender en su proceso de dedicarse a enseñar” (Blejmar, 2001).

1. Realizar un buen diagnóstico: para poder avizorar un horizonte de mejora y darle

forma a un escenario deseado. Da cuenta de la existencia y dimensión de los
problemas que preocupan y que permite jerarquizarlos, priorizar, recortar y
focalizar el trabajo de intervenir en ellos.
2. Diseñar e implementar estrategias:
3. Monitorear y evaluar si estamos en el rumbo deseado

Formular un Proyecto Institucional de Mejora: cuatro básicos componentes que, en

nuestro equipo, llamamos irrenunciables.

1) La situación diagnóstica: ¿cómo estamos?, ¿cómo lo sabemos?

2) El escenario buscado: ¿cómo nos proponemos estar?

3) El puente para transitar esta distancia: ¿qué vamos a hacer para lograrlo?, ¿cómo lo
vamos a hacer?, ¿cuándo haremos cada cosa?, ¿quiénes se ocuparán de qué?

4) La revisión permanente: ¿cómo sabremos si lo hemos logrado?

Sabemos que los equipos directivos tienen un cúmulo de preocupaciones para las que no
han sido específicamente capacitados a lo largo de su carrera docente, para las que no
siempre cuentan con los medios para dar respuesta, y que les insumen una dedicación de
tiempo que inexorablemente va en detrimento del que, en otras condiciones, podrían
dedicarle al 4 trabajo netamente pedagógico de liderar a su equipo docente en la revisión
de sus prácticas. Si a esto sumamos que, hoy en día, la realidad de la escuela nos
interpela y nos muestra que esta revisión es muy necesaria, estamos en un momento en
que el fortalecimiento de la capacidad y de las herramientas de los equipos directivos para
el liderazgo pedagógico es especialmente pertinente.

Así, el proyecto institucional se amalgama con la gramática de tradición verticalista y se

convierte en un documento más de “bajada” jerárquica, que tiene escaso sentido y aún
menos poder para interpelar eficazmente al cuerpo docente y al alumnado sobre la
necesidad de mancomunar esfuerzos en alguna dirección que se supone un “bien
común”.

Algunas “pistas orientadoras”

Primera pista: Hablar “de cerca” y en “nosotros”. Punto de partida: semana de

capacitación presencial enmarcada en las ideas centrales. La importancia de construir
indicadores cualitativos y cuantitativos para informar el diagnóstico inicial, y de elaborar
indicadores de evaluación de las estrategias implementadas que estén alineados con los
elaborados en el punto de partida de las intervenciones planificadas.

Hacemos un denodado esfuerzo por que nuestros interlocutores sientan que hay un
equipo detrás, más allá de que, en diferentes ocasiones, ese equipo sea representado por
una cara visible u otra. Pensamos que, en sí mismo, este detalle es otra manera de poner
en acto el principio de trabajo colaborativo que subyace a la idea de mejora.

Segunda pista: “Jugar el juego completo” . Otro factor clave es ubicarlo en la centralidad
de la propuesta formativa. Buscamos plantear fundamentos teóricos y ofrecer caminos
prácticos para mostrar que todas las escuelas pueden mejorar, y que refinar las
capacidades de los equipos directivos para planificar esa mejora es, en sí, una poderosa
estrategia.

Establecemos los términos del “contrato pedagógico” que nos une en esta propuesta, en
el sentido desarrollado por Rebeca Anijovich en su capítulo; por otro lado, les brindamos
evidencia concreta de que es viable emprender este camino que al comienzo se ve como
ambicioso, poniendo a disposición y con claridad las reglas del juego, como propone
Perkins (2012), para propiciar un aprendizaje pleno y significativo.

Tercera pista: El acompañamiento “cuerpo a cuerpo”. Un tono cercano achica las

distancias.

● Empatía: tarea enorme, poco valorada. Destacar el compromiso

● Un tutor hilvana las ideas en un diálogo cálido. Sentido de pertenencia.
● A veces, talleres presenciales entre la primera y la segunda entrega de los
proyectos institucionales de mejora. Ayudan a reelaborar proyectos.
● Las devoluciones a las entregas realizadas son, en sí, una instancia crucial de
seguimiento personalizado.
● Otra estrategia muy importante en todo este proceso es el seguimiento telefónico y
por mail personalizado que realiza el equipo de gestión de nuestro programa.
Cuarta pista: Anticipar las dificultades. Compendio de “zonas peligrosas” suele
compartirse en las distintas instancias presenciales —idealmente en las de formato taller
—, que son precedidas por el módulo más teórico que fundamenta nuestra concepción y
herramientas de trabajo en términos de “mejora”. Síntesis de estas áreas difíciles, junto a
una breve reflexión acerca de su peso relativo en la elaboración de un proyecto:

● La definición de los problemas. . Aquí encontramos normalmente la enunciación de

muchos problemas juntos y, a veces, algunos de ellos por fuera del círculo de
influencia del equipo directivo (en el sentido de Jabif, 2004). Saber distinguir el
trabajo a largo, mediano y corto plazo, y la incidencia en lo pedagógico.
● Dificultad para aportar indicadores en la definición de los problemas, que son una
parte fundamental del diagnóstico, para luego tomar decisiones fundadas en
información y no en base a percepciones.

La construcción de indicadores para describir la realidad es un proceso casi tan

complejo como la realidad misma (Tiana Ferrer, 1997) y reconocemos que este
proceso requiere un “entrenamiento” metodológico que, a menudo, está ausente
en la formación docente, que sirve de andamiaje a la tarea de los equipos
directivos. Definición de indicadores, que orienta nuestra tarea “En síntesis, los
indicadores cumplen tres funciones. Por un lado, nos permiten medir la realidad y
apoyar con evidencia empírica la situación real de nuestra institución […] En
segundo lugar, ayudan a fijar una meta concreta en nuestro plan de acción, con el
objetivo de superar o revertir un problema determinado […] Finalmente, nos
permiten evaluar si logramos o no aquello que nos propusimos, o cuán lejos o
cerca estamos de alcanzar nuestro objetivo”. Gvirtz, Zacarías y Abregú (2012: 43).

● Falta de coherencia entre los indicadores del punto de partida y los del punto de
llegada oscurece las posibilidades de evaluar qué tan eficaz ha sido cada
estrategia propuesta para incidir sobre los problemas que nos propusimos mejorar
en primer lugar.
● Dificultad en estrategias para incidir sobre los problemas diagnosticados.
● No identifican responsables para cada estrategia —lo cual no favorece el ejercicio
del liderazgo distribuido (Spillane, 2006)—, y esto tiende a recaer sobre los ya muy
exigidos hombros de los equipos directivos.
● Otra gran área de vacancia en los proyectos institucionales de mejora es el
monitoreo y la evaluación, que con frecuencia aparecen muy poco especificados y
no vinculados a cada estrategia.

Comprender la naturaleza sistémica de los procesos escolares, y también nos desafía a

planificar las mejoras deseadas teniendo en cuenta cómo se relacionan entre sí, en un
círculo virtuoso, nuestros esfuerzos de planificación —y análogamente, de paso, cómo se
arrastran de un componente del proyecto a otro las falencias que no logremos resolver
desde la enunciación de los problemas que queramos abordar.
Una vez que ya emprendimos la tarea de trazar esta hoja de ruta, este norte, elaboramos
un documento vivo que se actualiza en forma permanente y que nos permite co-construir
con los equipos docentes los caminos necesarios para la mejora, constantemente
necesaria.

Una noción de Proyecto Institucional de Mejora que trasciende lo curricular aún en un

sentido amplio, en el sentido de que abarca la gestión pedagógica de las escuelas, al
interpelarlas en su margen de maniobra, para transformarse positivamente. Que sea visto
como su documento de identidad. Qué mejor anhelo para una escuela que entender su
identidad como un proceso dinámico, en construcción constante y en relación con su
comunidad, una comunidad que necesita valerse de ella como referente, como refugio de
esperanza, de esa esperanza irrenunciable de la que se reviste la misión de educar.

COMPONENTE AVANZADO LOGRADO MEDIANAMENTE NO LOGRADO

LOGRADO AÚN

El diagnóstico El diagnóstico El diagnóstico El diagnóstico El Proyecto

o indagación es el punto de es el punto de es confuso y se Institucional
institucional partida del partida del asemeja más a de Mejora no
Proyecto Proyecto una descripción parte de un
Institucional de Institucional de superficial que a proceso de
Mejora y refleja Mejora y refleja un análisis de la indagación
un proceso un proceso de institución. institucional.
profundo de indagación
indagación institucional
institucional

Claridad y Se identifican Se identifican Se identifican El Proyecto

pertinencia en problemas que problemas que problemas, pero Institucional
la definición afectan al afectan al su enunciación de Mejora
del problema aprendizaje de aprendizaje de resulta algo parte de
seleccionado los alumnos o los alumnos o confusa y objetivos, no
las condiciones las condiciones superficial. de problemas,
básicas básicas por lo que
necesarias para necesarias para No se identifican tampoco se
adquirirlos. adquirirlos. posibles causas, identifican las
o estas son posibles
Los problemas Algunos de los identificadas de causas.
institucionales problemas manera aislada,
son el punto de institucionales no se identifica
partida del son el punto de si son externas
Proyecto partida del o internas.
Institucional de Proyecto
Mejora y le dan Institucional de
sentido a este. Mejora y le dan
sentido a este.
Los problemas
 están Los problemas
enunciados en están
forma clara y enunciados
detallada. claramente.

Se identifican Se identifican
las causas algunas de las
internas o posibles causas
institucionales y internas o
externas o institucionales,
contextuales de o externas o
los problemas contextuales.
planteados.

Indicadores Se presentan Se presentan Se presentan No se

indicadores indicadores algunos presentan
La selección cuantitativos o cuantitativos o indicadores de indicadores
del problema cualitativos que cualitativos que manera confusa, que den
se fundamenta confirman el acompañan al poco precisos, o cuenta del
en evidencia diagnóstico diagnóstico del se indican problema
empírica presentado. problema. hipótesis
respecto de
Los indicadores Están estos.
medibles están planteados los
definidos tanto indicadores de No se plantean
en el punto de partida indicadores de
diagnóstico y de llegada de punto de partida
(punto de manera difusa. ni de punto de
partida) como llegada.
en la meta Se presentan
(punto de algunas Aún no se
llegada). tendencias de presentan las
dichos tendencias de
Se presentan indicadores en dichos
las tendencias los últimos tres indicadores en
de dichos años. los últimos tres
indicadores en años.
los últimos tres
años.

Los indicadores
de punto de
llegada son
ambiciosos,
pero viables.

Estrategias y Las estrategias Las estrategias Las estrategias Las

líneas de tienen tienen resultan estrategias no
acción buscan coherencia con coherencia con demasiado atienden la
dar respuesta el diagnóstico el diagnóstico generales sin totalidad de
al problema que da origen al que da origen al dejar del todo en los problemas
que se intenta proyecto y con proyecto y sus claro cómo se ni sus posibles
resolver sus posibles posibles realizarán causas.
causas, buscan causas.
darles una
respuesta lo Las estrategias
más ajustada se orientan
posible. hacia las
posibles causas
Las estrategias de los
recogen las problemas
lecciones enunciados.
aprendidas,
buscan un Se explicitan
impacto en el líneas de acción
aula, son de algunas de
innovadoras y las estrategias
creativas. planteadas.

Se explicitan
líneas de acción
concretas y
acordes con las
estrategias
planteadas.

Plazos y Se establecen Se establecen Los plazos y No se incluyen

responsables plazos plazos y responsables plazos ni
definidos concretos para responsables en están responsables
la puesta en general. demasiado dentro del
marcha de cada diluidos (ciclo Proyecto
línea de acción lectivo, Institucional
propuesta, y se padres/directivo de Mejora.
identifican s/docentes); o
responsables bien, se
para el presentan
seguimiento de plazos sin
cada una de las responsables, o
diferentes viceversa.
estrategias
planteadas.

Evaluación Se especifica el Se especifica el Se enuncia la No se aborda

Posibilita los cómo y el cómo y el intención de explícitamente
ajustes cuándo del cuándo del evaluar/monitore este
necesarios monitoreo del monitoreo del ar la componente
proyecto. Se proyecto. implementación del Proyecto
definen los del proyecto, de Mejora.)
 momentos en Se definen de pero sin
que se modo ambiguo especificar
realizarán los los momentos e cómo ni cuándo
cortes instrumentos se realizará.
necesarios para para evaluar
evaluar la vagamente.
marcha del
proceso. Se
especifican los
instrumentos
que se utilizarán
para evaluar el
Proyecto
Institucional de
Mejora

ENFOQUE HOLÍSTICO DE ESCUELAS PARA SUSTENTABILIDAD: TENDIENDO

PUENTES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR. EL CASO DEL
PROGRAMA ESCUELAS VERDES. CAPÍTULO 3 DEL LIBRO PARA
SUSTENTABILIDAD- REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS TRANSFORMADORAS,
COMPILADO POR Carla Sabattini Y Damasia Ezcurra (Aique, 2019)

EL FUTURO DEL APRENDIZAJE . QUÉ TIPO DE APRENDIZAJE SE NECESITA PARA

EL SG. XXI?. UNESCO, Scott (2015)

ttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_spa

5. REPASO FINAL

5.1 EL ARTE DE APLICAR EL CONOCIMIENTO

Para quienes estén interesados en investigar en este campo, que como tal es
incipiente pero ya tiene una especificidad propia ampliamente reconocida, les
contamos que de nuestros años de revisión bibliográfica en el Programa de Educación
para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Global sabemos que:

● Hay poco relevamiento sobre cómo se recontextualiza el discurso global sobre

Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Global/ para la
Sustentabilidad /el Desarrollo Sostenible[1], y en general la literatura señala
recurrentemente la necesidad de fortalecer la formación docente en sus
conceptos y enfoques de trabajo.
 ● Se sabe poco de cómo impactan las propuestas de EDS en los aprendizajes de
los alumnos. En la bibliografía complementaria de varias clases hay informes
de UNESCO que refieren a esto y compilan algunos aportes[2], pero sería
interesante fortalecer estos hallazgos con investigaciones realizadas en
nuestro contexto argentino y latinoamericano.
● La EVALUACIÓN sigue siendo un gran desafío a toda escala. A lo largo de esta
especialización, en diferentes materias, los profesores fuimos aludiendo al los
enfoques de evaluación formativa. Todavía es escasa la literatura acerca de
sus impactos en relación con la Educación para la Sostenibilidad y la
Ciudadanía Global d[3].
● Las pocas investigaciones que hay describen experiencias y hay poca
construcción de categorías de análisis.

En síntesis, hay mucho trabajo por delante, y este campo todavía necesita nutrirse de
recursos y esfuerzos que lo fortalezcan. La buena noticia es cada vez somos más
quienes, como mostraron ustedes en los “Entusiasmos” de sus brújulas de la
consigna que hicimos en clase hace un tiempo, comprendemos su urgente relevancia
y apostamos a su desarrollo.

Resumiendo entonces las preocupaciones que también expresaron en sus brújulas, y

poniéndolas en diálogo con las categorías de análisis y los argumentos que
intentamos construir con ustedes a lo largo de este recorrido, va a continuación un
punteo que esperamos las/los acompañe a cerrar este recorrido con la visión
empoderada y esperanzada que nos propusimos transmitirles desde la Clase 1.

5.2 HOJA DE RUTA PARA PENSAR UN PROYECTO/ PROGRAMA PROPIO

● Visión institucional - por área de trabajo, identificando intersecciones hasta

construir una consensuada (¡va a tomar tiempo!)*
● Diagnóstico (Importante: construcción de indicadores)
1. de lo pedagógico – “eje vertebrador” en el Proyecto Institucional, identificación
de proyectos ya existentes, mapeo curricular, revisión de estrategias de
enseñanza, evaluación de los aprendizajes, gestión pedagógica del plan
estratégico de mejora constante;
2. de gestión de infraestructura edilicia (consumos luz, agua, papel, comida,
transporte…) y de los recursos humanos (balance de género, oportunidades de
desarrollo para le personal, cuidado de sus necesidades, etc.);
3. de valores, participación, relación con la comunidad (inclusión, diversidad,
equidad de género, espacios democráticos para la toma de decisiones, vínculo
con otras organizaciones, trabajo en red…)
● Gobernanza, liderazgo distribuido
 1. Comité o dispositivo similar: alguien que tome la posta de las
responsabilidades, en un espacio que represente a todos los actores de la
comunidad
2. Memoria institucional sustentable
3. Repensar el rol de los alumnos en la gobernanza (pueden explorar este sitio,
con pistas interesantes para reterritorializar en la escuela acerca de los
diversos roles que pueden asumir niños y jóvenes, muy en línea con lo que
trabajamos en la Unidad 4 https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/la-
juventud/)

* En espacios como jornadas institucionales o talleres, sugerimos reunir a

representantes de diferentes áreas como directivos y docentes de cada uno de todos
los niveles de enseñanza que ofrece la institución, personal de mantenimiento, personal
administrativo (los que correspondan según el tipo de escuela). La participación de los
alumnos deberá avaluarse en esta instancia preliminar en función de su edad y sus
posibilidades de beneficiarse de este tipo de encuentros. Si es una instancia muy
incipiente de sensibilización, quizás sea conveniente “alinear” primero a los adultos
para luego invitar a los alumnos a participar en la toma de decisiones posteriores.
Como bien mencionaron en sus brújulas, a veces estos espacios dan lugar a la
expresión “catártica” de resistencias y malestares que es conveniente abordar “en la
intimidad adulta” de la vida institucional, preservando a los estudiantes de esas
experiencias.

Compartimos con ustedes algunas preguntas que solemos hacer cuando facilitamos
estos procesos en las instituciones que acompañamos, para empezar a trabajar por
área en la construcción de una visión institucional (son sólo algunos ejemplos para
disparar la discusión):

● ¿Qué es la Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Global para/desde tu

área? ¿Por qué tiene sentido abordarla desde todas las áreas y desde la tuya en
particular?
● ¿Cómo se vería tu área si se desarrollase de acuerdo a eso?
● ¿Cuáles son las prioridades para ir en esa dirección?
● ¿Qué fortalezas tenemos para apoyarnos, y qué obstáculos avizoramos?
El resultado de este trabajo suele revelar que cada uno tiene algo importante para
aportar en el camino de institucionalizar la sustentabilidad en la escuela, y que todas
las áreas son interdependientes, funcionan como un ecosistema en la vida escolar.