D1-2022 - Jornadas Institucionales DGCYE

La Plata, febrero de 2022
Estimados
Equipos de inspectores e inspectoras de enseñanza
Equipos de conducción, equipos docentes y auxiliares de los
establecimientos educativos bonaerenses
¡Bienvenidas y Bienvenidos!
“la escuela es una posibilidad, no solo un hecho ya establecido: siempre está

abierta, se la experimenta de múltiples formas, puede cambiar, conservarse, reciclarse y ser
pensada de diferentes maneras”. Maestro Iglesias, Confieso que he enseñado.2004
Como sistema educativo bonaerense, tenemos hoy por delante la tarea

indelegable de generar las condiciones para la presencialidad plena y cuidada
en todas las escuelas de nuestro territorio.
El año escolar que se inicia, deja atrás el bienio de un tiempo excepcional e

inédito, producto de una pandemia que atravesó al mundo entero. En adelante,
habrá clases presenciales todos los días y en todas las instituciones del
sistema educativo bonaerense.
Esta presencialidad plena y cuidada implica la responsabilidad de mantener las

acciones de prevención necesarias e implementar los lineamientos definidos y
aprobados por los Consejos Federales de Salud y Educación en los cuales
nuestra provincia ha participado activamente. También será necesario seguir
trabajando para lograr que todas y todos las y los bonaerenses se vacunen.
Este conjunto de acciones de cuidado hará posible que las y los estudiantes
vayan todos los días a las escuelas para aprender y reencontrarse con sus
docentes y sus compañeras y compañeros.
1
Considerando estas prioridades, se llevarán a cabo, durante los días 17 y 18 de
febrero, las 1ª Jornadas Institucionales previstas en el Calendario de
Actividades Docentes 2022 de la Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires.
Señala el documento del Ministerio de Educación de la Nación para todas las

jurisdicciones sobre las Jornadas Institucionales de febrero 20221 “El año que
inicia nos encuentra con un camino recorrido, con interrogantes nuevos y otros
que demandan repensarnos día a día como escuela y como docentes. Nos
vuelve a colocar frente a la responsabilidad de sostener la presencialidad
plena, continuar cuidándonos colectivamente en cada comunidad y asegurar
las trayectorias escolares de todas y todos.”
Para esta etapa se han definido como irrenunciables de nuestra jurisdicción: el

retorno a la presencialidad plena y cuidada, la revinculación de estudiantes que
aún no ha sido posible revincular con la escuela, la centralidad de la
enseñanza, -revisando y reconfigurando las prácticas docentes para más y
mejor enseñanza para mejores aprendizajes-, garantizar al menos ciento
noventa (190) días de clases y la vacunación del conjunto de las y los
estudiantes bonaerenses y sus familias.
En esta línea, se han desarrollado los documentos que se adjuntan con

orientaciones para el desarrollo de la planificación institucional 2022
elaborados por cada dirección de nivel y modalidad además, un documento con
los aportes de las distintas direcciones de nivel y modalidad para la campaña
de vacunación en escuelas “La vuelta al cole es cuidada” y un detalle
1
Marco general para el inicio del ciclo lectivo. Programa Nacional de Formación Permanente
Nuestra escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Febrero 2022.
2
sobre contenidos digitales de la Dirección de Tecnología Educativa -sitios
pedagógicos, aulas virtuales y otros recursos destinados a generar condiciones
para la enseñanza- .
Valoramos enormemente las experiencias que se han llevado adelante en

contextos y tiempos muy complejos, y deseamos que estas jornadas
contribuyan a potenciar las buenas prácticas que se desarrollan en las
escuelas bonaerenses. Esperamos también que estos tiempos que vienen
sean de reencuentro con una escuela que no sólo vuelva a ser habitada por la
totalidad de las y los estudiantes, sino que enseñar y aprender sean los verbos
que la definen y para los cuales trabajamos cada día.
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Cultura y Educación
Febrero 2022
3
DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN
CAMPAÑA DE VACUNACIÓN
EN ESCUELAS
La provincia de Buenos Aires adhiere a la Campaña Nacional de Vacunación para la

presencialidad plena y cuidada en las escuelas.
Desde la Dirección General de Cultura y Educación y el Ministerio de Salud de la

Provincia de Buenos Aires se continuará con la campaña de vacunación Covid-19
y de otras vacunas del calendario nacional para niños, niñas y adolescentes, sus
familias y las y los trabajadoras/es de la educación.
¡Completemos los esquemas de vacunación!

Necesitamos que las y los estudiantes, docentes y auxiliares estén vacunados para
que este año escolar sea con presencialidad plena, cuidada y segura.
En Argentina, la vacunación es un bien social y el acceso gratuito e irrestricto a la

misma constituye un derecho fundamental. Todas las personas, desde el momento
de su nacimiento, tienen que recibir las vacunas establecidas por el Calendario
Nacional de Vacunación. Estas vacunas son obligatorias, gratuitas y se aplican en los
vacunatorios, centros de salud y hospitales públicos de nuestra provincia y del país.
En cuanto a la Vacuna Covid-19, la experiencia realizada el año pasado de aplicarla
en distintas escuelas de nuestra provincia ha dado muy buenos resultados. Durante
el mes de febrero seguiremos con las postas de vacunación en las escuelas
La vacunación de niñas, niños y jóvenes contra este virus, sumada a la vacunación

de las adultas y los adultos, nos permitirá seguir alcanzando en forma rápida y
efectiva un porcentaje elevado de población inmunizada; reduciendo los niveles de
propagación viral.
Vacunarse es un acto de cuidado y solidaridad para proteger nuestra vida, la de

nuestros seres más queridos y la de toda la sociedad.
Esta campaña se propone incrementar el número de personas vacunadas no solo

en COVID, sino en todas aquellas vacunas del Calendario Nacional de Vacunación,
como lo son la triple viral, sarampión y aquellas que faltan para completarlo.
Para informarnos como es la vacunación las y los invitamos a recorrer el siguiente

link del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires donde de manera muy
sencilla nos informa las vacunas que corresponden a cada edad.
https://www.google.com/url?q=https://www.gba.gob.ar/vacunacion/&sa=D&source
=docs&ust=1643662690147637&usg=AOvVaw361Dm2djqhASae-DZm8vJJ
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EN ESCUELAS
Estas Jornadas Institucionales del mes de febrero nos dan la oportunidad de

elaborar dentro del proyecto institucional, las estrategias necesarias para
favorecer la vacunación.
A continuación, compartimos orientaciones elaboradas por las direcciones de los niveles

y modalidades que se suman a las propuestas pedagógicas que están disponibles en
la plataforma Continuemos Estudiando https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/
contenido/cuidados
Dirección de Inspección General para Jefes y Jefas Regionales y

Distritales
Las Inspectoras Jefas y los Inspectores Jefes Regionales, y las Jefas y Jefes
Distritales son actores fundamentales para operativizar las acciones que acuerden
con las Regiones Sanitarias para facilitar la llegada de las postas de vacunación a las
escuelas., son quienes toman las decisiones, a partir de su conocimiento territorial
de la región y el distrito.
Es necesario generar estrategias de articulación, difusión y trabajo coordinado para

organizar y facilitar el desarrollo de la Campaña.
Contar con el compromiso de Inspectoras e Inspectores de Enseñanza de los

distintos Niveles y Modalidades permitirá garantizar el trabajo de los equipos de
conducción durante la implementación de esta Campaña, realizando el seguimiento
de la vacunación en la población de la escuela que incluye estudiantes, docentes y
personal auxiliar.
En el marco de las políticas de cuidado, es imprescindible incluir el tema vacunas en

la agenda de trabajo de la supervisión.
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EN ESCUELAS
Orientaciones por niveles y modalidades en la Campaña de

Vacunación
> Nivel Inicial
Se orienta colocar carteleras dentro y fuera de la institución recomendando la

vacunación, es necesario que durante las entrevistas personales con las familias y
en las reuniones por sala que se realicen, se insista en la necesidad de proteger a
niñas y niños cumpliendo con los calendarios de vacunación y se apliquen las que
corresponden a dicho calendario. Docentes y estudiantes vacunados, además de
las medidas de protección personal y de ventilación e higiene de los espacios, nos
asegurará la presencialidad plena y cuidada en los jardines.
Asimismo, se hace preciso coordinar la tarea con los equipos de salud presentes en
cada comunidad, para informar a las familias los lugares donde pueden vacunarse, y
organizar una charla con algún agente sanitario para aclarar dudas, si fuera necesario.
> Nivel Primario
Las jornadas de febrero, son una oportunidad para que las y los docentes debatamos
y elaboremos institucionalmente distintas estrategias para fortalecer desde la
escuela la vacunación de nuestras niñas y niños. Y como un gran objetivo llegar a la
población de niñas y niños de entre 3 y 11 años que no han iniciado aún el esquema
de vacunación.
Como sabemos, nuestro país posee uno de los calendarios de vacunación más amplio
del mundo, sin embargo, la difícil circunstancia de la pandemia que aún transitamos,
nos convoca al esfuerzo de sumarnos desde el ámbito escolar, a impulsar una de
las políticas públicas por excelencia para asegurar el control de las enfermedades
prevenibles: la vacunación.
El recorrido en el bienio 2020-2021 dejó enseñanzas certeras en relación a la

relevancia del lavado de manos y otras medidas de prevención que ya forman parte
de las prácticas sociales cotidianas. En ese sentido, la escuela se compromete en
ampliar y profundizar las políticas de cuidado, por un lado, para contribuir a garantizar
el acceso a la salud de toda la comunidad educativa, y por otro, en pos de asegurar
las condiciones que posibiliten una presencialidad plena y cuidada en las aulas.
Hacer visible y tematizar la campaña de vacunación requiere compartir con

estudiantes y familias no sólo la información relacionada a la COVID-19 sino al
cronograma completo de vacunación, de manera sistemática a lo largo del año y a
través de distintas acciones.
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EN ESCUELAS
Por lo anteriormente mencionado, desde la Dirección Provincial de Educación

Primaria consideramos imprescindible contextualizar en la Planificación Institucional
y el Plan de Prevención de Riesgos las acciones de dicha campaña:
• Las reuniones con las familias constituyen un marco para la construcción del
vínculo de confianza y respeto mutuo; cada momento de encuentro será una
oportunidad para abordar o retomar el tema (reuniones de inicio de año, la
entrega del boletín, otras instancias cotidianas de encuentro).
• Considerar las instancias institucionales de inscripción y matriculación como un

momento propicio para cotejar la libreta de vacunación de cada estudiante y en
caso de hallar un cronograma incompleto, orientar a las familias.
• Desarrollar una estrategia permanente de vinculación con efectores de salud del

territorio (hospitales, CAPS, salitas sanitarias).
• Compartir información en diversos soportes gráficos (carteleras, afiches,

fotocopias) ubicados en distintos espacios de la institución, fundamentalmente
aquellos de circulación masiva.
> Nivel Secundario, Técnica, Agraria y Artística
La provincia de Buenos Aires adhiere a la Campaña Nacional de Vacunación para

la presencialidad plena y cuidada en las escuelas. A la fecha contamos con un alto
porcentaje de adolescentes de 12 a 17 años que se han vacunado, tenemos que lograr
que todas y todos lo hagan. Por ello, se convoca a la reflexión sobre la importancia de
la vacunación contra el COVID 19 de todas y todos los integrantes de la comunidad
educativa. Asimismo, atender y promover los lineamientos gubernamentales
referidos a la campaña “LA VUELTA AL COLE ES CUIDADA”.
Las Jornadas Institucionales ofrecen la oportunidad de elaborar dentro del proyecto

institucional, las estrategias necesarias para favorecer la vacunación, involucrando a
los Centros de Estudiantes y otras formas de agrupamiento estudiantil. Estrategias
que puedan alcanzar a las familias de las y los estudiantes secundarios y también
convocando- por ejemplo- a sus hermanos y hermanas entre 3 y 11 años que no se
hayan vacunado.
Adjuntamos un afiche descargable para trabajar en las instituciones educativas, el

mismo está disponible en el siguiente link:
https://drive.google.com/file/d/13QULg28q4FrEL9yY9SmbReJITrrBpkDw/
view?usp=sharing
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EN ESCUELAS
> Nivel Superior
La vuelta a las Escuelas con presencialidad plena y cuidada tendrá entre uno de sus
ejes impulsar en los ISFD e ISFDyT la vacunación como una de las políticas públicas
que aseguran el control de las enfermedades transmisibles, para ello:
• Se elaborarán agendas y se organizarán acciones institucionales para completar

esquemas de vacunación.
• Se comprometerá a la comunidad educativa a definir estrategias de

concientización acerca de la importancia de tener el esquema completo de
vacunación.
• Se proporcionarán datos situados sobre postas vacunatorias y sedes itinerantes.
• Se insistirá sobre el rol como adultos responsables tanto con la propia salud
como con la salud de quienes se cuida.
> Modalidad Educación Especial
Como venimos sosteniendo desde el año 2020, la condición de discapacidad

no conlleva de por sí un mayor riesgo de contraer COVID. De tal manera se hace
necesario contemplar en todas las instituciones los cuidados de la salud previstos
para toda la comunidad educativa.
La vacunación como política pública garantiza la presencialidad plena y segura en

cada una de nuestras escuelas y todas/os las /los estudiantes de la modalidad
deben acceder en las mismas condiciones que el resto de la población escolar a
las acciones tendientes a generar mayor inmunidad, protección y ejercicio de este
derecho social. Esto requiere por parte de los equipos docentes incluir propuestas
colectivas en el Proyecto Institucional que puedan desarrollarse durante todo el ciclo
escolar.
Las escuelas pueden prever actividades pedagógicas que involucren en la

realización tanto a las y los estudiantes como a sus familias. La confección de
carteleras, reuniones con la comunidad, clases públicas son una ocasión para seguir
garantizando las políticas de cuidado. Así también ofrecer materiales producidos
por los organismos de salud y educación; coordinar actividades conjuntas con los
niveles y modalidades y organismos de salud en que las familias y docentes cuenten
con información certera y puedan acceder a dichas políticas y promoverlas.
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EN ESCUELAS
> Modalidad Educación Física
Nuestros Centros de Educación Física (CEF) durante el bienio 2020 - 2021 se

consolidaron como instituciones de referencia de la comunidad resignificando y
fortaleciendo el vínculo ya existente. Estos vínculos de confianza conforman una de
las tantas estrategias de las que dispone el CEF para seguir educando en pos del
cuidado de la salud.
Contar con personal especializado, como lo es el/la Técnico/a Docente Médico/a

(TDM) de la institución, capacitado/a para planificar y coordinar acciones primarias
de prevención de la salud se constituye en una oportunidad y una obligación
para repensar e incluir en el Proyecto Institucional acciones de concientización
e información sobre la vacunación, no solo contra el COVID-19 sino también en
lo que refiere al calendario de vacunación vigente. Más allá del rol específico y las
responsabilidades del TDM, todo el personal del CEF debe comprometerse con las
acciones planificadas en este sentido.
Respecto de las funciones del TDM, proponemos que en cada institución se habiliten
los tiempos y espacios para recontextualizarlas en el marco de esta campaña de
vacunación. Entre ellas se destacan:
• Controlar ficha de salud (cédula escolar) como la primera herramienta médico-

preventiva para todos los alumnos del CEF
• Realizar cobertura médico-preventiva de toda la población que participa en las

actividades organizadas por el CEF
• Promover la educación para la salud, en los grupos de la institución, y en acciones

comunitarias e interinstitucionales.
• Brindar asesoramiento permanente al personal del CEF sobre temas de salud y

prevención.
• Dar charlas y/o conferencias abiertas a la comunidad educativa
• Colaborar con el control médico de los/as estudiantes de las instituciones

educativas donde el CEF brinda horas de apoyo (establecimientos de niveles y
modalidades)
A continuación, se enumeran algunas orientaciones que, como tal, es una posibilidad

dentro de tantas otras acciones que seguramente surjan al interior de cada institución
y sus diversas de realidades:
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EN ESCUELAS
• Utilizar las redes de la institución para socializar información sobre la importancia

de la vacunación.
• En los accesos a la institución socializar en carteleras visibles información clara

y precisa sobre la importancia de la vacunación.
• Aprovechar las instancias de inscripción para organizar pequeñas charlas con

las familias que se acercan a la institución.
• Asesorar a las familias en forma directa y/o indirecta-a través de niños/as y

adolescentes-en temas relacionados con la prevención de la salud.
• Articular acciones propias con planes, programas, proyectos y actividades de

instituciones, municipales, provinciales y/o nacionales, estatales y/o privados
que aporten a la misión y función del CEF.
La promoción de la salud, la constitución de hábitos de vida saludables y la mejora

de la calidad de vida son premisas fundamentales que se materializan en el Proyecto
Institucional de cada CEF, siempre enmarcadas en el Proyecto Distrital y en el
Regional.
> Modalidad Educación de Jóvenes Adultos/as y Adultos/as Mayores
Estas Jornadas Institucionales del mes de febrero nos dan la oportunidad de

elaborar, dentro del proyecto institucional, las estrategias necesarias para favorecer
la vacunación.
¿Cómo vamos a trabajar la campaña desde la DEJA yAM?

Con relación a la organización de la Campaña y las propuestas de concientización
proponemos:
• Definir en el Proyecto institucional las estrategias necesarias para favorecer la

concientización acerca de la importancia de la vacunación. Comprometer en
ello a toda la comunidad educativa.
• Organizar y calendarizar acciones institucionales y político-comunitarias

articuladas, para completar los esquemas de vacunación.
• Respecto a las orientaciones pedagógicas invitamos a recuperar este apartado

de “Continuemos Estudiando”, en el enlace sugerido en la introducción del
presente documento.
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EN ESCUELAS
> Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
En el Documento de Jornadas Institucionales febrero 2022 (segundo eje) se

proporcionan lineamientos de trabajo para contextualizar información y ponerla
a disposición de familias, referentes de cuidado y comunidad educativa, con el
propósito de tomar mejores decisiones de salud personal y colectiva. El objetivo es
aumentar la cantidad de niñas, niños, adultas y adultos que cumplan con el esquema
de vacunación necesario para estar en la escuela de modo cuidado.
Ello requiere trabajar para:
Explicar dudas sencillas, desandar representaciones que resultan imprecisas o

inexactas sobre las que reposan algunas decisiones, (si surgen) interrogar mitos,
sensibilizar a la comunidad educativa, sobre la importancia de cumplir con el
Calendario de Vacunación y de recibir la vacuna contra COVID 19, proporcionar datos
situados sobre postas vacunatorias y sedes itinerantes.
Dichos lineamientos consideran e implican:
1. Al Equipo distrital de supervisión del que forman parte las/os Inspectores de

Enseñanza de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
2. A la optimización del tiempo educativo anterior al inicio de clases, para realizar

estas tareas.
3. A la transversalidad de los Equipos de Orientación Escolar en los niveles

obligatorios.
4. A la especificidad de los Centros Educativos Complementarios y su posibilidad

de establecer comunicación simultánea con instituciones educativas de nivel
con las que articula y con comunidad educativa ampliada (familias, grupos de
crianza y referentes comunitarios, otras instituciones).
5. A la tarea que orientará el Inspector/a de Enseñanza de Psicología Comunitaria

y Pedagogía Social a Equipos Interdisciplinarios Distritales y Equipos Distritales
de Inclusión, para fortalecer la perspectiva distrital, articulada, intersectorial y
sociocomunitaria en la concreción de las metas de presencialidad y vacunación.
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EN ESCUELAS
> Modalidad Educación Artística
Las instituciones educativas de la modalidad como organismos del estado, tienen la

responsabilidad de asegurar y continuar con las políticas de cuidado, concientizando
a la comunidad, acerca de la importancia en la prevención para la calidad de vida y
desarrollo pleno de la ciudadanía.
Resulta muy importante que las y los estudiantes, docentes y auxiliares completen
sus respectivos esquemas de vacunación para sostener la presencialidad plena y
cuidada en las instituciones.
Se solicita a las instituciones de la modalidad:
• Realizar acciones de concientización sobre la importancia de la vacunación

para las y los estudiantes, docentes y auxiliares.
• Informar a las y los estudiantes y sus familias, docentes y auxiliares sobre el

Plan de Vacunación: vacunatorios, centros de salud y postas de vacunación
itinerantes.
> Dirección de Educación de Gestión Privada
En el concepto de una única educación, las instituciones de gestión privada, como parte
del sistema educativo, tienen la responsabilidad de continuar con los lineamientos
de la política educativa y de salud. Es por ello que sostenemos y acompañamos las
acciones que cada uno de los niveles y modalidades propone.
SUBSECRETARÍA DIRECCIÓN GENERAL DE

DE EDUCACIÓN CULTURA Y EDUCACIÓN
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JORNADAS INSTITUCIONALES FEBRERO 2022
A LAS Y LOS INSPECTORAS/ES JEFES/AS REGIONALES

A LAS Y LOS INSPECTORAS/ES JEFES/AS DISTRITALES
A LAS Y LOS INSPECTORAS/ES DE ENSEÑANZA
A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y EQUIPOS DOCENTES DEL NIVEL INICIAL
Se inicia un nuevo año, con la alegría de los comienzos, y los desafíos del retorno a
la presencialidad plena y cuidada.
Febrero nos ofrece un tiempo de encuentro de los equipos institucionales para
comenzar a delinear lo que será la tarea de enseñanza y organizar la institución en
función de su desarrollo, en el marco de las políticas de cuidado ligadas con garantizar
el derecho a enseñar y aprender.
En este sentido consideramos oportuno retomar las palabras de Mabel Ojea:
“Una política de cuidado protege, repara, abriga, incluye, a través de Leyes, programas,
intervenciones del Estado, en Salud, en la Justicia, en qué escuela, en los modos de crianza,
en lo que produce una eficacia simbólica y construye lazo social.
“El cuidado es un sistema de prácticas destinado a promover la vida, en tanto sostiene a los
individuos, e inscribe filiaciones y pertenencias familiares, culturales y sociales que producen
formas particulares de subjetividad. ´[…]. Cuidar, ser cuidadx, cuidarse, elegir cómo y cuándo
queremos ser cuidadxs, se constituye como derecho humano. Las prácticas cotidianas de ser
cuidadxs en espacios familiares, sociales, institucionales, son las que nos enseñan/transmiten
los modos y las dimensiones de cuidarnos y cuidar a lxs otrxs. Son prácticas interpersonales,
son recíprocas. Tienen una dimensión material, corporal, afectiva, relacional. Hacen la trama
del lazo social. Pero la forma en que se ejercen/practican es hija de su época. ´[…].
“En este contexto hablar de una matriz de cuidados supone poner allí contenidos, formas: el
cuidado, sus omisiones, los descuidos. La pandemia visibilizó el ejercicio, en unxs y otrxs, de
cómo se entienden, cómo se realizan los cuidados para sí y para lxs demás. ´[…].
“La escuela, un significante muy potente que condensa historias, relatos, trabajo, espacios,
rituales, un lugar, una institución, la representación del Estado. ´[…]. La escuela produce modos
de pensar, de habitar el mundo, de relacionarse. La escuela es una síntesis de demandas, de
acciones, de entramados.
“A qué escuela volvemos, es la pregunta. ¿Quiénes, con quiénes?, después de esta situación
excepcional. Podría ser una oportunidad para repensarla. ¿Qué nuevas configuraciones se
1
harán presentes?, habida cuenta de la exposición a cielo abierto de lo que mostró y dejará la
pandemia.
Cuidar a lxs que cuidan, mirar a lxs que miran, escuchar a lxs que escuchan, en todas sus
variantes y combinatorias es una forma de proponer contenidos y practicar una política de
cuidados”. (Ojea , M., 2021)1
Este tiempo nos permite reflexionar acerca del cuidado en la escuela para construir la
escuela que queremos. Retomar las evaluaciones realizadas para repensar los nuevos
propósitos que son necesarios establecer, definir acuerdos que renueven la dinámica
institucional, discutir criterios comunes acerca del trabajo docente y, en particular,
acerca del período de inicio, como la organización de entrevistas y reuniones, la
preparación de espacios y materiales, etc.
Estas jornadas institucionales se proponen los siguientes objetivos:
● Revisar, enriquecer, modificar y/o adecuar el proyecto institucional de cada
jardín en una tarea conjunta de todo el equipo institucional.
● Anticipar la organización del período de inicio: espacios, tiempos, grupos,

actividades.
● Planificar la realización de las entrevistas iniciales y las reuniones de familias.
En el caso de los JIRIMM y de acuerdo a las condiciones de cada contexto, sugerimos

que las y los docentes de estos servicios se agrupen de manera presencial o virtual
con compañeras y compañeros de otros jardines del distrito. También será posible
compartir alguna jornada con docentes de primaria de la escuela rural más próxima
para articular el período de inicio y sus previsiones con las y los maestros de esas
escuelas.
Introducción
El gran desafío que tenemos es asegurar que todas las niñas y niños puedan asistir al
Jardín de Infantes . Ahora bien, que asistan al jardín de infantes no es suficiente. La
escuela -recordemos que el jardín de infantes es la primera escuela- tiene que ser el
lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Partiendo del principio que indica que todas y
todos pueden aprender, la escuela tiene que recibir a niñas y niños y responsabilizarse
por sus aprendizajes. En esa dirección, la inclusión sólo cobra sentido si hay
aprendizaje, pues sin aprendizaje no hay inclusión, pero además esos aprendizajes
deben ser significativos en términos de verificación de la igualdad.
Para que nuestras niñas y niños aprendan es imprescindible revisar las formas de
enseñanza y adecuarlas tanto al avance del conocimiento didáctico, así como también
a las formas particulares con las que cada quien aprende. La calidad de enseñanza no
1
Ojea, M. (2021) La escuela y las políticas de cuidado en Siete3siete. Territorio de libertad. En
https://revista.suteba.org.ar/2021/08/13/la-escuela-y-las-politicas-de-cuidado/
2
es un concepto técnico ni pedagógicamente neutral, sino que expresa una concepción
política a favor de una escuela inclusiva y democrática.
Sabemos que las grandes desigualdades sociales pueden generar grandes
desigualdades educativas, por eso no hay que sumar la injusticia escolar a la injusticia
social. Los equipos docentes asumen el compromiso de mejorar cada día la calidad de
la enseñanza para que todas las niñas y niños en los jardines tengan la oportunidad de
aprender, dando respuesta a su derecho a la educación.
A su vez, es imprescindible construir ese compromiso con las familias respetando la
pluralidad cultural y social. En este sentido, la participación comunitaria en las
escuelas, la participación de las familias en los órganos colegiados, que garantiza la
Ley de Educación Provincial, requiere que sean parte del proyecto pedagógico de
cada institución. Por eso, cada equipo docente habilitará espacios en los que las voces
de las familias puedan ser escuchadas, se construyan criterios compartidos y se
desarrollen diálogos constructivos para favorecer el propósito básico de la escuela:
que todas y todos aprendan.
La experiencia transitada por el nivel inicial de nuestra provincia en estos dos últimos
años nos ha permitido constatar la relevancia del trabajo articulado y mancomunado
con los grupos familiares y el lazo construido. Dar continuidad a dicha tarea y
profundizarla se torna prioritario en esta nueva etapa. Hacer pública la propuesta de
enseñanza de cada jardín de infantes, sus fundamentos y proyección, en diálogo con
las preocupaciones, saberes e inquietudes de las familias nos permitirá tramar un
vínculo de co-responsabilidad sobre la educación de las niñas y niños que habitan
nuestra provincia y asisten a los Jardines de Infantes.
Primera jornada
Las y los invitamos a reflexionar acerca de los principios que guían nuestro accionar
educativo. Estos principios están enmarcados en la política educativa de la provincia y
en los marcos legales que le dan sustento en pos de garantizar el derecho social a la
educación.
La política educativa establece que la tarea que se desarrolla en cada institución está
orientada hacia la enseñanza bajo las premisas de: inclusión educativa, educación
intercultural, educación ambiental integral y educación sexual integral. De allí que en
esta primera jornada les proponemos discutir acerca de cómo integrarlas en la
tarea institucional.
En una primera instancia, les pedimos que compartan algunos materiales a modo de
retomar y ampliar diferentes conceptos y zanjar dudas:
- Ya en la jornada institucional de febrero 2020 se trabajó sobre la cuestión de la
inclusión educativa a partir del desarrollo que realizó Flavia Terigi. (ver Anexo).
- Para profundizar en torno a la educación intercultural en el Nivel Inicial, contamos
con el video de Sofía Thisted que pueden consultar en
http://www.pearltrees.com/dpei/serie-canto-rodado/id41411675#item409542953 o bien
en https://www.youtube.com/watch?v=jwBroReKz5I.
3
- Para interiorizarse sobre la educación ambiental integral, en el Anexo 2 les
acercamos la Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la
República Argentina (Nº 27621), que en su segundo artículo establece que la:
Educación Ambiental Integral (EAI): es un proceso educativo permanente con
contenidos temáticos específicos y transversales, que tiene como propósito general la
formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan procesos
educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual
distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la
formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso.
Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el
desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la
naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y
respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como
la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que
promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común.
Asimismo, el video de Luciano Roussy y Diana Paolini “Paisajes y ciudadanía. La
vegetación como derecho de las infancias” que encuentran en
https://www.youtube.com/watch?v=E4tln1s527Y es un material para enriquecer las
reflexiones.
- Respecto de la educación sexual integral, contamos con el conversatorio entre

Marcela Bilinkis y Elisa Castro, video que está disponible en
http://www.pearltrees.com/dpei/serie-canto-rodado/id41411675/item364561952 o bien
en https://www.youtube.com/watch?v=HT-coXDtQrM.
El objetivo en torno al intercambio sobre estos materiales que aportan una riqueza
conceptual significativa es que nos permita profundizar la mirada y pensar de qué
modos producir otras prácticas de enseñanza. Les proponemos, entonces, debatir
cuáles serían los irrenunciables que deberían guiar la tarea cotidiana de los
jardines de infantes y entren en diálogo con los ya mencionados.. Sugerimos
escribirlos en un afiche o en distintos soportes para que estén presentes como marco
que otorgue sentido a la tarea educativa o ideario del jardín.
Luego, la propuesta es que conversen acerca de qué transformaciones deberían
realizar en el modo de trabajo del jardín para que estas perspectivas se
concreten en el día a día. Con esta mirada, les pedimos que revisen las propuestas
institucionales: desde la relación con las familias y la comunidad, las modalidades que
asume la comunicación intra e inter institucional, los proyectos de trabajo, las rutinas,
la organización del espacio y la distribución del tiempo hasta las regulaciones que
ordenan la tarea cotidiana, etc.
Segunda Jornada: Planificación del período de inicio

Teniendo en cuenta lo trabajado en la primera jornada y la evaluación institucional
realizada en el año anterior, seguramente han surgido una serie de propuestas que
será preciso concretar.
4
Les proponemos comenzar por leer parte de lo evaluado para conversar acerca de
cómo organizar el período de inicio.
Para esta instancia, les acercamos algunas orientaciones para el inicio de clases
con presencialidad plena y cuidada:
1. Establecer cómo se realizará la incorporación de las niñas y niños a la

institución. En principio, se anticipa que los grupos de la 3ra sección ingresarán
en su totalidad y en el horario completo. Para el caso de las niñas y niños de la 1ra
y 2da sección, si es su primera, experiencia escolar requerirán en muchos casos
acompañamiento de algún familiar. Esto implica prever espacios y actividades que
faciliten su presencia y que permita que niñas y niños de a poco se vayan
separando de esos adultos y comiencen a intercambiar con miembros del grupo y
con su docente. Por lo tanto, se requiere planificar secuencias de juego en
pequeños grupos, actividades de lectura de cuentos, actividades expresivas, etc.
A partir de la información que se recabe en las entrevistas iniciales, se puede

anticipar quiénes tendrán más dificultades y acordar con sus familias acortar
tiempos de presencia si fuera necesario. La necesidad de acortar el horario debe
ser analizada institucionalmente y en forma independiente para cada sección y
cada niña o niño, según sus particularidades, teniendo en cuenta el contexto
comunitario donde se encuentra el jardín, las necesidades de las niñas y niños y
las posibilidades de sus familias (considerar distancias, traslados, trabajos,
hermanas y hermanos en escuela primaria, etc., en especial en los jardines
rurales, de islas y JIRIMM). Es probable que quienes ya tuvieron escolaridad
puedan realizar el horario completo desde el comienzo del ciclo lectivo en el marco
de la presencialidad plena y cuidada de esta etapa..
Con relación a las trayectorias compartidas con educación especial, es necesario

sostener los mismos criterios y trabajar en forma articulada con el equipo
institucional de la modalidad para la toma de decisiones. La situación de
discapacidad no supone de por sí una condición para realizar algún tipo de
adecuación de horario, sino que esta será fruto del análisis entre ambos equipos
de trabajo y en acuerdo con las familias.
Es importante asegurar el máximo de tiempo de presencialidad y que cada

propuesta que se realice permita establecer vínculos con niñas y niños, recabar
información acerca de los conocimientos que adquirieron y avanzar en el
aprendizaje de contenidos significativos. Esto supone revisar hábitos y rutinas y la
distribución de las actividades en el día, evitando tiempos de espera y tiempos
inertes.
2.- Organizar las entrevistas iniciales. Es sumamente valioso realizarlas durante

el mes de febrero previo al ingreso de las y los estudiantes, por lo que habrá que
establecer horarios, acordarlos entre docentes si hay varios miembros de la misma
familia que concurrirán al jardín.
En equipo revisar las preguntas de manera tal de focalizar en los aspectos

centrales que interesan conocer acerca de las niñas, los niños y sus familias. Por
ejemplo:cómo describirían lo que esa/e niña/o, han vivido el tiempo de pandemia ,
5
qué actividades le interesan, qué expectativas tienen sobre su ingreso al jardín, si
tuvieron experiencias educativas previas, cómo se relacionan con otras y otros
pares, y cuestiones importantes a considerar en cuanto a su salud, vacunación,
etc. Esta entrevista inicia un diálogo con la familia, de modo que debe realizarse en
un clima cordial que habilite una conversación y no simplemente responder una
serie de preguntas. No se aspira a tener toda la información, sino la más
importante para prever cómo será su incorporación al jardín. Recordar pedir todos
los datos para poder comunicarse. Es aconsejable aprovechar este diálogo para
reforzar la necesidad de la vacunación (ver documento adjunto).
3.- Organizar las reuniones de familias. Tienen como objetivo compartir el
proyecto educativo que cada docente prevé para su grupo, así como escuchar las
expectativas de las familias acerca de la escolaridad de niñas y niños. En ese
sentido, es preciso entablar un verdadero diálogo que brinde seguridad y
confianza, evitando convertir la reunión en una lectura de reglamentaciones. Las
expectativas de la familia y del jardín deben hacerse explícitas, y el equipo docente
necesita conocer las anticipaciones que los grupos familiares tienen sobre la
propuesta pedagógica, ya que estos diálogos permiten construir un contrato
fundante del vínculo pedagógico que exprese la intención institucional de incluir a
todas y todos en los bienes de la cultura común, reconociendo a cada quién en las
particularidades de sus modos de vida, sus rasgos singulares y sus aportes a la
tarea compartida. El respeto a las diferentes culturas de las niñas, los niños y sus
familias está en la base del contrato inicial entre el jardín y las familias, siendo
marco para planificar un proyecto pedagógico inclusivo.
En esta instancia importa a su vez explicar cómo será el período de inicio: qué se
espera del acompañamiento familiar, cómo se organizarán los grupos y qué tipo de
actividades se realizarán. Si fuera posible, sería necesario presentar a las y los
profesores que también compartirán la tarea en el jardín, así como también al resto
del personal de la institución (equipo directivo, auxiliares, EOE, etc.) para afianzar
desde el inicio el vínculo con el conjunto del equipo institucional y la comunidad.
Será importante también presentar a las y los docentes de educación especial,
cuando asistan a las salas niñas y niños que comparten su trayectoria con la
modalidad.
Las reuniones de familias deberían realizarse antes del inicio de las clases.
4.- Para que las familias conozcan el jardín es conveniente invitarlas a que lo
recorran y conozcan todas sus instalaciones y las actividades que se realizan en
cada una de ellas. Es muy importante que el equipo institucional planifique con
hospitalidad esta bienvenida a la comunidad desde el inicio.
Les recordamos leer el texto sobre el ambiente que incluimos en el anexo, que puede
serles útil para pensar en cómo preparar el espacio del jardín como verdadero ámbito
de experiencias educativas.
Este es un tiempo en el que renovamos nuestro compromiso con la educación de la
infancia desde el convencimiento de la importancia que tiene nuestro nivel para su
desarrollo personal y social. Niñas y niños se encuentran con pares y docentes en un
espacio y un tiempo preparado para ofrecer las mejores oportunidades de ampliar y
enriquecer su mundo. En ese proceso se apropiarán de los diferentes conocimientos
6
que las y los docentes pondrán a su disposición en situaciones que desafiarán sus
saberes previos para avanzar en el camino de su alfabetización cultural.
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIVADA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Anexo 1
Dimensiones de una educación inclusiva establecida por Flavia Terigi
● Que todos asistan a la escuela. Para lo cual, el jardín debe cumplir con ciertas
condiciones básicas: plantel docente, infraestructura, recursos pedagógicos,
selección de contenidos curriculares, tiempos de enseñanza
● Que las escuelas aseguren una formación educativa similar para todos los
niños y niñas independientemente de su origen socio-económico.
● Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura
local, ni codifique la cultura de una única manera.
● Que no se produzcan condicionamientos que impidan que los niños puedan
continuar sus trayectorias formativas.
● Que cada vez que surja una barrera que impida el acceso a la escuela o el
aprendizaje, el Estado asuma sin dilaciones las medidas preventivas que
permitan remover esas barreras.
Anexo 2. Ley Nº 27621

LEY PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL
EN LA REPÚBLICA ARGENTINA
Ley 27621
Disposiciones.
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.
sancionan con fuerza de Ley:
LEY PARA LA IMPLEMENTACION DE LA EDUCACION AMBIENTAL INTEGRAL EN
LA REPUBLICA ARGENTINA
Capítulo I
Objeto
Artículo 1º- La presente ley tiene por objeto establecer el derecho a la educación
ambiental integral como una política pública nacional conforme a lo dispuesto en el
artículo 41 de la Constitución Nacional y de acuerdo con lo establecido en el artículo 8º
de la Ley General del Ambiente, 25.675; el artículo 89 de la Ley de Educación
Nacional, 26.206; y otras leyes vinculadas tales como Ley Régimen de Gestión
Ambiental del Agua, 25.688; Ley de Gestión de Residuos Domiciliarios, 25.916; Ley de
Bosques Nativos, 26.331; Ley de Glaciares, 26.639; Ley de Manejo del Fuego, 26.815;
y los tratados y acuerdos internacionales en la materia.
Capítulo II
Definiciones
Artículo 2º- A los efectos de la presente ley, se establecen las siguientes definiciones:
7
Educación Ambiental Integral (EAI): es un proceso educativo permanente con
contenidos temáticos específicos y transversales, que tiene como propósito general la
formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan procesos
educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual
distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la
formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso.
Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el
desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la
naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y
respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como
la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que
promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común.
Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI): es el instrumento de
planificación estratégica y de la aplicación de una política pública nacional permanente
y concertada que alcance a todos los ámbitos formales y no formales de la educación,
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y medios de comunicación.
Está dirigida a todas las edades, grupos y sectores sociales, con el fin de territorializar
la educación ambiental mediante acciones en el corto, mediano y largo plazo.
Estrategia Nacional para la Sustentabilidad en las Universidades Argentinas (ENSUA):
es parte de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) y tiene
como objetivo promover la gestión en las universidades públicas y privadas de todo el
territorio nacional, a los fines de que dichas instituciones tengan herramientas para
decidir incorporar la dimensión ambiental en todos los ámbitos que hacen a la vida
universitaria, desde lo curricular a la gestión edilicia, la extensión y la investigación,
con miras a la construcción de una cultura ambiental universitaria.
Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (EJEAI): es la
instrumentación y adecuación de la implementación de la Estrategia Nacional de
Educación Ambiental Integral (ENEAI) en el ámbito provincial y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires mediante los mecanismos de articulación
correspondientes para la institucionalización y materialización de programas,
proyectos, acciones y espacios participativos que promuevan la expresión, visión y
experiencia de los diferentes actores y sectores (especialmente estatales, académicos,
educativos y de la sociedad civil), y que mediante su implementación generen líneas
de acción en las políticas ambientales regionales y locales, la promoción de alianzas
institucionales, la profundización y consolidación de procesos de gestión en el
mediano y largo plazo en el campo de la educación ambiental.
Coordinación Ejecutiva de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral
(CENEAI): es el ámbito de articulación, de gestión y administración técnica
interministerial y federal orientada a la acción coordinada de las jurisdicciones para la
eficaz concreción de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI).
Coordinación Ejecutiva de la Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral
(CEJEAI): es el ámbito en el que se implementa y promueve la articulación de la
Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (EJEAI) en el ámbito
provincial y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Capítulo III
Principios de la educación ambiental integral
Artículo 3º- La educación ambiental, como proceso permanente, integral y transversal,
ha de estar fundamentada en los siguientes principios:
8
a) Abordaje interpretativo y holístico: adoptar el enfoque que permita comprender la
interdependencia de todos los elementos que conforman e interactúan en el ambiente,
de modo de llegar a un pensamiento crítico y resolutivo en el manejo de temáticas y de
problemáticas ambientales, el uso sostenible de los bienes y los servicios ambientales,
la prevención de la contaminación y la gestión integral de residuos;
b) Respeto y valor de la biodiversidad: debe entenderse en el sentido de contrarrestar
la amenaza sobre la sostenibilidad y la perdurabilidad de los ecosistemas y de las
culturas que implica una relación estrecha con la calidad de vida de las personas y de
las comunidades cuya importancia no es solo biológica;
c) Principio de equidad: debe caracterizarse por impulsar la igualdad, el respeto, la
inclusión, la justicia, como constitutivos de las relaciones sociales y con la naturaleza;
d) Principio de igualdad desde el enfoque de género: debe contemplar en su
implementación la inclusión en los análisis ambientales y ecológicos provenientes de
las corrientes teóricas de los ecofeminismos;
e) Reconocimiento de la diversidad cultural; el rescate y la preservación de las culturas
de los pueblos indígenas: la educación ambiental debe contemplar formas
democráticas de participación de las diversas formas de relacionarse con la
naturaleza, valorando los diferentes modelos culturales como oportunidad de
crecimiento en la comprensión del mundo;
f) Participación y formación ciudadana: debe promover el desarrollo de procesos
educativos integrales que orienten a la construcción de una perspectiva ambiental, en
la cual los distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan en una
conciencia regional y local de las problemáticas ambientales, y permitan fomentar la
participación ciudadana, la comunicación y el acceso a la información ambiental,
promoviendo acciones de carácter global, aplicadas a la situación local;
g) El cuidado del patrimonio natural y cultural: debe incluir la valoración de las
identidades culturales y el patrimonio natural y cultural en todas sus formas;
h) La problemática ambiental y los procesos sociohistóricos: debe considerar el
abordaje de las problemáticas ambientales en tanto procesos sociohistóricos que
integran factores económicos, políticos, culturales, sociales, ecológicos, tecnológicos y
éticos y sus interrelaciones; las causas y consecuencias, las implicancias locales y
globales y su conflictividad, para que resulten oportunidades de enseñanza, de
aprendizaje y de construcción de nuevas lógicas en el hacer;
i) Educación en valores: debe estar fundada en una ética educacional que permita a
quien propicia el aprendizaje y a quien lo recibe, la construcción de un pensamiento
basado en valores de cuidado y justicia;
j) Pensamiento crítico e innovador: debe promover la formación de personas capaces
de interpretar la realidad a través de enfoques basados en la multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y en la incorporación de nuevas técnicas,
modelos y métodos que permitan cuestionar los modelos vigentes, generando
alternativas posibles;
k) El ejercicio ciudadano del derecho a un ambiente sano: debe ser abordada desde
un enfoque de derechos, promover el derecho a un ambiente sano, equilibrado y apto
para el desarrollo humano y productivo de las presentes y futuras generaciones, en
relación con la vida, las comunidades y los territorios.
Capítulo IV
Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI)
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Artículo 4º- Establécese la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral
(ENEAI) como principal instrumento de la política de la educación ambiental en todo el
territorio nacional.
Artículo 5º- En el marco de la presente ley son objetivos de la implementación de la
Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI):
a) Promover la elaboración y el desarrollo de la Estrategia Nacional de Educación
Ambiental Integral (ENEAI) y de las Estrategias Jurisdiccionales de Educación
Ambiental Integral (EJEAIs); y su implementación operativa, garantizando la creación y
existencia de un área programática específica;
b) Determinar, por parte de la autoridad educativa, la modalidad de articulación del
componente de la educación ambiental integral en el ámbito formal, con el fin de dar
cumplimiento a la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) y las
Estrategias Jurisdiccionales de Educación Ambiental Integral (EJEAIs);
c) Desarrollar a nivel nacional y con participación de las jurisdicciones un estudio de
percepción ambiental sobre las distintas audiencias destino que permita establecer
una línea de base orientada a ajustar la Estrategia Nacional de Educación Ambiental
Integral (ENEAI) y las correspondientes Estrategias Jurisdiccionales de Educación
Ambiental Integral (EJEAIs) a la realidad de los territorios en referencia a las
necesidades y demandas de su implementación;
d) Fortalecer las capacidades técnicas para la implementación de la estrategia, a
través de la profesionalización de los recursos humanos involucrados en todas las
jurisdicciones, mediante la capacitación y perfeccionamiento de grado y de posgrado;
e) Elaborar y diseñar políticas nacionales y orientar políticas jurisdiccionales,
estrategias y acciones de educación ambiental integral, en todo de acuerdo con los
enfoques prescritos en los capítulos I, II y III de la presente ley;
f) Alcanzar la más amplia cobertura territorial, social y sectorial a nivel nacional y
promover las Estrategias Jurisdiccionales de Educación Ambiental Integral (EJEAIs)
juntamente con mecanismos de concertación social y gestión interinstitucional,
garantizando sistematicidad, coherencia, continuidad y sostenibilidad de la gestión
permanente de la educación ambiental;
g) Generar consensos sociales básicos y fundamentales sobre los cuales establecer
acuerdos temáticos y prioridades estratégicas y coyunturales, referidas a los
contenidos de la educación ambiental integral nacional y su federalización;
h) Crear un repositorio de experiencias de educación ambiental integral accesible por
procedimientos informáticos vía internet;
i) Generar y gestionar los mecanismos que faciliten el cumplimiento sistemático de la
Agenda 2030 con sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y/o aquellos que en
el futuro se acuerden;
j) Favorecer los consensos que garanticen la sustentabilidad a largo plazo para la
prevención y el control de los procesos susceptibles de producir impactos ambientales
depredativos e irreversibles;
k) Impulsar programas de Educación Ambiental Integral en la capacitación de los
agentes de la administración pública nacional, provincial y municipal y la asistencia
técnica a los sectores gubernamentales que así lo requieran, para el desarrollo de sus
programas y proyectos en el marco de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental
Integral (ENEAI);
l) Elaborar, publicar y distribuir materiales de Educación Ambiental oficiales y gratuitos
en todos los soportes disponibles y apropiados de acuerdo con los principios
establecidos en la presente ley.
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Artículo 6º- Compromiso ambiental intergeneracional. Establécese que con motivo de
celebrarse cada año el Día Mundial del Ambiente y con el propósito de afianzar el
compromiso con el ambiente en toda la sociedad, cada jurisdicción deberá promover
una acción comunitaria en la que se fomente el “Compromiso Ambiental
Intergeneracional” en el cual, en diferentes ámbitos de la sociedad, niños y niñas,
jóvenes, personas adultas mayores, funcionarios y funcionarias de gobierno,
atendiendo a la efectiva participación de pueblos indígenas, tengan la oportunidad de
establecer un pacto de responsabilidad con el ambiente y las generaciones sucesivas.
Cada jurisdicción dispondrá la modalidad de implementación en la agenda educativa
de al menos una jornada o espacio de mejora institucional dedicada a la educación
ambiental y dará debida difusión sobre la actividad, sus participantes, así como la
entrega de las correspondientes menciones por la participación.
Anexo 3
El ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural
Materiales didácticos y lugar en la enseñanza
“Espacios que deberán recoger las huellas de las

presencias y memorias de [las y] los que las habitan”
L. Malaguzzi
Desde que retornamos a la presencialidad plena, Comunicación N° 169/21

“Presencialidad en la escuela: Actualización del Plan Jurisdiccional del regreso seguro
a las clases presenciales” y Comunicación sobre la presencialidad plena en el Nivel
Inicial N° 119/21, nos encontramos ante múltiples desafíos que poco a poco fuimos
resolviendo en el marco de las políticas educativas de la DGCyE. En el marco del
inicio del ciclo lectivo 2022, este documento de trabajo busca aportar ideas respecto al
tipo y uso de los materiales didácticos, así como también la conformación de los
espacios para que podamos construir preguntas respecto a nuestra práctica de
enseñanza en el día a día.
Para ello, retomamos la idea de construir un ambiente provocador/alfabetizador en

el jardín que nos permita profundizar y reflexionar sobre el acervo cultural que
ponemos a disposición al abrir las puertas de nuestras instituciones. Un ambiente
provocador/alfabetizador que aporte a la lectura del mundo en todas sus dimensiones.
En este sentido, a partir de las experiencias recogidas en cada una de las instituciones
educativas en los múltiples encuentros compartidos, donde con creatividad y gran
esfuerzo hemos vuelto a habitar el jardín, ponemos una mirada atenta sobre los
espacios educativos y su configuración, los materiales didácticos y sus sentidos.
El escenario de la pandemia, la continuidad pedagógica con la virtualidad, la
presencialidad cuidada y el retorno a la presencialidad plena fue reconfigurando las
formas que habitamos nuestros jardines. Los nuevos protocolos plantearon un marco
diferencial a cómo veníamos enseñando. Hoy, pensamos que quizá sea un momento
11
donde nos podamos detener a pensar el jardín desde la espacialidad y los materiales
a partir de preguntas, algunas probablemente nuevas y otras quizá recurrentes.
¿Cómo construimos lugares para la enseñanza en el jardín? ¿Qué sentidos
tienen los materiales didácticos en dichos lugares? ¿Qué materiales utilizamos?
¿Con qué elementos construimos el lugar?
Estas son tan sólo algunas preguntas que queremos poner en juego como primer
movimiento.
Para ello, nos proponemos reflexionar sobre la idea de la formación de lugar como ese
espacio intervenido para crear, junto con los materiales didácticos y la práctica
docente, un ambiente provocador/alfabetizador. Un ambiente que configure una
relación educativa con bebés, niñas, niños, sus corporeidades, y sus producciones
culturales. En relación con eso, recuperamos la idea de las instituciones del Nivel
Inicial como usinas de sentidos, de múltiples lenguajes, miradas, caminos y recorridos.
Que nos permita poner en tensión nuestras lecturas de la realidad, desde una mirada
crítica.
Buscamos revisitar cada uno de los espacios en los jardines de infantes y maternales,
urbanos y rurales, continentales y de islas, jardines comunitarios, JIRIMMs, escuelas
infantiles y salas maternales en secundarios, para que podamos potenciarlos.
Pensamos un ambiente provocador/alfabetizador que tenga múltiples lugares, que no
sea estático, que se flexibilice con cada propuesta de enseñanza y permita
transformaciones en su diseño, con la participación de niñas y niños, maestras y
maestros, así como también las familias. Un ambiente multicultural pensado y
discutido con el propósito de brindar posibilidades de acción y de autonomía, en el
cual bebes, niñas y niños interactúen libremente. Un ambiente que se concrete como
“lugar de la apuesta educativa”, y que habilite una multiplicidad de ideas que pueden
acontecer allí.
Espacio y lugar
A lo largo de nuestra historia, en el Nivel Inicial, construimos saberes que se
encuentran en constante movimiento. En este camino, aprendimos que el espacio
condiciona de una u otra manera las posibilidades de desarrollo de las diferentes
propuestas pedagógicas. Y en este sentido, consideramos la organización del
“espacio y su equipamiento” como uno de los condicionantes de la tarea, puesto que
la enseñanza se ve interpelada por el espacio al igual que el espacio por la
enseñanza, en un ida y vuelta que se encuentra en un diálogo permanente.
Nos interesa poner en común la idea de espacio y lugar para la enseñanza. En este
sentido, el espacio refiere a una materialidad que tiene un lugar, un adentro y un
afuera, con límites definidos. Por ejemplo, podríamos pensar que las paredes de la
sala o la copa de un árbol forman espacio. Sin embargo, la existencia misma de las
paredes o del árbol no configura que eso efectivamente sea una sala o un lugar de
sombra para leer. Es la semántica del contenido y de los materiales lo que da cuenta
de la existencia de ambos. Entonces, ¿qué semántica tiene que tener un espacio para
ser considerado una sala o un lugar de sombra para leer? Pensamos que la sala o el
árbol no son de una manera predeterminada, sino que pueden serlo de múltiples
formas. Ser sala o árbol que da sombra para leer podrían considerarse construcciones
pedagógicas dinámicas que alojen otras experiencias. En la conjunción del espacio y
12
los materiales y/o equipamiento es que construimos el lugar sala o árbol para leer a la
sombra. Porque podríamos suponer que existe un lugar allí donde la semántica del
espacio es capaz de contener el propósito para el que fue creado, en nuestro caso, la
enseñanza.
Podríamos pensar en un jardín que nos permita jugar en lugares dinámicos, que
salgan de sus líneas, de sus bordes, para poder intervenir y andarlo diferente; pensar
cada lugar entre todas y todos, que genere movimiento, continuidad, unión. Allí donde
alguien pueda iniciar para que otras y otros continúen un recorrido más amigable. Un
jardín circular, en el cual habiten las palabras y el movimiento, donde bebés, niñas y
niños encuentren un modo de ser y estar, con maestras y maestros que traspasamos
la propia corporalidad para potenciar ese lenguaje no verbal que organiza un tiempo y
un espacio dinámico con un despliegue más amoroso en cada recorrido. Sin duda
optar por esta posición requiere del trabajo colectivo, no solo del equipo docente e
institucional, sino que involucra también a niñas, niños, familias en una trama en
construcción y deconstrucción.
En el mismo sentido podemos pensar cómo generar múltiples lugares en los patios o
parques de los jardines, donde puedan discurrir propuestas de juego, de lectura, de
experiencias con la naturaleza, de arte, de escucha y de canto entre otras.
¿Cómo construimos lugar en un espacio que nos permite ver el cielo, sentir el
viento, percibir aromas, descubrir insectos, estudiar las plantas, entre otras?
¿Cómo construimos lugar allí donde se recibe a las familias, bebés, las niñas y
niños? ¿Qué propuestas abrazan ese recibimiento, qué vínculos se construyen
con y entre las familias que traspasan el límite del jardín? ¿Cómo ofrecemos
lugar para que acontezca la experiencia educativa de observar, explorar,
vivenciar, conocer y recrear constantemente el mundo?
Creemos que es necesario transformar todos los espacios del jardín en lugares, donde
el juego y el arte en cualquiera de sus manifestaciones, así como también los
propósitos de cada área de enseñanza del Nivel Inicial aparezcan pensados y puestos
en acto de manera colectiva. Pasillos y bibliotecas, SUM o salas de música, el
comedor o el patio interno, los patios de sala o el pequeño parque verde brindan
posibilidades para crear un ambiente provocador/alfabetizador.
Un jardín en clave de juego, de poética, de disfrute, que sensibilice, que permita
interpretaciones múltiples y sobre todo que vaya en contra a la pasividad de los
cuerpos. Que promueva la cooperación, el encuentro con otras y otros, facilitando el
uso generoso de los espacios, promoviendo que bebés, niñas y niños se muevan en
lugares que las y los aloje de manera autónoma y segura.
Como afirman Karim Richter y Silvia Rebagliati “es sabido que las infancias que se
educan en ambientes donde hay apertura, libertad, exploración y juego son distintas o
diferentes a las que se educan creyendo que las cosas son de una sola manera”.
Materiales didácticos
Cuando hablamos de materiales didácticos, pensamos en recursos que pueden
facilitar la enseñanza y el aprendizaje, que aportan información, y ofrecen
posibilidades de exploración, experimentación, y creación. Pero entendemos que sólo
tienen sentido en las instituciones educativas cuando se conciben en relación con la
13
enseñanza, cuando se los selecciona considerando los contenidos a abordar, y las
posibilidades de interacción que ofrecen.
La simple exhibición de materiales no garantiza situaciones didácticas, su inclusión
siempre está condicionada por la intencionalidad docente, en un espacio dinámico,
flexible, seguro y confortable, en el que efectivamente el valor estético se relacione
directamente con la pertinencia de las interacciones.
Si hablamos de ambiente provocador/alfabetizador, necesitamos pensar la ubicación
y disposición de esos materiales dentro de la institución, más allá de los límites de la
sala y teniendo en cuenta las situaciones de enseñanza posibles en cada lugar del
establecimiento.
¿Cómo pensamos intervenciones en pasillos, rincones, paredes? ¿Con qué
materiales y para qué? ¿En qué medida bebés, niñas y niños tienen acceso a
esos materiales, seleccionados previamente con criterio pedagógico? ¿Los
espacios donde se guardan, se pueden resignificar? ¿Los bebés, las niñas y los
niños pueden recurrir a ellos para enriquecer la interacción y el juego?
Nos proponemos revisitar el lugar que ocupan los materiales didácticos, el acceso que
tienen las alumnas y los alumnos a ellos, cómo los pensamos en las planificaciones,
pero básicamente, si estos materiales, son realmente un vehículo para que en cada
una de nuestras instituciones se aprenda a través de una variada paleta de colores, al
ritmo de la musicalidad que ofrecen los distintos elementos de la naturaleza,
enlazando palabras que invitan a viajar a mundos increíbles, en conclusión, si estos
materiales ofrecen todas las posibilidades para aprender amorosamente.
Ideas y experiencias para seguir creando un ambiente provocador/alfabetizador
A continuación, se enumeran posibles experiencias que puedan anidar en los
espacios educativos, con el objetivo de poder vislumbrar la potencialidad del
mismo e ir constituyendo una valija pedagógica cada vez más diversa.
Lugares y materiales
Los umbrales al entrar y salir del jardín

● Carteleras confeccionadas por maestras, maestros, niñas y niños comunicando lo
que se enseña y se aprende. Noticias y eventos. Paredes de poesía. Mensajes y
producciones de las familias. Intervenciones plásticas en el espacio aéreo.
“El adentro”: El SUM, los pasillos, los espacios de guardado y las aulas.
● Utilización de paredes pintadas con pintura para pizarrón para dibujar deseos,
lo que se observa en el entorno cotidiano o lo que la imaginación suscita, la
escritura libre.
● Construcción de paneles con texturas diversas y con objetos sonoros para explorar
desde el tacto y con el oído. Los sentidos en acción, dando tiempos para los silencios
y también para las palabras que puedan tejerse entre niñas y niños en esas
exploraciones.
● Escenarios lúdicos construidos junto a las alumnas y alumnos: el juego dramático, las
construcciones, etc., que permitan ampliar las oportunidades de actividades. Cartones,
14
carreteles, sogas, broches, luces simultáneas: en las salas, en el SUM, en los pasillos
y trasladar a los patios.
● Aulas destinadas a la ludoteca, que se aleje de la idea de espacio de lugar de
guardado y se constituya un verdadero territorio de los juegos: cajas con materiales
desestructurados con objetos y juguetes. Telas en diversos tamaños y colores, cajas
comunes de materiales, para ser trasladados a las salas por niñas y niños según
sus elecciones y las propuestas.
● Habilitación de juegos relacionados con el viaje o los viajes como dramatización en
micros, aviones, barcos, trenes. Se podrán utilizar telas y papelería que complejiza
el juego. Las telas pueden ser utilizadas para el armado de refugios, escondites,
etc.
● Organización de espacios de guardado que permitan clasificar los materiales de
manera tal que niñas y niños puedan tener acceso de manera autónoma. Que se
encuentren cuidados con respecto a la higiene y mantenimiento, y que funcionen
como lugar para poder compartir fácilmente entre salas los materiales didácticos.
El encuentro con la cultura escrita, lectura del mundo y el lenguaje poético.
Se trata de crear lugares genuinos de encuentro de bebes, niñas y niños con la

poética de la palabra. Los textos, objetos estéticos de la cultura escrita, que invitan a
explorar el lenguaje poético y la metáfora:
● Cuevas de telas, almohadones, ambiente de aroma y sensaciones, un lugar en

donde se puede leer disfrutar de los textos junto a otras y otros, reunidas y
reunidos, sentadas y sentados, acostadas y acostados y con cierta intimidad.
● Lugares que ofrezcan la oportunidad de diversos materiales de lectura de uso

social: libros de literatura y de ciencias, enciclopedias de arte, diccionarios,
libros de recetas, folletos, revistas, instrucciones de juegos y todos los textos
que producen las niñas y los niños en el marco de los proyectos didácticos.
●
● Biblioteca como lugar que garantice a niñas y niños el acceso directo a los
libros. Un lugar de referencia al cual acudimos para explorar, consultar, buscar
información, profundizar sobre un tema, disfrutar de una poesía; estantes
abiertos con los libros a disposición. Materiales propios de la organización de la
biblioteca de la sala: fichas de libros, fichas de JI N.º 985, La Plata lectores,
inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo; rótulos, listas; fichero
de nombres, bancos de datos.
● “Bibliotecas móviles” o viajeras: carritos, cajas o canastas, que contienen una

cantidad variable de libros que permiten guardar, revolver y elegir libros en
función de lo que se pretende buscar y compartir y permiten el encuentro con la
narración y la lectura en distintos espacios del aula y/o del patio, bajo la
sombra de los árboles o en la intimidad que aporta un techo de tela.
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● Las paredes y puertas de las salas y del jardín también se constituyen en
“ambiente alfabetizador/provocador” que inviten a la interacción entre bebés,
niñas y niños con variados materiales que portan escrituras: obras de arte,
cuadros con horarios, agendas semanales, almanaques, calendarios, agendas
de cumpleaños, libros, diarios, revistas, juegos, folletos, carteles con acuerdos
grupales; tomas de notas colectivas, planes de escritura de textos.
Al aire libre: Utilización de materiales que aportan a la enseñanza, al disfrute y el

acceso al verde público como derecho de manera tal de poder ser parte de
experiencias de paisaje y ciudadanía.
Compartimos algunos ejemplos

● Recuperación del trabajo colectivo de las huertas-jardín en los patios y parques de
juego. Actividades propias de una huerta educativa donde se puedan vivir
experiencias de siembra, germinación, crecimiento, ciclo de vida de las plantas y
los insectos. Armado de distintos tipos de sustratos para siembra y plantación.
Hoteles de insectos
● De la huerta-jardín al “laboratorio de aromas'' a partir de las especies aromáticas
tradicionales y no tradicionales. También pensar la huerta como un lugar común para
el cultivo de las plantas de la comunidad. Poder compartir gajos de plantas de cada
familia y cultivarlas para formar plantas madre. Investigar sus orígenes, sus formas de
reproducción, su ciclo de vida, sus nombres. Conocer la flora local.
● Recuperación de los espacios de areneros, las mesas de arena y las experiencias
relacionadas a un tiempo de encuentro entre pares en acciones de trasvase,
construcción de castillos, uso de moldes, rastrillos, etc.
● Armado de propuestas o modos de llegar a un bosque real o imaginario, caminos
inventados, modos de hacer el recorrido.
● Creación de pequeños jardines, en el suelo o en macetas, que den lugar a las
mariposas e insectos. Construir mariposarios de la diversidad. Comedores para
picaflores y pájaros. Salvias para los colibríes.
● Materiales del entorno, por ejemplo, fabricación de barriletes, rodados con las
familias.
● Utilización de elementos naturales como troncos, piedras, hojas, ramas, etc. tanto
para la creación artística como para experiencias con la naturaleza. Cajas con
caracoles, con piedras, para tender caminos, imaginar mares. Y… ¿qué más?
● Intervenciones e instalaciones en el entorno natural: un árbol con poemas,
palabras que cuelgan, sonidos con elementos de madera, de metal, molinitos de
viento, para cobijarse bajo las letras libres que el viento peina y despeina. •
Laberintos entre juegos con sogas, hilos, lanas, túneles y pasadizos, rayuelas
pintadas, recorridos con números.
● Carros, cajas y paredes con materiales y herramientas para el encuentro con
semillas, las plantas y la tierra. Palas de mano y rastrillos, regaderas, baldes,
16
almácigos y cajones de siembra, semillas y gajos de plantas. Carretillas de madera
que les brinde autonomía de juntar elementos y transportarlos.
● Uso de poleas con carga de baldes donde niñas y niños realicen trasvasados,
carguen y pesen diversos elementos naturales, construyan hipótesis.
● Se pueden realizar extracciones de tinturas naturales, trabajo con aromas de
plantas (lavandas, jazmines, hojas aromáticas, romeros, etc.).
Entendemos que este documento será insumo para explorar posibilidades que
nos permitan poner en diálogo el espacio y los materiales didácticos con la
propuesta pedagógica. Pensando la centralidad en la enseñanza de nuestras
niñas y niños donde podamos multiplicar los espacios y lugares para habitar
tiempos de infancias.
17
Educación en Contextos de Encierro
1° y 2° Jornadas Institucionales
Febrero 2022
“Planificar, como tarea de conjunto, pone en

juego significados que impactan en la relación de los
sujetos entre sí y como parte de un equipo institucional
que tiene la responsabilidad compartida de ofrecer
enseñanza.”1
En el marco de las 1º y 2º Jornadas Institucionales 2022 desde la Subdirección de

Educación en Contextos de Encierro y otros Ámbitos Específicos de la DGCyE les
acercamos propuestas para que aborden Inspectoras/es, Equipos Directivos, docentes,
preceptoras/es, bibliotecarias/os de las Instituciones Educativas que funcionan en
Establecimientos Penitenciarios Bonaerenses y Federales y Centros Cerrados de Detención
y Centros de Recepción de la Provincia de Buenos Aires.
El objetivo de estas Jornadas Institucionales es que cada institución educativa analice,

planifique y pueda delinear el Proyecto Educativo Institucional 2022, diseñando
estrategias que garanticen y acompañen las trayectorias educativas y el acceso a la
educación de las y los estudiantes de acuerdo a las características específicas del ámbito.
La educación en contextos de encierro reviste una complejidad dada por un entramado

institucional en el que coexisten lógicas educativas y punitivas no siempre concordantes.
Existen múltiples procesos que interfieren y condicionan el acceso, la permanencia y egreso
de las personas que se encuentran privadas de su libertad ambulatoria dentro las
instituciones de encierro. Por eso, es necesario indagar acerca de las formas de
organización institucional de la enseñanza para jóvenes y adultas/os, y el conjunto de
condiciones que permean sus trayectorias escolares.
En estas jornadas institucionales nos centraremos en dos dimensiones:
a) Aspectos administrativos y trayectorias y trayectorias educativas
“No es una novedad que las trayectorias educativas de muchos de quienes asisten a
las escuelas en calidad de estudiantes están desacopladas de los recorridos esperados por
el sistema (...) Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como
problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados de la
categoría de problema individual a la de problema que debe ser atendido sistémicamente.
1
Año 2009, Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación. La Planificación desde un currículum prescriptivo.
Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al
desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión
pedagógica” (Terigi; 2007).
Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planeamiento institucional y

didáctico puede promover, facilitar, sostener trayectorias escolares continuas y completas
(aunque no necesariamente lineales), aspiración èsta de las políticas de inclusión que nos
animan como trabajadores/as de la educación. La plena efectividad del derecho a la
educación supone no sólo remover los obstáculos de acceso a la educación sino promover
y optimizar formas de organización institucional y de trabajo pedagógico para que todos y
todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho.
Un punto de partida para la Planificación 2022 de las instituciones educativas que funcionan
en Contextos de Encierro es incorporar las entrevistas personales para la matriculación de
las y los estudiantes y seguir dando respuesta a una problemática histórica para lo cual
resulta prioritario recoger las experiencias llevadas adelante desde las instituciones
educativas, optimizar lo propuesto, continuar con aquellas prácticas que han sido y son
enriquecedoras.
Este año es indispensable seguir promoviendo la institucionalización del circuito de

matriculación y la tramitación de las certificaciones de las y los estudiantes. Es allí,
donde el sistema educativo cumple un rol fundamental en el ejercicio de la inclusión
educativa, el acompañamiento de las trayectorias educativas y la garantía de derechos.
PRIMERA JORNADA INSTITUCIONAL

Jueves 17 de febrero
ACTIVIDADES
● Presentación de los propósitos de las Jornadas. Compartir la lectura con las

y los participantes de la Jornada.
● Lectura de Documento “INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CIRCUITO DE
MATRICULACIÓN” Subdirección de Educación en Contextos de Encierro y
otros Ámbitos específicos.
● Organización de grupos de trabajo
● Análisis del documento y las situaciones propuestas.
● Registro por escrito de las reflexiones y respuestas.
● Plenario.
Se sugiere conformar grupos de trabajo que permitan el diálogo, el intercambio, la escucha

y la circulación de la palabra. Cada grupo deberá registrar por escrito las respuestas a las
consignas en función de generar una memoria institucional, que quedará a resguardo en la
institución para retomar y continuar trabajando a lo largo del año.
SITUACIÓN 1
Antes de iniciar el Ciclo lectivo, durante una entrevista de matriculación, un estudiante se

acerca a la escuela para realizar su inscripción a 3er Año:
Fragmento de diálogo durante la matriculación
Preceptora: ¿Tenés una copia de tu DNI?

Ernesto: Está retenido en la Unidad (o Centro Cerrado)
Preceptora: En relación a tus estudios ¿Dónde y en qué año hiciste la primaria?
Ernesto: La hice en la 37 de Gerli en el 2003 y después cuando estuve en la Unidad X hice
primer año y antes de caer acá, hice segundo en la Unidad Z.
PREGUNTAS
a) ¿De qué manera se aborda esta situación?¿Quiénes intervienen en estas acciones?

b) ¿Qué decisiones se toman y cuáles son las acciones que se realizan desde la
institución educativa para incluir a esta persona en la matrícula? Realice un
instructivo para los diferentes actores institucionales intervinientes
c) ¿Qué decisiones pedagógico didácticas se toman en relación al sostenimiento de las
trayectorias educativas? ¿Quienes intervienen en estas acciones? Realice un diseño
de posible instructivo para los actores intervinientes a modo de hoja de ruta
institucional.
SITUACIÓN 2
En el mes de febrero, María se acerca a conversar con la Secretaria de la EEPA X con la

intención de incorporarse a la escuela.
Secretaria: Contame, ¿sabés leer y escribir?

María: Sí, hace un montón que no voy a la escuela, pero me acuerdo.
Secretaria: ¿A qué escuela fuiste?
María: A la de mi barrio, la primaria 15 de San Justo y después hice hasta 2do año en la
secundaria que está al lado.
Secretaria: ¡Ah, pero vos ya terminaste la primaria!
María: sí, pero la quiero hacer de vuelta
PREGUNTAS
a) ¿De qué manera se aborda esta situación?¿Quiénes intervienen en estas

acciones?
b) ¿Qué decisiones se toman y cuáles son las acciones que se realizan desde
la institución educativa para incluir a esta persona en la matrícula? Realice
un instructivo para los diferentes actores institucionales intervinientes
c) ¿Qué decisiones pedagógico didácticas se toman en relación al
sostenimiento de las trayectorias educativas? ¿Quienes intervienen en estas
acciones? Realice un diseño de posible instructivo para los actores
intervinientes a modo de hoja de ruta institucional
SITUACIÓN 3
Juan estuvo cursando 2do año en una escuela secundaria que funciona en contextos de
encierro hasta mayo y, luego de un traslado, en septiembre retoma sus estudios en otra
escuela que funciona en el ámbito.
PREGUNTAS
a) ¿Qué definición pedagógica institucional se toma frente a esta situación? Enunciar 5

líneas de trabajo institucional que tengan como objetivo dar respuesta a la situación
b) ¿Qué estrategias pedagógico-didácticas implementa en el trabajo áulico? Enunciar 5
líneas de trabajo pedagógico-didáctico que surgen del consenso docente para dar
respuesta a la necesidad de garantizar las trayectorias educativas de los y las
estudiantes.
Solicitamos compartir sus reflexiones y conclusiones sobre cada situación

presentada así como el diseño de posible instructivo a nuestro correo
ece@abc.gob.ar
SEGUNDA JORNADA INSTITUCIONAL

Viernes 18 de febrero
✔ Recuperar lo trabajado en la Primera Jornada Institucional.
✔ Realizar una evaluación para definir el siguiente punto:
✔ Elaborar las principales líneas de acción del Proyecto institucional para 2022,
incorporando el circuito de matriculación, el trabajo realizado en las Jornadas
institucionales y las particularidades propias de cada institución educativa. Definir
actores institucionales y funciones particulares en la distribución de tareas.
A modo de síntesis
1) Detallar por escrito cuáles son los obstáculos y facilidades con las que se
encuentran al momento de realizar la matriculación y posterior solicitud de
certificaciones, de acuerdo a la implementación del Circuito de Matriculación, siendo
ésta la opción formal e Institucional que brinda el sistema educativo.
2) Identificar las condiciones organizativas, administrativas y pedagógicas que inciden

en las posibilidades de continuidad educativa de las y los estudiantes dentro del
ámbito específico. Sugerimos tener en cuenta las tareas administrativas,
organizativas, pedagógicas y didácticas; distribución de tareas; organización de la
enseñanza (criterios para la planificación y el desarrollo curricular, priorización de los
contenidos, recursos educativos utilizados, tareas/ propuestas para estudiantes,
seguimiento, evaluación).
3) ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas y didácticas para el sostenimiento de las

trayectorias y frente a la complejidad de una “matrícula móvil”; cuáles son los
recursos y prácticas docentes utilizados frente a períodos de ausencias debidas a
distintas situaciones que atraviesan las y los estudiantes en contextos de encierro;
qué dinámica del trabajo en equipo (articulaciones y estrategias de trabajo); criterios
de evaluación se implementan?
Solicitamos compartir sus reflexiones y conclusiones de la 2° Jornada Institucional a

nuestro correo ece@abc.gob.ar
DIRECCIÒN DE EDUCACIÓN FÍSICA

CENTROS DE EDUCACIÓN FÍSICA
Bienvenidas y bienvenidos a un nuevo ciclo lectivo. Encontramos en todo nuevo inicio, un

abanico de experiencias y propuestas posibles de ser transitadas. En esta oportunidad nos
proponemos sentarnos a revisar, analizar y si es necesario redefinir el Proyecto
Institucional. Bien sabemos que los últimos dos años transitados han sido complejos, pero
también sabemos fehacientemente que el CEF supo estar presente para dar respuesta a la
comunidad. Esas experiencias vividas formarán parte de la memoria institucional
constituyendo de ese modo un valioso insumo para encarar nuevos proyectos y desafíos.
Tal como se especifica en el Calendario Escolar RESOC-2022-34-GDEBA-DGCYE, están

previstas dos Jornadas Institucionales para el mes de febrero. Desde la Dirección de
Educación Física proponemos para estas dos Jornadas, avanzar sobre el análisis y
planificación del Proyecto Institucional 2022.
1°Jornada. Jueves 17 de febrero: Evaluación y memoria institucional
Para el desarrollo de esta jornada de trabajo se propone, en primer lugar, reflexionar acerca
de la experiencia del CEF durante el transcurso de este bienio. En segundo lugar, a partir de
esas experiencias, pensar acerca de la evaluación desde las tres dimensiones explicitadas
en la Propuesta Curricular para los Centros de Educación Física.
1° Momento. Acerca de las experiencias transitadas:
Elaborar una breve reseña, a modo de memoria didáctica, de las experiencias más
significativas del CEF durante este tiempo.
1
2° Momento. Acerca de la evaluación.
Considerando las tres dimensiones de evaluación en el CEF:

a) La evaluación de las prácticas institucionales
b) La evaluación de las propuestas de enseñanza
c) La evaluación de la clase
a) Pensando en el CEF como una Institución Educativa dinámica y transformadora, a partir

de un diagnóstico participativo, realizar una autoevaluación institucional que posibilite
identificar logros y dificultades que permitan elaborar una proyección a futuro.
b) Considerando que el proceso de evaluación se desarrolla de modo integrado con la

enseñanza, analizar y evaluar las propuestas pedagógicas del CEF en este bienio, con
relación a su implementación para habilitar posibles ajustes y/o reformulaciones.
c) Teniendo en cuenta la clase, como el espacio destinado a la enseñanza que implica

aprendizaje, seguridad y disfrute, les proponemos analizar e identificar las distintas
estrategias que posibilitaron el desarrollo de estas en todas sus modalidades (no presencial,
presencial, entre otras) y garantizaron la participación activa de niñas/os, jóvenes,
adultas/os y adultas/os mayores.
3° Momento
Para finalizar las y los invitamos a analizar los objetivos institucionales para reformularlos si
fuera necesario y/o agregar nuevos que permitan proyectar y planificar el próximo ciclo
lectivo.
2
2° Jornada. Viernes 18 de febrero: Proyecto Institucional
Retomando lo explicitado en el Documento “La planificación desde un currículum

prescriptivo” (2009), resulta interesante para el trabajo a desarrollar en esta segunda
jornada, compartir algunas ideas en torno a la planificación.
El sentido didáctico de toda planificación (incluso la institucional)
➔ La planificación en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde

una mirada didáctica: toda tarea de planificación debe tener como preocupación
central la enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice ya sea desde
la dimensión propiamente didáctica del aula/patio como a nivel institucional, tiene
que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla.
➔ Toda planificación que se realice en la institución educativa, aún centrada en la

unidad aula/patio, no puede perder de vista la dimensión institucional. Las
decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo
individual. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos
individuales sino del conjunto
Retomar los sentidos y significados de la planificación y la relación con el proceso de

enseñanza es una cuestión sobre la que siempre es necesario volver para avanzar en la
concreción de un Proyecto Institucional.
3
PROPUESTA DE TRABAJO PARA LA JORNADA:
Teniendo en cuenta la evaluación institucional de las propuestas y de las clases llevadas

a cabo en la jornada anterior, y siempre teniendo presente la misión del CEF, enunciar y/o
redefinir propósitos del Proyecto Institucional. A continuación, sugerimos plantear algunas
primeras líneas de acción para la puesta en marcha.
Orientaciones para pensar en el Proyecto Institucional a partir de los insumos recabados:
¿Qué cuestiones de las relevadas durante el bienio 2020-2021 sería importante sostener?
Por ejemplo:
¿Hubo redefiniciones de las propuestas curriculares? ¿Es necesario realizar alguna

modificación?
¿Se incorporaron nuevos proyectos especiales? ¿Se les dará continuidad?
En la acción de verano: En función de la organización institucional ¿Cuáles fueron los

acuerdos elaborados?
Considerar en la planificación dentro del Proyecto Institucional:
➔ En el marco del Plan de Prevención del Riesgo (Decreto 2299/11) establecer un plan
de contingencia que desarrolle alternativas a ausencias docentes motivadas por
contagios de COVID-19 u otros motivos excepcionales, como así también la
previsión de propuestas de trabajo no presencial en caso de ausencias por
COVID-19 de los y las estudiantes. Es fundamental garantizar la continuidad
pedagógica de cada estudiante tal como se viene llevando a cabo desde el inicio de
la pandemia.
➔ Iniciar el proceso de seguimiento de escolarización de las y los alumnas/os del CEF
a fines de promover la inserción o reinserción de todas y todos en los Niveles
Obligatorios del Sistema Educativo. Este trabajo se continuará a lo largo del año
4
para lo cual se diseñarán orientaciones específicas desde la Dirección de Educación
Física.
➔ VACUNACIÓN: En el marco de la nueva campaña, cuya información se adjunta
como material de esta jornada, planificar acciones para abordar trabajos de
concientización, tanto con quienes asisten al CEF, como con la comunidad. Diseñar
propuestas institucionales poniendo en valor el rol del/la TDM. Programar
articulaciones con instituciones efectoras de salud del barrio.
Para finalizar, las y los invitamos a un último espacio de reflexión e intercambio a partir del
siguiente fragmento:
“No hay posibilidad de pensar un proyecto institucional si no hay un conjunto de actores que
lo sostengan. Toda formulación de un proyecto da cuenta de los intereses, historias,
prácticas, discursos, anhelos de un grupo de personas. Y en este sentido, reconocemos las
prácticas de planeamiento como prácticas sociales históricamente determinadas que se
generan en un tiempo y espacio concretos y que, como expresa Edelstein (2005: 145) “dan
lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones
orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que
tienen lugar en la institución escolar, en particular, en el interior del aula.” (La planificación a
partir de un currículum prescriptivo. DGCYE 2009)
Para discutir luego del proceso de evaluación y poner en diálogo durante las dos
jornadas:
¿El Proyecto Institucional incluye las voces de todos los actores institucionales? ¿Cómo se
reflejan los deseos e intereses de la comunidad en las propuestas? ¿Hay acciones que
pueden incluirse durante el presente ciclo lectivo para incrementar esta participación?
¿Qué decisiones podrían tomarse para que más personas de la comunidad elijan participar
de las actividades del CEF?
5
Teniendo en cuenta las particularidades de las propuestas del CEF y la asistencia voluntaria
a las mismas, ¿qué estrategias debería implementar en relación a la convocatoria y
permanencia de los sujetos en las distintas actividades?
Esperamos que esta jornada institucional se conforme en un espacio de reflexión que

posibilite recuperar las diversas experiencias educativas transcurridas durante este bienio,
reconociendo que luego de transitar este tiempo particular “no somos las mismas y los
mismos”.
Los/as invitamos a seguir pensando y trabajando de manera colectiva, abrazando la

realidad institucional de cada comunidad educativa, garantizando una Educación Física de
calidad, que atiende a la diversidad desde una perspectiva humanista, otorgándole sentido
a la “misión” de los Centros de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires.
6
JORNADAS INSTITUCIONALES Febrero 2022
Dirección de Educación Especial
Orientaciones para el trabajo de las escuelas.
ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
“Los y las educadoras tenemos simpatía por el mundo que viene; confiamos que vendrán
tiempos distintos, que se caractericen por la cercanía y el vínculo, por el trabajo territorial y la
discusión de ideas, para seguir garantizando la inclusión, ingreso, permanencia y egreso, junto con el
compromiso por el conocimiento”.
Alberto Sileoni
Introducción
Como política educativa, la enseñanza tiene que desarrollarse en condiciones que garanticen el derecho a la
educación de nuestras y nuestros estudiantes. Derecho que no es una simple enunciación, sino que debe ser
visible en cada decisión pedagógica y por lo tanto política. Enseñar es una práctica colectiva, situada, de
revisión permanente y secuenciación planificada. Las prácticas educativas que se despliegan en cada
aula o espacio escolar se transforman en el punto de encuentro entre estudiantes y docentes, y en un tiempo
pedagógico de cuidado, de enseñanzas y aprendizajes.
Desde nuestra modalidad, debemos disputar los sentidos que la enseñanza asume en
nuestras escuelas. Esta disputa se transforma en una tarea nodal, es en parte de
donde venimos, pero sobre todo es hacia dónde vamos.
Estos primeros días de encuentro nos invitan a construir saber pedagógico institucional a partir de una
evaluación formativa sobre la experiencia transitada durante el bienio 2020-2021. Sobre la base del presente
saber acumulado invitamos a proyectar, construir y planificar las condiciones institucionales para que lo
propuesto acontezca. Una construcción institucional que contenga nuestros anhelos, deseos y sueños junto
a nuestras decisiones político pedagógicas, en un proyecto institucional integral.
Los criterios de evaluación, los registros y la construcción de informes de la enseñanza y los indicadores de
avance de los aprendizajes, dan cuenta, entre otras variables, de los procesos de construcción del
conocimiento, tanto a nivel institucional, como en la trayectoria educativa de cada estudiante.
La centralidad de la enseñanza como principio organizador de la escuela y sentido de la tarea

colectiva implica la responsabilidad de diseñar y sostener la organización de las escuelas por parte del
equipo de trabajo institucional para garantizar que nuestras y nuestros estudiantes estén y aprendan en la
escuela. En este sentido, será necesario llevar adelante un proceso de revisión de las dinámicas y de los
tiempos y espacios escolares, los agrupamientos, la evaluación participativa y formativa y los
acuerdos institucionales para garantizar y mejorar los procesos de enseñanza. Estamos convencidas/os
que estas son todas prácticas de vida democrática en las escuelas, por eso, es que al interior de cada equipo
de trabajo institucional y junto a toda la comunidad educativa deben ser parte de lo que la escuela enseña.
Todo proceso de enseñanza implica la toma de decisiones. Decisiones que suponen poner en juego
múltiples estrategias de enseñanza para garantizar las mejores trayectorias educativas. Es fundamental
entonces, que los equipos de trabajo institucionales puedan realizar en este tiempo la evaluación de las
propuestas pedagógicas y su implicancia en los aprendizajes.
Entre otras cuestiones, las condiciones de la enseñanza siempre suponen gradualidad y

progresión. La enseñanza es graduada, ya que involucra secuencias de creciente
complejización para la construcción de conocimientos mediante una variedad de
tareas coherentes entre sí y, a su vez, con continuidad en el tiempo. Esta construcción
ocurre a través de niveles de elaboración de los mismos y no como una apropiación del tipo
"todo o nada".
Consignas de trabajo
Les proponemos iniciar un proceso para el diseño de una propuesta de planificación institucional para
el 2022 que recoja la experiencia del bienio, que reconozca las prioridades a asumir luego de una
presencialidad intermitente de dos años y potencie las mejores condiciones para la enseñanza.
Sostenemos que toda la escuela enseña y todo lo que sucede en la escuela debe ser pedagógico, por lo
tanto, proponemos comenzar este diseño, volviendo a mirar en forma prioritaria algunas categorías y criterios:
● Agrupamientos: Organización de grupalidades por Niveles, Ciclos, y/o años, contraturnos y

espacios institucionales:
Nuestra modalidad históricamente ha construido múltiples modos de agrupamientos y espacios de
enseñanza. Ahora bien, creemos que esa multiplicidad debe sostener criterios comunes que prioricen
los grupos y la multitarea.
Los agrupamientos tienen que promover interacciones ricas entre estudiantes y saberes, propuestas
comunes que eviten la individualidad. Si bien las propuestas educativas tienen que considerar las
singularidades y los abordajes específicos sostenemos que la grupalidad, la secuencialidad y la
progresión de la enseñanza son irrenunciables para nuestra modalidad.
El diseño de los agrupamientos conlleva siempre la necesidad de generar interacciones que

produzcan procesos de grupalidad, que reconozcan las presencias y que favorezcan el encuentro, la
toma de la palabra y la escucha a través de cada intervención docente.
● Tiempos y acuerdos institucionales:

Luego de un bienio de presencialidad intermitente, necesitamos seguir recuperando la práctica
cotidiana de las instituciones a tiempo completo. Pensar y proyectar un ciclo lectivo en una institución
educativa, no implica burocratizarla y no debe reducirse a “repartir tareas” a lo largo del año y
calendarizar rígidamente lo que sucederá en cada momento, sino construir colectivamente lo que
queremos para la escuela y cómo vamos a avanzar hacia ello. Esto supone, por supuesto,
responsabilidades asumidas y conducidas por determinadas/os integrantes del equipo de trabajo
institucional, pero también horizontes, saberes y responsabilidades comunes en relación a todas/os las
y los estudiantes, los grupos familiares, las instituciones y organizaciones sociales que acompañan a
la escuela, etc.
Consideramos entonces que es esta una gran ocasión para mirar colectivamente los tiempos de la
enseñanza:
-Tiempos destinado a las clases, comedor, biblioteca, recreos, salidas educativas, transporte:
Estos momentos institucionales deben tener una planificación dinámica y colectiva por parte de todo el
equipo de trabajo institucional, que organice, anticipe y priorice esos tiempos en función de generar las
condiciones para que todas y todos aprendan y que la escuela siga asumiendo una posición
enseñante.
-Reuniones de docentes de la Modalidad que enseñan en escuelas de Niveles u otras

Modalidades: Es clave que la institución siga asumiendo los procesos de enseñanza en los niveles
como prácticas propias de toda la escuela, y que no queden establecidas organizaciones rígidas que
promuevan que al interior de una escuela “haya muchas escuelas”. Es decir, que la organización
institucional no devenga en un funcionamiento estanco donde, por ejemplo, los miembros de los
equipos técnicos y directivos sean “de sede o de inclusión” o que docentes que enseñan en los niveles
o en las sedes no se consideren parte de una misma escuela, sino sólo de su lugar de enseñanza.
-Tiempos destinados a las plenarias de reflexión semanal de Atenciòn Temprana del Desarrollo
Infantil ( ATDI) : Sabemos que la intermitencia en la presencialidad para las niñas y niños de ATDI ha
presentado una complejidad tal, que muchas veces no permitió continuar los procesos de desarrollo
educativo con las niñas y niños de los centros, por lo tanto las y los invitamos a re organizar las
propuestas de enseñanza, con mayor contenido y tiempo para las/os estudiantes e intensidad en las
clases, reconfigurar los espacios de plenaria con un encuadre de trabajo que sistematice los aspectos
fundamentales en este ciclo lectivo.
● Priorización de los espacios para la enseñanza:

Las propuestas de enseñanza precisan de previsión, preparación y creatividad para aprovechar y
potenciar los espacios de nuestras escuelas. A fin de garantizar la presencialidad plena de nuestras y
nuestros estudiantes es imprescindible recorrer, volver a mirar y redistribuir los espacios
escolares, para considerarlos como lugares a habitar y siempre disponibles para la enseñanza.
Por eso, por ejemplo, podremos reparar en aquellos que son utilizados por muy pocos adultos en
momentos específicos y que podrían ser ocupados por grupos de estudiantes para ampliar los tiempos
de presencia, u observar la distribución de los mobiliarios que configuran la escena escolar.
Es un momento oportuno, el inicio del ciclo, para producir una mirada colectiva que contribuya a la
redistribución, el cuidado y el embellecimiento de espacios comunes (el comedor escolar, el SUM, la
biblioteca entre otros), que den cuenta de producciones compartidas y cuidados colectivos.
Los dibujos, las escrituras, los colores que visten las paredes escolares contribuyen a dar una forma a
la institución y dan a ver procesos de enseñanza, vida democrática, y perspectivas que asume la
escuela en relación al género, a la ESI, y la discapacidad.
● Tiempos y acuerdos en el trabajo en las escuelas de nivel y otras modalidades:
Les proponemos trabajar sobre la construcción colectiva del trabajo de articulación interinstitucional, la
planificación, enseñanza y evaluación colaborativas, las prácticas, frecuencias y tiempos en las
escuelas de los niveles y modalidades
Consideramos necesario conceptualizar las prácticas educativas que como modalidad emprendemos
en los niveles educativos. Es preciso analizar, seguir construyendo sentido y conocimiento colectivo en
relación a nuestro trabajo en los jardines, escuelas primarias o secundarias, o en instituciones de
diferentes modalidades. Además de las claves comunes que todo proceso de enseñanza supone, ¿En
qué consiste el trabajo de las y los docentes denominados de inclusión en cada nivel educativo? ¿Qué
modos de intervención precisos y qué prácticas educativas construimos para cada nivel en el que
enseñamos?
El saber construido como modalidad transversal a los niveles nos permite promover o
inaugurar múltiples modos de organización institucional - equipos de trabajo formados por
maestras/os por nivel, parejas pedagógicas con docente de nivel, propuestas pedagógicas grupales
entre otras formas - y seguir consolidando autoridad pedagógica convencidas/os que somos una
modalidad que enseña en todos los espacios educativos.
● Plan institucional de continuidad pedagógica:

Como cada inicio de ciclo es importante considerar en el diseño del proyecto institucional la
elaboración del Plan de Continuidad Pedagógica, herramienta necesaria para asegurar el proceso de
enseñanza de todas y todos las/os estudiantes garantizando el derecho a la educación.
Las pautas ‘para su elaboración se encuentran contenidas en el Reglamento General de las

Instituciones Educativas (artículos 103 y 104)
● Registro de lo elaborado en la jornada
Finalizada la jornada les pedimos que elaboren un escrito, que, si bien será una síntesis, esperamos contenga
las líneas generales del proceso de trabajo.
Nos interesa y nos ocupa, y por eso es que les alentamos y les solicitamos escribir acerca de los procesos de
trabajo institucionales. En esta ocasión la consigna de escritura es la siguiente:
¿Cómo proyectamos el 2022, qué escuela deseamos para nuestras y nuestros
estudiantes, cuáles son nuestros sueños colectivos, de qué forma, con quiénes y qué
movimientos como escuela realizaremos para poder concretarlos?
Privilegiamos este espacio de escritura como memoria pedagógica, como ejercicio de una escuela
que escribe, como la posibilidad de enunciar, enunciarnos y también de dejar registro de aquello que
asumimos como responsabilidad para el año. La escritura como posibilidad de aportes singulares y tejidos
colectivos a los que podemos regresar. La escritura en plural, para dar consistencia a la construcción
colectiva. Escribir necesariamente como parte del proceso de enseñanza y evaluación.
Les solicitamos entonces que dicha síntesis digital no supere una carilla y que la envíen a las y los
inspectores de su área de supervisión detallando, región, distrito y escuela.
El asunto del envío: Jornada institucional febrero 2022
A modo de cierre
Culminamos el ciclo 2021 con presencia plena a partir de los cuidados mutuos y responsables y de las
políticas públicas que garantizaron la integralidad de dichos procesos.
Sabemos que la experiencia transitada durante el bienio pasado será ocasión para la producción pedagógica
y el fortalecimiento de los equipos de trabajo. Debemos consolidarnos cada día, y en cada decisión, como
una modalidad enseñante dentro del sistema educativo bonaerense.
Como señala nuestro ministro en la cita inicial, tenemos simpatía por el porvenir, queremos estar cerca
discutiendo ideas y por lo tanto apostamos a que lo producido durante esta jornada nos proyecte hacia lo que
viene en el 2022 en nuestras instituciones. Lugares siempre disponibles para alojar a todas/os las/ los
estudiantes, enseñando.
Que la escuela sea para ellas y ellos un lugar para aprender, crecer, crear y construir ciudadanía, y para
nosotras y nosotros como docentes un lugar para enseñar colectivamente.
Compartimos un material de lectura que aporta al fortalecimiento institucional y a la construcción de
autoridad pedagógica con una perspectiva de derechos. Esta perspectiva contribuye al ejercicio de
prácticas democráticas en torno a la enseñanza y la convivencia.
https://www.educ.ar/recursos/157475/autoridades-que-habilitan/download/inline
Para terminar, como gesto para el año que inicia hacia todo el colectivo de escuelas de la modalidad,
las y los invitamos a ver y compartir un poema y un pequeño video:
https://hablardepoesia.com.ar/2017/06/08/gratitud-de-oliverio-girond/
https://drive.google.com/file/d/1AunCLeqPuV9Q1uMUj38Jk9GYFo1b6Xpn/view
Saludamos fraternalmente a cada comunidad educativa y nos seguimos encontrando
Equipo de trabajo

Dirección Provincial de Educación Técnico Profesional
Dirección de Educación Superior de Formación Técnica
A las/os Inspectores Jefas/es Regionales

A las/os Inspectores Jefas/es Distritales
A las/os Inspectores de Nivel Superior
A las/os equipos directivos de ISFT/ISFDyT
Jornadas Institucionales 17 y 18 de febrero 2022
Propuesta de trabajo institucional para carreras técnicas de nivel superior
Para abordar estas jornadas, la Dirección de Educación Superior de Formación

Técnica presenta este documento en el que ofrecemos una serie de criterios
orientadores para la planificación de la vida institucional, de la enseñanza y de las
trayectorias estudiantiles en este nuevo comienzo de ciclo.
En este sentido, lo primero que consideramos se debe recuperar como primer

eje de trabajo son las experiencias institucionales y pedagógicas que se han
construido en el tiempo de ASPO/DISPO atravesados en 2020 y 2021: reflexionar
sobre lo hecho, capitalizar aprendizajes, revisar propuestas formativas y
organizacionales es el puntapié inicial para la planificación con vistas a un 2022
signado por el retorno a la presencialidad.
La experiencia de formación vivenciada en las instituciones de Educación

Técnica Superior en los últimos dos años, permitió repensar los modos de abordar
el tratamiento de los saberes técnicos y desarrollar competencias a partir de la
implementación de una amplia variedad de propuestas pedagógicas en soportes
tecnológicos diversos. En este sentido, fue posible pensar otras formas de
interacción, tratamiento de los contenidos y actividades con mediadores
tecnológicos, y alternativas para el acompañamiento de las trayectorias que
facilitaron a muchos estudiantes la continuidad de sus estudios superiores.
Como segundo eje de trabajo, proponemos abordar la organización

institucional de las Prácticas Profesionalizantes1 (PP) que ocupan un lugar central
en la estructuración de las carreras técnicas, dado que permiten desarrollar
progresivamente el campo ocupacional de cada perfil profesional y se configuran en
la trayectoria formativa como un eje vertebrador de la formación técnica. Las PP
integran, de manera sustantiva, los conocimientos científico tecnológicos con las
habilidades propias del área ocupacional que caracteriza un determinado perfil
profesional. Asimismo, las prácticas profesionalizantes son “aquellas estrategias y
actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como
propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y
saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando”.
Teniendo en cuenta que “las trayectorias formativas de la ETP se distinguen

por brindar una formación que integra los campos de formación general, científico
tecnológica, técnica específica, así como el desarrollo de prácticas
profesionalizantes y el dominio de técnicas apropiadas que permiten la inserción en
un sector profesional específico”2, el diseño de las Prácticas Profesionalizantes
requiere una revisión permanente que supone repensar los dispositivos atendiendo
a las siguientes dimensiones:
1. Contexto sociocultural y productivo del entorno formativo donde se

desarrollan las PP. Será importante identificar las relaciones que se generan en el
espacio formativo de la institución oferente, las formas de organización, el
funcionamiento y la interacción de las actividades productivas de bienes y servicios,
1
RESFC DGCYE 2343/17.
2
Res. CFE 175/12
visualizando de qué modo los estudiantes articulan los saberes escolares
-abordados en los espacios curriculares de los tres campos- con sustento científico
de base, y los que se construyen en situaciones reales de trabajo.
2. Diseño pedagógico de la PP. El proceso de análisis estará centrado

principalmente en el tipo de intervenciones que se propongan a los estudiantes, y
para ello es posible reflexionar a partir de los siguientes interrogantes:
• ¿Las actividades propuestas consideran situaciones y/o problemáticas que

permiten la identificación del objeto de la práctica profesional?
• ¿En qué medida los dispositivos de práctica favorecen la construcción de

alternativas de solución para problemas tecnológicas propios del sector profesional?
• ¿Cómo se generan oportunidades de aprendizaje que promuevan un nivel

creciente de autonomía y responsabilidad en los estudiantes?
• ¿Se generan instancias de participación real de los estudiantes en las

distintas actividades que forman parte de un proceso de producción de bienes o
servicios?
• ¿Cuáles son los instrumentos que docentes, acompañante de la institución

oferente y estudiantes utilizan para evaluar los avances en el proceso formativo3 y
de qué modo se generan instancias de trabajo colectivo que permita realizar ajustes
y modificaciones?
3. Vinculación de los estudiantes y egresados con sus comunidades. Durante

el proceso formativo que caracteriza la PP, los estudiantes se involucran en
situaciones sociolaborales que les permiten aproximarse progresivamente al campo
ocupacional del perfil profesional que estructura la carrera. Al mismo tiempo, el
3
DI DPETP/DGCYE 66/18
desarrollo de la Práctica Profesionalizante permite a la institución educativa
fortalecer las relaciones con empresas y organizaciones de la comunidad
retroalimentándose y generando nuevos modos de vinculación, por ello sería valioso
repensar la PP considerando:
• ¿Qué dispositivos podrían implementarse en la PP para generar

oportunidades de desarrollo profesional de los egresados con proyección local y
regional?
• ¿En qué medida la inserción laboral de los egresados puede mejorar si se

elaboran dispositivos que integren saberes con otras tecnicaturas superiores?
¿Cuáles serían las posibles formas de integración de estas propuestas, con qué
espacios curriculares y de qué manera se podrían implementar?
Como se ha trabajado en distintas oportunidades, pensar las PP como el eje que

estructura las carreras técnicas, implica también pensar la planificación de todos los
espacios formativos orientados a sostener trayectorias cualificantes para las y los
estudiantes. En este sentido, y en el marco de la autonomía institucional y con el
asesoramiento permanente del supervisor/a, la planificación de este nuevo año
debe realizarse considerando los siguientes criterios:
● La normativa nacional4 y provincial5 que determina que las carreras técnicas

presenciales (excepto las carreras de la familia profesional de salud), pueden
desarrollar hasta un 70% de su carga horaria en formatos virtuales o a
distancia.
● La toma de decisiones situadas y consensuadas con la comunidad educativa;

a través de un trabajo colectivo entre equipos docentes y estudiantes,
equipos de conducción, Consejos Académicos Institucionales y
4
Res. CFE 346/18.
5
Correspondiente a los diseños curriculares vigentes.
supervisores/as, para acordar criterios que permitan el diseño y desarrollo de
la propuesta en cada carrera, así como considerar la continuidad de algunas
experiencias que ya se encuentran en desarrollo. Los espacios de trabajo
virtuales y presenciales como parte de un mismo ámbito de formación que
habilita cada institución, en los cuales se desarrollan propuestas de
enseñanza y procesos de aprendizaje que tienen lugar. La construcción de
acuerdos supone explicitar las formas de organizar y desarrollar el contenido,
los soportes tecnológicos a utilizar, las actividades y formas de interacción
entre las y los docentes y sus estudiantes, los días y horarios de los
encuentros presenciales, las estrategias para el sostenimiento de la
continuidad pedagógica y para el seguimiento de los procesos de
aprendizaje, entre otros.
● La evaluación permanente y también colectiva, que permita realizar los

ajustes necesarios, confirmar decisiones y construir alternativas. Recuperar la
voz de las y los estudiantes en cada proceso resultará fundamental para
definir indicadores y elaborar instrumentos que permitan dar cuenta del
desarrollo de lo planificado.
● Los diseños curriculares de cada carrera como el material de trabajo sobre el

que definir institucionalmente qué espacios curriculares pueden desarrollarse
en la virtualidad, la semipresencialidad o la presencialidad, considerando
también las características de los y las estudiantes y sus trayectorias. Por
ejemplo unidades curriculares como talleres o laboratorios, debido a las
características de su formato pedagógico, requieren cursada presencial o
bien, de acuerdo al campo formativo del que se trate admiten la combinación
con acciones virtuales. Las propuestas podrán integrarse en 2 o más
espacios curriculares y con la práctica profesionalizante, en campos que
contribuyan al abordaje de problemáticas complejas en estrecha vinculación
con el ámbito socio productivo al que pertenece cada perfil profesional.
● Las prácticas profesionalizantes6, en general, deben desarrollarse en formato

presencial como proyectos externos, sobre todo si involucran el trabajo con
grupos o sujetos, y/o entornos formativos específicos. En este sentido,
recuperamos la necesidad de reflexionar sobre las capacidades profesionales
que se desarrollarán en la práctica considerando las características del
entorno formativo que ofrece la institución oferente, las oportunidades de
continuidad de procesos que se visualizan para una posterior situación real
de trabajo, la integración de saberes de los tres campos desde una
perspectiva reflexiva y en colaboración entre estudiantes y docentes.
● Las decisiones que se tomen sobre la modalidad de cursada deben ser

estables, es decir se deben sostener a lo largo de la cursada como forma de
brindar previsibilidad a las y los estudiantes en función de su organización
para el sostenimiento de una carrera técnica de nivel superior que se
compatibilice con las responsabilidades propias de la vida adulta. Por ello, las
y los estudiantes deben estar informados de las modalidades propuestas
antes de iniciar la cursada 2022.
En resumen, la planificación institucional debe ser colectiva, consensuada y

fundamentada en acciones que acompañen y sostengan las trayectorias
estudiantiles.
6
Res. CFE 47/08.
JORNADAS INSTITUCIONALES DE FEBRERO DE 2022
Dirección Provincial de Educación Técnico-Profesional

Dirección de Formación Profesional
Material específico para los Centros de Formación Profesional:
Propuestas de Trabajo para las 1º y 2° Jornadas Institucionales 2022
FORMACION PROFESIONAL
El propósito de estas jornadas es analizar y planificar el Proyecto Institucional 2022,

con el fin de aprovechar la experiencia transitada hasta el momento para repensar el
presente y el futuro de nuestras instituciones.
Queremos comenzar resaltando y reconociendo el esfuerzo del colectivo docente y

auxiliar en llevar adelante propuestas para renovar la enseñanza,sostener el vínculo
pedagógico y acompañar las trayectorias estudiantiles en los tiempos complejos
atravesados. Agradecer a las y los estudiantes por sus esfuerzos y a sus familias por
el apoyo .
El primer día de las Jornadas se centrará en leer y establecer un diálogo pedagógico

sobre el documento “CONSIDERACIONES PARA FORMALIZAR LA
PLANIFICACIÓN 2022”.
Entendiendo el contexto actual, para la planificación de los trayectos y cursos a dictar

durante el ciclo lectivo 2022, en los Centros de Formación Profesional, debemos tener
en cuenta distintas variables, siempre priorizando que se debe conformar la oferta de
Formación Profesional, atendiendo a los requerimientos del contexto socio-productivo
de cada distrito y región, al desarrollo local, a las necesidades productivas, al trabajo y
a la generación de empleo; orientándola específicamente a contribuir con el
incremento y consolidación del empleo formal y fortalecer la economía social.
CONSIDERACIONES PARA FORMALIZAR LA PLANIFICACIÓN 2022:
Durante el ciclo 2021, se llevó a cabo la continuidad pedagógica del ciclo 2020, con el
esfuerzo de la comunidad educativa de los servicios, desarrollando y planificando
estrategias vinculadas a ese contexto de emergencia, desarrollando distintos aspectos
formativos de la mejor manera y entendiendo que las distintas estrategias vinculadas,
se complementan con las estrategias de enseñanza y las prácticas formativas
presenciales, formando parte de un estrategia pedagógica que fortaleció las prácticas
de enseñanza de la Formación Profesional.
Consideraciones sobre los trayectos/cursos planificados para el 2021:
1. Se debe dar finalización para poder cumplimentar la certificación correspondiente a

todos los trayectos y/o cursos planificados que hayan sido iniciados en el año 2021 y
quedan pendientes clases presenciales ya sea para complementar las prácticas
formativas de los trayectos o bien para evaluar los aprendizajes.
2. Con el fin de dar cumplimiento al punto 1, la o el director/a del servicio educativo,

evaluando la tarea llevada a cabo por los instructores e instructoras y el avance de la
continuidad pedagógica de cada trayecto y/o curso, estipulará fehacientemente la
cantidad necesaria de semanas para poder completar el dictado de la oferta brindada
en el ciclo 2021. Teniendo en cuenta para esta evaluación de las semanas necesarias,
el tiempo transcurrido de la finalización del curso a marzo del 2022 las características
del grupo que se tuvo a cargo etc.
3. Evaluar si están dadas todas las condiciones necesarias para habilitar el

funcionamiento en tiempo y forma de los trayectos y/o cursos. El foco se pondrá en
temas sanitarios, higiene y seguridad, entornos formativos adecuados, insumos y
docentes (en sede, anexos y subsedes).
Entendemos que este primer día de la Jornada lo debemos aprovechar para el análisis
de los puntos 1, 2 y 3 mencionados, de modo de dar previsibilidad y claridad respecto
de los modos de organización del ciclo lectivo 2022.
La experiencia educativa transitada durante la pandemia entonces, nos abre la

oportunidad para que pensemos los sentidos de la enseñanza y los aprendizajes de
nuestras y nuestros estudiantes.
PRIMER DIA DE JORNADA INSTITUCIONAL:
Jueves 17/02/2022
Actividades:
● Presentación de los propósitos de las Jornadas y de la fundamentación arriba

presentados. Compartir la lectura con todas y todos las/os participantes de la
Jornada.
● Lectura de la carta de inicio de la Dirección Provincial de Educación Técnico
Profesional.
● Organización y trabajo en grupos integrados por directoras/es, secretarias/os,
instructoras/es, preceptoras/es, regentes, pañoleros, todos los integrantes de
los equipos del CFP.
● Plenario
Trabajo en grupos
Se sugiere conformar grupos de trabajo que permitan el diálogo, el intercambio, la

escucha y la circulación de la palabra. Cada grupo deberá registrar las respuestas a
las consignas en función de generar una memoria institucional, que quedará a
resguardo en la institución para retomar y continuar trabajando a lo largo del año.
Consignas para trabajar en equipos:
1. Leer en profundidad el documento “CONSIDERACIONES PARA FORMALIZAR

LA PLANIFICACIÓN 2022”.
Consignas
2. Analizar los siguientes ítems:
a) Establecer los acuerdos, en caso de corresponder, para la finalización

o cierre de los trayectos/ cursos del año 2021.
b) Profundizar y reformular en caso de ser necesario las estrategias
pedagógicas para la revinculación de las y los estudiantes que aún no
han tomado contacto con el CFP o que su vinculación es discontinua.
c) Establecer los acuerdos pedagógicos a desplegar para abordar la
intensificación adicional.
d) Recuperar colectivamente las diversas experiencias que se llevaron a
cabo desde los CFP para el dictado de los trayectos/cursos y registrar
las más significativas, estableciendo continuidades y reformulaciones de
las mismas .
3. Plenario de cierre
Reunión de todos los grupos - instancia de Plenario
● Se comparten las producciones de cada grupo para el diálogo, análisis e

intercambio. Los acuerdos se incorporarán a la memoria pedagógica
institucional que tendrá que estar disponible para todas y todos los integrantes
de la institución educativa.
SEGUNDO DIA DE JORNADA INSTITUCIONAL
Viernes 18/02/22
Partimos del convencimiento de que en estos tiempos excepcionales atravesados por

la pandemia se llevaron adelante diversos y múltiples proyectos de enseñanza que
aseguraron la continuidad pedagógica y, a la vez, permitieron el desarrollo de
experiencias novedosas en la construcción de acuerdos institucionales, en el abordaje
de los contenidos, el seguimiento de los aprendizajes y el trabajo colectivo, entre otras,
garantizando el completo desarrollo de los trayectos formativos incluyendo las
prácticas formativas profesionalizantes de manera presencial.
Esta segunda jornada está destinada a profundizar las pautas de planificación de

oferta que iniciará durante el presente ciclo lectivo y en compartir el Proyecto
Institucional, atendiendo especialmente a la organización de las actividades
concernientes a la primera parte del año escolar 2022.
La acción de los Centros de Formación Profesional se organiza a partir del proceso

de Planificación de manera tal que responden a los requerimientos territoriales, a las
políticas de desarrollo territorial y a la perspectiva de ejecución en el contexto.
La planificación de los trayectos y cursos en los Centros de Formación Profesional,

priorizó la conformación de la oferta de Formación Profesional, atendiendo a los
requerimientos del contexto socio-productivo de cada distrito y región, al desarrollo
local, a las necesidades productivas, al trabajo y a la generación de empleo;
orientándola específicamente a contribuir con el incremento y consolidación del
empleo formal y fortalecer la economía social.
Concretamente los ciclos lectivos 2020 y 2021 fueron marcados por la situación
sanitaria, las adecuaciones que se debieron implementar sobre su forma de trabajar, la
forma de alcanzar los aprendizajes, en resumen, las singulares exigencias que
tuvieron que afrontar la mayoría de los integrantes de la comunidad educativa,
alcanzando los resultados esperados.
En esa línea de trabajo se sugirió priorizar cuatro ejes priorizados que deben tenerse
en cuenta en la planificación del presente ciclo a saber:
1. La especialización institucional.
2. La priorización de la oferta formativa vinculada a las políticas públicas
orientadas a la emergencia ocupacional y social.
3. La priorización de las ofertas formativas vinculadas a la transformación de la
matriz productiva y la economía del conocimiento.
4. La priorización de la oferta vinculada a las experiencias autogestivas y
emprendedoras de inserción socio laboral.
Por otro lado, pensar en el Proyecto Institucional requiere, previamente, dirigir la

mirada en tres direcciones: hacia atrás, para recuperar la historia y las historias, que
mucho tienen que ver con el presente de la institución. Hacia el Centro de Formación
Profesional hoy, para ver riquezas y buscar potencialidades en quienes nos
acompañarán en la construcción y realización del proyecto. Hacia adelante, para
construir propuestas mejores.
Asimismo se debe trabajar en la construcción de propuestas estratégicas para la

optimización de los entornos formativos, del uso de las capacidades y recursos propios
de la institución, los actores involucrados, las metas o fines que orientan la acción y la
interrelación con otras instituciones. Es esencialmente un proceso asociado a la
realidad territorial.
Es necesario que asumamos y potenciemos estos días de Jornadas Institucionales

para que esa experiencia devenga en proyectos que tengan verdadero impacto en las
instituciones, que podamos teorizar y debatir entre colegas, que podamos distinguir
qué de todo lo hecho nos va a ayudar a profundizar la enseñanza en el año que
comienza. El saber pedagógico se construye y reconstruye en situación y
colectivamente, a partir de la posibilidad de revisar las prácticas y problematizarlas. Es
tiempo de construir nuevas preguntas para formular también nuevas respuestas.
Les proponemos entonces trabajar durante la jornada sobre propuestas de concreción

de los siguientes ejes:
● Evaluar la implementación del alcance de los ejes priorizados, antes

mencionados, en la planificación del presente ciclo detallando las fortalezas y
debilidades que llevaron o no a concretar la implementación de los mismos
mencionando en este último caso las causas por las cuales no fue posible.
Implementado
Eje Priorizado Fortaleza Debilidad Causa
SI/NO
1. La
especialización
institucional
2. La priorización
de la oferta formativa
vinculada a las políticas
públicas orientadas a la
emergencia ocupacional
y social.
3. La priorización
de las ofertas formativas
vinculadas a la
transformación de la
matriz productiva y la
economía del
conocimiento.
4. La priorización
de la oferta vinculada a
las experiencias
autogestivas y
emprendedoras de
inserción socio laboral.
● Dialogar, delinear los propósitos y elaborar las principales líneas de acción del
Proyecto institucional para 2022, asumiendo lo dicho en la introducción de la
jornada del día de hoy y el trabajo realizado el día de ayer.
● Recuperar las principales acciones de Actividades Docentes del primer
cuatrimestre. Analizar las mismas con el colectivo docente y establecer
acuerdos que queden registrados.
● Otros aspectos referidos al Proyecto Institucional de cada institución educativa.
● Esperamos que estas jornadas sean fructíferas para repensar el trabajo
docente y la enseñanza desarrollada en el bienio, y así proyectar el año escolar
2022 con nuevas y variadas propuestas para las y los estudiantes.
Como documentación de la actividad realizada, enviar antes del 25 de febrero

del corriente, el resumen de las conclusiones y/o acuerdos alcanzados vía
correo electrónico al mail: fpequipotecnico@abc.gob.ar
Dirección Provincial de Educación Superior - Dirección Formación Docente Inicial –
Dirección de Formación Docente Permanente-Dirección de Gestión Privada Superior
PRIMERAS JORNADAS INSTITUCIONALES 2022
A las/ los Jefas/es Regionales

A las/ los Jefas/es Distritales
A las /los Inspectoras/es del Nivel Superior
A los equipos de conducción de los ISFD-ISFDyT
A los equipos docentes de los ISFD-ISFDyT
Orientaciones para acompañar el trabajo en las Jornadas Institucionales 2022
El equipo de la Dirección Provincial de Educación Superior les da una cálida bienvenida a

un nuevo ciclo lectivo que retoma las Jornadas Institucionales como espacio privilegiado
para el encuentro. En esta oportunidad, les deseamos un trabajo auspicioso que pondere la
construcción de una agenda sólida para enfrentar los desafíos que encarna el 2022.
a. El balance de un contexto de excepcionalidad
Los años transitados en la excepcionalidad han sido de mucho trabajo y esfuerzo para las
instituciones educativas, para sus docentes y estudiantes. Esfuerzo que ponemos en valor,
que destacamos y es nuestro punto de partida para lo que está por venir. Sobre la
excepcionalidad del 2020, el ciclo lectivo 2021 tuvo como desafío para los Institutos de
Formación Docente replantear y definir el estado de situación con en vistas al nuevo ciclo
lectivo. Estas instituciones atravesadas por los efectos de la una pandemia que requirió del
trabajo en la virtualidad al no mantener continuidad en la presencialidad, la desvinculación
de estudiantes, la falta de acceso a la tecnología tanto de estudiantes como de docentes,
implicaron situaciones a atender e intervenir en un año que recuperó de manera intermitente
la presencialidad con el propósito de fortalecer las trayectorias formativas. El desafío fue
definir nuevos espacios y tiempos para los encuentros de los equipos docentes, con las y
los estudiantes.
En estas primeras Jornadas Institucionales del 2022 creemos necesario hacer una lectura
de los dos años atravesados por la pandemia. Para ello, planteamos un primer ejercicio
1
de memoria, de reflexión pedagógica sobre lo realizado y lo pendiente que retome las
distintas experiencias de los institutos formadores, ayude a repensar la planificación
anual y los modos de organizar las prácticas de enseñanza en el nivel. El propósito es
continuar trabajando en el fortalecimiento de los trayectos formativos de las y los futuros
docentes.
Con miras a una planificación institucional que se enmarque en este 2022, la invitación es a
pensar en “lo actuado” durante este tiempo:
"...El problema a pensar sigue siendo aquel de la acción que se despliega

allí -acción con otro, al lado de otros- en estos "oficios del lazo". ¿Cuáles
serían los modos de actuar? Cuando actuar -e incluso actuar juntos- no
nos da la seguridad de algo totalmente previsible, de un efecto "posible".
Tal vez tengamos que explicar qué entendemos por actuar. Qué decimos
nosotros a propósito de ese actuar..." (Cornu, 2018:127).
Pensar en “lo actuado” nos remite al reconocimiento de los distintos problemas que como
colectivo las y los docentes enfrentamos en esta pandemia, a reconocer y poner en valor la
búsqueda de respuestas con colegas, con las y los estudiantes y sus familias; el despliegue
de su trabajo en niveles de interacción probablemente hasta entonces desconocidos.
“¿Cuáles serían los modos de actuar?”, nos invita a pensar Laurence Cornu. Así, una
actitud reflexiva se fue instalando en la búsqueda de respuestas, en la necesidad de optar
por modos de actuar originales y también orientada por la revisión de las prácticas que se
iban desarrollando (Sadovsky y Castorina, 2020). Este tiempo está interpelando nuestras
formas de vida, concepciones personales y las prácticas docentes, dicha interpelación
también abre la posibilidad de concretar propuestas superadoras que amplían el campo de
lo posible.
b. Planificando lo que se viene
Este análisis de memoria sobre estos dos últimos años, nos abre la oportunidad para que
pensemos en clave de qué nos deja este bienio, qué instituciones de formación docente
construimos. En este punto es necesario resaltar y reconocer el esfuerzo que todo el
colectivo docente estuvo y está llevando adelante para sostener el vínculo pedagógico y
acompañar las trayectorias estudiantiles.
No hay experiencia sin relatos. Son ustedes quienes pueden poner en valor sus
experiencias, acercando y compartiendo relatos desde una perspectiva pedagógica amplia,
humanista en el sentido de la sensibilidad que encierra para con su tiempo histórico, y que
pretende dotar de sentido todo lo acaecido al interior de las instituciones formadoras. Como
colectivo docente tenemos el desafío y la oportunidad de analizar retrospectivamente las
2
intenciones, los alcances, y los límites de “lo actuado”. Nos anima la convicción de que lo
venidero requiere de esta construcción colectiva y reflexiva.
Esperamos que en el marco de estas jornadas institucionales se conforme un espacio de

análisis y de producción colectiva, en donde el pensamiento acerca de la experiencia de
este tiempo histórico inos brinde aquellos sentidos que permitan recuperar experiencias
educativas sucedidas al calor de estos dos años, experiencias que, seguramente , marcarán
la vida de los institutos para siempre. Por ello, apostamos fuertemente a trabajar sobre la
planificación institucional como resultado de una construcción colectiva. Las marcas
que deja este bienio nos plantean volver a pensarnos porque, como dijimos e insistimos, no
somos las mismas ni los mismos.
c. Sobre las Jornadas Institucionales
Las Jornadas se llevarán a cabo en dos días consecutivos por lo tanto cada Instituto podrá
organizar el trabajo en función de la propia agenda institucional. Dividimos el trabajo en dos
momentos cada uno de los cuales tiene objetivos definidos y requiere de intercambio de las
y los integrantes del equipo de la institución para la elaboración de los ejes de trabajo y
propuestas necesarias. El segundo momento requiere como indispensable la participación
de todas y todos con su protagonismo para que la planificación institucional 2022 exprese
todas las voces.
Propósito de estas primeras jornadas:
- Planificar el 2022 a la luz de la experiencia de este tiempo histórico con el propósito

de recuperar de modo reflexivo las diversas experiencias educativas que marcaron
la vida de los institutos.
● Primer momento:
Luego de una bienvenida fraterna y de un momento de escucha institucional, para lograr el

ejercicio de memoria evocando la experiencia que atravesamos y aún transitamos,
podemos plantear algunos interrogantes:
¿Cómo pensamos la experiencia acaecida en este bienio? ¿Cómo fue interpelado nuestro
lugar y quehacer en tanto colectivo docente en este tiempo histórico? ¿Cuáles fueron
experiencias potentes que como institución reivindicamos? ¿En cuáles debemos seguir
trabajando y por qué?
Esperamos que con estas y otras preguntas nacidas del intercambio y sumando la relectura
de la comunicación 13/21 sobre los lineamientos para la organización del ciclo lectivo y los
ejes del Régimen Académico allí planteados comience a construirse, a partir de las
3
características y necesidades institucionales, las adecuaciones necesarias para el año
académico 2022.
Para el trabajo planificados se adjunta la Comunicación 13/21
● Segundo momento
Como decíamos, en este segundo momento queremos detenernos más tiempo. Para
proyectar acciones tendientes a una presencialidad plena y cuidada es necesario trabajar
sobre las condiciones materiales y simbólicas de las instituciones que se reflejarán en la
planificación institucional para este 2022.
Como es importante darle continuidad al trabajo realizado recordamos los ejes temáticos
que se definían en las Jornadas Institucionales de febrero del 2021
a. Trayecto Formativo Complementario.

b. Taller Inicial.
c. La organización de la enseñanza por campos.
d. El campo de la práctica.
Estos ejes nos parecen oportunos para reconstruir la trama institucional que se fue tejiendo
en medio de las vicisitudes que atravesamos durante la pandemia. Sugerimos que cada
institución los trabaje haciendo mayor hincapié en los que considere más representativos y
urgentes del momento que está atravesando de manera tal que sean organizativos para
iniciar el debate institucional en este tiempo de presencialidad plena y cuidada.
Sumamos un documento sobre el taller inicial.
d. Cierre
Les deseamos un trabajo fructífero. Confiamos en que la construcción colectiva es posible.

Estamos convencidos y convencidas de la necesidad de que todas las voces se expresen y
encuentren en las Instituciones espacios de escucha y participación que garanticen la
democratización de nuestro Sistema Formador.
Sabiendo que las escuelas ya no son las mismas, nuestros irrenunciables son el
acompañamiento a las trayectorias educativas de las y los estudiantes, el fortalecimiento de
la enseñanza y las políticas de cuidado para dar las mejores respuestas, porque los
Institutos Superiores nos reconocemos herederos de una potente tradición política y
pedagógica.
4
Los y las docentes, y los y las formadores de formadores, somos los responsables de las
transformaciones necesarias para garantizar los derechos de nuestras y nuestros
estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Cornu, L (2018). Acerca de los oficios de los posibles. Aportes a una epistemología de la
acción. En: Frigerio, G.; Korinfeld, D.; Rodríguez, C. (Coords.) Saberes de los umbrales.
Los oficios del lazo. Buenos Aires, Noveduc.
Larrosa, J. y Skliar, C. (2009). Experiencia y alteridad en educación, Buenos Aires, Homo

Sapiens/FLACSO, Colección “Pensar la educación”.
Larrosa, J. y Rechia, K. (2018). P de Profesor. Buenos Aires, Noveduc.
Sadovsky, P. y Castorina, A. (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la

emergencia, el compromiso y la espera, Buenos Aires, Unipe Editorial Universitaria.
ISBN:978-987-3805-51-6 Recuperado aquí.
5
PRIMERA JORNADA INSTITUCIONAL AÑO 2022
Inspectoras/es jefas/es Regionales
Inspectoras/es jefas/es Distritales
Inspectoras/es de Enseñanza de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Directoras/es de CEC
Equipos de orientación escolar
El año que se inicia está enmarcado por dos grandes definiciones políticas: el regreso a la actividad
presencial plena y cuidada y la continuidad de acciones de cuidado de la salud individual y colectiva: la
Provincia de Buenos Aires adhiere a tales definiciones. Por una parte, se da continuidad a los procesos
educativos de modo general pero con el propósito específico de generar la consolidación de aprendizajes y
por ello, con el acento puesto en la estrategia de “intensificación de la enseñanza”. Por otra parte, se potencia
el universo de ciudadanas y ciudadanos que se pliegan a las acciones de vacunación masiva (tanto
obligatoria como optativa). En estas Jornadas nos ocuparemos de problematizar qué implica para la escuela,
el entrecruzamiento de ambas políticas.
En concordancia con las acciones que viene desplegando la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires (DGCyE) la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DPCyPS),
continúa desarrollando políticas educativas de enseñanza y cuidado. En ese sentido las/os Inspectoras/es de
Enseñanza de PCyPS darán a conocer el presente material a la totalidad de estructuras territoriales.
El tiempo de ambas jornadas de trabajo implicará momentos de trabajo compartido con otras/os docentes de
la institución y momentos de trabajo específico entre integrantes del EOE, y se distribuirá en torno a las
prioridades mencionadas a partir de dos ejes organizadores de la tarea:
a) la Planificación, como expresión de la política educativa que programa integralmente aspectos de la

enseñanza y
b) la Comunicación educativa sobre la presencialidad plena y cuidada y de información rigurosa y
ofrecida a la comunidad en torno a las acciones de vacunación masiva, como expresión de la política
educativa que reconoce la dependencia entre vacunación masiva y cuidado colectivo, no solo propio.
Planificación
Equipos de Orientación Escolar en Nivel Primario y Secundario
Participarán en la Planificación institucional para intensificar la enseñanza y para ello:
- Identifican y registran aspectos del Proyecto Institucional, o proyectos que se desprenden, asociados a
la alfabetización;
- Organizan y dan inicio a la tarea de contrastar i) la información institucional sobre trayectorias en
proceso y discontinuas, sistematizada en diciembre 2021, con ii) la información sobre dichas
trayectorias que se va actualizando en febrero 2022 a partir de las instancias previstas para
acreditación;
- Construyen una síntesis de la información anterior con el propósito de incluirla en el Proyecto
Integrado de Intervención a partir de próximos lineamientos proporcionados por la DPCyPS para la
orientación a docentes, la enseñanza a estudiantes y el afianzamiento del vínculo de escolarización.
Centros Educativos Complementarios (CEC)
A fin de preparar las condiciones de adecuación de la enseñanza para planificar la intensificación de procesos
de alfabetización:
- Programa acciones de articulación con las instituciones de Nivel Primario y Nivel Secundario de origen
de las y los estudiantes que asisten a CEC, para la semana siguiente, a fin de conocer la
caracterización de trayectorias educativas en el nivel efectuada en diciembre 2021;
- Identificar la valoración pedagógica (RITE) de cada estudiante, teniendo en cuenta el año cursado y
los contenidos pendientes;
- Diseñar una agenda comunicacional para el primer trimestre a fin de intercambiar información con la
totalidad de instituciones de nivel con las que articula, sobre el avance progresivo del proceso
alfabetizador en cada una de las trayectorias referenciadas previamente como TEP y TED (atendiendo
a las modificaciones que pueden surgir con las instancias de acreditación febrero 2022).
Comunicación educativa de información sobre “Jornadas Itinerantes de vacunación para

estudiantes y sus familias”
Equipos de Orientación Escolar en los Niveles Inicial, Primario y Secundario
Centros Educativos Complementarios
Desde hace más de diez años, el sistema educativo provincial pondera la vacunación obligatoria como
preocupación educativa y en ese sentido cuenta con previsiones normativas de la tarea docente que
referencian las acciones de vacunación (Decreto 2299/11). Sin duda, el aumento de defensas orgánicas por
inmunización (y con ello la disminución de la probabilidad de contraer enfermedades, portarlas o
transmitirlas), impacta de modo directo en la vida diaria de las personas, en su bienestar o deterioro, incluso
en su deterioro hacia la muerte.
Las dinámicas de salud individuales y colectivas forman parte de los procesos vitales y también de los
procesos sociales, y cuando resultan afectadas por una enfermedad en sentido deteriorante,
indefectiblemente alteran la vida que conocemos, demandan la atención y cuidados de personas cercanas,
implican destinar recursos económicos (no siempre disponibles) y generan la interrupción de las
actividades a las que nos dedicamos: entre otras, en el caso de las/os docentes, trabajar enseñando; en el
caso de niñas y niños, crecer estudiando y aprendiendo;en el caso de las familias y personas responsables de
niñas y niños, satisfacer las necesidades básicas de protección, compañía, alimento y cuidado de la salud a
niñas y niños que dependen de ellos..
Resulta central valorar el cuidado colectivo como una práctica social que la escuela acepta, impulsa y enseña.
Sin embargo, la esfera del cuidado colectivo se erige sobre un pilar fundamental y anterior: la selección de
acciones que, en primer lugar, no generen daño colectivo.
Tanto el cumplimiento del Calendario de Vacunación1 (obligatorio) como la vacuna contra COVID 19, no solo
protegen inmunizando a quienes las reciben (por ejemplo, niñas y niños) sino que constituyen un acto de
1
Disponible en: https://www.gba.gob.ar/vacunacion/
cuidado del que se benefician personas con las que se comparten actividades o se convive (por ejemplo,
abuelas, abuelos, hermanas o hermanos menores a 3 años, etc.).
En el caso de niñas y niños, uno de los ámbitos en los que comparten actividades, recreación, diálogos y
construyen distintas relaciones de cercanía afectiva, es la escuela. Considerando ese tiempo compartido
diariamente, la vacunación contra el virus que genera COVID 19 es una decisión que contribuye a participar
con plenitud de la experiencia escolar: es la medida que favorece la disminución de contagios, el alivio
de síntomas graves en caso de contagio, el aumento de la efectividad de otras medidas protectoras
tales como uso frecuente de alcohol y el barbijo.
Por todo ello, el Estado provincial adhirió al Plan Nacional de Vacunación. La definición política de
proporcionar esta protección a la población se concreta progresivamente desde diciembre 2020 en postas
sanitarias de vacunación que funcionan todos los días en todos los distritos2 de la provincia. En los próximos
días se multiplicarán las sedes de esas postas, y una importante cantidad de establecimientos educativos
recibirán a quienes se acerquen (sean o no alumnos, alumnas y familias de esa comunidad educativa) sin
necesidad de registro previo para asignación de turno.
En la Provincia de Buenos Aires desde diciembre de 2021 la aplicación de la vacuna contra COVID 19 es libre
para las franjas de 3 a 11 años, vale decir que tiene impacto directo en la matrícula mayoritaria de los niveles
inicial y primaria.
La información anterior y aquella que proporcionen los efectores sanitarios sobre las medidas de vacunación
deberá considerarse en términos pedagógicos y contextualizarse para ponerla a disposición de familias y
referentes de cuidado de niñas y niños. Para ello los EOE y los CEC:
- construirán enunciados sencillos para comunicar, explicar, despejar dudas, proponer

argumentaciones, acerca de la importancia de recibir la vacuna contra Covid 19 y cumplir con el
calendario obligatorio de vacunación, teniendo en cuenta la particularidad de cada institución y el
desarrollo actual de acciones masivas de vacunación;
- elaborarán un esquema de reuniones previas al comienzo de clases organizadas de modo abierto (no
solo por año o ciclo de escolaridad) con el propósito de proporcionar información sobre las acciones
2
Domicilios disponibles en: https://www.gba.gob.ar/vacunacion/
de vacunación y su relación con la continuidad de actividades regulares de niñas, niños, jóvenes y
adultas/os;
- difundirán ampliamente en la comunidad (a través de folletería, por ejemplo) los días y horarios en los
que se realizarán las reuniones informativas en cada sede escolar;
- invitarán a referentes comunitarios con quienes se articulen actividades;
- informarán las sedes educativas en la zona que funcionen como posta de vacunación, días y horarios,
estableciéndose espacios y canales de consulta al respecto y también los domicilios de otras sedes
sanitarias;
- deberán prever distintos soportes para informar ampliamente: cartelería en la escuela y lugares
cercanos, grupos de difusión de WhatsApp, página de Facebook de la institución, medios locales de
comunicación, etc.
- programarán acciones de acercamiento informativo a familias que no hubiesen participado de las
reuniones institucionales;
- acompañarán a niñas/os y familias o referentes de cuidado, que demanden la compañía de docentes
en el momento de la aplicación de alguna vacuna (siempre que la autoridad sanitaria lo permita)
cuando la sede educativa funcione como posta de vacunación;
- incluirán en el Proyecto Integrado de Intervención (PII) o en el Proyecto Institucional (PI ) un esquema
institucional para relevar información sobre vacunación obligatoria de las/os estudiantes, a lo largo de
todo el año.
Equipos Interdisciplinarios Distritales y Equipos Distritales de Inclusión

Los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID) y los Equipos Distritales de Inclusiòn (EDI) tomarán
conocimiento de las consideraciones anteriores para facilitar su contribución al desarrollo de estas tareas en
aquellas instituciones de nivel de menos de seis secciones (y que no reciban alguna extensión) cuando sea
requerido por el/la Inspector/a de Enseñanza de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ARTÍSTICA
Introducción
Estas primeras jornadas nos convocan a reflexionar acerca de la planificación, considerando que el inicio de
este ciclo lectivo es una oportunidad para revisar y actualizar el Proyecto Institucional (PI), observando la
realidad escolar acontecida y analizando las experiencias de los últimos dos años. A efectos de identificar y
profundizar las prácticas institucionales y pedagógicas innovadoras que surgieron en este tiempo, se sugiere
revisar y redefinir aquellas que han sido naturalizadas durante otros períodos.
Este trabajo conlleva tanto la búsqueda de respuestas como la definición de nuevos interrogantes que nos
darán la posibilidad de seguir avanzando por lo tanto, proponemos la siguiente dinámica dispuesta para estos
días a efectos de sistematizar un trabajo que nos permita vincular de forma dialógica los campos de
conocimiento artístico y el saber que se produce en los establecimientos de educación superior.
Asimismo, destacar las trayectorias docentes y su modo de trabajo como constructores de saber, teniendo en
cuenta dos campos de enseñanza y de aprendizaje: por un lado, lo estrictamente específico del campo del
saber artístico y, por el otro, el campo de aquellas asignaturas que acompañan la formación integral de las y
los estudiantes en la construcción de ciudadanía y del saber general.
Las presentes jornadas se proponen entonces, como una oportunidad para reflexionar acerca de las
experiencias educativas transitadas durante el bienio 2020-2021 con el objetivo de que las mismas aporten
conceptos y metodologías a la planificación de propuestas didácticas a llevar a cabo durante el ciclo lectivo.
Para ello resulta necesario elaborar diagnósticos institucionales, por carrera y por asignatura, que se tomen
como punto de partida para proyectar las acciones pedagógicas correspondientes.
Recomendamos la difusión entre todos los actores institucionales del siguiente documento que da cuenta de
aquellos aspectos centrales de la planificación:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxub3RpY2lhc2RlbGFjYXBhfG
d4Ojk2NDk5MGViZjcyMDA3Mg&urp=gmail_link
1
Por otro lado, a partir de la campaña de vacunación que el gobierno de la provincia de Buenos Aires viene
desarrollando a lo largo del territorio y de las políticas de cuidado orientadas para concentrar nuestros
esfuerzos en propiciar las condiciones pedagógicas que garanticen el acto educativo, desde la Dirección
General de Cultura y Educación y el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires se continuará con la
campaña de vacunación Covid-19 y de otras vacunas del calendario nacional para niños, niñas y
adolescentes, sus familias y las y los trabajadores de la educación.
Resulta muy importante que las y los estudiantes, docentes y auxiliares completen sus respectivos esquemas
de vacunación como política de cuidado y también poder tener mejores condiciones para la presencialidad
plena y cuidada en las instituciones.
Los establecimientos educativos, como organismos del estado, tienen la responsabilidad de asegurar y
continuar con dichas políticas de cuidado, concientizando a la comunidad acerca de la vacunación y su
importancia en la prevención para mejorar la calidad de vida y el pleno desarrollo de la ciudadanía.
Vacunarse es un acto de cuidado y solidaridad para proteger nuestra vida, la de nuestros seres más queridos
y la de todas las personas de nuestra sociedad.
Estas Jornadas Institucionales del mes de febrero también nos dan la oportunidad de elaborar dentro del
proyecto institucional las estrategias necesarias para favorecer la vacunación. Se adjunta un documento
complementario sobre vacunación con orientaciones elaboradas por los niveles y modalidades que se suman
a las propuestas pedagógicas que están publicadas en Continuemos Estudiando,
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/cuidados
Primer encuentro
Este primer día es sin duda un momento de reencuentro con los colegas docentes y con el equipo directivo.
La conversación en torno a las experiencias pedagógicas desarrolladas a lo largo del bienio 2020-2021
resultará fructífera en el intercambio de ideas, problemáticas y soluciones compartidas.
Objetivos:
● Realizar un diagnóstico con respecto a las estrategias pedagógicas que se consideran que aportaron
más a la enseñanza durante el bienio.
● Revisar los aportes que tienen el uso de las nuevas tecnologías en las prácticas educativas.
2
● Evaluar cuáles propuestas de enseñanza y de aprendizaje pueden sostenerse, mejorarse o
modificarse en la propia comunidad educativa.
Actividades:
- Puesta en común acerca de la realidad institucional en cuanto a la organización de la presencialidad

plena y cuidada para el ciclo lectivo 2022. (presentación y coordinación a cargo del equipo de
conducción)
- Reunión por subgrupos de acuerdo a las carreras existentes en la institución para la realización del
diagnóstico de la experiencia 2020-2021 con relación al desarrollo de la propuesta académica. Se
tomarán en cuenta las siguientes cuestiones:
● Qué materias han funcionado en la virtualidad y si hay algo de ese formato que institucionalmente se
puede mantener.
● Aportes relacionados con el uso de nuevas tecnologías.
● Contenidos transversales (dentro de las carreras) que pudieron identificarse y desarrollarse.
● Qué propuestas pedagógicas funcionaron y cuáles presentaron dificultades.
● Análisis sobre el sostenimiento de la matrícula en cada carrera.
- Elaboración de una síntesis de lo trabajado en el subgrupo.

- Puesta en común de las conclusiones en plenario general institucional con la coordinación del equipo
de conducción y su escritura para retomar al día siguiente.
Segundo encuentro
Objetivos:
● Identificar y justificar aquellos contenidos que consideramos prioritarios e irrenunciables para nuestra
planificación.
En función de lo anterior y teniendo en cuenta la presencialidad plena y cuidada:
¿Qué se planifica para este año académico 2022?
Actividades:
● Reunión en subgrupos asociados por campos de conocimiento comunes o similares.
3
● Seleccionar contenidos prioritarios en cada una de las materias. Enunciarlos y explicitar el porqué de
su irrenunciabilidad
● Reconocimiento de estrategias didácticas innovadoras relacionadas con esos contenidos que pudieron
haberse dado en el bienio 2020-2021.
● Intercambio y síntesis de lo trabajado en plenario institucional con la coordinación del equipo de
conducción.
● Presentar una propuesta posible de concientización sobre la importancia de la vacunación para las y
los estudiantes, docentes. y auxiliares.
● Informar a las y los estudiantes y docentes sobre el Plan de Vacunación: centros de salud,
vacunatorios, postas itinerantes de vacunación, etc.
Los equipos de conducción tomarán los insumos producidos en las jornadas para su incorporarlos al PI.
4
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESTÉTICA
A partir de la campaña de vacunación que el gobierno de la provincia de Buenos Aires viene desarrollando a
lo largo del territorio y de las políticas de cuidado orientadas para concentrar nuestros esfuerzos en propiciar
las condiciones pedagógicas que garanticen el acto educativo en un escenario más óptimo, nos encontramos
hoy con la posibilidad de asumir el desafío de una presencialidad plena y cuidada.
No obstante, las instituciones educativas como organismos del estado, tienen la responsabilidad de asegurar
y continuar con las políticas de cuidado, concientizando a la comunidad acerca de la importancia en la
prevención para la calidad de vida y desarrollo pleno de la ciudadanía.
Estas primeras Jornadas nos convocan a reflexionar acerca de la planificación, considerando que, el inicio de
este ciclo lectivo es una oportunidad para revisar y actualizar el Proyecto Educativo Institucional; observando
la realidad escolar acontecida y analizando las experiencias de los últimos dos años. A efectos de identificar y
profundizar las prácticas institucionales y pedagógicas innovadoras que surgieron en este tiempo, se sugiere
revisar y redefinir aquellas que están naturalizadas en la Escuela de Educación Estética (EEE).
Este trabajo conlleva, tanto la búsqueda de respuestas como la definición de nuevos interrogantes que nos
darán la posibilidad de seguir avanzando; por lo tanto proponemos la siguiente dinámica dispuesta en estos
días a efectos de sistematizar un trabajo que nos permita vincular de forma dialógica los campos de
conocimiento artístico y el saber que se produce en las EEE como producciones especializadas. Asimismo,
destacar las trayectorias docentes y su modo de trabajo en las EEE como constructores de saber pedagógico
destinado a producir procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Compartimos a modo de orientación el siguiente documento (pensado como lectura previa)
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxub3RpY2lhc2RlbGFjYXBhfG
d4Ojk2NDk5MGViZjcyMDA3Mg&urp=gmail_link
Invitamos a observar el siguiente corto como aporte para pensar en lo planteado para estas las jornadas
https://www.youtube.com/watch?v=RL-hg00W26A
Dia 1: Diagnóstico
Es deseable que este momento nos convoque para realizar un diagnóstico detallado de las prácticas
pedagógicas e institucionales de las EEE. para reflexionar, comprender y actuar.
El diagnóstico es imprescindible para la elaboración de una planificación, significando el análisis exhaustivo

de las propuestas desarrolladas hasta el momento.
Sugerimos entonces, se observen y redefinan ciertos criterios y objetivos en función de lo situado, teniendo en
cuenta el grado de participación y vinculación con lo colectivo en el marco del Proyecto Institucional (P.I), para
producir información que genere estrategias pedagógicas en la realidad escolar de las EEE.
Proponemos 3 momentos para trabajar en la construcción colectiva del diagnóstico:
Primer momento: Destinado a analizar la situación de la escuela desde su funcionamiento institucional y de

las prácticas pedagógicas en particular. Proponemos algunos interrogantes a modo de orientar el análisis de
lo acontecido en estos últimos 2 años:
¿Cómo se desarrollaron los Módulos de Orientación de Planificación Institucional (MOPI)? ¿Cuál fue el grado
de participación en los mismos? ¿Este espacio se planificó y configuró desde la producción pedagógica?
¿Hubo una sistematización y monitoreo del trabajo, a partir de los saberes producidos? ¿Se asumió un
compromiso colectivo para pensar transformaciones?
¿Cómo se desarrollaron las prácticas pedagógicas?
¿Cuáles fueron los agrupamientos?
¿Cómo se organizaron las y los docentes?
¿Con qué recursos didácticos contaron y cuáles pudieron incorporar a sus prácticas?
¿Qué prácticas innovadoras llevadas a cabo pueden identificar?
Pensando en una presencialidad plena y cuidada para este ciclo ¿qué prácticas naturalizadas entran tensión
con las innovaciones desarrolladas?
Segundo momento: En función de lo anterior, definir los objetivos para el presente año escolar
Proponemos algunos interrogantes para orientar esta etapa:
- Teniendo en cuenta que el Módulo Orientador de Planificación Institucional (MOPI) es un espacio

institucional donde se revisan, reflexionan y evalúan las prácticas pedagógicas que se desarrollan
según la Planificación Institucional -desde una construcción colectiva y evaluación permanente del PI-,
la reflexión continua propiciará una sistematización, un análisis y una producción teórica que
caracterizan al conocimiento pedagógico artístico, constituyéndose en un espacio de investigación
docente:
● ¿Qué objetivos se plantean en cuanto a la planificación de este espacio?
- Definiendo el MOPI como fuente de producción teórica para el desarrollo de nuevas prácticas
pedagógicas,
● ¿Qué objetivos pueden plantear a partir de las trayectorias Institucionales?
- En cuanto a las diversas metodologías que se llevan a cabo en las EEE:

● ¿Cómo vincular los campos de conocimiento a partir de proyectos compartidos?
● ¿Se podrán redefinir los agrupamientos a partir de los proyectos interdisciplinarios y los intereses de
las y los estudiantes?
- Asumiendo la importancia de generar vínculos cotidianos con las familias:

● ¿Qué espacios de participación dentro de la jornada escolar se podría pensar para las EEE?
● ¿Qué objetivos se plantean con relación a la participación de los diferentes actores?
- La forma de abordar la enseñanza de los campos de conocimiento artísticos en las EEE, permite la
construcción de marcos de referencia para la investigación y la producción de experiencias subjetivas
desde una perspectiva territorializada.
● ¿Qué estrategias se plantean para garantizar una participación y presencia sostenida en la dinámica
cultural local/regional?
● ¿Cuál sería el compromiso y protagonismo de los diferentes actores institucionales para desarrollar
esta identidad cultural?
Tercer momento: Definir los problemas institucionales que explican la distancia entre la realidad y los
objetivos planteados anteriormente.
A modo de orientar la producción, sugerimos pensar la definición de los problemas en función de los
siguientes tópicos:
- Producen discontinuidades e interrupciones en las trayectorias educativas.

- Surgen de las condiciones y prácticas de la propia escuela (prácticas de enseñanza, clima escolar,
recursos, entre otros) o de situaciones que la escuela podría resolver articulando con las familias u
organizaciones.
- Requieren de un cambio en las condiciones y prácticas habituales de la escuela para resolverse.
Día 2: Planificación
A partir del documento construido en la jornada anterior, proponemos la elaboración de una planificación de
estructura pertinente con el diagnóstico realizado.
La instancia de planificación, es una oportunidad para poner en palabras los interrogantes que nos
planteamos y las respuestas que ensayamos en el diagnóstico, tensionando los saberes heredados y
permitiendo producir nuevo conocimiento acerca de la propia institución.
La planificación para el presente año tendrá en cuenta los ejes temáticos propuestos en el diagnóstico
realizado anteriormente.
CIENCIAS NATURALES
Primer Ciclo
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria tiene como propósito aproximar a las
alumnas y a los alumnos al conocimiento del mundo natural desde una mirada científica. Esta
perspectiva propone que de forma progresiva las ideas intuitivas y las experiencias sobre la naturaleza
con la que las chicas y los chicos llegan al aula de Naturales, se aproximen a las interpretaciones y
explicaciones que las ciencias dicen sobre estos fenómenos. Entre los contenidos a enseñar en el área
se encuentran esas aproximaciones conceptuales como también, y con la misma importancia, los
modos de conocer, es decir, esas maneras particulares de acercarse al conocimiento. Teniendo en
cuenta esto, enseñar Ciencias Naturales conlleva la organización de variadas situaciones de enseñanza
que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial, aproximándose a un
conocimiento socialmente significativo.
Con estas intenciones presentamos cuatro temáticas para ser abordadas por año en Primer Ciclo. Las
y los maestros analizarán los ejes propuestos, decidirán con cuál de ellos iniciar su tarea en el área y,
a partir de allí, podrán consultar los materiales recomendados en este documento y revisar junto a la
bibliotecaria o el bibliotecario los libros para estudiar recibidos por la escuela.
PRIMER AÑO
1. Las partes del cuerpo de los animales
Proponemos ampliar y complejizar los conocimientos que las chicas y los chicos
probablemente tienen sobre las partes del cuerpo de los animales. Para ello, sugerimos el
estudio sistemático de la diversidad de animales que existe en cuanto a las partes que forman
su cuerpo, la cantidad y el tipo de extremidades y en cuanto a los tipos de coberturas
corporales que pueden presentar. Resulta significativo incluir explícitamente a los
invertebrados entre los animales, teniendo en cuenta que las niñas y los niños de estas edades
suelen considerarlos dentro de una categoría diferente, la de los “bichos”. El establecimiento
de semejanzas y diferencias entre diversos vertebrados e invertebrados, resulta relevante para
la incorporación de los últimos en el grupo de los animales. Del mismo modo, la comparación
entre las partes del cuerpo en humanos y en otros animales, especialmente otros mamíferos,
para establecer semejanzas y diferencias entre ellos constituye otro aspecto a tratar en
relación con la diversidad de estructuras presentes en los animales. De este modo esperamos
que las y los alumnos construyan criterios propios de clasificación en función de las partes del
cuerpo de los animales. 1
1 Para consultar sobre el tema:

-Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires: Desarrollamos materiales sobre
experiencias escolares y trabajo docente en tiempos de pandemia disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-2021?anos=1-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=6037e75111f8930f4e504591
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades -para-continuar-estudiando?anos=1-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5ebaccbb165a44a2eef75b60
1
Para abordar estos contenidos se podrán organizar situaciones de observación sistemática
de imágenes y de registro por medio de dibujos o tablas, así como de búsqueda de
información en fuentes audiovisuales o textos breves. Si pudieran organizar alguna salida de
campo para realizar observaciones directas, por ejemplo, para observar y comparar los
animales de la huerta de la escuela o de la plaza, podrían además, aprender a usar
instrumentos sencillos que mejoran la observación y la descripción, como lupas, pinzas y
binoculares.
2. Las partes de las plantas
A lo largo de todo el 1° ciclo, priorizamos el estudio de la diversidad de las plantas con flor, y
en particular en 1° año, en relación con sus partes. Proponemos la comparación de una
variedad de plantas (árboles, arbustos, hierbas, cactus, hortalizas, acuáticas) en cuanto a las
mismas partes con el propósito de que las alumnas y los alumnos se aproximen a la diversidad
que existe de una misma estructura en distintas especies y al mismo tiempo, que reconozcan
aspectos comunes de una estructura determinada. Por ejemplo, todas las plantas tienen tallo,
sin embargo, el tallo de una margarita es verde, flexible y relativamente más corto y delgado
que el tallo de un ceibo, que además es leñoso, duro y marrón.
A partir de analizar cierta diversidad de plantas en cuanto a sus partes, se puede presentar
la clasificación en árboles, hierbas y arbustos, que contempla las características del tallo (tipo
y ramificación) y la altura de la planta.
Si pudieran realizar observaciones directas de una diversidad de plantas, podrían realizar

registros por medio de dibujos, fotográficos o en tablas. La observación sistemática de las
distintas plantas permite el reconocimiento y la comparación de las mismas estructuras y la
formulación de algunas generalizaciones sencillas acerca de qué características tienen en
común las plantas.
3. Los materiales líquidos y sólidos
Para enriquecer las experiencias que las chicas y los chicos de 1° año tienen en relación a los
líquidos y sólidos, proponemos la comparación entre los materiales
de ambos grupos y el establecimiento de las diferencias que existen entre ellos. Para esto, en
primer lugar, será necesaria la caracterización de los rasgos que comparten los materiales
líquidos, por un lado, y los materiales sólidos por otro.
Caracterizar a los materiales líquidos implica la exploración de una diversidad de líquidos que
se diferencien entre sí en cuanto al color, al olor, a la transparencia y que al mismo tiempo,
tengan en común otros rasgos que permitan incluirlos dentro de la misma categoría y
distinguirlos de la de los sólidos. Así por ejemplo, mientras los materiales líquidos no tienen
forma propia sino que se desparraman sobre una superficie o adoptan la forma del recipiente
que los contiene, los materiales sólidos tienen forma propia.
En el caso de los materiales en estado sólido, es posible observar una diversidad en relación
a características como: plasticidad, elasticidad, permeabilidad, dureza o rigidez. Resulta
recomendable analizar con las y los alumnos las relaciones que podemos establecer entre
estas propiedades y los usos de los objetos que se fabrican con estos materiales. Por ejemplo,
para fabricar pelotas se seleccionan materiales que son elásticos y que no son muy duros.
2
Tampoco es conveniente que estén hechas de materiales frágiles. Pueden ser o no
impermeables.2
4. El cielo de día y de noche
El primer acercamiento a los contenidos de Astronomía parte de la perspectiva del cielo visto
desde la Tierra. Se propone la descripción y el reconocimiento de los cambios y permanencias
en el cielo diurno y nocturno mediante la observación directa, la lectura de imágenes y la
búsqueda de información en variadas fuentes.
Durante las situaciones de observación sistemática, la mirada está centrada en la

identificación de la presencia de algunos astros (Sol, Luna, estrellas, planetas visibles a ojo
desnudo), sus características (brillo, forma, color), la posición en que observamos al sol a lo
largo del día, las variaciones en el color del cielo desde el amanecer hasta la noche, los
cambios en la forma, posición y momento en que se ve la luna, entre otros.
A partir del análisis de las observaciones y los registros obtenidos será valioso propiciar la
formulación de algunas generalizaciones como: en el cielo de día podemos ver el Sol mientras
que no podemos verlo en el cielo de noche, en cambio, la Luna es visible a veces en el cielo
diurno, a veces en el cielo nocturno y a veces no es posible observar ni de día ni de noche. 3
Sería valioso si pudieran realizar observaciones y registros del cielo en el atardecer y del cielo
nocturno en sus domicilios para luego compararlos con imágenes aportadas por textos. Esta
tarea implica un avance en la realización de actividades de modo autónomo, por eso
sugerimos su planteo cuando las y los alumnos han compartido experiencias similares con su
docente y sus compañeras/os de clase.
SEGUNDO AÑO
1. Los cambios en las personas a lo largo de la vida
En este recorte planteamos el abordaje sobre los cambios que ocurren a lo largo de la vida
de las personas, con el propósito de que las niñas y los niños de 2° año reconozcan que ellas

-Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires: materiales sobre experiencias
escolares y trabajo docente en tiempos de pandemia disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades -para-continuar-estudiando?anos=1-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5ef253db2d106b21a021cc4b
También están los materiales que escribimos en 2021 sobre este tema para docentes y alumnxs que no salieron a
territorio y no están subidos al ABC. No se si podemos citarlos de alguna forma.

-https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/re cursos/actividades-para-continuar-estudiando?anos=3-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5f0dfd968aed484dbc584cd6
- Sitio de Astronomía desde el Hemisferio Sur “Cielo Sur”: http://www.cielosur.com/
-Serie “Al ras del cielo''. Miradas al Sur”, Canal Encuentro.

Capítulo 1: Astros en la vida diaria https://youtu.be/-_a5CyO9kNk
Capítulo 2: Cielo nocturno https://www.youtube.com/watch?v=D7XdQcIiZvM
También están los materiales que escribimos en 2021 sobre este tema para docentes y alumnxs que no están subidos
al ABC. No se si podemos citarlos de alguna forma.
3
y ellos cambiaron desde que nacieron y que además, lo seguirán haciendo durante las
diferentes etapas que transitarán.
La mirada sobre los cambios abarca desde los cambios corporales, -como el cambio en la
altura o en la talla de las manos y de los pies, los cambios en la dentición, el control de
esfínteres- incluyendo los cambios en los gustos e intereses personales -como por ejemplo en
los juegos y los juguetes- y los cambios en relación al desarrollo de la autonomía - por ejemplo-
antes no se podían vestir solas/os y ahora sí.
Desde una perspectiva integral resulta importante explicitar que si bien todas las personas
atraviesan las mismas etapas a lo largo de la vida, no todas las personas cambian del mismo
modo ni en el mismo momento. Por ejemplo, en 2° año algunas/os habrán empezado a
cambiar sus “dientes de leche” a los 4 o 5 años, algunas/os a los 6 o 7 años y algunas/os aún
no lo habrán hecho pero lo harán en algún momento.
Una posibilidad para el abordaje de estos contenidos es realizar mediciones y registros de la

altura o del contorno de las manos y pies en dos momentos del año para poder compararlos
entre sí. 4
2. El desplazamiento de los animales
Proponemos complejizar los saberes que probablemente tengan las chicas y los chicos de 2°
año acerca de los animales, a través del estudio sistemático de la diversidad de formas en
que se desplazan los animales y de las diversas estructuras que emplean en la locomoción.
Por medio de la lectura de imágenes y la observación de breves videos documentales, las y

los alumnos de 2° podrán avanzar en la realización de descripciones y comparaciones de las
estructuras usadas en el desplazamiento de los animales. Podrán analizar que existe una gran
diversidad de estructuras y al mismo tiempo, reconocer que un mismo tipo de estructura está
presente en diferentes animales, de modo que es posible organizar categorías de animales
de acuerdo a su forma de desplazarse o según la parte implicada en ese movimiento 5.
A partir de conocer esta variedad podrán establecer relaciones entre las estructuras y el
ambiente en el que se desplazan los animales y elaborar algunas generalizaciones sencillas
que involucren esas vinculaciones. Por ejemplo, muchos de los animales acuáticos presentan
aletas o membranas en sus patas que favorecen el desplazamiento en el agua.

https://www.educ.ar/recursos/156410/reencuentros-cuaderno-para-estudiantes-primer-grado-primer-t
https://www.educ.ar/recursos/156403/reencuentros-cuaderno-para-estudiantes-segundo-y-tercer-grad

Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires: Desarrollamos materiales sobre
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-
2021?niveles=primaria&u=6041214711f8939e92508318
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-realizar-en-el-hogar?anos=1-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5f0cc06b03ade45a5efcec32
https://www.educ.ar/recursos/156403/reencuentros-cuaderno-para-estudiantes-segundo-y-tercer-grad
4
Conocer sobre el desplazamiento de los animales tiene continuidad con el recorte de la
dispersión de las semillas y los frutos, también propuesto para 2° año y asimismo puede
enriquecer el recorrido didáctico del subBloque propuesto sobre las características de los
movimientos y las trayectorias.
3. La dispersión de los frutos y las semillas
El movimiento no es una característica con la que las chicas y los chicos asocian a las plantas,
a diferencia de lo que sucede con los animales. Y al mismo tiempo, es probable que tengan
algunas representaciones acerca de lo que sucede con las semillas cuando son liberadas de
los frutos y transportadas por el viento o por los animales. Por tanto, los contenidos de este
recorte nos parecen convocantes y pensamos que desde la escuela podemos enriquecerlos
y organizarlos.
El foco está centrado en conocer una diversidad de frutos y semillas e identificar las variadas
estructuras que presentan y que permiten su transporte, a la vez que se propone establecer
vinculaciones entre estas y el tipo de dispersión (por el viento, agua, animales, apertura
explosiva de frutos) 6.
Sugerimos acompañar las propuestas de observación de imágenes y videos y de lectura de

textos breves, con la observación directa de frutos y semillas. Para esto sería recomendable
disponer de una colección que contenga una variedad de estructuras relacionadas con
distintos tipos de dispersión. También sería valioso si pudieran organizar alguna salida de
observación y recolección de material concreto.
4. Características del movimiento
Este es uno de los pocos contenidos del Mundo físico que se aborda en la escuela primaria.
En particular, es el único planteado para el 1° ciclo y su abordaje está propuesto desde una
mirada descriptiva. Conocer sobre los movimientos implica preguntarse acerca de cómo es
la trayectoria que describen las personas o los objetos que los realizan: si van en línea recta o
se curvan, si suben y bajan o siempre se mueven en un mismo sentido, si se mueven todo el
tiempo igual de rápido o si a veces se frenan y a veces se apuran7.
El propósito de este recorte es que las y los niños reconozcan que el movimiento implica un
cambio en la posición de los objetos, que identifiquen diferentes tipos de movimiento de los
cuerpos (movimientos horizontales y verticales, ascendentes y descendentes, movimientos
circulares cerrados, con diferentes curvaturas y ondulaciones, en espiral) según las
trayectorias que pueden describir durante el movimiento y la rapidez con que se mueven.

Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires: Desarrollamos activi dades
interactivas disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dispersion-de-frutos-y-
semillas?niveles=primaria&u=61ae5b304356770c66347eb3
También están los materiales que escribimos en 2021 para docentes y alumnxs pero no están subidos al ABC. No se
si eso se puede citar de alguna manera.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2007). Cuadernos para el aula, ciencias naturales 2. 1°
ed. Buenos Aires. Pág. 108. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001205.pdf
5
La enseñanza de estos contenidos conceptuales involucra modos de conocer particulares
como: el planteo de las ideas de las y los alumnos, la puesta a prueba a través de
exploraciones, las formas de organizar y comunicar los resultados, la interpretación de
esquemas y la realización de representaciones como resultado de analizar y reconstruir el
camino recorrido por un auto o la trayectoria descrita por un juego de plaza, por ejemplo.
TERCER AÑO
1. Los cambios en las plantas a lo largo del año
En 3° año se profundiza el conocimiento sobre la diversidad de los seres vivos, retomando la

idea de que los seres vivos cambian a lo largo de la vida y avanzando sobre las interacciones
que existen entre los seres vivos y el ambiente que habitan.
En particular, proponemos abordar la diversidad en los cambios que ocurren en las plantas a
lo largo del año. Mediante la comparación de diferentes especies, las chicas y chicos podrán
arribar a algunas generalizaciones como por ejemplo: algunas plantas florecen una vez por
año y otras lo hacen dos veces. Algunas plantas pierden su follaje completamente en los
meses más fríos y otras plantas no cambian todo su follaje al mismo tiempo. Es decir, que no
todas las plantas cambian a lo largo del año de la misma manera ni en el mismo momento.
El estudio de las interacciones entre las plantas y su ambiente se parte de analizar las
relaciones entre determinados cambios en las plantas (la pérdida de hojas en plantas
caducifolias durante el otoño; flores que se abren o se cierran de noche) y ciertas
regularidades ambientales, como la longitud de las horas de luz y las variaciones en la
temperatura a lo largo de los meses.
2. Los cambios en el aspecto visible de la Luna
Para proponer el estudio del cielo visto desde la Tierra y enriquecer los saberes de las chicas
y chicos acerca de los cambios que ocurren en el cielo diurno y nocturno, proponemos hacer
foco en los cambios que observamos en el aspecto de la Luna.
El abordaje se plantea a partir de la observación sistemática y el registro de la forma en que

se ve la Luna a lo largo de un mes, de modo de reconocer el carácter cíclico de estos
cambios (siempre se repiten las mismas formas visibles de la Luna y en el mismo orden) y su
frecuencia o periodicidad (cada fase se observa durante 6 a 7 días y el ciclo se completa
cada 28 días, cada mes, todos los meses).
Las alumnas y los alumnos tendrán oportunidad de realizar observaciones directas del cielo y
por medio de programas simuladores del cielo. Sería interesante reali zar registros de la Luna
en diferentes momentos del mes para luego compararlos con imágenes aportadas por las/los
docentes8.

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-estudiando?anos=3-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5f0dfd968aed484dbc584cd6
6
La descripción y el análisis de los cambios y permanencias en el cielo será el punto de partida
para ser interpretados en el 2° ciclo, desde conceptos y modelos científicos que aportan un
mayor entendimiento de los movimientos en el Sistema Solar.
3. Mezclas y separaciones
La enseñanza de los contenidos relativos a las mezclas plantea un acercamiento a las

interacciones que se producen entre materiales sólidos entre sí, materiales sólidos y líquidos y
entre líquidos entre sí. La mirada está centrada en que las chicas y los chicos diferencien
mezclas en las que es posible reconocer los componentes a simple vista de aquellas en las
que no es posible.
Proponemos partir de la descripción de las observaciones en las mezclas resultantes y de la

exploración de una variedad de métodos de separación: tamizado, con pinzas (tría),
decantación, filtrado, imantación, evaporación. De este modo, las y los alumnos tendrán
variadas oportunidades de formular anticipaciones sobre los métodos e instrumentos a utilizar
para separar los materiales de una mezcla y fundamentar su elección y de contrastar los
resultados obtenidos en la realización de separaciones de distintas preparaciones con las
anticipaciones previas.
El propósito es que puedan establecer relaciones entre las características de las mezclas y el
método apropiado para separarlas. Por ejemplo: con un tamiz o con colador se pueden
separar materiales sólidos de tamaños de “grano” diferentes, los que tienen granos más
grandes que el agujero del colador quedan retenidos y los que tienen granos más chicos que
el agujero pasan de largo.
Para aproximarse a los contenidos planteados las exploraciones sistemáticas resultan los
modos privilegiados para que las y los niños obtengan información. La exploración es
acompañada con la realización de diferentes tipos de registro de los resultados entre los que
pueden utilizarse dibujos, cuadros de simple y doble entrada y toma de notas.
4. Los materiales y el calor
En 3° proponemos enriquecer el conocimiento sobre las propiedades de los materiales y

realizar un análisis comparativo de los cambios que les ocurren a los diferentes materiales por
efecto del calor. Se trata de una primera aproximación a la idea de cambios de estado que
en el 2° ciclo será retomada y ampliada.
Por medio de la realización de exploraciones, las chicas y los chicos podrán observar y
comparar los cambios que experimentan diversos materiales, tanto sólidos como líquidos,
ante la variación de la temperatura. De este modo podrán reconocer características
comunes y formular algunas generalizaciones, como por ejemplo: todos los materiales sólidos
se funden cuando se los calienta aunque no todos lo hacen a la misma temperatura. O como,
todos los líquidos se solidifican cuando disminuye su temperatura aunque no todos solidifican
a igual temperatura.
Las situaciones de exploración propician la enseñanza de los conceptos mencionados y de

los modos de conocer: la formulación de las ideas de las y los alumnos, la observación y el
registro de los resultados por medio de tablas y cuadros sencillos, el análisis y la comunicación
de los resultados, entre otros.
7
CIENCIAS NATURALES
Segundo Ciclo
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria tiene como propósito aproximar a las
alumnas y a los alumnos al conocimiento del mundo natural desde una mirada científica. Esta
perspectiva propone que de forma progresiva las ideas intuitivas y las experiencias sobre la naturaleza
con la que las chicas y los chicos llegan al aula de Naturales, se aproximen a las interpretaciones y
explicaciones que las ciencias dicen sobre estos fenómenos. Entre los contenidos a enseñar en el área
se encuentran esas aproximaciones conceptuales como también, y con la misma importancia, los
modos de conocer, es decir, esas maneras particulares de acercarse al conocimiento. Teniendo en
cuenta esto, enseñar Ciencias Naturales conlleva la organización de variadas situaciones de enseñanza
que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial, aproximándose a un
conocimiento socialmente significativo.
Con estas intenciones presentamos cuatro temáticas para ser abordadas por año en Segundo Ciclo.
Las y los maestros analizarán los ejes propuestos, decidirán con cuál de ellos iniciar su tarea en el área
y, a partir de allí, podrán consultar los materiales recomendados en este documento y revisar junto a
la bibliotecaria o el bibliotecario los libros para estudiar recibidos por la escuela.
Cuarto año
1. Las características de los seres vivos
En 4° año durante el estudio de los seres vivos se propone ampliar el conocimiento sobre la
diversidad de organismos y propiciar la identificación de sus características comunes. Al
momento de caracterizar a los seres vivos las chicas y chicos suelen tomar como referencia
a las personas y a los animales conocidos. En 4° año se espera que tengan posibilidades de
revisar estas ideas para ampliar las características que propo nen, sumamente asociadas a
miradas antropocéntricas. En este sentido será conveniente retomar lo que saben sobre
plantas y animales, e incluir en el estudio a otros organismos; tratando de identificar las
similitudes entre todas esas formas de vida muy variadas.
Proponer un trabajo a partir de un problema permitirá la circulación de saberes; por ejemplo,

iniciar con la observación o el relato de un caso poco conocidos que otorgue sentido a tener
que averiguar si se trata o no de un ser vivo; estas situacio nes darán lugar al intercambio
acerca de cuáles son las características a tener en cuenta para poder incluirlo en la
categoría de ser vivo. Analizar una colección de imágenes para pensar similitudes entre todos
ellos puede ser otra estrategia.
2. La clasificación de los seres vivos
Durante este año también se espera que las chicas y los chicos se aproximen a una
clasificación de los seres vivos utilizando diferentes criterios, advirtiendo que las clasificaciones
1
surgen de acuerdos y que pueden cambiar a medida que se conoce más acerca de los seres
vivos.
En este subbloque se podrá retomar la colección de seres vivos utilizada para identificar
características comunes pero esta vez con un sentido diferente, podemos proponerles por
ejemplo que las organicen según qué tienen en común y qué de diferente, o para algún fin
específico, armar salas de museos, o capítulos de libros que se refieran a distintos grupos de
seres vivos. En el desarrollo de estas situaciones seguramente surjan distintos tipos de
agrupamientos y esto permitirá reconocer que para armar estos grupos se han usado criterios
diferentes; es así que un mismo ser vivo según qué criterio fue utilizado puede estar en un
grupo o en otro. Estas diferencias, sumadas a las que involucren a organismos poco
conocidos que no han podido ser incluidos en los grupos armados, se convertirán en
oportunidades para que las chicas y chicos aprendan a intercambiar ideas, a debatir,
formular preguntas, buscar información en diversas fuentes, realizar visitas a museos, reservas
o entrevistar a especialistas. Transitadas este tipo de actividades las chicas y los chicos estarán
en condiciones de comprender que clasificar es organizar los conocimientos que tenemos
sobre la diversidad de seres vivos para poder comunicarla.
Resulta importante aclarar que al abordar la clasificación actual estamos realizando una
adecuación escolar; es así como la propuesta es abordar el estudio de la diversidad de seres
vivos en los siguientes grupos: animales, plantas, hongos y microorganismos 1.
3. Propiedades de los materiales
Los contenidos relacionados con las propiedades de los materiales favorecen la enseñanza
de la exploración y la experimentación. Las situaciones que involucran estos modos de
conocer brindarán un acercamiento sistemático al comportamiento de los materiales en
relación con fenómenos como el calor, la electricidad y el magnetismo. En el desarrollo de
estas actividades las chicas y los chicos aprenderán a explorar y experimentar; y junto con
otras situaciones, a establecer relaciones entre las propiedades de los diferentes materiales y
los usos de los distintos objetos.
En las exploraciones se pueden usar objetos fabricados con distintos materiales, sin embargo,
en el desarrollo de estas situaciones los chicos y las chicas suelen confundir el objeto con el
material, o hablar sobre ellos sin distinguirlos. Es importante ofrecer espacios en la clase para
abordar estas ideas, reconocer que no son sinónimos; por ejemplo, invitando a analizar que

Clasificación de seres vivos - Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires:
Desarrollamos actividades interactivas disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/clasificacion-de-los-seres-
vivos?niveles=primaria&u=612fd30520d6d2abf62646dc
Ministerio de Educación de la Nación Cuaderno para alumnas y alumnos. 4º y 5º grado / 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021. Libro digital, PDF - (Reencuentros)
https://www.educ.ar/recursos/156464/reencuentros-cuaderno-para-estudiantes-cuarto-y-quinto-grado
2
un mismo objeto puede estar fabricado con diferentes materiales o que un mismo material se
puede utilizar para fabricar distintos objetos2.
Las situaciones de exploración y experimentación con los distintos materiales permitirán

reconocer cómo se comportan en relación a la conducción del cal or, la electricidad y el
magnetismo. Las observaciones y los registros de los resultados serán insumos para instalar
nuevas preguntas y dar sentido a la búsqueda de información en datos tabulados, aprender
a interpretarlos y contrastarlos con los registros realizados; esto permitirá conocer más sobre el
tema, corregir errores, y ampliar la mirada sobre aquellos materiales con los que no han
podido trabajar; de esta manera se espera que puedan ordenar los materiales según sus
propiedades3.
4. Fuerzas y movimiento
En el bloque del Mundo físico, se espera que las chicas y los chicos se aproximen al estudio
de las fuerzas a partir del reconocimiento de los diferentes efectos que pueden producir en
los objetos. Para esto será necesario organizar variadas situaciones de exploración,
experimentación y análisis; las mismas podrán involucrar efectos conocidos como aplastar,
estirar, cortar, doblar, modificar el estado de movimiento de un objeto.
De esta manera se podrá favorecer generalizaciones acerca de que en todos los casos
estamos reconociendo el efecto que resulta de la aplicación de una fuerza. A partir de estas
ideas esperamos avanzar en el análisis de otras situaciones que involucren los mismos efectos
pero producidos sin la intervención de las personas 4.
Quinto año
1. Microorganismos
En 5° año en el Bloque de Seres vivos se propone ampliar lo aprendido acerca de la unidad

y diversidad de los seres vivos en años anteriores y profundizar en el conocimiento de un grupo
de seres vivos en particular, los microorganismos. Una forma posible de abordar el estudio de
este tipo de seres vivos es plantear a las chicas y los chicos problemas que inviten a pensar
cómo es posible saber que son seres vivos a pesar de que no los veamos a simple vista. De
esta manera esperamos que circulen las ideas acerca de qué es un ser vivo y cuáles son los
indicios que nos permitirán considerar a los microorganismos como tales. Estas primeras
situaciones darán sentido a la búsqueda de información en diversas fuentes y a realizar
algunas experiencias que permitan reconocer las características en estos organismos. Así, por

Materiales del presente y del futuro / David Aljanati y Esteban Dicovskiy ; coordinado por Patricia Maddonni. - 1a ed.
- Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2011. https://www.educ.ar/recursos/118035?from=118471
3 Para consultar sobre el tema: Comunicado 056/2021

Colección seguimos educando:
https://www.educ.ar/recursos/151345/seguimos-educando-4to-y-5to-grado-cuaderno-1
3
ejemplo, el maestro o la maestra podrá utilizar levaduras, hongos unicelulares; en algunas
experiencias o para observarlas en el microscopio. También se podrán plantear si tuaciones
de búsqueda de información en distintas fuentes para conocer sobre los microorganismos
que resultan beneficiosos y perjudiciales para las personas.
Abordar el estudio de estos organismos permitirá avanzar en la construcción del concepto de

célula como unidad de todos los seres vivos, y diferenciar a los organismos unicelulares de los
pluricelulares.
Comprender que todos los seres vivos están formados por células, algunos por una sola y otros
por muchas, resulta complejo; por lo que es importante que esta aproximación se construya
a lo largo de la escuela primaria en más de una oportunidad. En 5° año se propone abordar
esta idea a partir de situaciones que permitan observar y analizar imágenes de tejidos de
organismos multicelulares y de las células que forman esos tejidos. Al momento de observar
imágenes, videos o preparados en el microscopio es importante que las chicas y los chicos
logren reconocer las diferencias entre un conjunto de organismos unicelulares y la de un tejido
proveniente de un organismo pluricelular5.
2. Alimentos y Biomateriales
En relación con el concepto de alimentos, se espera que las chicas y chicos construyan la
idea de que los mismos aportan materiales que permiten el crecimiento y la realización de
actividades. Construir esta idea implicará conocer que los alimentos están compuestos por
materiales a los que llamamos biomateriales (lípidos, hidratos de carbono, proteínas y
vitaminas) y nutrientes (agua y minerales).
El desarrollo de situaciones que involucren la lectura de eti quetas de diversos alimentos

permitirá recopilar información acerca de su composición, de esta forma podrán reconocer
que muchos alimentos presentan los mismos biomateriales y nutrientes, aunque puede variar
la proporción en la que se encuentran. La información leída puede ser organizada en algún
instrumento de registro, por ejemplo un cuadro, que favorezca la realización de
comparaciones y generalizaciones. Además de las ideas mencionadas, también se pueden
orientar los intercambios para arribar a la conclusión de que los alimentos que consumimos
son productos o partes de otros seres vivos, y que podemos alimentarnos de otros organismos
porque todos estamos formados por los mismos materiales.
Para enriquecer este contenido es posible realizar algunas experi encias, por ejemplo el uso de
reactivos, que permitan reconocer la presencia o no de algunos biomateriales en los alimentos 6 -
7.
5 Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires:
Desarrollamos actividades interactivas disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/clasificacion-de-los-seres-
vivos?niveles=primaria&u=612fd30520d6d2abf62646dc
6 Recursos sobre los temas: Ministerio de Educación de la Nación Cuaderno para alumnas y alumnos. 4º y 5º grado
/ 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021. Libro digital, PDF -
(Reencuentros) https://www.educ.ar/recursos/156464/reencuentros-cuaderno-para-estudiantes-cuarto-y-quinto-
grado
7 Para consultar sobre el tema: Serie Ciencia, Salud y Ciudadanía. Proyecto de Alfabetización Científica. Educación
Alimentaria y Nutricional. Revista para el alumno. 2 nivel (3° y 4° grados/años de Educación General Básica/Primaria).
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002312.pdf
4
3. Termómetros. Materiales y el calor
En el Bloque de Materiales a partir de diversas situaciones, entre las cuales se destacarán las
exploraciones y la experimentación, se espera que las chicas y los chicos conozcan el
funcionamiento de los diferentes termómetros (el termómetro clínico, el termómetro de
laboratorio, otros), identifiquen similitudes y diferencias entre los mismos y aprendan a usar en
forma correcta los termómetros de laboratorio. Explicar los usos y relacionar sus características
con la utilidad para la que fueron construidos. Plantear preguntas o situaciones en las cuales
se ponga en evidencia la subjetividad al medir la temperatura de las cosas mediante la
percepción, permitirá arribar a algunas conclusiones acerca de la importancia y utilidad de
los termómetros, se puede invitar a medir con precisión la temperatura de los mismos objetos.
Una vez que aprendieron a utilizar este instrumento, podrán realizar mediciones de la
temperatura de diferentes materiales a lo largo de un período dado de tiempo, con la
finalidad de que se acerquen a la noción de equilibrio térmico. Se espera que los chicos y
las chicas reconozcan que si se ponen en contacto dos o más cuerpos a distintas
temperaturas, éstas cambian a lo largo del tiempo (el cuerpo a mayor temperatura
inicialmente entrega calor al cuerpo a menor temperatura originalmente) y tienden a
igualarse.
En relación al estudio de los cambios de estado se espera que comprendan que los diferentes
materiales pueden encontrarse en distintos estados de agregación según las condiciones de
temperatura y presión. El maestro o la maestra podrá ofrecer situaciones en las cuales los
chicos y las chicas aprendan a explorar y caracterizar materiales en estado sólido y líquido,
identificar las diferencias entre los estados de agregación 8.
4. Los movimientos de la Tierra
En el bloque la Tierra y el universo, uno de los propósitos es que los chicos y las chicas logren
reconocer el movimiento de rotación y su relación con la sucesión de días y noches; y
diferenciarlo del movimiento de traslación y sus efectos.
El abordaje de estos contenidos estará centrado en ofrecer situaciones en las cuales los
chicos y las chicas puedan reflexionar acerca de sus ideas en relación a los movimientos de
la Tierra. En estas edades por lo general saben que nuestro planeta se mueve, pero
difícilmente tengan argumentos para sostener estas afirmaciones. En este sentido es
importante que puedan relacionar sus ideas con datos provenientes de diversas experiencias,
de observaciones sistemáticas, y con información obtenida a partir de la lectura de textos de
diversas fuentes. Se podrán plantear actividades en las que las chicas y chicos tengan que
analizar esquemas, imágenes y modelizaciones sobre los movimientos de la Tierra para poner
a prueba sus hipótesis. Luego, estarán en mejores condiciones de diseñar y utilizar modelos
tridimensionales para explicar fenómenos relativos a los movimientos de la Tierra. Durante este
8 Para consultar sobre el tema: Materiales escritos en 2021 para docentes y alumnxs que no están subidos al ABC.
No se si eso se puede citar de alguna manera. Materiales 4to/5to -
5
grado se espera que las chicas y los chicos logren una progresión que permita pasar de una
perspectiva de observación situada en la Tierra a una situada fuera de ella.
Sexto año
1. Interacciones entre los seres vivos y el medio
En 6° año, uno de los ejes de estudio del mundo natural son las interacciones, ya sea las
interacciones que pueden existir entre los seres vivos y su ambiente o los seres vivos entre sí
(Bloque Seres vivos), o bien las interacciones que pueden ocurrir entre los materiales (Bloque
Materiales).
En su recorrido por los años anteriores de la escuela primaria, los chicos y las chicas han tenido
oportunidades de construir ideas acerca de la diversidad de los seres vivos; se han acercado
al reconocimiento de que existe una relación entre cómo son los organismos, sus estructuras,
las funciones que estas cumplen, y el ambiente que habitan. Esperamos que estos primeros
acercamientos se profundicen durante este año, realizando un análisis más complejo de las
adaptaciones de los organismos y su relación con el medio. En este sentido es esperable, por
ejemplo, que al estudiar un ambiente acuático puedan reconocer que muchos de los
animales que viven allí presentan extremidades similares que les permiten un tipo de
desplazamiento, las aletas, y que esta característica es común y favorable en ese ambiente.
O que en un ambiente seco y con pocas lluvias las plantas suelen presentar hojas reducidas
o modificadas en espinas, y que estas características resultan adaptativas porque evitan la
pérdida de agua9.
Al momento de desarrollar estos contenidos podemos seleccionar ejemplos de distintos

ambientes de nuestro país, que permitan dar cuenta de la diversidad de climas, suelos,
relieves y de la variedad de seres vivos. Además, estos contenidos ofrecerán una oportunidad
para pensar a las actividades humanas como parte de los ambientes y para analizar el
impacto sobre los mismos.
2. Reproducción de las personas
Estudiar la reproducción como una de las funciones biológicas de los seres vivos implica
reconocer que esta es la manera en que las especies pueden perpetuarse, y que existe una
diversidad de formas de reproducción en el mundo biológico. Si bien en estas edades se
presentan ideas sobre la función reproductiva en los animales difícilmente puedan sostener
argumentos acerca de esta función en plantas o en otros grupos como los microorganismos,

Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires: Desarrollamos mat eriales sobre
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5ebefa66d38ada83631b87cb
6
acudiendo a explicaciones que incluyen a la generación espontánea. Resulta entonces
oportuno ofrecer situaciones en las que se tenga que intercambiar, formular preguntas y
buscar información sobre casos en los que “aparecen” seres vivos y no es evidente que esta
aparición resulte de la reproducción de organismos semejantes, por ejemplo, orugas en una
manzana, mohos en el pan.
En relación al abordaje de la función de reproducción en las personas es central hacerlo

desde una mirada integral, que contemple además de la dimensión biológica, otras
perspectivas, como la social, cultural y de derechos reproductivos. Desde esta perspectiva
será necesario organizar situaciones de lectura de imágenes que favorezcan intercambios
acerca de cómo son los cuerpos que se muestran y analizar si está representada la diversidad
entre las personas. Asimismo para conocer cómo se nombran las partes del cuerpo y cómo
aparecen representadas10.
Conocer acerca de las funciones del sistema genito-reproductor requiere además la lectura
de textos actualizados de divulgación científica y artículos periodísticos acerca de la salud
reproductiva y las infecciones de transmisión sexual.
A partir de la información disponible sobre el desarrollo y reproducción en la especie humana

se podrán instalar nuevas situaciones en las cuales las chicas y los chicos puedan
problematizar esta función y discutir acerca de establecerla como una generalización de
todos los seres vivos.
3. Mezclas, soluciones y transformaciones químicas
A partir de variadas situaciones experimentales, proponemos que los chicos y las chicas de 6°
año distingan a las soluciones de las mezclas heterogéneas y establezcan relaciones entre las
características que presentan los componentes con los métodos para separarlos. Por ejemplo,
que reconozcan que una mezcla heterogénea de agua y arena se puede separar por
filtración porque el material sólido queda retenido en el papel de filtro; o que una mezcla
formada por piedras pequeñas y arcilla en polvo se puede separar por tamización por la
diferencia de tamaño de los materiales.
Para conocer una diversidad de solventes distintos al agua, como por ejemplo el alcohol o
acetonas, podrán consultar información en fuentes bibliográficas.
También esperamos que logren avanzar en la comparación y distinción de las distintas

interacciones que se producen entre los materiales cuando se mezclan (mezclas comunes,
10
Para consultar sobre el tema:
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5ebefb8702fce980bd4bd6e2
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5f0e52993707ce105b9a0d2d
7
soluciones y transformaciones químicas), o cuando interactúan con el calor (cambio de
estado o transformación química).
Para esto, será necesario ofrecer una diversidad de materiales cuyas interacciones formen
mezclas que se diferencien entre sí según se distingan o no los componentes a simple vista.
Además, debemos anticipar que dichas interacciones permitan explorar diversos métodos de
separación: manuales, tamización, imantación, solubilización y destilación. Los materiales
para los distintos tipos de mezclas podrán ser: arena, arroz, viruta de madera, limaduras de
hierro, piedras pequeñas, arcilla en polvo, talco, agua, aceite, alcohol, azúcar, sal.11
Para distinguir a las transformaciones químicas de las mezclas, resulta necesario identificar si
ocurren cambios o no entre los materiales de partida y en los resultantes. Es por esto, que el
foco durante las actividades exploratorias estará puesto en reconocer si se forma algún
producto distinto de los materiales iniciales. En el mismo sentido, será fundamental que las
chicas y los chicos lleven adelante observaciones y registros sistemáticos de las propiedades
de cada material, antes y después de realizar cada experiencia.
Esperamos que el trabajo con los contenidos de este eje también permita a las chicas y chicos
aprender a debatir ideas y formular argumentaciones, plantear preguntas y buscar
información en textos informativos, elaborar informes, entre otros modos de conocer.
4. La Tierra y sus cambios a lo largo del tiempo12
Abordar este bloque implica llevar adelante situaciones para que las chicas y los chicos
logren construir algunas relaciones entre los cambios ocurridos a lo largo de la historia del
planeta Tierra y los hallazgos fósiles.
Para explicar los cambios que se producen en nuestro planeta es necesario comprender que
algunos resultan de fenómenos que ocurren por fuera de la superficie terrestre, como la
erosión, y otros cambios se deben a procesos que se originan en el interior terrestre, como los
terremotos o las erupciones volcánicas. Asimismo, algunos de estos procesos ocurren
lentamente, como en los cambios en el relieve; mientras que otros procesos se desarrollan de
manera abrupta, como es el caso de los movimientos sísmicos.
Durante el estudio de estos contenidos el maestro o la maestra podrá organizar situaciones

que permitan imaginar e intercambiar las ideas sobre tiempos extensos como son los tiempos
11
Para consultar sobre el tema:
Mezclas y soluciones
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-
2021?niveles=primaria&u=6037e9b311f8933f7c504596
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/activ idades-para-continuar-estudiando?anos=6-
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5ef3534be514022084793358
12 Para consultar sobre el tema: Materiales escritos en 2021 para docentes y alumnxs que no están subidos al ABC.
No se si eso se puede citar de alguna manera. Materiales 6to - Cambios en la Tierra a lo largo del tiempo.
8
geológicos, en comparación con los tiempos conocidos. Es probable que en estas edades
tengan conocimientos acerca de que la Tierra no siempre ha sido igual, sin embargo no
cuentan con representaciones de la magnitud de los cambios que han ocurrido y que
seguirán ocurriendo, ni de los tiempos implicados en esos cambios.
Para realizar aproximaciones a la noción de los tiempos geológicos es posible establecer

comparaciones del orden de magnitud de los tiempos en que se desarrollan distintos procesos
con los que están familiarizadas/os, como por ejemplo: comparar procesos conocidos que
pueden medirse en meses, como ocurre con el tiempo que tardamos en ver el inicio de ciclo
de la Luna, o años como el tiempo promedio de la vida de las personas; buscar información
acerca de la duración de otros procesos que pueden llevar cientos o miles de años, como
los procesos erosivos que modifican el relieve.
Un aspecto central para el tratamiento de estos contenidos es el trabajo con modelizaciones.

El uso de representaciones y esquemas resulta un buen complemento para las explicaciones
de fenómenos como los geológicos y al mismo tiempo, la propuesta de que las chicas y los
chicos construyan ellas/os mismas/os sus representaciones, ofrece una situación en la cual
podrán poner en juego lo que hayan comprendido sobre el tema estudiado.
9
CIENCIAS SOCIALES
Primer Ciclo
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas
que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar
nuevos aspectos de temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones
que progresivamente les permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales
del presente y del pasado, así como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento
social. Desnaturalizar las representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos
fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de nuestras escuelas.
Con estas intenciones presentamos cuatro temáticas para ser abordadas por año en Primer Ciclo. Las y los
maestros del ciclo o de cada año, en la Jornada Institucional, analizarán los ejes propuestos, decidirán con cuál
de ellos iniciar su tarea en el área y, a partir de allí, podrán revisar los libros para estudiar distribuidos para
cada alumno por el Ministerio de Educación de la Nación, consultar junto a la bibliotecaria o el bibliotecario
otros materiales disponibles y visitar las páginas ABC –y otras- recomendadas en este documento.
PRIMER AÑO
1. LAS ESCUELAS
Aprender sobre las escuelas implica preguntarse para qué hay escuelas, cómo funcionan, quiénes las integran.
Proponemos abordar algunos aspectos de la institución escolar y algunos modos en que se organizan y se
organizaron las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad en el presente y en el
pasado cercano, así como en diferentes contextos. Buscamos brindar a los alumnos oportunidades para
comprender que las instituciones son resultado del accionar individual y colectivo de las personas a través del
tiempo, que presentan cambios y permanencias en su devenir, así como rasgos comunes y aspectos singulares
en contextos diversos. 1
Para conocer acerca de la organización de la propia escuela, las chicas y los chicos pueden buscar información
sobre los diferentes trabajos que posibilitan el funcionamiento cotidiano de la institución mediante entrevistas
a trabajadores auxiliares y docentes con diferentes roles y responsabilidades. Para explorar algunas

Ciencias Sociales 1, Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la
Nación, 2006: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001203.pdf
Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires (2020, 2021): materiales sobre
experiencias escolares y trabajo docente en tiempos de pandemia, así como otros vinculados con el pasado y presente
de las instituciones escolares. Disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-escuela-en-otros-
tiempos?niveles=primaria&u=613754c4fca8f066e83616b2
Museo de las Escuelas: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/gestion-cultural/museo-de-las-escuelas
Producciones de Canal Encuentro. La serie “Escuelas argentinas”, por ejemplo, ofrece muchos episodios -cada uno
centrado en una escuela de lugares diversos de la provincia de Buenos Aires y de la Argentina- que se puede consultar
para la selección de fragmentos para el trabajo en el aula: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8132
1
características de la institución y de las experiencias escolares es posible diseñar y administrar una encuesta
dirigida a las alumnas y alumnos de otros años.
Algunos de los ejes trabajados pueden ser explorados en el pasado cercano y/o en contextos diversos de la
provincia. Las chicas y los chicos podrán indagar las características de la vida escolar de sus padres, abuelos o
adultos cercanos contando con ellos como informantes: qué aprendían, qué elementos llevaban a la escuela
y cuáles había en el aula, cómo eran los recreos, las entradas y las salidas, los rituales escolares en los que
participaban. También podrán buscar viejos boletines, cuadernos, fotografías que permitan analizar en el aula
algunas experiencias escolares en décadas pasadas.
La gran variedad de escuelas de la provincia de Buenos Aires -tanto en áreas urbanas como rurales- ofrece
muchas posibilidades para indagar la diversidad. Adentrarse en esa diversidad, centrarse en algún caso y
entender algunas razones de su singularidad, pueden contribuir a que las chicas y los chicos se aproximen a
comprender el carácter social – construido y cambiante- de la institución escolar y sus rasgos tanto comunes
como específicos.
2. COCINAS Y MODOS DE COCINAR
Proponemos una temática centrada en aspectos de la vida cotidiana situados en un pasado relativamente
cercano: las cocinas y los modos de cocinar a mediados de siglo XX 2 . Analizar aspectos de la vida cotidiana
genera la posibilidad de reconstruir ciertas relaciones sociales, culturales, económicas que se dan en tiempos
y contextos específicos. Estudiar las cocinas y los modos de cocinar a mediados del siglo XX permite abordar
determinados modos de resolver la necesidad de alimentación: las formas de producir alimentos, de
comercializarlos, de conservarlos y de elaborar comidas, los tipos de comidas, las características de las cocinas
en relación con las tecnologías disponibles, los modos de organización familiar, los comportamientos de
género. Permite también comprender ciertos cambios que comenzaron a darse a partir de algunas
transformaciones tecnológicas (extensión de las redes de distribución de gas y electricidad, avance tecnológico
en artefactos domésticos).
Abordar un tiempo no tan lejano permite indagar el tema a partir de entrevistas con informantes clave
(abuelas y abuelos, personal de la escuela, algún vecino) así como a través de diversas fuentes: objetos y
fotografías familiares de la época, testimonios e historias de vida publicados, material audiovisual, etc. Visitar
museos locales o regionales, algún restaurante o comercio antiguo vinculados con la temática puede brindar
una excelente oportunidad de tomar contacto con objetos y artefactos de cocina de épocas pasadas.
Asimismo, el armado de museos en el aula constituye una oportunidad para sistematizar la información
recogida, así como para compartir lo aprendido con la comunidad.
Analizar la vida cotidiana es un modo de acercarse a conocer contextos pasados que además ofrece elementos
para desnaturalizar prácticas sociales del presente. Atender a las comparaciones que las chicas y los chicos
establecen entre el pasado en estudio y el presente, así como promover el análisis sistemático de cambios y
2Para consultar sobre el tema:

Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) La preparación de las comidas. Antes y ahora (2021). Cuaderno 1er
año. Programa ATR https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-
2021?anos=1-ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6037e74311f893106e504590
2
permanencias, puede aportar elementos en este sentido -siempre que cuidemos no caer en relaciones
anacrónicas ni estereotipadas. El presente, además, es diverso y desigual y muchos aspectos del pasado
subsisten en la actualidad en determinadas regiones, grupos sociales, prácticas culturales.
3. LA PRODUCCIÓN DE HORTALIZAS
A través de este tema buscamos aproximar a los alumnos a un proceso productivo, a sus características y
complejidades. Enfocamos la producción de hortalizas -un bien primario que con frecuencia integra la
alimentación- para indagar cómo llegan a la mesa, dónde y cómo se producen, qué trabajos demandan,
quiénes los realizan. Proponemos un abordaje centrado en las huertas de pequeños y medianos productores,
tanto las destinadas al autoconsumo familiar como a la venta en el mercado. Sugerimos hacer eje en los
productores: la diversidad de trabajos que despliegan (en el día y a lo largo del ciclo productivo); los
conocimientos, insumos y tecnologías que demanda su actividad productiva; el carácter organizado y
planificado de la producción de hortalizas (el calendario de siembra, la distribución de tareas); los problemas
que se les presentan y cómo los afrontan. Para complejizar las ideas de las chicas y los chicos acerca de los
actores que intervienen en la producción de hortalizas, es pertinente consultar información sobre
instituciones del Estado que la fomentan. Por ejemplo, el Programa PRO-HUERTA del Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria (INTA) despliega políticas públicas de apoyo a la producción agroecológica y de
acceso a productos para una alimentación saludable, dirigidas a familias y organizaciones de productoras y
productores. 3
Para enriquecer la mirada sobre el tema, la o el docente podrá introducir información sobre otros modos de
producir hortalizas. En Buenos Aires existen varias zonas dedicadas a la producción de hortalizas y verduras:
algunas huertas son pequeñas y más dispersas, como las periurbanas del AMBA y las de los alrededores de
diferentes ciudades. Otras, las más tradicionales, son amplias y muy dinámicas. Por ejemplo, los cinturones
hortícolas de La Plata y Mar del Plata o los campos especializados en ajos y cebollas bajo riego en Villarino.
Seguramente, a muchas escuelas de esas zonas asisten estudiantes que provienen o conocen a familias de
horticultores en cuyo caso será interesante interactuar con sus conocimientos, así como pensar la posibilidad
de invitar a algún miembro de la familia para conversar en el aula acerca de su actividad.
4. LAS PLAZAS
El cuarto recorte temático que sugerimos está centrado en la/s plaza/s, un espacio público seguramente
conocido por las chicas y los chicos. La propuesta es ampliar sus ideas y representaciones sobre este espacio,
complejizar la mirada mediante la indagación, el análisis de información y la reflexión sistemática sobre los
usos y funciones sociales de las plazas 4 -la que frecuentan o visitaron alguna vez, aquella cercana a la escuela-
3 PRO-HUERTA cumple 30 años: https://youtu.be/XUp8MmGf2c4. El sitio web brinda información relevante para conocer
el programa y la producción hortícola agroecológica en general. Recomendamos su consulta para el trabajo en el aula:
https://inta.gob.ar/agricultura-familiar-y-huertas y http://intachicos.inta.gob.ar/
4 Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria (2020):
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f0e44fc7378f744dbc1722b
3
así como del conocimiento de otras plazas significativas en la actualidad y/o en el pasado de la comunidad
local, regional o nacional.
Si es posible organizar una salida a una plaza cercana, buena parte del proyecto de enseñanza puede
desplegarse en torno a la organización de la salida (definición de aspectos y sectores a inda gar, personas a
entrevistar o a quienes administrar una encuesta -trabajadores y/o usuarios de diferentes perfiles y edades-,
cuestiones a observar y registrar -mobiliario urbano, artefactos de iluminación, sectores de juego de diverso
tipo, sendas, escenarios, monumentos, canteros, caniles, puestos de feria-); al análisis de la información
obtenida y a la sistematización de conclusiones, en cruce con nuevas fuentes que aporten información
complementaria. A través de este trabajo, las alumnas y los alumnos podrán sistematizar diversas funciones
sociales de las plazas, enriqueciendo saberes que tenían y produciendo nuevas ideas: funciones recreativas
(vinculadas con el esparcimiento, el juego, la socialización), culturales (conciertos, espectáculos), económicas
(ferias de artesanos y de alimentos, compra-venta de libros), ornamentales (jardines y canteros, fuentes,
esculturas), ambientales (en relación con la vegetación y la infiltración del agua de lluvia en ámbitos urbanos),
políticas (placas o monumentos conmemorativos, manifestaciones o reuniones políticas, etc). Podrán
establecer relaciones entre las funciones analizadas, la diversidad de usuarios, y la organización del espacio
en la plaza.
Este trabajo centrado en el presente y en el contexto local puede complementarse con un abordaje que
permita a las alumnas y los alumnos conocer otras plazas de otros lugares cercanos o distantes y analizar
similitudes, regularidades y particularidades. Para desnaturalizar algunas ideas, se pueden indagar las
funciones de las plazas en las ciudades coloniales, muy diferentes desde las características físicas respecto de
las plazas del presente (espacios abiertos, sin vegetación, ornamentos ni mobiliario) con algunas funciones en
común o parecidas (lugar de celebración y de reuniones sociales y políticas, mercado) y otras muy diferentes
de las actuales (detención de carretas y carruajes, plaza de toros) 5 . Las Plazas de la Victoria y del Fuerte-actual
Plaza de Mayo6 , lugar emblemático de la historia argentina, puede trabajarse con estos propósitos ya que se
dispone de información abundante y significativa, entre ellas, variedad de imágenes (pinturas de época,
fotografías, infografías) que permiten analizar cambios y continuidades de diverso orden en las funciones y
características de este espacio público.
OBSERVACIÓN FINAL: La enseñanza de las temáticas enunciadas incorporará, en las instancias que resulte
pertinente, reflexiones que contemplen perspectivas de género y diversidad (tal como lo establece la Ley ESI
(26.150/2006) y de Educación Ambiental Integral (Ley 27.621/21).
SEGUNDO AÑO
1. LAS FIESTAS POPULARES
5 Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria (2021): Buenos Aires y su gente en la época
colonial, documento enviado a las escuelas. Documentos relativos a la época disponibles en Portal ABC, Continuemos
estudiando, Ciencias Sociales. Por ejemplo:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales
6 Para consultar sobre el tema: Ministerio de Educación, S. Wollman (coord.) (2010) Pasado y presente de Buenos Aires
en clave de Mayo. GCBA: https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/bicentenario1ciclo.pdf
4
Todas las sociedades, desde las más antiguas, tuvieron y tienen sus momentos de festejo. Las fiestas son, entre
otras cosas, una forma de transmitir tradiciones y valores, de estrechar lazos comunitarios, de renovar vínculos
y proyectos colectivos. Cumplen funciones relevantes para la continuidad y la cohesión comunitaria. Abordar
esta temática en la escuela permite aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de las sociedades,
porque analizar las celebraciones de una comunidad – qué cosas festeja y cómo lo hace –aporta claves para
conocer a la comunidad que celebra.
Las fiestas populares comparten algunos aspectos comunes como la ruptura de la rutina, la flexibilización de
algunas normas sociales y los contactos más variados e intensos entre los miembros de la comunidad. En las
celebraciones, las personas dejan de trabajar para encontrarse, disfrutar de comidas y bebidas especialmente
preparadas y divertirse luciendo sus mejores vestimentas para la ocasión, incluyendo los trajes típicos. Los
lugares se engalanan y se desarrollan actividades especiales y rituales que son parte importante del festejo.
Así, la fiesta se opone a lo cotidiano, pone en suspenso por un tiempo las obligaciones y las diferencias o
jerarquías sociales: reúne a ricos y pobres, grandes y chicos, empleados y jefes en torno de la comida, la
diversión, la competencia, el espectáculo para la celebración de lo común.
En el trabajo en el aula con las chicas y chicos de 2°, se pueden presentar algunos festejos populares de
diferentes sociedades en el pasado y en el presente -a través de imágenes, relatos, textos, videos- para luego
centrarse en una celebración en particular y profundizar la indagación, el análisis y la reflexión. Las Fiestas
Mayas -celebraciones de la Revolución de Mayo realizadas desde 1811- son un excelente caso para el
desarrollo de este tema. Son festejos cuyas características pueden atraer el interés de niñas y niños pequeños,
que resultan significativos para la comunidad en general y que tienen su correlato en el presente. Además, en
ocasión del centenario y el bicentenario de la Revolución, estos festejos fueron muy importantes y contaron
con gran participación popular. Tenemos a disposición una gran variedad de fuentes de diverso tipo sobre
estas celebraciones a lo largo del tiempo, muchas disponibles en materiales curriculares 7 accesibles para la
consulta online y otras publicadas en diferentes medios de fácil acceso. Además, la posibilidad de indagar
sobre el presente y sobre las memorias colectivas de estas fiestas en el pasado cercano podrá enriquecer la
construcción de representaciones e ideas sobre el tema, a la vez que contribuir a dar sentido a celebraciones
y rituales que forman parte de la vida cotidiana de nuestras alumnas y alumnos.
Entre otros casos relevantes para el trabajo en profundidad, hacemos mención a los festejos del carnaval 8 -en
sus diferentes modalidades- y a los rituales que los pueblos andinos realizan en el mes de agosto para
agradecer y rendir culto a la Madre Tierra 9 .
2. TRANSPORTAR Y COMUNICAR: LOS FERROCARRILES A TRAVÉS DEL TIEMPO
7 Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
(2020): Las Fiestas Mayas. https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-
estudiando?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&entregas=2020-3-era-
entrega&u=5ebed8c7c454ff415a7e724e
25 de Mayo: https://cdn.continuemosestudiando.abc.gob.ar/uploads/6745e78b-0b16-451f-aeae-a50cbf2a23c2.pdf
Ministerio de Educación, S. Wollman (coord.) (2010) Pasado y presente de Buenos Aires en clave de Mayo. GCBA:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/bicentenario1ciclo.pdf y Fiestas Mayas (2010):
8 Para consultar sobre el tema: Ciencias Sociales 5, Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología, Presidencia de la Nación, 2007) http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001102.pdf

9 Este homenaje manifiesta una cosmovisión particular cuyo análisis estaría en consonancia con los principios de la Ley
de Educación Ambiental Integral.

5
Los transportes y las comunicaciones son parte de la cotidianeidad de las familias y de los propios alumnos y
alumnas del 2º Año. Ellos tienen sus experiencias de movilidad, aunque no necesariamente han reflexionado
sobre el modo en que las distancias entre las personas y entre los lugares se acortan o se alargan según existan
o no transportes y comunicaciones eficientes. Será importante, en consecuencia, que la problematización de
estos servicios sea una guía de la enseñanza y que se preste atención a las prácticas sociales que los
transportes facilitaron y facilitan. Para un tratamiento más profundo, sugerimos centrar la enseñanza en un
modo de transporte en particular, diferenciando el movimiento de personas del de cargas. El ferrocarril 10 se
revela como un ejemplo especialmente valioso en el ámbito de la provincia ya que impactó fuertemente en
su organización territorial, existen vestigios de su trazado en el pasado y -en algunos casos- permanece activo,
se está reactivando o existen proyectos en ese sentido en el presente.
Reconstruir escenas que revelen la importancia que tuvo el ferrocarril para los pueblos, ciudades y campos a
fines del siglo XIX es una puerta de entrada para dimensionar la revolución de las distancias que este
transporte implicó. Será oportuno enseñar que, antes de la llegada del tren, las personas debían resistir la
incomodidad de montar a caballo, la lentitud y falta de previsibilidad de los transportes tirados a sangre. Las
cargas se movían en carretas y carretones con una capacidad limitada. Los viajes implicaban largas horas y
también días, con paradas en las postas. Con los servicios ferroviarios los viajes pasaron a ser seguros,
cómodos, con horarios definidos, mucho más veloces: las distancias entre los lugares localizados a lo largo de
una línea ferroviaria se acortaron. Pero la rigidez de su infraestructura no favoreció a todos los lugares por
igual: se acercaron zonas lejanas pero a veces no las próximas, incluidas en otros trazados o no beneficiadas
por el pase de las vías o el establecimiento de paradas o estaciones.
Existen materiales variados y accesibles acerca de los primeros ferrocarriles: fotografías, testimonios, artículos
periodísticos de época, registros de las empresas ferroviarias que permiten recuperar el dinamis mo que
imprimió la llegada, la partida o el paso del ferrocarril; los trabajos que eran necesarios para transportar cargas
y para transportar personas; los trabajadores que de ellos se ocupaban; quiénes viajaban y a dónde; qué
productos llegaban en el tren y cuáles se cargaban para que salgan en sus vagones, cuánto tiempo requerían
los traslados. Del mismo modo, los vestigios de la infraestructura ferroviaria o las remodelaciones que
conforman la actual podrán ser visitados con las y los chicos para reconocer, describir, orientar y bosquejar la
localización de las vías, estaciones, tanques de agua, barreras, señalizaciones, etc.
En relación con el ferrocarril o con otros modos de transporte que lo hayan suplantado y sean de uso frecuente
en la actualidad, pueden reunirse testimonios de adultos que expresen opiniones acerca de la mayor o menor
comodidad, seguridad, frecuencia de los transportes locales y de larga distancia en el pasado y en el presente.
O, en áreas urbanas, que ponderen la circulación y la accesibilidad en zonas céntricas y periféricas. Se podrá
analizar también el testimonio que brinde un conductor sobre su experiencia laboral, su ritmo de trabajo y las
normas que debe respetar al conducir. Las noticias (la inauguración o mejora de rutas y caminos, la
reactivación de un ramal ferroviario, un conflicto que involucra trabajadores de un medio de transportes,
10 Algunas producciones curriculares pueden ser tomadas como referencia para el abordaje de estos contenidos y para
la selección de fuentes. Ciencias Sociales 2, Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, Presidencia de la Nación, 2006) presenta desarrollos para los este eje de contenido, con diversidad de fuentes
y valiosas orientaciones para la enseñanza. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001206.pdf. El volumen 6
de la misma serie aporta información muy relevante para la consulta por parte de la o el docente sobre la expansión de
la red ferroviaria en la Argentina. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001450.pdf
6
problemas de tránsito en “hora pico”, etc.) permiten focalizar el análisis a partir de una situación particular e
identificar los actores que intervienen.
3. LA VESTIMENTA: FUNCIONES, TRADICIONES Y MODOS DE PRODUCCIÓN
La vestimenta suele ser un aspecto de la vida cotidiana muy naturalizado para las niñas y niños, cuya relevancia
e implicancias para la vida social de las personas suelen pasar inadvertidos. Por esta razón, la problematización
de la indumentaria reviste interés para la construcción de conocimiento social significativo en la escuela. 11
El uso de vestimentas es un rasgo típicamente humano cuyas funciones y características se fueron

diversificando a través del tiempo: el abrigo y la protección de los cuerpos; la ornamentación para usos
ceremoniales diversos o vinculados con fenómenos como la moda; la marcación (o, por el contrario, la
invisibilización) de diferencias sociales o de roles en determinadas sociedades, contextos o circunstancias; la
expresión de identidades y rasgos culturales; la comunicación de ideas, reivindicaciones o demandas; el
acondicionamiento para la realización de determinadas actividades (laborales o deportivas); etc.
Para abordar esta temática en el aula, se puede trabajar sobre las relaciones entre vestimenta e identidad
cultural. Conocer cómo ciertas tradiciones se expresan en la indumentaria que visten o vestían las personas
puede contribuir a la valoración de diferentes culturas y de los conocimientos, técnicas y diseños que se
transmiten de generación en generación como rasgos de identidad. Puede contribuir también al
cuestionamiento de miradas estereotipadas. Para indagar sobre el tema se pueden visita r las exhibiciones
virtuales del Museo de la Historia del Traje 12 . Por otra parte, se recomienda concurrir a los museos regionales
que funcionan en muchas localidades de la provincia y suelen mostrar vestuarios vinculados con la tradición
gauchesca o de otras épocas y modas particulares. Otra posibilidad es abordar las relaciones entre la
indumentaria de trabajo en determinados oficios y las características de las tareas desempeñadas: las normas
que regulan la seguridad de las y los trabajadores, la protección que brinda la vestimenta, los materiales y
tecnologías que permiten aumentar la protección, etc.
Otro eje relevante para desplegar el tema es la producción artesanal de vestimenta y la producción industrial:
quiénes producen indumentaria (artesana/os, diseñadora/es, modista/os, sastres, cortadoras/es,
planchadora/es), características de los trabajos, formación y requerimientos (insumos, tecnología), destinos
de la producción, etc. En relación con la producción artesanal, puede ser de interés presentar a chicos y chicas
la costura de prendas “a medida” o personalizada como oficio de modistas y sastres, actividad que fue común,
intensa y reconocida socialmente hasta tiempos relativamente recientes - y que persiste en la actualidad. En
ese caso, es posible indagar en la memoria familiar y de los grupos de pertenencia acerca de las modalidades
de formación para realizar esta tarea y los modos en que estos trabajadores se vinculaban con sus clientes y
con los comercios que los abastecían de insumos para su trabajo (mercerías y sederías, por ejemplo). Será
11 Para consultar sobre el tema: Dirección Provincial de Educación Primaria, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
(2021) Las vestimentas: https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-
2021?anos=3-ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6041213611f8932429508317
12 El Museo de la Historia del Traje exhibe actualmente la muestra virtual “Entramar la nación. Trajes típicos de las
minorías étnicas de China”. La muestra explora los vínculos entre la vestimenta y la identidad cultural de las minorías
étnicas de China y su relación con la construcción histórica de un estado plural. Las hermosas fotografías y textos de la
exhibición -que describen y explican las vestimentas de las diferentes etnias- se pueden explorar con las chicas y los
chicos. https://eltrajevirtual.cultura.gob.ar/
7
necesario señalar la coexistencia de este tipo de elaboración de vestimenta con la producción industrializada,
a gran escala, en serie, realizada en base a patrones (y no a la medida del cliente), etc.
4. LAS FAMILIAS EN TIEMPOS PASADOS Y EN EL PRESENTE: DIFERENTES MODOS DE ORGANIZACIÓN

FAMILIAR
El tratamiento de diferentes organizaciones familiares en contextos distintos busca promover en la escuela la

construcción de conocimientos sobre las formas en que sociedades diversas organizan u organizaron su vida
cotidiana y sobre el carácter social, cultural e histórico de dichas organizaciones. Comprender las formas de
organización familiar supone analizar los roles que los miembros del grupo (mujeres, hombres, niñas y niños,
ancianos, parientes) desempeñan en la provisión de cobijo y de sustento, de afecto, en la alimentación, la
crianza y la educación de las nuevas generaciones; así como caracterizar los modos en que resuelven estas
necesidades básicas. Producir conocimiento sobre estas cuestiones implica -para las niñas y niños- enriquecer,
relativizar, y/o cuestionar las ideas y representaciones sobre la familia, sobre los roles de sus miembros y sobre
las propias prácticas familiares. Se espera que, en diálogo con esas ideas, la enseñanza aporte elementos para
que las chicas y chicos se aproximen a la heterogeneidad y complejidad de las sociedades, nociones centrales
sobre las que seguirán trabajando a lo largo de la escolaridad básica.
La serie Cuadernos para el aula-Ciencias Sociales del Ministerio de Educación de la Nación (2006) desarrolla
contenidos que pueden considerarse para diseñar proyectos de enseñanza sobre diferentes organizaciones
familiares:
- El volumen 113 presenta información sobre diferentes aspectos de la vida cotidiana familiar de diferentes
grupos de la sociedad colonial (de la élite o “gente decente” y de los sectores populares o “bajo pueblo”,
centralmente de los esclavos): la crianza y la educación de los niños y de las niñas, las formas de sociabilidad
y de recreación, los trabajos. Estos aspectos de la vida cotidiana de familias diferentes en un pasado lejano
podrán ser comparados con las formas de organización familiar que los chicos conocen en la actualidad.
- El volumen 214 aporta nuevos desarrollos sobre estos ejes contextualizados en dos sociedades diferentes
en el presente: los masai del sur de Kenya y los pueblos del área andina. El material presenta información
sobre los modos de crianza, de alimentación y de celebración y trata, son mayor profundidad, las
características y sentidos de las ceremonias matrimoniales en ambas sociedades.
La propuesta es, por un lado, analizar las distintas organizaciones familiares en su contexto para comprender
sus particularidades y reflexionar sobre su singularidad. Por el otro, apunta a comparar esas organizaciones
para identificar aspectos comunes y diferentes que permitan enriquecer las representaciones de las chicas y
los chicos sobre las familias como institución social, a la vez que puedan avanzar en su conceptualización.
13 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2006) Ciencias Sociales 1, Cuadernos para el
aula: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001203.pdf
14 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2006) Ciencias Sociales 2, Cuadernos para el
aula: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001206.pdf
8
TERCER AÑO
1. VIDA COTIDIANA DE DIFERENTES GRUPOS SOCIALES EN LA BUENOS AIRES COLONIAL
Para aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de ciertos aspectos de la sociedad colonial,
proponemos trabajar con los diferentes grupos que la integraban y hacer foco en la vida cotidiana de alguno/s
de ellos. Esta sociedad conformada a partir de la conquista de América fue estamental, jerárquica,
profundamente desigual. El orden legal impuesto por la colonia establecía clara y explícitamente las
posibilidades y los límites de los diferentes grupos en base al origen étnico de sus integrantes. Si bien existen
muchas clasificaciones de la época que buscaron “ordenar” la diversidad impuesta por el mestizaje, dar
nombre a cada pequeña parcialidad, podemos decir que la sociedad colonial estaba compuesta por dos
grupos muy diferentes entre sí: un grupo privilegiado integrado por europeos (los conquistadores y sus
descendientes) y los sectores populares, subordinados a los primeros (los indígenas, los esclavos y los
“mezclados” -todos los nacidos de la unión de indígenas, esclavos y blancos). El grupo privilegiado se llamó a
sí mismo “gente decente” y denominó “bajo pueblo” o “plebe” a los sectores populares.
La vida cotidiana de los grupos sociales es una puerta de entrada que permite abordar la desigualdad
constitutiva de la sociedad colonial. Proponemos enseñar sobre las prácticas sociales, costumbres,
vestimentas, viviendas, trabajos, ámbitos de sociabilidad de los grupos privilegiados y de los sectores
populares. En el caso de los grupos del “bajo pueblo”, sugerimos hacer foco en alguno/s de ellos para
profundizar la mirada. 15 Interesa adentrarse en las particularidades de su vida cotidiana, considerar las razones
de ciertas prácticas o costumbres y analizar los tipos de relación y vínculos entre los grupos estudiados. A
través del análisis compartido de relatos, textos, pinturas de la época y producciones audiovisuales 16 , las chicas
y los chicos podrán aprender sobre la cotidianeidad de estos grupos y aproximarse a conocer algunos aspectos
de la sociedad colonial.
Para que las alumnas y los alumnos puedan dar sentido a las cues tiones enunciadas, será necesario
presentarles el contexto en el que vivían los grupos estudiados. Sugerimos centrarse en la Buenos Aires
colonial, en la “pequeña aldea” (capital del virreinato del Río de la Plata desde 1776) y en su campaña.
Disponemos para su tratamiento de una gran variedad de fuentes históricas adecuadas para el trabajo en el
aula -pinturas, relatos de viajeros, entre otras-, así como materiales curriculares 17 que maestras y maestros
pueden consultar online.
15 Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (2020), desarrollamos una serie de materiales que abordan esta
temática haciendo foco en la vida de los esclavos a través del tiempo (incluyendo algunas referencias a los afroargentinos
en la actualidad): De la colonia a la independencia: La vida de los esclavos. 3° año.
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5ef254dbe51402b27079325b
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f368c8c4630092db569b9e8
16 Sugerimos el visionado de “El canto del Tambor” de la serie “Bajo Pueblo”, una docu-ficción que recrea, caracteriza y
conceptualiza la vida de los esclavos en la Buenos Aires colonial y la esclavitud como institución social, para seleccionar
algunos fragmentos para compartir en el aula: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8082/1110
17 Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Buenos Aires, pequeña aldea (contenidos interactivos):
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/buenos-aires-pequena-aldea?niveles=primaria&areas-
materias=ciencias-sociales&u=60be18f8f47cfd86c79f8430
9
2. EL ABASTECIMIENTO DE AGUA POTABLE EN ÁREAS RURALES Y URBANAS DE LA PROVINCIA
El 3º año genera la oportunidad de aproximar a chicas y chicos al conocimiento de las vidas cotidianas de las
personas y grupos sociales asentados en áreas urbanas y rurales y a la comparación de su cotidianeidad. Desde
una perspectiva de Educación Ambiental Integral, se propone un acercamiento a este contenido a través de la
caracterización de las formas en que los pobladores de áreas rurales y urbanas logran abastecerse del agua
potable necesaria para la vida. Para enseñarlo será importante prestar atención a las diversas situaciones y
relaciones que se plantean en torno a las fuentes, la distribución y el consumo del agua (sus diferentes usos)
e identificar los actores sociales que participan y se vinculan en esas instancias. También será de interés que
chicas y chicos indaguen acerca del grado de cumplimiento de algunas normas que los municipios o la provincia
establecieron para que la calidad, la cantidad y la accesibilidad al agua sean las apropiadas para cubrir los
requerimientos básicos de la población. Estudiar en profundidad dos o tres situaciones cercanas contrastantes
en cuanto a las formas en que el agua ingresa, está disponible, se utiliza y se evacúa de las viviendas es una
incursión en aspectos que, si bien forman parte de la experiencia, suelen ser naturalizados por chicas y chicos.
Su estudio despierta interés y puede ayudarles a comprender la importancia de la organización y la prestación
de este servicio en una sociedad.
En la provincia existen empresas municipales, concesiones a empresas privadas y cooperativas que se ocupan
del servicio de distribución y evacuación del agua, aunque muy amplios sectores de la población se
autoabastecen aún por bombeo (con motor o manual) tanto en zonas rurales como en las periferias urbanas.
Es necesario favorecer reflexiones que permitan comprender que esta situación implica condiciones de vida
desiguales e injustas no solo por la calidad del agua disponible sino también por los costos, tareas,
responsabilidades, precauciones y riesgos que las personas deben enfrentar.
Estudiar el abastecimiento de agua ayuda a considerar, además de las tareas que requiere, la importancia
ambiental del recurso agua y su valor para el cuidado de la salud. Es posible abordar la tensión que se plantea
entre el derecho humano al agua y el pago de su servicio de potabilización y distribución, o de la misma agua
cuando se compra envasada. También permite indagar en las responsabilidades de los proveedores y los
consumidores y en la labor de los organismos reguladores que establecen parámetros de calidad (en la
obtención domiciliaria, en el abastecimiento por medio de redes). Motiva a explorar el mundo de las cañerías
y los reservorios en el territorio y el de las tecnologías asociadas al agua en las viviendas y en los espacios
públicos, leyendo esquemas o realizando sus propias representaciones.
Es posible comparar los aspectos señalados con los propios del pasado cercano, lejano o remoto. Por ejemplo,
la recolección del agua pluvial mediante tinajas y aljibes en las casas coloniales o el trabajo y las regulaciones
que debían respetar los aguateros que recolectaron y distribuyeron el agua del Río de la Plata en Buenos Aires
hasta avanzado el siglo XIX18 . Otros ejes comparativos podrían atender a la localización de los paradores de
los pueblos originarios (orillas de ríos, arroyos y lagunas) y/o la fundación de postas, pueblos y ciudades en
sitios similares, mientras que el poblamiento y puesta en producción del interior bonaerense resultó facilitado
por el bombeo del agua subterránea con molinos de viento.
18 Tartarini, Jorge (2018): Historias del agua en Buenos Aires. De aljibes, aguateros y aguas corrientes. Agua y
Saneamientos Argentinos S.A. (Págs. 16 a 23) https://www.aysa.com.ar/media-
library/que_hacemos/Concientizaci%C3%B3n/Lazos_de_agua/Historias_del_Agua_en_Buenos_Aires-2018.pdf
10
3. PUEBLOS ORIGINARIOS: FORMAS DE VIDA EN EL PASADO Y EN EL PRESENTE
En la enseñanza de los pueblos originarios del actual territorio argentino nos proponemos que las alumnas y
alumnos construyan conocimientos que les permitan reconocer y valorar las formas de vida de estos pueblos
y sus culturas -en el pasado y en el presente- a la vez que cuestionar visiones estereotipadas, estáticas,
homogeneizadoras y desvalorizadoras que aún persisten. Trabajar con uno o dos pueblos hace posible, por un
lado, profundizar en su estudio y, por otro, que las niñas y los niños realicen comparaciones que les permitan
poner de relieve tanto la riqueza como la diversidad de sus culturas, al hacer observable las diferentes formas
desarrolladas por cada sociedad para satisfacer sus necesidades. Permite también avanzar en la construcción
de algunas relaciones entre aspectos que muchas veces se enseñan separados o centrados exclusivamente en
la descripción. Buscamos que las chicas y los chicos, además de aprender cuáles eran o son las actividades
productivas de una sociedad, las puedan relacionar -por ejemplo- con algunas características del ambiente y
con la organización social necesaria para llevarlas a cabo.
En el marco de estas ideas, proponemos un trabajo centrado en las formas de producir alimentos y, en
particular, en las tareas agrícolas de dos pueblos que desarrollaron su vida en ambientes muy diferentes: los
diaguitas de los Valles Calchaquíes y los guaraníes asentados en la selva de la actual provincia de Misiones.
En el caso de los pueblos diaguitas, la producción de alimentos estuvo centrada en la organización de una
agricultura de montaña 19 . Este sistema es una prueba de los conocimientos ambientales y técnicos que estos
pueblos construyeron y que les permitieron sortear dos grandes dificultades: la escasez de agua y la
pronunciada pendiente del terreno. Es también el resultado de una organización social y política muy precisa,
capaz de asignar recursos y tareas al conjunto de la sociedad. Del análisis de la agricultura de montaña se
puede inferir el papel de los jefes en la planificación y la realización de las grandes obras – construcción de
terrazas de cultivo, depósitos de agua y canales de riego - así como la división del trabajo o la resolución de
conflictos que se planteaban entre pueblos vecinos ante la competencia por el aprovechamiento de ciertos
recursos. A otra escala, con la enorme dificultad que suponía abrir un terreno en la selva para instalar sus
huertas, los guaraníes también basaron su economía en un sistema de cultivo que demandaba gran cantidad
de trabajo y conocimientos ambientales y técnicos . Esos conocimientos acumulados por generaciones y el
trabajo organizado, les permitió superar los desafíos que la selva imponía para el cultivo: la ausencia de
terrenos libres, la rápida pérdida de la capa fértil del suelo con las intensas lluvias, el acecho constante de
insectos y otros tipos de animales y la humedad extrema que afectaba la conservación de los alimentos.
Conocer y comparar las formas en que estas sociedades crearon sistemas de cultivo en ambientes tan diversos
puede contribuir a desnaturalizar las prácticas de los pueblos estudiados -a poner de relieve su carácter social,
cultural e histórico-, así como a valorar su cosmovisión, sus conocimientos, sus formas de organización social
19 Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Pueblos diaguitas. Historia de conquista y resistencia.
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=602eb0b011f8932f4150334f (Ver primera parte)
El Museo Etnográfico Juan Ambrosetti ha desarrollado una “Cantera de recursos” muy valiosa que se puede consultar
online. Recomendamos las “Vitrinas para mirar y descubrir” (http://museo.filo.uba.ar/vitrinas-para-mirar-y-descubrir) y
el video “Poder, trabajo y movilidad en los Andes: los poblados del NOA”: https://youtu.be/wpcwEhFfRos
11
y política. Sugerimos, finalmente, trabajar algún aspecto de la actualidad de por lo menos uno de los pueblos
para conocer algunos rasgos de su presente y contribuir a cuestionar visiones estáticas y estereotipadas. 20
4. MIGRACIONES A LA ARGENTINA
La movilidad poblacional caracteriza la dinámica de las sociedades desde el principio de los tiempos. En la
actualidad, más de 200 millones de personas migran cada año por diversos motivos, aunque el más frecuente
es la búsqueda de mejores condiciones de vida. Las migraciones son un fenómeno y un problema social
relevante, por tal razón son parte de la agenda de los estados, de organizaciones de diverso tipo, de los medios
de comunicación, de los científicos. En la Argentina los movimientos migratorios fueron definitorios en la
conformación de la sociedad y continúan siéndolo en el presente. Seguramente, las historias familiares de
alumnas y alumnos están atravesadas por alguna migración o puede que ellas y ellos sean migrantes, que
convivan con grupos o personas provenientes de otros lugares o que conozcan sobre el tema a través de los
medios. En la enseñanza de las migraciones buscamos complejizar las ideas que chicas y chicos puedan tener
respecto de este fenómeno social relevante, a la vez que esperamos contribuir a cuestionar prejuicios y
miradas desvalorizadoras hacia los migrantes que siguen vigentes en nuestro medio. Esperamos aportar a la
construcción de una mirada intercultural de la sociedad, respetuosa de la singularidad de los grupos que la
componen y del valor de la igualdad sostenida en el derecho humano a la migración.
Para el abordaje del fenómeno complejo de las migraciones sugerimos hacer foco en la perspectiva de sus
protagonistas de modo de favorecer que chicas y chicos se acerquen a la comprensión de las motivaciones y
las experiencias diversas y complejas de los migrantes: los problemas que enfrentan, las estrategias que
despliegan, las ayudas que reciben para concretar la movilidad o el asentamiento en un nuevo lugar. Esta
perspectiva incluye enseñar acerca de ciertos rasgos de los contextos de origen y de destino que permitan dar
cuenta de algunas razones de las personas para dejar un lugar y desplazarse a otro; localizarlos en mapas
políticos, planisferios y en el globo terráqueo, imaginar itinerarios.
Respecto de los movimientos a trabajar, Argentina -y en especial la provincia de Buenos Aires- presentan
migraciones diversas e intensas en su historia 21 . Sugerimos abordar un flujo en especial -a lo sumo dos- en
cuyo desarrollo sea posible poner en contacto a alumnas y alumnos con testimonios –a partir de entrevistas a
personas migrantes, o mediante la lectura de historias de vida o relatos escritos, de grabaciones y filmaciones-
y con materiales o lugares que conserven huellas de la migración -fotografías y objetos significativos, una zona
o calle, una institución (un club, una asociación), un comercio, un museo de la localidad. Al abordar la temática
desde la perspectiva de la vida cotidiana es posible centrarse en la noción de cambio y explorar el impacto de
la migración en la sociedad de destino y en la vida de las personas 22 .
20 El material curricular citado en nota 5 contiene un apartado centrado en la actualidad. La serie “Pueblos originarios”,
(Canal Encuentro) proporciona 3 episodios sobre los guaraníes. De ellos se pueden seleccionar escenas sobre diversos
aspectos de su vida cotidiana en el presente, así como sobre el ambiente selvático. En:
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8008
21 Museo de la Inmigración. UNTREF. http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-inmigracion/ Este museo funciona
en el edificio del antiguo Hotel de Inmigrantes, en la Ciudad de Buenos Aires. Ofrece visitas virtuales a sus muestras sobre
la inmigración de fines del siglo XIX y principios del XX en las que pone a disposición variedad de objetos y materiales
relativos a esa migración, infografías, galerías de imágenes, testimonios, noticieros de la época, etc.
22 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2006) Cuadernos para el aula 3, Ciencias
Sociales, NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001210.pdf En él, maestras y maestros pueden

consultar fuentes diversas acerca de la inmigración masiva de fines de siglo XIX y principios de siglo XX. También una
propuesta sobre migraciones actuales mediante estrategias de indagación en los propios contextos de las y los chicos.
12
13
CIENCIAS SOCIALES
Segundo Ciclo
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo apunta a enriquecer y profundizar las ideas
que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar prejuicios y
estereotipos, así como a avanzar en la construcción de explicaciones e interpretaciones cada vez más
complejas acerca de la realidad social. En este momento de la escolaridad, las maestras y los maestros
promoverán la progresiva formulación y fundamentación de reflexiones propias sobre las situaciones
en estudio, basadas en un análisis crítico de la realidad social pasada y presente que tenga en cuenta
las perspectivas, los acuerdos y los conflictos entre diferentes grupos y actores sociales. Este tipo de
análisis constituye un aporte fundamental a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de
nuestras escuelas.
Con estas intenciones presentamos cuatro temáticas para ser abordadas por año en Segundo Ciclo.
Las y los maestros del ciclo o de cada año, en la Jornada Institucional, analizarán los ejes propuestos,
decidirán con cuál de ellos iniciar su tarea en el área y, a partir de allí, podrán revisar los libros para
estudiar distribuidos para cada alumno por el Ministerio de Educación de la Nación, consultar junto a
la bibliotecaria o el bibliotecario otros materiales disponibles y visitar las páginas ABC –y otras-
recomendadas en este documento.
CUARTO AÑO
1. LOS POBLADORES RURALES Y URBANOS Y SU ACCESO A LOS SERVICIOS EN LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
Presentar las áreas urbanas como centros de servicios, apunta a la construcción de la idea de que las
ciudades más grandes, más densamente pobladas, no solo tienen gran cantidad de edificaciones altas
y una superficie extensa, sino que también las distingue la mayor cantidad y variedad de servicios que
ofrecen a los posibles compradores y/o usuarios.
En los pueblos pequeños, los pobladores de las áreas rurales cercanas pueden abastecerse de ciertos
servicios: de atención primaria de la salud, de educación hasta el nivel secundario, administrativos,
comerciales de productos básicos, de comunicación y transporte. Las ciudades medianas prestan
servicios más variados a áreas rurales, a pueblos pequeños y ciudades menores que las circundan y
con las que están comunicadas por medio de rutas y caminos. Es posible encontrar en ellas educación
de nivel terciario y universitario; comercios variados y especializados; algunos centros de
espectáculos; delegaciones de organismo nacionales, sedes administrativas provinciales; variedad de
bancos; transportes de media y larga distancia; servicios de salud relativamente complejos, etc. En las
grandes ciudades se ofrecen gran cantidad y variedad de servicios muy especializados: aeropuertos
internacionales, transporte de larga distancia a diferentes lugares de la Argentina, sucursales de
comercios del mundo global, amplia variedad de espectáculos y eventos culturales, universidades
reconocidas, sedes o delegaciones de las autoridades provinciales y nacionales, clínicas, hospitales y
profesionales de la salud que atienden problemas de alta complejidad, etc. Consumen estos servicios
1
clientes y usuarios que, radicados en la misma ciudad o en lugares urbanos o rurales lejanos, requieren
de ellos y pueden costearlos.
Para acercar a chicas y chicos a la idea relativamente abstracta de la complejización de las jerarquías
urbanas según los servicios que en ellas se prestan, sugerimos trabajar con historias de vida, videos
documentales, fotografías; información social, cultural y las publicidades de los periódicos locales;
entrevistas a informantes clave. Es decir, fuentes de información que encarnen en sujetos -de
diferentes edades e intereses, pertenecientes a distintos grupos sociales, radicados en distintos
lugares de la provincia- los avatares de su movilidad para lograr satisfacer sus necesidades. En estos
materiales testimoniales interesará indagar las razones por las cuales los pobladores que viven y
realizan la mayor parte de sus actividades en áreas rurales necesitan acercarse a pueblos y zonas
urbanas vecinas o más distantes, en qué momentos lo hacen, con qué frecuencia, qué tiempos les
demanda. Si se desplazan solos o acompañados, si solo se mueve un integrante del grupo familiar o
varios de sus miembros y, en ese caso, si el traslado es por los mismos o diferentes motivos. Qué modo
de transporte utilizan, con quiénes se relacionan en el pueblo o ciudad cercana o distante, cuáles son
sus actividades allí.
Es importante que la intervención docente ayude a superar la rigidez de la dicotomía urbano - rural y
que dé lugar a reflexiones acerca de algunos estereotipos frecuentes en las representaciones sociales
que se expresan en los discursos de los medios de comunicación: la ciudad como lugar violento, de
agresión o de múltiples posibilidades para todos; las zonas rurales vacías, pobres, atrasadas o
naturales, prístinas, bucólicas. La enseñanza de este tema seguramente requerirá de la lectura del
mapa de la provincia con sus partidos, localidades y vías de comunicación, ya que uno de los aspectos
que de él se desprende es la importancia de las rutas, de los caminos -y eventualmente, de los
ferrocarriles- para articular lugares de la Provincia y organizar su territorio 1 .
2. LA CONQUISTA ESPAÑOLA DE AMÉRICA Y LAS RESISTENCIAS INDÍGENAS EN EL PASADO Y EN LA

ACTUALIDAD
La conquista española de América fue un proceso prolongado, conflictivo y violento y la resistencia

fue la respuesta predominante de las sociedades indígenas a lo largo de todo el continente. Por lo
tanto, proponemos enfocar la enseñanza desde la perspectiva de las resistencias a la conquista, así
como marcar la persistencia de pueblos que conservaron su libertad durante largos períodos de
tiempo o incluso que nunca fueron sometidos ni formaron parte del imperio español.
Desde esta perspectiva recomendamos el análisis de las variadas formas de resistencia a la conquista
y a la explotación colonial que se sucedieron en diferentes regiones y momentos. En ese marco
general, dedicar un tiempo al análisis de las respuestas de los pueblos diaguitas a las invasiones de los
1 Para consultar sobre jerarquías urbanas:

https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/las_ciudades_de_la_argentina_como_centros_de_servicios
._paginas_para_el_alumno.pdf
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/las_ciudades_de_la_argentina_como_centros_de_servicios
._orientaciones_para_el_docente.pdf
Para el trabajo con movilidad: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación (2006)
Ciencias Sociales 2, Serie Cuadernos para el Aula, NAP:
2
españoles en los Valles Calchaquíes 2 es una opción potente para que las niñas y los niños se acerquen
a comprender las razones que estos pueblos tuvieron para resistir, las formas en que lo hicieron y los
resultados que obtuvieron en sus 130 años de oposición al avance imperial. Desde este enfoque, los
pueblos diaguitas y sus líderes se presentan como sujeto protagonista de los hechos históricos – y no
ya como objeto de las acciones de los conquistadores-; se exploran sus estrategias de hostigamiento,
de lucha, de negociación y de alianza entre parcialidades indígenas y con los españoles con la intención
de plantear la complejidad de estos procesos. En el tratamiento del tema recomendamos abordar
algún caso de resistencia en la actualidad que permita dar cuenta tanto de aspectos del presente de
los pueblos originarios, como de la persistencia de situaciones de injusticia y desigualdad (por ejemplo,
mediante noticias o producciones documentales 3 ).
Para la enseñanza de las resistencias indígenas, contamos con materiales curriculares y de consulta,
así como con fuentes primarias - textos e imágenes - accesibles para los niños y las niñas de 4º año4 .
En los últimos años los textos escolares fueron incorporando la perspectiva de los pueblos originarios
en el proceso de conquista y dedicando un espacio al tratamiento de las formas de resistencia.
3. LA CONFORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UN SISTEMA COLONIAL
Como resultado de la conquista, extensos territorios americanos fueron incorporados al Imperio

español. La sociedad colonial y la organización de los territorios efectivamente conquistados pueden
presentarse en su dimensión política (el Estado colonial: los virreinatos y las Leyes de Indias),
económica (minería y monopolio comercial) y social (una sociedad jerárquica, estamental o de
castas). Respecto de lo social, este abordaje debería pensarse en clave de continuidad y
profundización de los aspectos trabajados en primer ciclo.
La minería en Potosí es un recorte adecuado para ahondar en la organización económica, política y

social del espacio colonial. Los siguientes aspectos y sus relaciones (o algunos de ellos) permiten
desplegar el tema en el aula: la producción de plata en el cerro Rico -las diversas formas de explotación
de la fuerza de trabajo indígena implementadas y las distintas tecnologías utilizadas a través del
tiempo-, la regulación del trabajo minero y de diferentes aspectos de la vida colonial mediante leyes
y ordenanzas, el crecimiento de la ciudad de Potosí, el desarrollo económico de amplias regiones del
virreinato orientado a abastecer las demandas de la ciudad y de la actividad productiva. En el
tratamiento de estas cuestiones se sugiere abordar diferentes actores sociales (autoridades y
funcionarios coloniales, empresarios, religiosos, trabajadores mitayos y “libres”, curacas, mujeres
2 Los materiales que citamos a continuación abordan estas temáticas:

Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Pueblos diaguitas. Historia de conquista y resistencia.
Programa ATR. https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-
2021?anos=4-to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=602eb0b011f8932f4150334f
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación (2007) Ciencias Sociales 4, Serie
Cuadernos para el Aula, NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000696.pdf
Otro material de referencia para las/os docentes es: Aisenberg, Lerner et al (2020): Cuaderno 4 “La resistencia
indígena a la conquista española como tema de enseñanza. Aportes desde una investigación didáctica”.
Colección Cuadernos del IICE. del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
http://iice.institutos.filo.uba.ar/publicacion/la-resistencia-ind%C3%ADgena-la-conquista-espa%C3%B1ola-
como-tema-de-ense%C3%B1anza
3 Por ejemplo: “En el nombre el litio” aborda la organización de comunidades originarias de la zona de Salinas
Grandes para resistir la explotación minera por parte de grandes empresas: https://enelnombredellitio.org.ar/
4 Ver nota 2 en este mismo documento.
3
indígenas) así como diversidad de vínculos entre ellos para acercar a las chicas y los chicos a la
complejidad de esta sociedad. Asimismo, se propone historizar el espacio en estudio: presentar los
momentos iniciales de la organización de la producción de plata y de la ciudad, etapas posteriores de
reorganización y mayor regulación y analizar cambios y continuidades que pongan de relieve la
construcción social del nuevo orden. 5
Un criterio para seleccionar fuentes de información a analizar con los alumnos y las alumnas puede
ser tomar aquellas que les permitan construir representaciones sobre el mundo colonial y ajustar o
enriquecer algunas ideas, poniendo de relieve la diversidad y riqueza de las distintas culturas que
conforman un nuevo orden social. Esta forma de presentación y abordaje de los contenidos puede
servir para cuestionar miradas estereotipadas y desvalorizadoras de los pueblos originarios o la visión
de la conquista como el enfrentamiento de dos bandos homogéneos, así como para reflexionar acerca
de las implicancias que tuvo y tiene para las distintas sociedades americanas el hecho de haber
formado parte de un gran imperio colonial.
4. LOS CAMBIOS AMBIENTALES EN EL ÁMBITO LOCAL
Enseñar los cambios ambientales en 4º Año implica prestar atención a las razones que los generan:
unas se vinculan con los ritmos anuales (como la sucesión de las estaciones) o con las variaciones de
las dinámicas propias de la naturaleza en períodos más largos (por ejemplo, ciclos húmedos y secos).
Otras tienen su origen en las intervenciones humanas: son construcciones sociales. Esas
intervenciones reconstruyen el ambiente de diferentes modos: cambian sus componentes, cambian
sus dinámicas y por tal motivo pueden alterar funciones ecológicas. La transformación de los
ambientes que realizan las sociedades para satisfacer sus necesidades (alimentarse, construir
viviendas, vías de transporte, disfrutar de espacios de recreación) no implica necesariamente
deteriorarlos. Hay intervenciones que los mejoran, otras que los resguardan y conservan; algunas que
los alteran sólo cuando se mantienen largo tiempo y otras que provocan transformaciones intensas
en tiempos tan breves que, en forma alarmante y a veces irreversible, desestabilizan las dinámicas y
deterioran los componentes ambientales. Estas últimas suelen ser el resultado de racionalidades que
prefieren obtener el máximo beneficio en el mínimo tiempo, sin considerar que los recursos son
finitos.
Para trabajar sobre estas ideas se propone seleccionar un lugar conocido, cercano a la escuela, que
esté dedicado –en lo posible- al esparcimiento y la recreación pública y que, además, forme parte de
la memoria colectiva: es decir, que exista accesibilidad a testimonios orales, escritos, fotográficos que
sean vívidos; planos, actas del Concejo Deliberante y otras documentaciones públicas que suelen estar
disponibles en museos, archivos periodísticos y bibliotecas locales, en organismos municipales o tal
vez conservados en forma privada por los vecinos más antiguos. El espacio elegido tal vez sea un
balneario, un parque, una playa, una barranca, el cruce de un arroyo, una plaza, la vera de un camino,
un bañado, una laguna, el pie de una sierra, una isla, un monte arbolado. La intención es reconstruir
con chicas y chicos ese ambiente en el pasado y compararlo con el actual, advertir cambios y
5 Para consultar sobre el tema: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación
(2007) Ciencias Sociales 4, Serie Cuadernos para el Aula, NAP:
4
permanencias en lo explorable a través de los sentidos y en lo que se puede recobrar a partir de las
fuentes disponibles. Esta tarea implica, además de la reconstrucción paisajística (vegetación natural e
implantada, caminos, fauna originaria e introducida, construcciones de diferentes materiales y usos,
infraestructura de electricidad, de agua, sendas y caminos, señalética, etc.) una reconstrucción de
escenas propias de ese lugar en diferentes momentos de la historia reciente: quiénes visitaban el
lugar, por qué y para qué, en qué momentos del día y/o del año, qué actividades realizaban, cómo se
accedía al lugar, cuáles eran las normas para visitarlo y quiénes las establecieron, quiénes se ocupaban
del cuidado y de qué modos lo hacían, etc.
Guiadas por maestras y maestros, estas reconstrucciones y su comparación con el presente aportarán
al conocimiento de la sociedad y del territorio local, resaltarán la responsabilidad de las autoridades
ejecutivas y legislativas en cuanto al establecimiento de normas para el acceso, la permanencia y el
tránsito (autoridades municipales, eventualmente provinciales o nacionales, según cuál sea el
organismo del cual dependa ese espacio), permitirán delimitar qué tipo de razones originaron cambios
y permanencias. Se espera que estos conocimientos contribuyan a la formulación de reflexiones e
intercambios propios de la Educación Ambiental Integral: que chicas y chicos, conducidos por sus
docentes, discutan, intenten construir consensos y difundan los que –para ellos- serían posibles
mejores modos de ofrecer oportunidades de recreación y esparcimiento en ese espacio público.
OBSERVACIÓN FINAL: La enseñanza de las temáticas enunciadas incorporará, en las instancias que
resulte pertinente, reflexiones que contemplen perspectivas de género y diversidad (tal como lo
establece la Ley ESI (26.150/2006) y de Educación Ambiental Integral (Ley 27.621/21).
QUINTO AÑO
1. LOS RECURSOS NATURALES, LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y LAS CONDICIONES DE VIDA EN
LA ARGENTINA
Para la presentación del territorio argentino desde una perspectiva ambiental se propone el abordaje
de algunas problemáticas derivadas de las formas de aprovechamiento y explotación de los recursos
naturales valorados a lo largo de la historia argentina. Los grados de transformación, deterioro o
conservación ambiental están en gran parte ligados a las racionalidades económicas de los
productores al momento de decidir qué y cómo producir para obtener mejores beneficios.
Dado el énfasis puesto en la relación ambiente – producción, se sugiere tratar este tema de modo
articulado con el siguiente6 . Para facilitar esa vinculación es pertinente profundizar en ciertas
problemáticas específicas que preocupan hoy a la ciudadanía porque vulneran las condiciones de vida
de los pobladores de algunas zonas del país. Se trata de cuestiones que estudian los investigadores de
muy diferentes ciencias, que concitan demandas de organizaciones sociales y que instan a los
gobernantes a formular y hacer cumplir normativas que contemplen la vulnerabilidad ambiental.
Tanto la deforestación en el Chaco occidental como la contaminación con agroquímicos en el área
6Ver en este mismo documento: 2. LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS Y LAS CONDICIONES DE VIDA DE LA
POBLACIÓN
5
pampeana (de las aguas superficiales y subterráneas y, eventualmente, también del aire) están
fuertemente vinculadas con el proceso de expansión de la agroindustria, una de las actividades que
caracteriza la economía exportadora de la Argentina. Este es un caso de estudio clásico en la escuela
que proponemos retomar para luego compararlo con una segunda problemática ambiental derivada
de otro tipo de producción, localizada en otra zona de la Argentina. Ejemplos posibles son los
incendios (en especial de los humedales estacionalmente secos, o los forestales), la contaminación
histórica del Riachuelo (o del Río Reconquista), la sobrepesca en el Agujero Azul en el Mar Argentino.
En cualquiera de estos casos –o en otros seleccionados- será necesario caracterizar las condiciones
ambientales generales, prestar atención a cuáles son los recursos naturales puestos en valor, las
razones por las cuales han sido o son valiosos, quiénes los explotan, qué tecnologías utilizan y cómo
afectan al equilibrio ambiental, quiénes se ven perjudicados y cómo, quiénes se benefician y de qué
modo, cómo intervienen los pobladores y las organizaciones que reclaman justicia ambiental. Esta
mirada está en consonancia con los principios de la Ley de Educación Ambiental Integral en tanto
favorece la enseñanza de impactos y conflictos ambientales y atiende a las racionalidades de los
diferentes actores sociales implicados. También porque apela a la función reguladora del Estado (local,
provincial, nacional) y a la necesidad de construir respuestas consensuadas que comprometan
voluntades colectivas.
El tratamiento de los conflictos ambientales requiere que las y los estudiantes incursionen en
multiplicidad de fuentes de información testimonial, periodística y académica, que exploren
cartografía físico - política de la Argentina y construyan y analicen representaciones gráficas de
variables y procesos ambientales. No se espera que chicas y chicos resuelvan los conflictos, sino que
los comprendan, se sensibilicen frente a ellos, los puedan reconstruir críticamente y logren expresar
sus valoraciones sobre los diferentes argumentos en pugna.
2. LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS Y LAS CONDICIONES DE VIDA DE LA POBLACIÓN
Estos contenidos, tal como se expresó al desarrollar los que refieren a las problemáticas ambientales 7 ,
se vinculan estrechamente con ellas, aunque mantienen su propio eje en la enseñanza de los procesos
productivos. Interesan aquí los trabajadores y sus trabajos, la productividad y las tecnologías
empleadas, los destinos y los valores de la producción, el significado económico de las diferentes
actividades en la economía nacional. Será importante presentar eventuales regulaciones estatales
(incentivos o requisitos a cumplir) para las producciones y el entramado de servicios que también las
constituyen, posibilitan y sostienen.
Para definir con chicas y chicos el alcance de las producciones –el capital que se invierte, el grado de
innovación tecnológica, la cantidad y el tipo de mano de obra, las ganancias, los salarios y las
condiciones de vida de trabajadoras y trabajadores calificados y no calificados cuyas tareas se articulan
en torno a las mismas - y reconocer el dinamismo que la actividad económica imprime a los territorios,
es fundamental prestar atención a sus mercados. Los mercados locales y regionales -y aun el mercado
nacional- resultan hoy acotados tanto por la cantidad de consumidores como por su poder adquisitivo,
7Ver en este mismo documento: 1. LOS RECURSOS NATURALES, LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y LAS
CONDICIONES DE VIDA EN LA ARGENTINA
6
mientras que el acceso a los mercados internacionales abre a los productores la posibilidad de vender
en grandes cantidades, a buenos precios.
Para enseñar este tema sugerimos abordar procesos productivos que complementen lo trabajado
anteriormente en relación con las problemáticas ambientales. Si en ese momento se atendió a la
problemática ambiental pampeana, en esta segunda oportunidad sería pertinente adentrarse en la
organización de la agroindustria sojera y su relevancia por la cantidad de divisas que aporta a la
Argentina. Si se enseñó antes sobre incendios de pastizales, se podría elegir aquí la deslocalización de
la producción ganadera y su creciente interés exportador. Si, en cambio, se profundizaron los
incendios forestales en el bosque andino - patagónico, la enseñanza se centrará en el desarrollo del
turismo y en los asentamientos poblacionales en esas áreas frágiles. Si se ha trabajado con la
contaminación de los ríos del AMBA será momento de prestar atención a las producciones y las formas
de producir de algunas industrias contaminantes que aún permanecen en esas zonas, a las de otras
que ya no contaminan porque mejoraron sus tecnologías y las de unas terceras que se relocalizaron
en zonas menos pobladas reorganizando su proceso productivo8 . Finalmente, si se trató antes la
sobrepesca, será de interés indagar en las razones de las incursiones ilegales de pesqueros extranjeros
en el Mar Argentino, en las tecnologías que utilizan esas empresas como así también en las normas
existentes y en las dificultades del Estado nacional para controlar tan enorme extensión.
Guiados por las y los docentes, chicas y chicos necesitarán realizar localizaciones en el mapa político
y definir trayectos de la producción en mapas viales de la Argentina y en el planisferio, consultar datos
estadísticos y graficarlos. Analizarán noticias, explicaciones de especialistas, publicidades,
testimonios, textos de manuales escolares, etc. para lograr articular causas y consecuencias que aúnan
territorialmente a las problemáticas ambientales y las actividades productivas.
3. LA CRISIS DEL ORDEN COLONIAL, LAS REVOLUCIONES Y LAS GUERRAS DE INDEPENDENCIA
La última etapa del largo periodo colonial -desde la creación del Virreinato del Río de la Plata hasta la
Revolución de Mayo- corresponde a la crisis del imperio español. Para enseñar este período desde
una perspectiva explicativa es importante tomar en consideración tanto la simultaneidad de ambos
procesos y las relaciones entre ellos -la revolución y la crisis del imperio-, como poner atención a la
escala americana de los procesos revolucionarios -movimientos independentistas y de creación de
juntas gubernativas en distintas ciudades de América-.
En el marco de estos conflictos es un desafío superar la imagen de la Revolución de Mayo como el

enfrentamiento de dos bandos opuestos y homogéneos en su interior (los patriotas como “los
buenos” frente a los realistas como “los malos”) y avanzar en el análisis de las razones que tuvieron
los distintos grupos de la sociedad colonial para integrarse o no a los movimientos independentistas,
así como para modificar posiciones en el devenir de los acontecimientos.
En la enseñanza tradicional de esta etapa, por otra parte, se hacía foco en las campañas militares, los
generales y las batallas. Actualmente, importa especialmente reflexionar acerca de las causas y de las
8 Puede resultar de interés presentar las actividades de ACUMAR (Autoridad de Cuenca Matanza Riachuelo,
creada por Ley 26.168 de 2008) y de COMIREC (Comité de Cuenca del Río Reconquista, creado por Ley 12.653
de 2001), ambos organismos encargados de arbitrar los medios para favorecer el saneamiento de las aguas, de
las tierras y del aire en ambas cuencas.
7
consecuencias de la guerra. El foco se desplaza hacia el impacto de la revolución y de las guerras en
los circuitos productivos coloniales, la reorganización de la economía y los cambios y continuidades
en la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la ciudad y la campaña de Buenos Aires y en otras
zonas del antiguo Virreinato del Río de la Plata 9 .
4. LA AUSENCIA DE UNIDAD POLÍTICA EN LAS PROVINCIAS UNIDA S DEL RÍO DE LA PLATA.

AUTONOMÍAS PROVINCIALES Y PROYECTOS EN PUGNA
El estudio de los procesos históricos que se desarrollan entre el final de las guerras de independencia
y la sanción de la Constitución Nacional, evidencian que no hubo continuidad entre el Virreinato del
Río de la Plata y la construcción de la Argentina como nueva unidad política.
En esta etapa (1820-1853), caracterizada por la figura de los caudillos, es importante que - evitando
la clave biográfica - las niñas y los niños avancen en la comprensión de los obstáculos que las
poblaciones regionales y sus caudillos enfrentaron, los conflictos que protagonizaron y las causas del
fracaso de los primeros intentos de construir y sostener una unidad política en los territorios de la
Argentina actual. En la misma línea, las autonomías provinciales pueden ser interpretadas como
resultado de la puja entre distintos proyectos de país.
En el abordaje de estos contenidos, el análisis compartido de textos, relatos, producciones

audiovisuales se complementará con el trabajo con fuentes históricas: documentos, cartas, pinturas.
Para avanzar en la interpretación de los contenidos, además de la construcción de líneas de tiempo
para representar y analizar la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos y procesos pueden
resultar útiles los mapas históricos 10 . En la enseñanza de estos temas, las maestras y los maestros
brindarán oportunidades para construir gradualmente entramados explicativos complejos. 11
9 Para consultar sobre estos temas:

Dirección Provincial de Educación Primaria (2020) Cuadernillos para la continuidad pedagógica, Continuemos
estudiando. Ciencias sociales, 5° año (4ta y 5ta entrega), disponibles en el Portal ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-realizar-en-el-hogar?anos=5-
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5ef352332d106b3e8b21cccc
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-
estudiando?anos=5-to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f368c96c44b455490de7b40
Sobre la participación de María Remedios del Valles en las guerras revolucionarias:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-
estudiando?anos=3-ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=5f368c8c4630092db569b9e8
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2007) Ciencias Sociales 5, Serie
Cuadernos para el Aula, NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001102.pdf
Canal Encuentro produjo numerosos documentales sobre distintos aspectos vinculados con la Revolución de
Mayo. La serie “Años decisivos” puede ser de utilidad para la consulta de maestras y maestros, así como para la
selección de fragmentos para trabajar en el aula. Sugerimos el visionado de los capítulos correspondientes a los
años 1776, 1806, 1810 y 1816: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8279
Museo Histórico Nacional: https://museohistoriconacional.cultura.gob.ar/noticia/san-martin-en-el-museo-
historico-nacional-una-propuesta-conjunta-con-educar/
10 Instituto Geográfico Nacional. ANIDA (Atlas Nacional Interactivo de Argentina):
https://ide.ign.gob.ar/portal/apps/MapJournal/index.html?appid=317955464b3b4b228fec815faeba7908
11 Para consultar sobre el tema: Canal Encuentro, serie “Años decisivos”. Sugerimos el visionado de los capítulos
correspondientes a los años 1820 y 1842: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8279
8
SEXTO AÑO
1. LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DEL TERRITORIO ARGENTINO
Más allá de la focalización que realizan los contenidos de este año en los tiempos históricos de la
economía agroexportadora y la gran inmigración y en las democracias y dictaduras, la finalización de
la escuela primaria es un momento oportuno para que chicas y chicos realicen un recorrido por la
construcción histórica de la República Argentina durante los más de 150 años transcurridos entre la
sanción de la Constitución de 1853 y el presente. Este contenido propone una aproximación a la misma
desde de los modos en que se representó y se representa la Argentina en los mapas oficiales e intenta
destacar que, aun en el presente, el territorio nacional se sigue construyendo de acuerdo con las
normativas establecidas por los organismos internacionales de los que la Argentina es miembro.
En relación con la organización territorial interna es de destacar la importancia que tuvo la
transformación jurídica de los territorios nacionales de fines del siglo XIX en provincias (a lo largo de
los últimos sesenta años del siglo XX12 ). Cada nueva provincia dictó su constitución y recién entonces
sus ciudadanos pudieron elegir sus propias autoridades legislativas y ejecutivas y votar a los diputados
y senadores que los representarían ante el Congreso Nacional, en el que antes carecían de voz. De
este modo, la provincialización consolidó la organización de la república como representativa y
federal, tal como establecía, en los orígenes, la Constitución Nacional.
Para historizar el territorio se compararán cartografías oficiales de diferentes momentos de modo que
chicas y chicos puedan reconocer la ampliación del país con la incorporación de la provincia de Buenos
Aires a las provincias firmantes de la Constitución de 1853, la posterior anexión de la Patagonia y del
Chaco con las conquistas del ejército nacional a los territorios indígenas (siglo XIX), el avance en el Mar
Argentino y la ocupación continua en la Antártida Argentina (siglo XX) 13 . Resulta fundamental enseñar
que la delimitación en el territorio continental sudamericano fue fruto de acuerdos con los países
vecinos, mientras que en el Mar Argentino se consolidó recientemente la Zona Económica Exclusiva
vía aprobación internacional. También, que existen aún cuestiones territoriales sin resolver: el caso
de Malvinas y el de la Antártida y sus mares adyacentes (situación ésta que permanecerá pendiente
mientras tenga vigencia el Tratado Antártico). Desde el punto de vista de la formación ciudadana, es
12 En 1994 el Poder Legislativo Nacional aprobó la última provincialización, la del Territorio Nacional de Tierra
del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur.
13 El video sobre La formación del actual territorio argentino desde 1872 (producido por el IGN-Instituto
Geográfico Nacional en 2021 aporta una dinámica presentación de cambios y permanencias

territoriales: https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-formacion-del-
territorio-argentino-desde-el-ano-1782?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-
sociales&u=6148900cc1a0be2ad67cd733
Sugerimos consultar también, para el período 1953-1900: Dirección Provincial de Educación Primaria (2021).
La construcción histórica del territorio argentino (contenidos interactivos)
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-construccion-historica-del-
territorio-de-la-republica-argentina?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-
sociales&u=613f5a5285a6c3777d0a9644
9
importante analizar críticamente situaciones que destaquen conflictos territoriales que los gobiernos
democráticos han buscado resolver siguiendo las complejas vías diplomáticas, para contrastarlas con
las resoluciones por la fuerza que la última dictadura cívico militar intentó con la dictadura de Chile
en 1978 y la que desencadenó efectivamente en Malvinas en 1982.
Chicas y chicos se interesan e interrogan sobre múltiples cuestiones ante la exploración comparativa
de cartografías. Previendo la diversidad de esas inquietudes, la planificación de la enseñanza
necesitará conducirlas hacia ejes sustantivos que favorezcan la profundización del contenido y eviten
su excesiva dispersión. Es importante tener en cuenta que los mapas -y también la línea de tiempo
que puede ordenarlos- permiten detectar momentos y cambios territoriales, pero no explicarlos. Por
ello van a ser necesarias otras fuentes de información (especialmente la provista por organismos
oficiales nacionales e internacionales, noticias periodísticas de diferentes momentos considerados,
etc.) y la profundización aportada por el tratamiento de los momentos históricos que se estudian en
este 6º año.
2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO: LA ECONOMÍA

AGROEXPORTADORA Y LA GRAN INMIGRACIÓN
Al enseñar el largo período de la organización de la Argentina como país, es imprescindible considerar
la simultaneidad de la construcción del Estado nacional, de un modelo económico basado en la
producción agrícola y ganadera para el mercado externo y de una sociedad moderna. Un enfoque
explicativo de estos procesos requiere, además, su contextualización en el marco de la división
internacional del trabajo.
La llamada “Gran Inmigración” es una puerta de entrada potente para el estudio de esta etapa tan
compleja. Sugerimos revisar los contenidos que se han enseñado tradicionalmente para prestar
atención especial al entretejido de los proyectos de los inmigrantes con el proyecto político –
económico de los grupos de poder gobernantes en la época 14 : construir una Argentina que ingresara
al mundo como país rico abastecedor de bienes demandados por la economía de una Europa en
expansión industrial. Sobre gobernantes e inmigrantes existe variedad y cantidad de información
accesible: la Constitución, las leyes, la multiplicación de las instituciones públicas, discursos oficiales,
los censos demográficos y económicos, los mapas históricos, por un lado. Por el otro, los testimonios
materiales e inmateriales de las vivencias de los trabajadores que se asentaron en áreas rurales o en
las ciudades 15 . Proponemos indagar este proceso de movilidad atendiendo a la función proveedora -
14 Desde una mirada crítica es importante que se identifiquen los distintos actores sociales que conformaban la dirigencia, sus
intereses, conflictos y consensos en relación con cuestiones importantes como la conquista de los territorios indígenas de la Pampa,
la Patagonia y el Chaco, la atracción de capitales y de trabajadores extranjeros.
15 Para consultar sobre el tema y seleccionar fuentes:
Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) La gran inmigración. Programa ATR, Acompañamiento a las Trayectorias y la
Revinculación. Portal educativo ABC, Continuemos Estudiando
to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-sociales&u=6037e9a511f89314c3504595
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2008) Ciencias Sociales 6, Serie Cuadernos para el Aula,
NAP: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001450.pdf
El Museo de la Inmigración, que funciona en el edifico del antiguo Hotel de Inmigrantes, ofrece visitas virtuales a sus muestras donde
se puede ver una gran variedad de objetos y materiales relativos a la inmigración masiva, así como infografías, galerías de i mágenes,
testimonios, noticieros de la época, etc. http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-inmigracion/
Canal Encuentro produjo numerosos documentales sobre la historia argentina. Serie “Años decisivos” (por ejemplo 1890-1912).
http://www.encuentro.ar/programas/serie/8279
Serie “Historia de un país” ofrece episodios sobre la conformación del estado nacional, la “campaña del desierto y el modelo
agroexportador http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001
10
de apoyo, de refugio, de afecto a los llegados- que cumplieron las redes migratorias y también
incursionar en las que desempeñaron las instituciones fundadas por las colectividades cuya presencia
es factible reconocer en las zonas céntricas de las ciudades de la provincia de Buenos Aires y de la
pampa húmeda en general.
La Gran Inmigración ha sido presentada de diferentes formas por distintas perspectivas
historiográficas y esas versiones favorecieron la construcción de miradas diversas -a veces
contrapuestas- sobre esos tiempos, en algunos casos enfatizadas desde la enseñanza escolar. Este
contenido genera una oportunidad para problematizar y reflexionar con las chicas y los chicos sobre
los sentidos que subyacen en perspectivas que enfatizan situaciones en que los inmigrantes, con sus
paisanos, reconstruyen tradiciones de sus lugares de origen -o que dan cuenta de situaciones
conflictivas de discriminación- para compararlas con las que se centran en la “asimilación” natural de
los extranjeros a la sociedad.
3. DEMOCRACIAS Y DICTADURAS: LA INESTABILIDAD POLÍTICA EN LA ARGENTINA DEL SIGLO XX

En la enseñanza de la historia argentina del siglo XX asumimos como eje la inestabilidad política en el
sistema de gobierno, expresada en la alternancia de democracias y dictaduras. La relevancia histórica
de la cuestión y su centralidad en relación con la formación ciudadana de las chicas y los chicos
fundamentan esta decisión.
¿Cómo fueron posibles los golpes de estado y las violaciones a los derechos humanos? ¿Cuáles fueron
sus consecuencias? ¿Cómo era el contexto internacional? La enseñanza a partir de interrogantes
significativos como éstos habilita la perspectiva de una historia explicativa que apunta a la
construcción de entramados multicausales en el trabajo en el aula, así como la valoración de la
democracia, el respeto por la Constitución Nacional y el reconocimiento de la necesidad de memoria,
verdad y justicia 16 .
En el análisis de la última dictadura cívico militar es importante atender a que los niños y las niñas
puedan establecer relaciones entre el proyecto económico neoliberal y el proyecto político de
represión ilegal sistemática y silenciamiento de todas las expresiones disidentes. La selección de
aspectos como la censura y el exilio ofrecen oportunidades para una aproximación desde la
perspectiva de los actores sociales, tanto de los gobiernos como de los distintos grupos de la sociedad.

Dirección Provincial de Educación Primaria (2020, 2021), materiales elaborados en el marco de la
conmemoración del 24 de marzo pueden ser tomados como referencia para pensar la enseñanza:
http://abc.gov.ar/sites/default/files/cuadernillo_primaria_-_segundo_ciclo_-_dia_de_la_memoria.pdf
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-nacional-de-la-
memoria?efemerides=marzo&u=5e8b859cc622c4b628de52e5
El Ministerio de Educación de la Nación ha elaborado abundante material para la enseñanza de la historia del
siglo XX en general y de la última dictadura en especial. En el sitio web del Programa Educación y Memoria
(http://educacionymemoria.educ.ar) pueden consultar los siguientes documentos:
“A 35 años. 24 de marzo. Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia”.
http://educacionymemoria.educ.ar/primaria/
“Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en Argentina”, producido en 2010.
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wp-content/uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.pdf
Canal Encuentro, serie “Años decisivos” (por ejemplo 1955, 1976, 1982)
http://www.encuentro.ar/programas/serie/8279
11
4. PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES LOCALES/REGIONALES
Sabemos que la provincia de Buenos Aires se ha conocido históricamente por sus condiciones
ambientales óptimas para el desarrollo de la producción agroindustrial que conforma parte sustantiva
de las exportaciones nacionales y genera un importante ingreso de divisas al país. Junto a otras
actividades que se suman más localmente y al poblamiento urbano y rural escasamente planificado.
El asentamiento ha interceptado la dinámica ambiental y modificado drásticamente los ambientes
originando problemáticas complejas que estudian las ciencias naturales y sociales, preocupan a los
pobladores y dan lugar a denuncias de organizaciones sociales y ambientales. Los actores afectados
reclaman a los gobiernos municipal, provincial y nacional resoluciones, acciones y controles que
detengan el deterioro y lo reviertan.
El cierre del Sexto Año es momento oportuno para tematizar alguna de estas problemáticas que se
presenten en la escala local para abordarla en forma de una indagación enmarcada por los principios
de la Educación Ambiental Integral. Se sugiere, entre otras posibilidades, prestar atención al retroceso
de los humedales drenados, poblados, deteriorados y que, en consecuencia, han dejado de cumplir
parte de sus necesarias funciones ambientales. Entre las demandas sociales y las respuestas
gubernamentales, la definición y el manejo de “áreas protegidas” (o formas institucionales afines) ha
promovido iniciativas que posiblemente se estén discutiendo o se vayan a discutir en los Concejos
Deliberantes de los municipios, en el Poder Legislativo y en el Ministerio de Ambiente de la provincia.
Chicas y chicos de 6º pueden, con la guía de sus docentes definir problemáticas, indagar algunas
causas y reconocer ciertas posibilidades de cuidado ambiental que favorecerían una mejor calidad de
vida para los pobladores. Para ello será importante proveer información variada que ayude a delimitar
entre todos en qué consiste la problemática, o cuál parte de la misma estudiarán, cuáles son los
recursos y funciones ambientales afectados, quiénes los actores sociales que toman parte en el
conflicto (definidos según sus necesidades, intereses, reclamos, propuestas). Será interesante y
motivador organizar un trabajo de campo que incluya, de ser posible, el acceso y el reconocimiento
de las zonas en cuestión y que contemple la toma de entrevistas a informantes clave y/o de encuestas
entre sectores de la población. La intervención docente de guía en la elaboración de los instrumentos
de indagación, en su aplicación y en el tratamiento de la información obtenida es fundamental para
sistematizar lo investigado y volverlo comunicable en el ámbito del aula, de la escuela, de las familias
y grupos de pertenencia y en la mayor amplitud de la comunidad.
El estudio del conflicto tiene el alcance de un estado de la cuestión, no requiere establecer una
resolución, puesto que la misma está fuera del alcance inmediato de los niños. Sí proponemos
sostener la atención en las diferentes posturas que entran en juego (en la actualidad, en el pasado)
para apoyar la reflexión crítica de chicas y chicos sobre diferentes argumentaciones, para que valoren
la construcción de consensos y el lugar clave que ocupamos los ciudadanos cuando reclamamos la
intervención de las autoridades, como así también la responsabilidad que asumen los representantes
políticos cuando elaboran –o no- normas reguladoras.
12
Jornadas Institucionales – Febrero 2022
Documento para bibliotecarias y bibliotecarios
El aporte de las y los maestros bibliotecarios en la formación de lectores
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) venimos planteando, mediante

documentos 1 y encuentros de trabajo, a lo largo del bienio 2020-2021, la relevancia del rol pedagógico
de las y los maestros bibliotecarios (MB) en el contexto de la escolaridad primaria así como su
compromiso e implicancia en la formación de lectores. Como parte del sistema educativo bonaerense
hemos asumido el desafío de llegar a cada niña y niño de nuestra provincia con propuestas
pedagógicas que les permitan un pleno desarrollo como lectoras y lectores.
▪ El lugar del MB en la planificación didáctica
Es prioritario que las y los maestros bibliotecarios se impliquen y acompañen situaciones

fundamentales de enseñanza para la formación de lectores, desde la selección anticipada de títulos
que se leerán (cuentos u otro tipo de obras) o participando él mismo en la lectura semanal a cada
grupo. Por ejemplo: la o el MB podrá leerles “otra obra del autor del mismo autor del que leyeron en
clase”, “otra historia de brujas” o un libro que acaba de llegar, por caso, algún título de la nueva
colección “Leer abre mundos”.
Esta selección de obras literarias y no literarias para el trabajo compartido con las y los
maestros amplía los recorridos lectores de las y los estudiantes y, en consecuencia, es relevante para
su formación. La selección del MB enriquece las situaciones didácticas en las que se incluye: da lugar
a la elaboración de itinerarios lectores basados en personajes, tramas, estructuras narrativas,
autores/as, etc.; estas lecturas –previstas y acordadas entre el MG y el MB- permiten a los jóvenes
lectores advertir coincidencias entre el comportamiento de ciertos personajes; observar similitudes
entre estructuras narrativas; descubrir rasgos de estilo en obras de un mis mo narrador o un mismo
poeta. Las y los alumnos tienen posibilidad de recurrir a relaciones intertextuales que posibilitan
anticipar situaciones, reconocer y diferenciar géneros, elegir ciertos autores o ciertas obras. En el
marco de estas situaciones chicas y chicos van conquistando una autonomía creciente ya que deben
tomar múltiples decisiones, desde optar entre volver atrás o avanzar en la lectura cuando un pasaje
no les resulta claro hasta encontrar diferentes maneras de validar su interpretación cuando dos partes
del texto les parecen contradictorias.
Orientado por esos propósitos didácticos, resulta de gran valor el conocimiento previo de
las obras -territorio propio de las y los MB- quienes conocen los títulos existentes en la biblioteca de
la escuela. A partir de este saber entusiasma, promociona, orienta y recomienda los materiales
disponibles en instancias de socialización y promueve, al mismo tiempo, la conformación de la
biblioteca de aula.
1Documento n° 11” Aportes para el trabajo de las y los maestras bibliotecarias en la escuela primaria
Desafíos y posibilidades en torno a la formación de lectores”, DPEP, 2020.
1
La propuesta - el desafío, en realidades establecer un trabajo conjunto entre MG y MB: se
trata de planificar, en pareja pedagógica, acordando por años o ciclos, las situaciones de lectura en las
que se participará durante todo el año. En los documentos de Prácticas del Lenguaje2 enviados para
esta jornada se han especificado los contenidos y expectativas de aprendizaje implicados en las
situaciones de lectura que debemos tener en cuenta para la planificación de la tarea de las y los
maestros bibliotecarios.
Las situaciones que serán imprescindibles sostener en el tiempo de manera sistemática, son :
1. La lectura a través de un adulto y el intercambio entre lectores:

A través de la voz de la o el MB las chicas y chicos presencian el comportamiento lector del
adulto y se familiarizan con las prácticas de los buenos lectores. Al prestar su voz a niñas y niños estos
construyen el significado en torno a lo leído. La o el MB instala la lectura colectiva de obras socialmente
valiosas propiciando el diálogo literario y el intercambio en torno a lo que el texto dice de modo de
formar una genuina comunidad interpretativa. Compartir obras con otras personas hace posible una
experiencia socializadora, permite contrastar las opiniones con otros y otras lectoras, reafirmando o
rechazando las propias interpretaciones volviendo a la obra para ratificar o refutar las primeras
apreciaciones acerca de la misma. La conversación a partir de lo leído da lugar a poner en común lo
que cada uno ha interpretado a partir de la lectura. Por lo tanto incide en que chicas y chicos
compartan interpretaciones que se ajusten cada vez más al texto. Se trata de una conversación guiada
por parte del adulto que es quien conoce la obra e invita a intervenir y participar. Estos factores instan
a construir un itinerario lector desarrollado entre lo individual y la valoración colectiva.
Debemos tener presente que: “La forma en que se lee es fundamental, ya que se trata de
transmitir con la voz el efecto que la obra produce: miedo, suspenso, nostalgia, risa. Por ello, se sugiere
a quien va a leer ensayar previamente la lectura en voz alta atendiendo al tono y a los cambios de
voces, acelerando o aminorando el ritmo según la atmósfera que se quiera crear. Es muy importante
poner en contacto a las y los estudiantes con las obras tal como son, respetando el texto en su
complejidad, sin aclarar ni sustituir las palabras “difíciles” para facilitar su comprensión, lo cual les
restaría posibilidades de apropiarse de ese lenguaje desconocido. Si algo no se entiende se puede
preguntar o discutir. Si empobrecemos el lenguaje, restamos posibilidades de formación.” 3
Por ejemplo, al leer poesía se puede planificar, no solo el repertorio, sino también el ensayo
de las lecturas, lo cual modeliza la forma propia de leer de este género: “Escuchar en la voz de un
lector experto la obra, y apreciar el modo en que se lee, pone a disposición una modelización que
niñas y niños podrán tener en cuenta cuando intenten poner su propia voz a los textos. En esas
escuchas, mientras disfrutan como oyentes, podrán advertir: si hay que cambiar el tono de voz, hacer
silencios o pausas, acelerar o hacer más lento el ritmo de la lectura.” 4
2 Véase Anexo I.
3 Castedo, M., 2020, DGCyE.
4 Ibídem.
2
2-Lectura de los niños por sí mismos .
Esta práctica favorece el progreso hacia la autonomía como lectores de chicas y chicos, en
referencia al gusto por la lectura, la apreciación personal de las historias y las posibilidades de
selección individual a partir del conocimiento de las obras. Esto se logra, claro está, luego de haber
vivenciado durante mucho tiempo, distintas situaciones de lectura de manera sistemática y frecuente,
así como de haber estado en contacto con variedad de obras y géneros.
En ambas situaciones, una de las previsiones fundamentales que la o el MB no deberá perder

de vista es que cada alumno/a disponga de un ejemplar o fragmento del texto para seguir la lectura.
Sobre todo, en la lectura a través de un adulto y posterior apertura de un espacio de intercambio,
algunas condiciones a garantizar tienen que ver con: conocer el material disponible en la biblioteca
(cuántos ejemplares existen de cada obra, con cuántos se podrá contar para una situación de lectura
compartida y con cuáles deberá planificarse otra escena lectora), el conocimiento profundo de la(s)
obra (s)que se va compartir así como identificar algunas de sus claves y posibilidades interpretativas,
haciendo posible anticipar la historia y participar de la conversación posterior a la lectura. Otra
intervención tiene que ver con la presentación a las y los maestros, desde su experiencia y
conocimiento, de obras disponibles en la biblioteca que pueden colaborar en ampliar y/o profundizar
las trayectorias lectoras puestas en escena en cada situación de enseñanza, o presentar los nuevos
ingresos mediante mesas de libros, estanterías abiertas, exhibidores o charla de recomendaciones 5 .
● El MB y la biblioteca escolar
Por otra parte, en la escuela primaria, cada vez resulta más importante trabajar por la
autonomía de las chicas y los chicos en su desempeño como lectores. Sabemos que un lector alcanza
autonomía –comprender, relacionar lo que lee con situaciones leídas previamente en la misma u otras
obras, constatar su interpretación releyendo episodios anteriores, volviendo atrás por propia iniciativa
en busca de coherencia…- cuando se acerca a la lectura disponiendo de antemano de diversos
conocimientos del tema de la obra, de los temas que suele desarrollar un autor, con antecedentes
acerca del tema que está estudiando…
En la formación del lector autónomo, cada vez valoramos más la intervención del MB a través
del Préstamo domiciliario. No se trata, de ninguna manera, de una práctica únicamente rutinaria de
entregar libros y solicitar su devolución. Debería tener lugar en todos los años de la escuela primaria,
pero, principalmente, a lo largo del segundo ciclo, ya que es relevante para que las y los alumnos se
desarrollen como lectores y conozcan diferentes autores y obras literarias . El docente y el maestro
bibliotecario pueden elegir para distribuirlos cuentos o novelas que planteen diferentes desafíos
considerando las posibilidades de sus alumnos/as de leer individualmente en sus casas. Luego, en
clase, el MG puede organizar grupos de chicos/as que están leyendo o han leído la misma obra para
5Para ampliar la información sobre las estrategias de presentación y circulación de las nuevas colecciones véase
puede consultarse el documento “Leer abre mundos. Compartir la colección”, catálogo 2021 Nivel primario
Disponible en https://www.educ.ar/recursos/157718/leer-abre-mundos-compartir-la-coleccion-catalogo-2021
3
comentarla y, posteriormente, pueden agruparse alumnos/as que hayan leído distintas obras para
que se las recomienden mutuamente6 .
Es conveniente que los cuentos o novelas elegidos tengan algún vínculo entre sí o con lo que
se está leyendo colectivamente en el aula. Por ejemplo, en 4° año puede tratarse de cuentos de
aventuras con características comunes a las que se leen en el aula; en 5° año –tal vez- cuentos
policiales y en 6° año, cuentos realistas. Esta familiaridad entre la obra analizada junto al MG y la que
ofrece en préstamo el MB facilita el alcance creciente de la lectura autónoma pues cada lector parte
de un cierto conocimiento del subgénero, del tema o del estilo.
Otra posibilidad es que, en acuerdo con el MG, el MB ofrezca a diferentes grupos de

alumnas/os diferentes obras de un mismo autor- en 4° año -por ejemplo- Graciela Montes o Roal Dahl;
en 5° año Norma Huidobro, en 6° año varios cuentos de Horacio Quiroga y/o novelas de Esteban
Valentino –‘Titanis, el armario de la luna´; ‘Todos los soles mienten…” De ese modo, el MG puede
promover intercambios entre las y los compañeros que leyeron al mismo autor y, a lo largo del año,
los alumnos/as leen diversos títulos de autores seleccionados conjuntamente por el MG y el MB.
Planificación por parte de la o el maestro bibliotecario
Teniendo en cuenta lo anteriormente desplegado, es deseable que en su tarea cotidiana pueda:
● Acordar por grados o ciclos el recorrido lector en el marco de las bibliotecas áulicas y/o en el
espacio de la biblioteca institucional.
● Dar a conocer el material disponible en la biblioteca: identificar cuántos ejemplares existen

de cada obra, con cuántos se podrá contar para una situación de lectura compartida de
manera que cada alumno/a pueda contar con el texto en mano.
● Prever un tiempo para conocer las obras en profundidad la(s) obra (s) que se va compartir
para poder identificar algunas de sus claves y posibilidades interpretativas, haciendo posible
anticipar la historia y participar de la conversación posterior a la lectura.
● Presentar a las y los maestros las obras disponibles en la biblioteca que pueden colaborar en
ampliar y/o profundizar las trayectorias lectoras puestas en escena en cada situación de
enseñanza.
● Promocionar los nuevos ingresos mediante mesas de libros, estanterías abiertas, exhibidores
o charla de recomendaciones, entre otras. 7
6Véase Anexo I.
7Para ampliar la información sobre las estrategias de presentación y circulación de las nuevas colecciones véase
puede consultarse el documento “Leer abre mundos. Compartir la colección”, catálogo 2021 Nivel primario
Disponible en https://www.educ.ar/recursos/157718/leer-abre-mundos-compartir-la-coleccion-catalogo-2021
4
● Compartir con las y los alumnos la lectura de un texto relativamente nuevo: otra versión de
un cuento o de una fábula que ya se ha leído, el último episodio del relato que se está leyendo,
una segunda biografía de una o un autor para buscar más información acerca de ella o él, etc.
● Ofrecer, recomendar y acercar otros materiales a las y los estudiantes para que puedan
entablar un diálogo con obras de autores/as y/o géneros que les interesan y vienen
trabajando, ampliando así el universo literario de cada lector/a.
● Proponer otras lecturas para la casa. Nos referimos a “otras”, además de la obra sobre la que
seguramente se esté trabajando en la clase para que lean solas/os o con la familia por fuera
de las tareas específicas propuestas en el aula.
● Favorecer la autonomía en la construcción de los propios criterios por parte de chicas y chicos
en relación a las posibilidades de seleccionar libros con conocimiento de las obras, autores,
temáticas, géneros, etc.
● Organizar la biblioteca de modo que las obras que se quieren dar a conocer estén accesibles
y disponibles, de manera que los libros atraigan e inviten a las y los pequeños lectores.
● Resignificar el préstamo de libros como una ocasión para el diálogo entre la o el MB y las y los
estudiantes sobre las obras elegidas.
● Habilitar un espacio en la biblioteca para publicar recomendaciones literarias.
A modo de cierre
Se espera que este recorrido propuesto establezca un puente con la tarea cotidiana de las y
los maestros bibliotecarios, de modo de pensar colaborativamente el trabajo a desarrollar en el
presente ciclo lectivo. Las acciones, planificadas y sostenidas en el tiempo, contribuirán a garantizar
la formación temprana de lectores alertas y críticos.
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (DEP) valoramos la importancia que las
maestras y maestros bibliotecarios tienen en cada comunidad educativa y el aporte que realizan en la
construcción diaria de mejores condiciones para enseñar y aprender en la escuela primaria.
5
Enseñar a leer y a escribir: sugerencias y reflexiones1
Material para docentes de la escuela primaria
Hemos seleccionado algunas de las orientaciones para la enseñanza de la lectura y la escritura
entre las que –por distintos medios- vamos haciendo llegar a las y los docentes a lo largo del
ciclo escolar. Se trata de sugerencias y reflexiones que pueden resultarles útiles a los docentes
y orientar sus intervenciones al inicio de las clases en las próximas semanas. Con ese propósito,
el Equipo Curricular de Prácticas del Lenguaje de la DPEP ha re-escrito para maestras y maestros
estos textos.
Encontrarán aquí algunos consejos prácticos a través de los cuales también intentamos
compartir con Uds. una manera de pensar la lectura, la escritura y la enseñanza. La lectura y la
escritura son prácticas sociales que se adquieren ejerciéndolas junto a otros que también leen y
escriben: las y los docentes comparten con las y los chicos la lectura de cuentos, informaciones
o poemas y escriben o re-escriben con ellas y ellos las palabras de un personaje, la descripción
de un bosque o el saludo que quieran enviar a la o el compañero que faltó a la escuela de parte
de las y los compañeros. La enseñanza, finalmente, se instala en el acercamiento: los docentes
hacen llegar las palabras del cuento a través de su voz, leen “a medias” con algunos niños si es
posible y conversan sobre lo leído; también escriben junto a ellas y ellos -o para ellas y ellos-, a
dúo, pensando entre ambos qué escribir y cómo hacerlo.
Prácticas del Lenguaje

Índice de contenidos
Nombres para aprender a leer y a escribir…………………………………………………… 3

¿Por qué los nombres propios?
¿Qué nombres?
¿Cómo confeccionar los carteles con los nombres?
¿Qué hacer con los carteles de los nombres?
Copiar el nombre
Sobre todo lo que se lee, se conversa ………………………………………………………. 7
Antes de la clase
Durante la clase
Conversar no es evaluar la comprensión
1
Material elaborado por el equipo de Prácticas del Lenguaje (Mirta Castedo, Gabriela Hoz, Guillermina
Lanz, Irene Laxalt, Pablo Ortíz y Yamila Wallace) de la Dirección Provincial de Educación Primaria. 2020.
Agregados posteriores de Mirta Torres.
1
Se aprende a leer en voz alta ensayando........................................................ 10
Acercar modelos de lectores en voz alta
Invitar a leer en voz alta cuando tiene sentido
Proponer leer obras literarias ya leídas o que se han leído mucho
Se aprende a escribir, escribiendo................................................................... 12
Proponer escribir algo cada día
Proponer escribir sobre lo que se ha leído
Proponer consignas de escritura diversas
Algunos ejemplos de escritura de fragmentos
Escribir por sí mismos o escribir con y a través de otros
Respuestas diversas para las mismas consignas
Se aprende a revisar, revisando......................................................................... 15

Proponer revisar diversos aspectos del texto
Focalizar cada revisión en un aspecto determinado
Ayudar a revisar de distintas formas
Recomendaciones
2
Nombres para aprender a leer y a escribir
Unidad Pedagógica. 1°-2º
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¿Por qué los nombres propios?

Muchas chicas y muchos chicos aprenden a reconocer su nombre escrito en el Nivel Inicial.
También aprenden a copiarlo y luego ya lo recuerdan para escribirlo sin necesidad de tenerlo a
la vista. Otros lo hacen durante los primeros meses de primero.
Es posible que muchas niñas y niños de 1° -y, tal vez, algunas y algunos de 2°, en estos años tan
excepcionales- aún no reconozcan su nombre o que no logren copiarlo. Si esa fuese la situación,
trabajar sobre el propio nombre será prioritario.
Para cualquier persona, su propio nombre es muy importante por razones afectivas. El nombre
nos identifica. Para las chicas y los chicos, saber leer o reconocer su nombre y copiarlo o
escribirlo es un signo de “hacerse grande”.
Cuando las niñas y los niños saben reconocer su propio nombre y algunos nombres más entre
otros (en el aula, los de las compañeras y compañeros; en la casa, los de los miembros de la
familia), esas escrituras se vuelven muy útiles para escribir otras cosas. Ahí pueden buscar
información: “CARTA se escribe con la de CARLOS” o “MATE se pone con la de MARÍA”.
En cualquier conjunto de nombres están muchas -o todas- las letras que se necesitan para leer
y escribir. Los nombres son importantes para cada niño y también para aprender a leer y a
escribir.
Desde el punto de vista de su función en el aprendizaje de la lengua escrita, se ha enfatizado su

importancia como primera forma escrita dotada de estabilidad2. Diversas investigaciones han
demostrado que el nombre propio "es una valiosa fuente de información para el niño: indica
que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las
letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que
ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro
convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición".2
¿Qué nombres?
Los nombres propios se usan en muchas situaciones:
- Identificar trabajos y pertenencias.
- Enviar una nota o saber quién la envía.
- Pasar lista.
- Determinar quiénes son los encargados de diversas tareas.
2
Siempre se escribe de la misma manera.
3
- Anotar el cumpleaños en la fecha correspondiente.
- Completar todo tipo de documentos personales...
Tiene sentido usar los nombres en todas estas situaciones, dentro o fuera de la escuela. Y es
preciso usarlos mucho para que se transformen en fuentes de información seguras, es decir,
para que las chicas y los chicos acudan a un nombre conocido para buscar información para leer
o escribir otras escrituras.
En el contexto de enseñanza en el aula, esos nombres deben estar presentes. Es importante que
las chicas y los chicos dispongan del conjunto de nombres de sus compañeras y compañeros,
escritos en carteles en el aula, a la vista de todos, y de un sobre o una cajita, propiedad de cada
una o cada uno, con tarjetas con diferentes nombres: el de la niña o niño, los nombres de las
personas con las que vive, el de su maestra o maestro, el de algunos de sus compañeros.
¿Cómo confeccionar los carteles con los nombres?
- Tienen que estar escritos en letra imprenta mayúscula y de manera convencional, de la mano
de un adulto o con un procesador de texto.
- Todos con el mismo color, tipo y tamaño de letra -grande-, preferentemente alineados sobre
el margen izquierdo del cartel (para poder compararlos mejor).
- Sin ilustraciones o fotografías (para que las chicas y los chicos tengan que concentrarse en la
escritura y no los distingan por otras marcas).
Estas características reúnen las condiciones necesarias para que niñas y niños puedan analizar
los nombres encontrando entre ellos diferentes extensiones, inicios, finales, partes comunes y
diferentes, etc.
¿Qué hacer con los carteles de los nombres?

Primeras clases: sacar los carteles y presentarlos uno a uno a todas y todos, señalando la
escritura mientras se lee. La idea es que las chicas y los chicos, poco a poco, vayan reconociendo
esos nombres.
Cada día, al llegar, dedicar veinte minutos a volver a sacar cada cartel y volver a leer juntos, o a
entregar en cada mesa los cuatro o cinco nombres de quienes la comparten para que cada niña
o niño encuentre su nombre. Cada vez los van a ir identificando con menor ayuda.
Más adelante: cuando ya sepan todos, querrá decir que el pequeño conjunto de nombres se
puede ampliar con los de las niñas y niños de otra mesa.
Será luego el momento de llevar otro juego de nombres, no necesariamente nombres propios.
Por ejemplo, nombres de objetos, personas o animales que formen parte de la letra de una
canción o de una historia que estén leyendo esa semana. Siempre se trata de pequeños
repertorios de palabras que ya han sido trabajadas en otras situaciones de lectura y escritura.
Reconocer los nombres de estas colecciones no es lo mismo que leer convencionalmente, pero
es parte de aprender a leer convencionalmente.
4
ALDANA FACUNDO MORA
FACUNDO MATEO MATEO
GUILLERMO MORA
LILIANA
MATEO
Aquí dice “Mora”, “Facundo” “Mora” y “Mateo” empiezan
y “Mateo”, ¿cuál es cuál? Igual, ¿en qué nos podemos
¿Cómo te diste cuenta? fijar para saber cuál es cuál?
Aquí dice “Facundo” FACUNDO Si tapo así, FACUNDO ¿Qué dirá?
ALDANA “Mora” y “Aldana” terminan igual.
MORA ¿En qué nos podemos fijar para saber cuál es cuál?
Pensando sobre los nombres, las niñas y los niños tienen oportunidades de analizar,
progresivamente, la información cualitativa (qué letras llevan) y cuantitativa (cuántas letras
llevan) aportada por el texto y ponerla en relación con lo que saben o creen que está escrito.
Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde las niñas y los
niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer.
Copiar el nombre
Una de las primeras prácticas que se realiza con el nombre propio es su copia. Al principio,
trazando cada letra con cuidado -¡y con esfuerzo!- con el cartel a la vista, cuidando no saltear
ninguna letra. Con un poco de práctica ya no necesitarán tener el cartel para copiar bien porque
lo recordarán, pero ello no implica en absoluto que puedan escribir otras palabras
alfabéticamente.
Mientras se aprende a copiar (y también a reconocer el nombre), se va aprendiendo a reconocer

las letras, a advertir que las letras tienen un orden y que si cambia ya no dice lo mismo y que las
palabras necesitan cierta cantidad de letras para decir algo.
Las chicas y chicos pueden aprender a copiar su propio nombre y algunos otros nombres, propios
o comunes, siempre que:
5
- Tenga sentido copiar, ya sea para identificar una pertenencia, anotar el nombre de jugadores
para consignar puntajes, rotular las partes de un animal acudiendo al texto donde tales partes
están mencionadas, etc.
- No quepa ninguna duda de que saben perfectamente qué dice en lo que están copiando.
- La copia no debe ser la actividad más importante o la que ocupa mayor cantidad de tiempo de
trabajo porque la copia es útil, pero...
... copiar no es escribir.
En efecto, cuando chicas y chicos copian tienen que reproducir un modelo compuesto por
unidades -las letras- sin saltear, sin repetir y en el mismo orden. Escribir es otra cosa. Para
escribir tienen que decidir qué letras usar, cuántas y en qué orden. Es una actividad
cognitivamente más exigente.
Por estos motivos, es importante que la copia del nombre no sea la única situación que se
realice, sino que niñas y niños se enfrenten también al desafío de escribir por sí mismos tanto
los nombres como otras escrituras.
Contar con un repertorio de palabras escritas convencionalmente cuyo significado se conoce

porque se ha trabajado mucho con ellas analizándolas una y otra vez -“la cajita o el sobre de los
nombres”- es importante para tomarlas como apoyo -es decir, como fuente de información
estable- para interpretar y producir nuevas escrituras. Por ejemplo, para escribir LUNA, buscar
LUCAS o LUNES; para saber si dice NARANJA, recurrir a NATALIA.
Se encuentran propuestas de lectura y escritura del nombre propio y otros nombres en los
cuadernillos de Continuemos Estudiando:
● “Trabajo con los nombres” (1ra. entrega, 1°). Disponible en: https://cutt.ly/wgMwv7y
● “Muchos nombres de animales” (4ta. entrega, 1°). Disponible en: https://cutt.ly/TgMwStW
● La cajita de los nombres en “Canciones y cuentos populares” (3ra. Y 4ta. entregas, 1er. año).
Disponible en: https://cutt.ly/NgMw2qF
● Escribir con letras móviles en la propuesta “Jugar y leer con canciones y cuentos
encadenados”. (2da. y 3ra. entrega, 1er. año). Disponible en: https://cutt.ly/EgMepOR
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Castedo, M.; Molinari, C.; Siro, A.; Torres, M.. (2000). Propuestas para el aula. Lengua. Inicial.
Serie 1. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://cutt.ly/BheJgwp
Ferreiro, E. (2004). Los significados del nombre propio en la evolución del preescolar.
Conferencia grabada para la Secretaría de Educación Pública, ciclo de actualización para
educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal 22. México, septiembre 2004. Disponible
en: https://cutt.ly/4heJdvO
6
Castedo, M.; Cuter, M.; Torres, M.; Kuperman, C. (2015). Biblioteca para el aula (Alfabetización
para la Unidad Pedagógica). Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Libro digital disponible en: https://cutt.ly/cheJidK
Torres, Mirta (2015) Lecturas y escrituras cotidianas (Alfabetización para la Unidad Pedagógica).
Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Libro digital disponible
en: https://cutt.ly/aheJoZi
Nemirovsky, M. (1995): “Un ejemplo específico; el nombre propio”. En: Teberosky, A. &
Tolchinsky, L.: Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Ed. Santillana.
Sobre todo lo que se lee, se conversa

Para las y los niños de 1° a 6° año
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“En el mundo cada uno hará su camino con las ocasiones de lectura que se le presenten. Pero
pensemos en la escuela. Si la ocasión será que un chico lea diez libros, yo diría que sean diez
que valgan la pena porque, ¿dónde y cuándo va a tener otra ocasión? La escuela tiene ciertas
obligaciones, entre otras, hacerse cargo de que es la gran ocasión de lectura para la mayor
parte de los chicos. Ahora, para eso, el maestro tiene que estar convencido de la importancia
de esos diez libros, no que se los bajen en forma automática a los chicos y ya está. Por genial
que sea cualquier método, por puntillosa que sea la selección de libros, por eficaz que sea la
distribución, si no entramos al universo personal del maestro y el alumno, no va a ser
suficiente.”
Graciela Montes (2006)
Cuando se propone leer una obra literaria o fragmentos de obras es mucho lo que se puede
hacer para ayudar a las chicas y los chicos a leer, entender, entusiasmar, discutir dudas, tener
ganas de seguir leyendo, etc.
Antes de la clase
➔ Preparar la lectura de la obra (o del fragmento) que se va a leer en voz alta y pensar cómo se
la va a presentar.
Presentar la obra o comentar algún aspecto que la hace interesante porque produce cierto
efecto como lector (“me encanta esta historia porque pasan cosas que divierten”), porque
pertenece a determinada tradición (“esta historia de Aladino es de oriente, de Las mil y una
noches”), porque sus personajes presentan determinadas características (“este es de Pedro
Urdemales, un pícaro que engaña a todos pero que es bastante simpático”), porque es una
autora o autor ya conocido (“es de Horacio Quiroga, ¿se acuerdan que ya leímos uno?”). Estos
comentarios pretenden que el primer encuentro con una historia produzca expectativa, deseo
de saber de qué se trata y qué va a pasar después.
7
La forma en que se lee es fundamental, ya que se trata de transmitir con la voz el efecto que la
obra produce: miedo, suspenso, nostalgia, risa. Por ello, se sugiere a quien va a leer ensayar
previamente la lectura en voz alta atendiendo al tono y a los cambios de voces, acelerando o
aminorando el ritmo según la atmósfera que se quiera crear. Es muy importante poner a las
chicas y los chicos en contacto con las obras tal como son, respetando el texto en su complejidad,
sin aclarar ni sustituir las palabras “difíciles” para facilitar su comprensión, lo cual restaría a las
niñas y los niños posibilidades de apropiarse de ese lenguaje desconocido. Si algo no se entiende,
se puede preguntar o discutir. Si empobrecemos el lenguaje, restamos posibilidades de
formación.
Durante la clase
➔ Contarle a las chicas y los chicos algo sobre el texto alrededor del cual se planifica la secuencia
de actividades y leerles algún fragmento que pueda atraparlos (o la obra completa si se tratase
de algo breve).
La lectura en voz alta brinda una puerta de acceso al mundo creado por las palabras. En la voz
de otros, las niñas y los niños también leen, “viven” las historias contadas, van conociendo las
formas de decir propias de la escritura, descubren que no se lee de la misma manera un cuento
humorístico que un poema, que existen diferencias entre la lectura de una historieta y la de una
obra no ilustrada. Cuando se les lee en voz alta aprenden mucho, aunque no parezca. Aprenden
todos, las más pequeñas y los más pequeños de la escuela y también las y los más grandes.
➔ Invitar a participar de la lectura y del intercambio sobre lo leído
Sugerir que comenten entre todas y todos sobre lo que pasa en la historia y sobre cómo está
contada.
Sugerir que, luego de la primera lectura, cualquier estudiante que lo desee pueda volver sobre
alguna parte que le gustó mucho porque le provocó curiosidad, emoción, risa o tristeza, o
porque se quiere “revivir” algún episodio de la historia.
➔ Con las chicas y chicos un poco más grandes, invitar a que preparen la lectura en voz alta de
algún fragmento para la próxima clase.
Ensayar la lectura para compartir efectos y sensaciones es una práctica que tiene sentido para
las lectoras y los lectores.
Preparar la lectura de algún pasaje que ha sido elegido porque genera suspenso, asombro,
perplejidad. O bien porque incluye el diálogo entre personajes burlones y pícaros, entre los
animales tramposos de una historia, entre una dulce niña y un lobo feroz.
También ensayar la lectura de momentos iniciales o de conflicto en la historia, variando la

entonación para generar determinado efecto.
➔ Conversar, conversar y conversar... sobre lo leído.
“Hablar sobre libros con la o el docente y las y los compañeros es el factor que más se relaciona
con la formación de hábitos lectores o que parece ser una de las dimensiones más efectivas en
las actividades de fomento de la lectura.
8
Compartir las obras con los demás es importante porque hace posible beneficiarse de la
interpretación de los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor
los libros.
También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora, permitiendo que

uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas”3.
La lectura trasciende lo individual, no es solitaria, personal, sino que leemos con otras y otros,
presentes ya sea físicamente o en nuestros pensamientos. Al iniciar otro momento de la
secuencia, la o el docente tiene que ocupar algunos minutos en conversar sobre lo leído. Se trata
de compartir algo sobre la obra, tal vez volviendo a algún fragmento, para internarse en algunas
particularidades de los personajes, las situaciones o las palabras, tratando de que sean las chicas
y los chicos quienes lo descubran o hablen de ello.
Por ejemplo, se podría preguntar o comentar:
- Fíjense cómo dice aquí (relee fragmento), a mí me dio miedo por cómo lo dice, a Uds., ¿qué les
pareció?
- Cuando yo era chiquita decía que en el cuento “Hansel y Gretel” había dos brujas porque me
parecía que la madrastra también era una bruja.
- Algunas chicas y algunos chicos dicen que desde el comienzo ya se pueden imaginar que la
madrastra y sus hijas podían hacerle algo malo a Cenicienta. ¿Pensaron lo mismo Uds? ¿Por qué?
- Algunas chicas y chicos piensan que esta historia de “Los deseos ridículos” es disparatada o sin
sentido. ¿A Uds. qué les parece?
- ¿Vieron que Alicia es una niña muy particular? Durante la caída en el pozo, habla sola. ¿Vieron
qué cosas extrañas piensa?
Conversar no es evaluar la comprensión
En todos los casos, es importante que se converse genuinamente. No se trata de evaluar la

comprensión sino de conversar y, en lo posible, de involucrar a la mayoría de las chicas y los
chicos en estas conversaciones.
No se trata de responder por un sí o por un no, o de realizar preguntas para memorizar la

historia, sino de compartir apreciaciones de manera tal que progresivamente las y los
estudiantes tomen conciencia de las múltiples maneras de expresar los sentimientos y las
sensaciones que provocan las obras literarias en las lectoras y los lectores.
Conversar sobre lo leído siempre es prioritario porque el intercambio posterior a la lectura hace
posible profundizar la comprensión del texto, así como avanzar individual y cooperativamente
en la apropiación de sentidos compartidos.
➔ Leer mucho y variado.
3
Teresa Colomer (2005)
9
Cuanto más se lea y más diversas sean las lecturas, mejor. Por eso, cuando sea posible,
sugerimos ofrecer, recomendar y acercar otras obras a las y los estudiantes para que, si lo
desean, puedan crear otros momentos de lectura compartida. Nos referimos a “otras”, además
de la obra sobre la que seguramente se esté trabajando en la clase para que lean en sus casas
por fuera de las tareas específicas propuestas en el aula. La bibliotecaria o el bibliotecario puede
colaborar con esta tarea.
Se aprende a leer en voz alta ensayando

Todos los años de la escuela
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La lectura “silenciosa” ha sido un logro posterior en la historia de la lectura; aunque se tratara
de un acto solitario, se leía en voz alta. Cuenta la tradición que fue San Jerónimo, un teólogo
de principios del siglo V, quien inició el hábito de leer sin murmurar ni hacerlo en voz alta, sino
silenciosamente, para sí mismo. Parece ser que no leía sentado cómodamente, sino que lo
hacía yendo y viniendo por el sitio en que se hallaba con alguno de los grandes volúmenes
ilustrados y escritos manualmente con letras ornamentadas, que eran los únicos libros que
existían en su época.
Quienes lo veían no entendían que Jerónimo “estaba leyendo” porque no habían descubierto
el inmenso valor de leer sin emitir sonidos, sino accediendo directamente al sentido del texto
a través de la lengua escrita.
El mayor logro de un lector, sin duda, es leer para sí, sin hacerse oír por otros salvo cuando el
lector y quien lo escucha participan de acciones acordadas o previstas entre ambos. La lectura
para sí mismo es un acto privado que da lugar a la libre interpretación, en algunos casos, y la
posibilidad de buscar en el texto únicamente aquella información que el lector desea o
necesita encontrar.
Sin embargo, en la escuela primaria, quien lee en voz alta...
➔ gana el pasaporte de “lector” ante otras y otros compañeros.
Como la lectura silenciosa es privada, no se percibe tan claramente quién puede ya leer por sí
mismo convencionalmente y quién no (aunque las y los docentes lo sepamos muy bien).
10
➔ profundiza en los sentidos de la lectura.
Porque para leer para otras y otros es necesario comunicar el sentido no solo con las palabras
sino con entonaciones, pausas, énfasis y otros elementos.
Por ambas razones, damos espacios no solo para aprender a leer sino también para aprender a
leer algunos textos en voz alta. Veamos ambos aspectos.
Las situaciones de lectura en voz alta son ideales para reposicionar a las niñas y los niños como
lectores. Si después de algunos ensayos, las chicas y los chicos logran leer ante su auditorio una
lectura fluida, transmitiendo a los demás algo sobre las intenciones de los personajes o sobre el
modo en que el narrador u otro enunciador presenta los hechos, se consolidarán como lectores
más expertos y podrán experimentar el placer de haber sido el canal de transmisión de una
historia, de haber dado vida a un texto, comenzarán a disfrutar de la lectura y del ser escuchados
como lectores. Ensayar la lectura para leer a un auditorio es una práctica que, por un lado, brinda
esta oportunidad y, por otro, exige que el intérprete se pregunte una y otra vez cómo se “deben”
interpretar los enunciados para que se note que la ogresa se pone nerviosa, que el duende
planea una trampa o que el narrador deja ver su condescendencia por la pobre muchacha
aparece en la historia. Así, ensayar es una interesantísima oportunidad para profundizar en la
interpretación de lo leído.
Por estas razones, si las niñas y los niños han escuchado leer obras o fragmentos de obras
literarias en variadas oportunidades, en algunas clases se les puede proponer que preparen la
lectura en voz alta de alguno de esos textos que ya conocen.
Acercar modelos de lectores en voz alta
Escuchar en la voz de un lector experto la obra, y apreciar el modo en que se lee, pone a
disposición una modelización de la lectura que niñas y niños podrán tener en cuenta cuando
intenten poner su propia voz a los textos. En esas escuchas, mientras disfrutan como oyentes,
podrán advertir: si hay que cambiar el tono de voz, hacer silencios o pausas, acelerar o hacer
más lento el ritmo de la lectura.
Invitar a leer en voz alta cuando tiene sentido

La lectura en voz alta es una forma de leer específica y tiene sentido en circunstancias también
específicas. Tiene sentido cuando alguien no sabe o no puede leer por sí mismo y necesita de la
palabra del otro para acceder a lo escrito, o cuando queremos comunicar o compartir un texto
con otra persona o con un auditorio que no tiene el texto a la vista. Pero también se lee en voz
alta por el goce de escuchar el texto con nuestra voz, para apreciar el espesor de las palabras (al
decir de Graciela Montes).
En algunas situaciones la lectura en voz alta tiene más sentido que cuando solo se trata ce
comprobar si chicas y chicos pueden leer.
- Un adulto o un niño lee una receta de cocina para cocinar entre ambos.
- Entre amigos, leen y ensayan una canción preferida.
- Cada niño lee una copla en un acto escolar.
11
- Entre varios, se lee en voz alta una escena de una obra de teatro o un pasaje de un cuento con
muchos diálogos.
En todos los casos, esa lectura se prepara, es decir, se ensaya. Por eso, se trata de una lectura
ya conocida.
Proponer leer obras literarias ya leídas o que se han leído mucho

Luego de leer y conversar sobre lo leído, las chicas y los chicos podrán elegir, según sus
preferencias, obras o fragmentos, poesías, canciones que deseen leer en voz alta para compartir
con otros.
Para ello, es fundamental que...
...conozcan bien la obra, la hayan leído varias veces y hayan compartido

interpretaciones, sensaciones, efectos con otros lectores (la o el docente y/o el
bibliotecario o bibliotecaria)
Se aprende a escribir, escribiendo

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Se aprende a escribir escribiendo mucho, en forma frecuente y sostenida, y reflexionando
sobre qué se escribe y cómo se escribe, solos y con otros.
Es importante:
- Alentar a las y los niños a escribir “lo mejor que puedan”, darles confianza en sus posibilidades
y valorar sus producciones.
- Proponerles consignas de escritura diversas, interesantes y posibles.
Proponer escribir algo cada día
Hemos dicho que se aprende a escribir escribiendo mucho, en forma frecuente y sostenida. En
la escuela primaria resulta imprescindible tratar de que escriban tanto como puedan.
Durante la producción, la o el docente se acerca a conversar sobre qué han puesto, ayuda a
releer lo que ya escribieron, señala si falta agregar algo importante, sugiere cómo continuar…
Al día siguiente, la o el docente propone revisar lo que los niños han producido y conversar sobre
algún problema sencillo que se encuentre en las producciones: se podría discutir entre varios en
qué momento de la historia habría que colocar algunos puntos… Podrían pensar cómo escribir
para mejorar una parte que no se comprende… Podrían pensar dónde agregar el guion cuando
habla el lobo y cuando responden los cabritos… alguna frase que no se comprende se puede
mejorar, etc. (¡un problema por vez, hasta 3°, por ejemplo)
12
Proponer escribir sobre lo que se ha leído
Para poder escribir hay que tener qué decir y saber cómo decirlo. En general, es la lectura la que
provee ambas cosas; por esa razón, preferentemente se plantean producciones relacionadas
con las lecturas que se están sosteniendo en la clase (si renarran un episodio interesante del
cuento que conocen, las y los chicos saben qué escribir)
En este sentido, sería recomendable que la o el docente propusiera una consigna de escritura
del tipo: “¿Cómo hizo el lobo para lograr que los siete cabritos le abrieran la puerta de su casa?”.
Se trata de re-narrar un episodio que niñas y niños conocen muy bien.
Es posible compartir la re-lectura del episodio para que todas y todos tengan presente la
situación que narrarán y conversar sobre qué ocurre en primer lugar y cómo avanza la acción.
En algunos casos, puede anotarse en un afiche los momentos que no pueden faltar.
Proponer consignas de escritura diversas
Existen muchas posibilidades. Cada consigna implica un desafío de escritura diferente, y por eso
es importante que la propuesta guarde relación con las posibilidades de resolución de cada niña
o niño. El grado de dificultad que puede involucrar una consigna de escritura se relaciona con
tres aspectos que explicamos a continuación.
- La extensión del texto a escribir: No es lo mismo escribir la descripción del vestido de Cenicienta
que el episodio donde el hada transforma los objetos para el baile o el cuento completo.
- El grado de transformación con respecto al texto o a los textos que sirven de fuente para la
escritura: No es lo mismo renarrar un episodio tal como fue leído o escuchado que hacerlo desde
la perspectiva de algún personaje.
- La situación de escritura: se puede escribir (en el sentido de componer el texto) dictando al

docente, escribiendo un poco cada uno entre dos compañeros o escribiendo por sí mismo.
Algunos ejemplos de escritura de fragmentos
Esta es una situación de escritura de textos acotados pero que no por eso resulta
necesariamente fácil para las niñas y los niños porque el desafío está puesto en lo que hay que
escribir.
Para ello se puede seleccionar un pasaje o fragmento de una de las narraciones leídas y
reescribirlo, cuando resulte oportuno, introduciéndole alguna transformación.
 Renarrar un episodio tal como está contada la historia y tratando que quede “en el
lenguaje de los cuentos”, por ejemplo, escribir el momento en que sale la luna cuando
Hansel y Gretel están en el bosque, para niños de 3° (https://cutt.ly/vg2rySP)
 Introducir un nuevo episodio, es decir, inventar una parte que se agregue a la historia
original, por ejemplo, una nueva aparición del mago en “Aladino y la lámpara
maravillosa”; para chicos de 6° año, (https://atr.abc.gob.ar)
13
Escribir por sí mismos o escribir con y a través de otros
Las situaciones de escritura pueden llevarse adelante por dictado al docente, compartiendo la
escritura con una o un compañero o por sí mismo. Cada una de estas modalidades tiene sus
ventajas, por lo que es deseable que las niñas y los niños puedan tener oportunidad de escribir
de las tres formas enunciadas.
 Cuando hablamos de escritura por dictado nos referimos a una situación en la que ellas
y ellos dictan lo que desean escribir al maestro o la maestra.
Es una situación propicia para pensar en la composición del texto, es decir, en decidir qué se va
a escribir, con qué exactas palabras se lo va a expresar, organizar los párrafos oralmente, en
diálogo con los chicos, evaluar entre todos si se entiende y si se logra el efecto deseado en el
lector. Todos estos son conocimientos que hay que tener para escribir, y el dictado de las y los
chicos a la o el docente permite que sea éste quien plantea el problema y los estudiantes quienes
empiezan a tomarlo en cuenta.
 Las situaciones de escritura por sí mismo, es decir, aquellas en las que las niñas y los
niños escriben por su propia mano, presentan otros desafíos.
En ellas tienen las y los chicos que resolver -junto con las cuestiones referidas a la composición
del texto ya mencionadas – qué poner- los problemas propios de la utilización del sistema de
escritura, que incluyen el uso de las letras con su ortografía, las decisiones sobre espacio y
puntuación, etc.
 También es posible compartir la escritura con uno o dos compañeros.
La escritura compartida requiere ir acordando oralmente qué y cómo se va a escribir. Luego, por
turnos, uno de los niños dicta –textualiza- y otro escribe. Los roles se van cambiando de tramo
en tramo. El que dicta piensa el texto, pero mira la escritura y puede sugerir “falta la n”, “va con
b larga”, “no pusiste el guión y habla el lobo”
Respuestas diversas para las mismas consignas
La misma consigna de reescritura de un pasaje puede dar lugar a producciones muy diferentes.
Las escrituras de los más chicos suelen consistir en una lista de personajes o de elementos
centrales de la historia.
A veces, producen una lista de oraciones que no llegan a armar una historia. Más adelante
pueden escribir algo bastante próximo a una narración o una verdadera narración. En esos casos,
al principio, podemos esperar un texto “largo” sin ninguna puntuación y con algunos pasajes
difíciles de entender.
Aun cuando sus historias ya estén más o menos completas y coherentes, las posibilidades de las
niñas y los niños de escribir por sí mismos fragmentos o textos completos pueden ser diferentes.
Puede ser que algunos omitan alguna parte central de la historia o que la cuenten sin parecerse
a los cuentos leídos, que cambien – sin buenas razones- las características de algún personaje o
que solo se centren en la sucesión de acciones.
14
También, puede ser que otros se centren en la producción de la historia y por ello olviden
algunas separaciones entre palabras, omitan letras, no respeten la ortografía o no incluyan
signos de puntuación.
En todos los casos, estos problemas que presentan los textos se podrían trabajar en una revisión
posterior, pero, en principio, ¡toda escritura se celebra!
Se aprende a revisar, revisando

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Revisar es mucho más que “pasar en limpio” lo escrito para que quede prolijo y sin faltas. La
revisión es una práctica compleja que consiste en evaluar cómo va quedando el texto que se
está produciendo para tomar decisiones tales como desechar, tachar, modificar o reemplazar
un fragmento y/o expandir y agregar una parte de manera tal que se logre una versión más
cercana a los propósitos de quien escribe.
Para revisar hay tener conocimientos que permitan advertir los problemas y también hay que
contar con algunos recursos que posibiliten resolverlos. Tal complejidad no se aprende ni se
enseña de un día para otro.
La revisión implica un saber que -como todo saber- se aprende. Se aprende a revisar revisando
en forma frecuente y sostenida, y reflexionando -solo y con otros- sobre las diferentes
alternativas que contribuyen a mejorar el escrito.
Para avanzar en la construcción de este saber, resulta de mucha ayuda recibir la orientación de
un escritor más formado (la maestra o el maestro) así como compartir lo revisado con otros
escritores (las compañeras y los compañeros), situaciones muy frecuentes en un contexto de
enseñanza presencial.
Las chicas y los chicos deben tener oportunidades de revisar sus textos en colaboración con el
docente y otros compañeros de manera frecuente. Lo primero y más importante que las chicas
y los chicos pueden aprender es que la revisión es una práctica inseparable de la escritura, y que
por lo tanto, cada vez que se escribe, se relee lo escrito varias veces para revisarlo. Por esta
razón, la maestra o el maestro:
 propone que se relean y se vayan revisando algunos de los textos (o bien algunas partes)
a medida que los chicos vayan escribiendo,
 comparte la revisión con las niñas y los niños,
 orienta acerca de qué aspectos revisar y sobre cómo hacerlo,
 acompaña a releer lo producido cuando los niños tienen dificultades para leer y también
para comprender sus propias escrituras (sobre todo si las produjeron el día anterior)
 ayuda a centrar la mirada en alguna parte o aspecto específico del texto que podría
mejorarse:
- “vamos a leer juntos y a mirar si faltan mayúsculas y puntos”;
- “qué bien esta parte donde hablan los personajes, pongamos los signos para
que se entienda mejor”;
- “esta parte donde dice que el lobo había cambiado la voz, no entiendo bien
cómo hizo, ¿la arreglamos?”
15
- Proponer diferentes formas de escribir lo que se quiere cambiar para evaluar
juntos cuál queda mejor.
Proponer revisar diversos aspectos del texto
Es frecuente que las niñas y los niños –y algunos docentes- asocien la revisión exclusivamente
con las “faltas” de ortografía. Sin duda, es muy importante que escriban con una ortografía
convencional, pero si la revisión se centra sistemáticamente en este aspecto, es probable que
lleguen a pensar que es lo único que hay que mirar.
Por eso es necesario ir orientando progresivamente hacia otros aspectos de los textos que
también requieren ser revisados.
Las posibilidades son muchas, y están relacionadas con los problemas que se pueden presentar
en las producciones.
A modo de guía general, se puede proponer revisar problemas vinculados con:
 -La organización general del texto

 -El efecto producido en el lector
 -La ortografía
 -La puntuación
En el siguiente apartado damos algunos ejemplos de cada uno de estos aspectos.
Focalizar cada revisión en un aspecto determinado
Revisar a la vez todos los problemas que puede presentar un texto puede resultar una tarea
agotadora -y en general imposible- para las y los chicos de la escuela primaria. Por eso es
recomendable en cada situación de revisión seleccionar uno solo de los aspectos arriba
mencionados -e incluso delimitar un tema puntual dentro del mismo- de modo tal que la
reflexión de las niñas y los niños se centre en él.
Por otro lado, la idea es que se vayan variando y alternando los focos de revisión, de manera tal
que las chicas y los chicos puedan ir apropiándose de los distintos aspectos que constituyen un
texto. A modo de ejemplo: si al reescribirse un nuevo final para el cuento “El traje nuevo del
Emperador” se focalizó la revisión en la ortografía, al escribir una nueva aventura de “Pinocho”
se puede focalizar la revisión en la organización general del texto.
A continuación, ofrecemos algunos ejemplos de temas de revisión en los que es posible hacer
foco.
 Para revisar la organización general del texto -que en este caso se refiere a narraciones
o fragmentos de narraciones…
- se puede invitar a las niñas y niños a considerar globalmente el escrito

para ver si “se entiende”, lo que implica evaluar si están todas las acciones necesarias -y en el
orden correspondiente-, si se logra diferenciar qué pasa antes y qué pasa después, si es posible
distinguir las voces del narrador y las de los distintos personajes, entre otras cosas.
16
 Para revisar el efecto producido hay que releer el texto con “ojos de otro”, ponerse en el
lugar de un lector posible…
- Evaluar si se logra provocar la atmósfera correspondiente (mágica, de suspenso
o terror) o la emoción deseada (humor, nostalgia, sorpresa, etc.) de acuerdo al
tema o al subgénero que se está narrando.
- Evaluar, por ejemplo, si incluir la descripción de la bruja cuando se renarra un

episodio de “Hansel y Gretel” servirá para dar miedo o no.
Todas estas son cuestiones que ayudan a las niñas y los niños a tomar conocimiento de los
efectos que pueden generar las distintas formas de usar el lenguaje, y también a ir adquiriendo
un control progresivo sobre dichos recursos.
 Al revisar la ortografía conviene hacer foco primero en aquellos problemas vinculados
con las reglas más básicas, aquellas que no tienen excepciones:
QUE/QUI, GUE/GUI, MP, NF, MB/NV, BL, BR, etc.
También es posible centrar la reflexión en la ortografía de aquellas palabras que comparten una
o más letras porque pertenecen a una misma familia. Por ejemplo, en una propuesta en torno a
“El traje nuevo del Emperador” (para 4°año, https://cutt.ly/zhqwIT5) se invita a reflexionar
sobre la escritura de palabras como tejido, tejedores, tejieron que comparten la “ j ” porque
derivan de tejer.
 Al revisar la puntuación se puede hacer foco en algunos de los distintos recursos,

dependiendo de los conocimientos que de ellos tengan las chicas y chicos.
Si todavía no usan puntuación alguna, empezar por ver cómo se separa el texto en párrafos
mediante puntos.
Si ya hacen esto, añadir la reflexión acerca de dónde podrían incluirse comas en las
enumeraciones. Más adelante, se podría tomar en consideración el uso de otros signos de
puntuación, tales como la raya del diálogo para incluir las voces de los personajes.
Ayudar a revisar de distintas formas
La revisión es una práctica muy diversa, ya que varía en función a cuestiones tales como en qué
momentos se lleva a cabo, en qué aspectos se centra y con quiénes se revisa.
En el aula, la maestra o el maestro organizan esa práctica de revisión de diferentes formas. Así,
por ejemplo, puede proponer revisar:
- Inmediatamente después de escribir el texto o bien después de un tiempo de haberlo hecho.
- Revisar el propio texto en forma individual.
- Revisar en forma compartida con todo el grupo o en parejas.
Algunos lineamientos para implementarlas:
- Una vez escrito el texto, el docente propone releer y revisar, por ejemplo:
- Fíjense si después de punto pusieron mayúscula.
17
- Si escribieron “hacer”, o “hace” o “hicieron”, acuérdense que van con “h”.
Todas las que vienen de “hacer” van con “h”
Finalmente, cuando sea posible leer el texto en voz alta a otros lectores las y los compañeros
pueden dar su opinión acerca de “si se entiende” y “si se podría cambiar o agregar algo para que
quede mejor”.
En el aula, para solucionar un problema advertido en el texto, una opción puede consistir en
volver a los cuentos que se han leído y fijarse cómo ha sido resuelto por “los escritores que
saben”. Por ejemplo, si se está revisando cómo hacer que el bosque del cuento parezca más
amenazador, se puede releer el pasaje correspondiente en “Hansel y Gretel” y tomar de allí
algunas ideas.
La o el docente, por otra parte, puede optar por ofrecer directamente una solución posible para
el problema planteado, cuando a la niña o al niño no se le ocurre por sí mismo.
Recomendaciones
Sobre aspectos ortográficos: Pueden revisar la descripción de un personaje de “El traje nuevo
del Emperador”, para 4° año, https://cutt.ly/eheEgkI.
Para avanzar en el conocimiento de la ortografía: “Aladino y la lámpara maravillosa”,

https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-
primaria/aladino-y-la-lampara-maravillosa-%c2%b7-segunda-entrega/ -pag. 23 a 26-
Sobre el uso de signos de puntuación:
Para reflexionar sobre el uso de la coma: “Aladino y la lámpara maravillosa”,

https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-
primaria/aladino-y-la-lampara-maravillosa-%c2%b7-segunda-entrega/ -pág. 26 a 29-
18
INGLÉS
Orientaciones para la Planificación: Expectativas de aprendizaje
Primero y Segundo Ciclo
Entre todas las tareas del oficio docente, la tarea de planificación tiene destacada importancia. Es cuando nos
detenemos a planear el mejor recorrido de enseñanza posible, coherente e integrado, para ofrecerlo a nuestros
alumnos y alumnas, confiando en que les hará producir avances en sus aprendizajes. En lo que sigue,
retomaremos algunas líneas importantes de trabajo para considerar al momento de planificar los contenidos.
El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso complejo que requiere de numerosas oportunidades de
participación en la interacción con otros y de momentos para reflexionar sobre lo que se aprende.
Afortunadamente, los niños y niñas traen consigo el conocimiento que han adquirido en su lengua materna para
aproximarse a una lengua extranjera. Por eso, es fundamental proponerles situaciones de lectura, de escritura
y de oralidad que reconocen en sus prácticas habituales. Esto nos permite planear de forma más integral una
propuesta de enseñanza. Sin embargo, es importante recordar los tiempos del aprendizaje: es necesario
plantear un recorrido que permita no sólo volver sobre lo aprendido sino que dé lugar a participar como los
chicos y chicas puedan hacerlo. En un principio, con palabras sueltas, después en combinación de palabras o
frases. Incluso en español. Pero si los niños y niñas reconocen la situación comunicativa, el rol de los
interlocutores y el tema abordado están aproximándose a la comprensión en inglés, incluso cuando hagan uso
de su lengua materna. Nos hemos referido en otra oportunidad1 al concepto de translengua para nombrar la
práctica áulica que trasciende el enfoque tradicional monolingüe y que permite a los niños y niñas participar con
todo su repertorio de conocimiento y experiencia, por ejemplo, cuando leen un cuento tradicional en inglés.
Otro aspecto clave es el trabajo y recuperación de lo expuesto en el ambiente alfabetizador. Estos saberes y
propuestas volcados en láminas, carteles o en el propio cuaderno de las y los estudiantes, serán material de
consulta permanente. Veamos de qué formas podemos propiciar oportunidades diarias para la interacción.
En relación a las rutinas y situaciones habituales del aula:
Las rutinas son un repertorio de consignas, de diálogos y de frases áulicas variadas que se reiteran en el
quehacer cotidiano y que organizan momentos de inicio, desarrollo y cierre de la clase. Son una oportunidad
diaria para volver a escuchar y participar en cada encuentro. Es conveniente incluir apoyo visual (íconos,
imágenes, gestos) o canciones cuando sea oportuno, especialmente en los primeros años.
Las rutinas pueden incluir: saludos iniciales y de despedida, consignas orales y escritas, tomar lista, escribir fecha
y estado del tiempo, agradecer, etc. Incorporar algunos cánticos suele divertir a la clase, como estos para prestar
atención o hacer silencio: “1, 2, 3… eyes on me!” “1, 2… eyes on you!” - “Rain!” “Shhhhhh!”
Las situaciones habituales de lectura, escritura y oralidad en el aula se relacionan con las prácticas sociales
compartidas en las que leemos, escribimos, escuchamos o hablamos. Por ejemplo: leer un calendario, escribir
una tarjeta de cumpleaños, escuchar un cuento, cantar una canción, etc. Alrededor de ellas surgen expresiones
1 Documento N° 10 La enseñanza de Inglés a niñas y niños en la Escuela Primaria, DPEP, 2020

1
relacionadas con la particularidad de lo que hacemos. Por ejemplo, en la lectura de un cuento, convocamos
expresiones como estas: It’s Story / Riddle/ Tongue Twister time! (para señalar el comienzo de una actividad);
Look at the cover. What can you see? Is it red? Is it blue? What color is this? (para describir una portada); What’s
your favorite part? Can you read it again, please? (para volver a leer por sí mismos -o a través de la maestra-
pasajes divertidos, interesantes o graciosos); I have a (neck) but no (head). What am I? (para leer una adivinanza
simple).
En las situaciones habituales de escritura para el segundo ciclo, re-encontraremos algunas expresiones como
estas: Write the name on the Book List: The Three Little Pigs, Little Red Riding Hood, etc (para hacer una lista de
los títulos leídos); Write your favorite part / riddle / tongue twister / rhyme (para reescribir partes preferidas);
Dear… Happy Birthday! (para escribir una tarjeta de cumpleaños). En la UP 1° y 2° año, las situaciones de oralidad
son las que predominan en el aula. Sin embargo, es posible que los niños y niñas comiencen a visualizar algunas
palabras escritas recurrentes acompañadas de apoyo visual. Se puede iniciar con el reconocimiento de palabras
en mensajes breves, con tareas tales como unir imágenes y palabras con flechas, etiquetar dibujos (por ejemplo,
de su familia con las palabras granny, mum, sister), completar con tarjetas de palabras los diálogos que
acompañan ilustraciones (Hello, Bye-bye), entre otras. Dichas actividades se van complejizando gradualmente,
por lo que en 3°año se suman algunas instancias de escritura por sí mismos y por medio del dictado a la maestra.
Por ejemplo, la fecha y estado del tiempo o una lista de juguetes preferidos.
En las situaciones habituales de oralidad, además de las rutinas orales, hacemos recitados individuales o corales
de poemas, adivinanzas, trabalenguas y lecturas ya trabajadas; cantamos el feliz cumpleaños. En el primer ciclo,
escuchan y cantan, participan de juegos, recuperan información a partir de imágenes y lo que escuchan, brindan
información personal y ayudan a su docente a contar un cuento nuevamente. Todas estas situaciones son
acompañadas con apoyo visual, como imágenes (flashcards), realia y mímica. Junto a esos tipos de soporte, los
niños participan con palabras y frases acordes a lo solicitado.
En relación al contexto literario:
El contexto literario abre un escenario especialmente rico para la enseñanza de la lengua extranjera. Nos
permite disfrutar de la lectura con nuestra clase entendiendo que es posible aproximarse a la comprensión de
un texto aunque no se conozca el significado de todas las palabras. Y a su vez, nos permite integrar la escritura
y la oralidad, atendiendo a las particularidades del ciclo. Típicamente, el contexto literario incluye cuentos o
fábulas conocidas, poemas, canciones, rimas, cánticos, adivinanzas y trabalenguas, entre otros géneros. Es
indispensable sostener y retomar el trabajo con un mismo texto, esto es, volver a cantar, volver a recitar o releer
partes; nombrar y describir a los personajes y los lugares que habitan o recorren, recitar onomatopeyas o frases
muy conocidas, organizar elementos en el orden que aparecen o con los personajes que corresponden, etc.
En el primer ciclo, los chicos y chicas leen a través de la maestra, escuchan rimas, canciones y participan en
juegos y rondas. Es conveniente seleccionar un repertorio literario de textos breves con reiteraciones en los
parlamentos. Por ejemplo, las clásicas Nursery Rhymes: The Wheels on The Bus, Mary Had a Little Lamb, Twinkle
Twinkle Little Star. También podemos incluir una selección de cuentos: los clásicos -The Three Little Pigs, Little
Red Riding Hood, Goldilocks and the Three Bears, etc.- o los ‘nuevos’ clásicos - We’re Going on a Bear Hunt, The
Very Hungry Caterpillar, Peace at Last, etc.
2
En el segundo ciclo, a la selección anterior, se suma un repertorio variado de canciones y cuentos como los
siguientes: Old Mc Donald Had a Farm, Jan’s New Home; I Want a Cat; My Cat, the Silliest Cat in the World; The
City Mouse and The Country Mouse, The Mixed-Up Chameleon, etc.
En relación a otros contextos del área:
El aprendizaje de las prácticas detalladas en los apartados anteriores supone un recorrido de enseñanza que dé
muchas oportunidades para participar escuchando, leyendo y- progresivamente- escribiendo y hablando en
inglés sobre temas muy conocidos. Idealmente, las maestras y maestros del ciclo acuerdan ejes temáticos y
seleccionan algunos tópicos para planificar ese recorrido en unidades didácticas. Esto permite compartir una
trayectoria de enseñanza por años, planificar mejor la progresión entre años e intercambiar ideas, materiales y
formas de hacer en el aula entre docentes.
Primer ciclo
Algunos tópicos sugeridos para la planificación: Mi escuela - Mis amigos - Mi familia y mi hogar - Mi día a día -
Mi barrio y mi ciudad - Juegos y juguetes - Animales domésticos y salvajes - Alimentación - Cambios en la
naturaleza
Ejemplos de prácticas de comunicación y recursos lingüísticos:
-Saludar UP (1° Y 2°)

-Presentarse Hello/Hi! Fine, and you? Bye! My name is… I
-Seguir instrucciones am seven… I like… I don’t like…
-Responder preguntas I can … I can’t ….
-Pedir permiso This is my brother/bag/ball…. It is …..
-Pedir disculpas May I/Can I ….?
-Jugar juegos en inglés One ruler, four pencils …
-Cantar canciones Please/Thanks/Sorry
-Decir rimas It’s sunny/cloudy/cold
-Escuchar cuentos
3°
-Contar en contexto
Hello/Hi! Fine, and you? Bye! I am/My name
-Identificar y nombrar objetos y personas
is… I like… I don’t like… I love …. I can … I
-Describir elementos cotidianos
can’t …. I have got…. I haven’t got … This is my
-Expresar preferencias
school/family/dog …. It is …..
3
I can see …. In picture one, there is …. The ball
is in ….
May I/Can I ….? How do you say …..?
Please/Thanks/Sorry
Today is Tuesday
It’s sunny/cloudy/cold
Segundo ciclo
Algunos tópicos sugeridos para la planificación: Mi escuela - Mis amigos - Mi familia y mi hogar - Mi día a día -
Mi barrio y mi ciudad - Animales - Lugares - Fenómenos climáticos - Desastres naturales - La vida en la naturaleza
- Ciudades - Trabajos y oficios - Celebraciones - Los alimentos -Juegos y juguetes - Deportes
Ejemplos de prácticas de comunicación y recursos lingüísticos:
4
- Presentarse y brindar información personal en 4°) Hello/Hi! My name is… I am… I like…
contextos significativos. I have… I can… My favorite…is… I don’t like… I don't
- Ordenar o enumerar una secuencia con un have… This is my friend/family /house/school/ S(he)
propósito. is…S(he) likes… It is…
- Categorizar ítems y palabras: Word Sort. It has… What’s your…? Do you like…? Do you have…?
- Nombrar, identificar y comparar lugares, personas Can you…? I can… He can… What’s the time? It’s …
y objetos. o’clock. English time.
- Comunicar preferencias. Vocabulario-ejemplos: big, small, old, new, good, bad,
- Contar en un contexto significativo. white, square, round, nice, funny, tall, short, Monday,
- Escuchar y leer cuentos. Releer partes que nos teacher, book, playground, run, mother, father, sister.
gustan. One, two, three… Simon says… I spy with my little
- Reflexionar sobre lo que leemos. eye… Happy Birthday! Happy Easter!
- Cantar canciones o estribillos de canciones.
- Recitar rimas, cánticos, adivinanzas, trabalenguas.
5°) Good morning! How are you? I’m fine/Ok. And
- Jugar juegos en inglés de distinta complejidad
you? Thank you. We are … They are… We have.. They
(grupales, de memoria, de palabras, de mesa).
- Interactuar con el docente, los compañeros y have… S(he) likes to play…
compañeras. She goes… I really like… I hate… I love… And you? She
loves… What do you..? Where do you…? How
- Representar escenas de textos conocidos.
many…do you have? Why is he…? Because… Does
- Preguntar y responder.
- Describir imágenes y fotos interesantes, mapas, he…? Where’s the...? It’s in my… First, Second… In this
infografías. picture, there’s my mom and my... She’s in… She’s
- Describir para entender, inferir, comparar. picking flowers. I think they are in… I’m not sure.
- Escribir posters y afiches para informar, recordar Dear… I wish you a Happy Birthday! Merry Xmas!
Vocabulario-ejemplos: Retomar, expandir,
y estudiar.
aumentar. Top10 Verbs: do-go-get-play-speak (en
- Escribir tarjetas de cumpleaños y de bienvenida
para regalar; notas, apuntes y listas importantes. frases verbales, i.e.: sing a song, I go first, speak
English, etc).
- Leer o seguir instrucciones, indicaciones,
recetarios.
-Mirar documentales, trailers y escenas de películas
muy conocidas.
-Investigar sobre temas de interés ( en español) y
reportar en inglés.
6°) Hey, What’s up? Cool! (Registro informal entre pares). This is… Her/ His… is... She works in/for … How
old is your …? What about you? And you? One of my favorites is … I think this is number five. I’m not sure.
What’s number six? How to play… First,…, then…, next… In the south of … there’s a … It’s
vulnerable/endangered/ extinct. Millions and millions of years ago, there were… In this picture, I can see…
It’s in the news today. It’s a town/city/country/ in the north of… People work in… They live in… There a re
many attractions. There are beautiful mountains/lakes/rivers. Let’s read Pinocchio. Let’s play chess.
Firefighters have a dangerous job. They work…
This is a … It’s made of …It has a … It’s used for… In the film Matilda, there’s a … called… She likes… She is …
She has… The problem is her family… but in the end… Vocabulario- ejemplos: Retomar, expandir, ampliar
el vocabulario sobre los temas tratados. Top 20 Verbs: live-come-take-make-say-ask- etc
5
Jornadas Institucionales Febrero 2022
Dirección Provincial de Educación Primaria
La escuela primaria recibe a niñas y niños en un período de sus vidas en que están abiertos
a aproximarse a saberes de diversos tipos. Si tienen oportunidad, si su medio y/o la escuela
se los ofrece, se interesan por los números y las operaciones, los cuen tos, el manejo de las
computadoras y celulares y los temas del mundo social y natural…
En este tiempo marcado por el desarrollo tecnológico, la conciencia de la problemática

ambiental, el avance de las políticas de género, la abundancia de información que requiere
la formación temprana de lectores alertas y críticos…, también la escuela necesita ampliar
sus metas. Por un lado, la escuela enfrenta el desafío de formar a las y los chicos para que
ejerzan su plena ciudadanía y, por otro, tiene la responsabilidad de brindar bases sólidas
para que afronten con buenas perspectivas el siguiente tramo de la educación obligatoria.
La escuela es el ámbito donde tiene lugar la enseñanza de aquellos contenidos

tradicionalmente valorados por la sociedad en la que está inserta y de estos otros que
asoman como nuevos debates sociales.
La enseñanza es el eje alrededor del cual se organiza la actividad de la escuela: las niñas
y los niños acceden a los conocimientos previstos al tiempo que participan de trabajar
conjuntamente con las y los docentes y sus compañeras y compañeros; de ese modo,
aprenden también a construir cooperativamente los saberes que circulan en el aula y a
escuchar y hacerse escuchar.
Lo atravesado durante el bienio 2020-2021 significó una experiencia inédita que implicó
grandes esfuerzos a toda la comunidad educativa. La pandemia deterioró las condiciones
de la escolaridad, profundizó problemas existentes y planteó nuevas dificultades que
1
demandaron múltiples estrategias para intentar dar respuesta a las necesidades de chicas
y chicos.
En este contexto, la escuela primaria debe hacerse cargo del desafío y consolidar su lugar
de protagonismo en el proceso de asegurar el derecho a la educación. Reflexionar en forma
conjunta sobre estos aspectos medulares en el cotidiano escolar es fundamental. El espacio
de encuentro entre los profesionales de la educación de una misma escuela es una
oportunidad para poner en valor el trabajo y acordar sobre las líneas de acción que
sustentarán nuestra tarea docente en los meses venideros.
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (DEP) deseamos que las presentes
jornadas sean un momento que aporte a construir las mejores condiciones para enseñar y
aprender en las escuelas primarias de toda la provincia.
Bienvenidas y Bienvenidos
1. Planificar la Enseñanza
Cada nuevo inicio de un ciclo lectivo es una oportunidad para volver a mirar la escuela y
tomar las mejores decisiones institucionales que permitan fortalecer los procesos de
enseñar y de aprender. Esto no es posible sin un proceso de planificación continua,
sistemática, corresponsable que organice las múltiples tareas anuales. “ La planificación no
es un producto individual ni personal, está centrada en el proceso de enseñanza que se
lleva adelante y en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos dentro de la
escuela, por lo tanto, tiene un sentido institucional. Y al hablar de proceso, la consideramos
como una acción con progresión en el tiempo, que va más allá del año escolar. Toda
planificación está atravesada por un tiempo de aprendizaje y enseñanza transcurrido y un
futuro por venir” DGCyE: 2009.
La planificación discutida en el ámbito institucional da cuenta del lugar de productores de

conocimiento y portadores de un saber específico de las y los docentes. Ser protagonistas
2
de los momentos de planificación -tanto institucional como áulica- da cuenta del ejercicio
de una obligación y fundamentalmente de un derecho irrenunciable de las y los docentes.
“Anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo acontecido, atender a la complejidad y la

incertidumbre son acciones que nos llevan a re conceptualizar la tarea del planeamiento
didáctico. Esto nos hace revisar formatos, tiempos y procesos de construcción par a que la
actividad de planeamiento contemple estas categorías. Será necesario habilitar en las
instituciones educativas espacios que permitan reflexionar y revisar las prácticas. Se trata
de capitalizar las experiencias y saberes que cotidianamente se desp liegan en las aulas y
en las instituciones. Pensar el planeamiento desde esta perspectiva no se corresponde con
concepciones burocráticas y de control sino con una reinscripción del lugar de los sujetos
docentes en la escuela: la producción de saber pedagógico en relación con las prácticas
escolares” DGCyE: 2009.
2. Intensificación de la Enseñanza
Después del bienio 2020-2021 será necesario revisar las metas que se tratará de alcanzar
en cada área y acompañar sistemáticamente el cumplimiento de las mismas en cada uno
de los años. Para ello, es necesario que la planificación institucional -resultado del acuerdo
entre equipos directivos y docentes- se concrete en base al propósito mismo de la
intensificación de la enseñanza.
Para los equipos directivos y docentes de la institución, en su conjunto, intensificar la

enseñanza significa, principalmente, revisar y retomar los propósitos que fue necesario
adecuar o postergar en el período recientemente transcurrido, “construir información acerca
de las potenciales consecuencias de las interrupciones en la escolaridad y producir
respuestas pedagógicas precisas que atiendan las particularidades de las trayectorias” 1
1 La planificación desde un currículum prescriptivo”, DGCyE, 2009

3
También implica prever -discutir y organizar - conjuntamente los horarios de modo tal que,
en al menos dos módulos semanales, cada docente tenga la posibilidad de dialogar sobre
la marcha de la enseñanza y el estado de los aprendizajes no solo con los miembros del
equipo directivo sino también con uno o dos colegas de años paralelos o a cargo de otro
año del mismo ciclo. El seguimiento del estado de la enseñanza, entre docentes y con el
equipo directivo, colabora con el sostenimiento del propósito de intensificar a lo largo del
ciclo lectivo. Se trata de hacer coincidir, por ejemplo, en 4°A y 4° B el desarrollo de áreas
curriculares para dar lugar a espacios de reflexión colaborativa sobre la enseñan za.
La escuela debe aprovechar el tiempo de enseñanza, “Todas las acciones deben tender al
aprovechamiento pleno de la jornada escolar”2. El Equipo de Conducción de cada institución
organiza su horario y el horario de cada año al servicio de la enseñanza. En el horario de
la escuela se propicia la mayor coincidencia de los tiempos curriculares entre los años
paralelos o del mismo ciclo – Inglés, Educación Física y Artística, Biblioteca-.
En el ámbito del aula, la intensificación de la enseñanza requiere d e una planificación

ajustada a un propósito que define el sentido mismo de la intensificación: el
aprovechamiento riguroso del tiempo didáctico.
El aprovechamiento del tiempo didáctico supone que la enseñanza se sostiene en la

continuidad pedagógica del trabajo sobre un mismo eje. Cada tarea se vincula con la
anterior y con la siguiente y las próximas, durante un cierto tiempo, en oposición al
desarrollo de “actividades sueltas” 3, cada una de las cuales no da oportunidad de que las y
los chicos se aproximen progresivamente al contenido que necesitan aprender, a través de
los distintos modos de acercamiento al tema que la o el docente puede proponer.
Se desarrollan casi cotidianamente actividades variadas de acercamiento a un contenido.

La diversidad en los modos de acercamiento da oportunidades también diversas: escuchar
la presentación del docente, acceder a un texto referido al tema, intercambiar sobre él con
las y los compañeros, ver un video y descubrir y registrar tanto los aspectos ya conocidos
2 Resolución N° 1057/14 DGCyE

3 Documento SSE Primaria. Continuidad pedagógica no presencial. Abril 2021.
4
como las informaciones que resultaron novedosas… La intensificación requiere volver a
abordar lo ya trabajado, utilizarlo y ponerlo en relación con lo que sigue. De ese modo, se
da a las y los niños la posibilidad de consolidar y profundizar sus conocimientos y de ir
adquiriendo cierto dominio sobre los diversos temas.
Ahora bien, es necesario planificar la sucesión de los contenidos según su relevancia para
el año que las y los chicos cursan, prever los recursos indispensables en cada caso y
planificar las variadas formas de acercamientos sucesivos al tema, así como las relaciones
que el o la docente se propone establecer entre esos diversos acercamientos.
Todas estas instancias requieren culminar con intercambios sobre lo hecho con el o la
maestra y las y los compañeros. Este diálogo -orientado por el docente- permite que las y
los alumnos consoliden sus conocimientos al reflexionar sobre ellos.
Con ese propósito, es necesario tener prevista la secuencia de enseñanza de modo de

asegurar a las y los niños propuestas diarias alrededor de los contenidos del año que
cursan.
Si bien a lo largo del bienio 2020-2021 y en el desarrollo del Programa +ATR se focalizaron
las áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática, resulta imprescindible asegurar en 2022
la presencia semanal de Ciencias Sociales y Naturales, así como de la lengua extranjera,
ESI, Educación Física y Artística. La escuela primaria no debe perder su razón de ser:
ofrecer una educación integral para formar ciudadanos plenos con posibilidades de conocer
y participar en la realidad de su barrio, su provincia…, su país.
2.1 Plan de Intensificación 2022 de 3° y 6° año
La Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) comparte con cada docente, con
cada Director/a e Inspector/a de enseñanza la responsabilidad de actualizar, ampliar y
profundizar los momentos de intensificación. La intensificación de la enseñanza está
prevista para todos los años de la escolaridad primaria poniendo especial atención en el
seguimiento de los avances de las y los alumnos de 3° y 6° año.
5
Las y los niños que ingresaron en el nivel primario en 2020 han cursado 1° y 2°año –la UP-
en la continuidad pedagógica no presencial y/o con presencialidad alternad a. Son las y los
estudiantes que recibimos en los terceros años 2022 y necesitarán retomar y profundizar lo
aprendido para hallarse en mejores condiciones al ingresar al segundo ciclo.
Las y los niños que cursarán su último año en 2022 deberán contar con las herramientas
necesarias que les permitan seguir ampliando el horizonte de sus aprendizajes y continuar
su escolaridad en el nivel siguiente.
Con ese propósito, durante el ciclo lectivo 2022, la DPEP hará llegar algunas propuestas
de carácter irrenunciable; no se tratará de planificaciones “cerradas” que abarquen todo el
año, sino que cada docente de 3° y 6° deberá desarrollarlas de manera alternada con las
previstas en sus propias planificaciones áulicas4 definidas según las características y
necesidades de su grupo.
A partir de las propuestas de DPEP se llevarán a cabo dos instancias de trabajo similares
para todas y todos los estudiantes de dichos años -en junio y septiembre- con el propósito
de obtener información -en cada escuela- sobre las necesidades de la enseñanza de las y
los niños que concluyen primer ciclo o se disponen a pasar al nivel secundario cuando aún
queda tiempo para realizar los ajustes necesarios.
El plan de intensif icación 2022 tiene el propósito de asegurar la enseñanza –a lo largo de

cada semana del año escolar- de Prácticas del Lenguaje y Matemática prioritariamente y
de constatar, a la vez, que se desarrollen en cada cuatrimestre los contenidos previstos de
Ciencias Sociales –se incluye aquí Educación Ambiental- y de Ciencias Naturales5. Del
mismo modo, es imprescindible sostener un abordaje transversal desde la ESI en cada una
de las áreas curriculares. Aprender otra lengua, finalmente, amplía las posibilidades de
comprender el mundo y permite constatar que hay formas múltiples de decir las cosas.
4 Ver Anexo II -Planificar la Intensificación
5 Consultar Anexo I, Contenidos y Expectativas de Aprendizaje, del Documento Jornadas Institucionales, febrero 2022
6
Al regreso de un período excepcional que dejó ricos aprendizajes, la escuela primaria debe
retomar la responsabilidad de asegurar la formación integral de las niñas y los niños que
cursan el nivel.
3. ¡A la escuela, todos los días!
La intensificación de la enseñanza requiere poner en valor la asistencia de lunes a viernes,

la “necesidad de sostener la regularidad de la asistencia de las alumnas y los alumnos
como condición indispensable para el desarrollo de procesos de aprendizajes óptimos… La
reiteración o la frecuencia de las inasistencias de los alumnos a la escuela constituye una
de las principales causas de abandono o fracaso escolar”. 6
Es necesario desnaturalizar la asistencia discontinua que se registra en gran cantidad de

escuelas del nivel. La desnaturalización de este fenómeno abarca acciones hacia la
comunidad y hacia el interior de cada institución (tematizar la asistencia en diálogo con las
familias, anticipar qué se va a seguir trabajando al día siguiente… convocar a venir “porque
vamos a continuar con…”).
La intensificación requiere de la asistencia cotidiana como una condición para la enseñanza

y el aprendizaje. A partir de la exitosa Campaña de Vacunación puesta en marcha desde
finales de 2020, compartimos con toda la comunidad educativa la expectativa de que el
2022 sea un año de presencialidad plena y cuidada que haga posible concretar las metas
de enseñanza propuestas 7.
Asistencia- Inasistencia
Las rutinas son pequeñas acciones que se sostienen y reiteran en el tiempo. Sabemos que
algunas situaciones rutinarias carecen de sentido; otras, en cambio, contribuyen a dar a los
chicos un punto de apoyo, una mínima instancia de continuidad en medio de trayectorias vitales
a menudo signadas por las interrupciones. Volvamos a atender a una de esas rutinas escolares,
6 Resolución N° 736/12 DGCyE.

7 Ver Documento SSE Campaña “Nos vacunamos para ir a la escuela”
7
nada original… El maestro pasa lista, lo hace en voz alta, nombrando a cada niño y
compartiendo con toda la clase su interés explícito por los ausentes: “¿Faltó Gonzalo? Ya faltó
el lunes, ¿alguien vive cerca de la casa de Gonzalo?, ¿quién puede averiguar si está enfermo?,
¿quién le puede alcanzar la tarea?”. La rutina de pasar lista da presencia a los que no han
venido, los hace visibles para sus compañeros y contribuye a borrar el anonimato y a
desnaturalizar la inasistencia, a generar interés por el compañero, y también a crear vínculos
extraescolares y a poner en valor la actividad que se desarrolla en el aula. Otras pequeñas
rutinas, a veces mínimas, también colaboran con el propósito escolar de desanonimizar y hacer
visibles a todos los niños, los que han venido y los que han f altado: llamarlos por sus nombres,
saludarlos al entrar y al salir, dirigirles alguna pregunta personal, acercarse… El acercamiento
a los niños es un gesto constante de los maestros, pero intentamos caracterizarlo no ya como
una actitud puramente personal –que lo es– sino como una actitud prof esional, orientada por
propósitos conscientes, planificada y sostenida. Solamente cuando se ejerce el interés por los
ausentes, se indaga por ellos, cuando se instala el saludo como parte de una práctica
prof esional, como una intervención docente…, estas intervenciones se generalizan, se
dif erencian de la simpatía personal o de la natural retribución a la actitud de muchos niños que
por sí mismos instalan el acercamiento, para transf ormarse en una intervención prof esional con
todos, con los simpáticos y comunicativos y con los otros, los que se aíslan o los q ue dan trabajo.
Este tipo de intervención prof esional de los docentes y de los equipos directivos responde a un
propósito escolar: enseñar la asistencia valorándola y tematizando, hacer circular modos de
establecer relaciones personales –como lo son tener en cuenta que algunos compañeros no
han venido, saludar y reconocerse por el nombre–; por medio del gesto y la palabra de
reconocimiento se da valor al hecho de haber venido, una acción que a menudo es resultado
de la voluntad propia y solitaria de algunos niños (¡es tan f ácil ir a la escuela cuando un adulto
despierta al niño, lo acompaña y lo despide!). El propio nombre en la voz del maestro que
advierte públicamente la presencia de un niño –o su ausencia–, a quien saluda al recibirlo y al
despedirlo, hace de cada niño un niño único y lo saca del anonimato 8.
8“La enseñanza como especificidad de la escuela”, Torres, Mirta; MEN, 2012

8
3.1. Vínculo Familias-Escuela
Las reuniones con las familias constituyen espacios de articulación fundamentales para el
fortalecimiento del vínculo familia/escuela y una oportunidad para conversar sobre las
trayectorias educativas de las y los niños. Las mismas deberán ser planificadas y
comunicadas con suficiente antelación para la organización de todos los participantes;
incluido el acompañamiento de los Equipos Directivos.
La comunicación de lo que la escuela se propone enseñar requiere de encuentros

presenciales entre las y los docentes, el equipo directivo y algún miembro de cada familia.
Es el ámbito donde entregar un material impreso, breve y amigable , en el que se anticipe
¿Qué enseñaremos en …… año? El encuentro será también un espacio de diálogo sobre
la enseñanza y el apoyo y acompañamiento de las familias, recordando que “ la escuela y
la familia tienen diferentes responsabilidades” (Res. 1057/14).
Re-contratar con las familias el valor intrínseco de la asistencia cotidiana a la escuela debe
ser un objetivo a atender por cada actor institucional puesto en escena en cada encuentro.
Los espacios y momentos de encuentro serán permanentes a lo largo de todo el ciclo

lectivo, de igual modo, se deberá informar un horario semanal para la atención de las
familias ante las eventualidades que vayan sucediendo.
Se convocará a una reunión en la última semana de febrero o en la primera de marzo: es

un nuevo inicio, un cálido recibimiento y un compromiso compartido, desde la escuela, a
enseñar para que todas las alumnas y todos los alumnos aprendan; desde las familias, a
acompañar los aprendizajes, pero, sobre todo, a asegurar la asistencia cotidiana de las y
los estudiantes a la escuela.
4. Orientaciones para el trabajo docente en las jornadas institucionales
Discutir acerca de la elaboración de la planificación institucional -por año y por ciclo- a partir
de la lectura del Anexo I -”Contenidos y expectativas de enseñanza 2022”- realizada entre
colegas del ciclo o de años paralelos y junto a algún miembro del e quipo de conducción.
9
a) Analizar los contenidos previstos por área para cada año. Este Anexo plantea las
metas a alcanzar a lo largo del ciclo lectivo y propone -sobre cada eje de contenido-
intervenciones que contemplan los distintos puntos de partida de las niñas y los
niños.
b) En ese marco, las y los maestros podrán empezar a planificar una línea general para
el desarrollo de los primeros temas del año y las intervenciones específicas para
quienes lo requieran. Del mismo modo, anticiparán propuestas -sobre el eje común
de contenidos- para ofrecer a niñas y niños que están en condiciones de afrontar
mayores desafíos.
c) Las y los docentes de 3° y 6°, por su parte, compartirán la discusión general por
ciclo o por año y analizarán luego las propuestas contenidas en el Plan de
Intensificación propuesto por la DPEP9.
d) Desde el inicio, habrá que considerar los tiempos amplios que requerirán las y los
estudiantes para apropiarse efectivamente de los contenidos.
El Anexo I constituye una guía que orienta a lo largo de todo el año la tarea de las y los
docentes y ayuda a entender y dar coherencia entre sí a las diversas secuencias de
enseñanza que se planifican.
Es indispensable asegurar una transición en la que se retome aquello que pudo

efectivamente enseñarse durante el bienio 2020-2021 y dé lugar a acercarse lo máximo
posible a las metas de enseñanza previstas para cada año de la escolaridad primaria.
Siempre será necesario tener en cuenta que todas y todos trabajan sobre los mismos ejes
previstos en el Anexo 1. Algunos estudiantes seguirán parte del trayecto común y
requerirán, en algún momento, un acompañamiento que los ayude a superar ciertos
obstáculos; tal vez ellas o ellos mismos –u otros-, en otra ocasión, puedan abocarse a
preparar la ampliación de cierto tema que les interese especialmente… Los agrupamientos
–entre los que siguen el ritmo de aprendizaje general, los que circunstancialmente
9 Jornadas Institucionales Febrero 2022 – ANEXO II –“Planificar la Intensificación”

10
necesitan más atención y los que se destacan por su entusiasmo en alguna de las áreas -
son temporales y flexibles 10.
En el ANEXO II –Planificar la Intensificación- se plantean las primeras secuencias de

trabajo por áreas –las llamadas irrenunciables” para 3° y 6° y se hacen sugerencias para el
desarrollo de las propuestas que planificarán colaborativamente los docentes en el marco
de encuentros con miembros del equipo ampliado de la DPEP.
Anexo I “Contenidos y expectativas de aprendizaje 2022”
Anexo 2 “Planificar la intensificación”
10 Ver Propuesta de organización de los agrupamientos, Cap.V, Resol 1057/14

11
Aportes para organizar institucionalmente el trabajo del año en Matemática
I. Introducción
La intención de esta producción es, por una parte, favorecer el tratamiento en nuestras
escuelas de aquellos contenidos que podrán ser abordados durante el 2022 y, a la vez,
ofrecer algunas orientaciones para acompañar el trabajo docente, en estos momentos de
tanta complejidad.
Consideramos que, en el Nivel Primario, para este año, es necesario:

- identificar cuáles han sido los contenidos prioritarios que las y los estudiantes
trataron durante el año 2020 y durante el año 2021 para poder retomarlos,
- distinguir (mientras se retoma cada contenido de los correspondientes a los
dos años anteriores) cuáles alumnas o alumnos precisan de una nueva
oportunidad de enseñanza y con cuáles, en cambio, es suficiente con una
revisión,
- reconocer que es preciso abordar la enseñanza de todos los contenidos con
niveles de complejidad variados, y planificar los temas contemplando
diferencias entre los conocimientos de las alumnas y alumnos,
- analizar las propuestas que encontrarán más adelante para distribuir
temporalmente los contenidos 2022 teniendo en cuenta el contexto actual en
el que se desarrollará la enseñanza.
En este documento ofrecemos algunos aportes para esas cuestiones mencionadas.
II. La necesidad de retomar para poder avanzar

Seguramente muchos docentes se estén preguntando qué contenidos enseñar este
año: ¿los contenidos prioritarios 2020-2021?, ¿los que corresponden a cada año según la
tradición escolar?, ¿aquellos que figuran en el Diseño Curricular? Sin duda es un momento
de extrema complejidad y frente a ello consideramos que es imprescindible identificar los
contenidos prioritarios para cada año, pero sin perder de vista el recorrido efectivamente
realizado por las alumnas y alumnos en los dos años anteriores. Para ello proponemos
retomarlos, pero, ¿cómo organizar esa revisión?
Imaginemos una maestra o maestro de 5to año y las tensiones que enfrenta por no
saber si abordar los contenidos esperados para este año, o si retomar los de 3ero 2020 y 4to
2021 que tendría que haber aprendido su grupo de estudiantes. Creemos que no es del todo
conveniente que las alumnas y alumnos que están, por ejemplo, en 5to año “cursen” los
contenidos de 3ero, luego se recorran los contenidos de 4to y finalmente los de 5to. Por el
contrario, dado que la mayor parte de los contenidos se retoma y amplía en distintos años de
la escolaridad, se propone que, para cada contenido a tratar, se organicen propuestas de
enseñanza que atraviesen los aprendizajes esperados para esos 2 o 3 años. Ampliemos un
poco esta idea.
Por ejemplo, al iniciar el tema “Numeración” en 5to año, y reconociendo que abarca
tanto cuestiones de lectura, escritura y orden como de valor posicional, es posible iniciar con
algunos problemas propios de 3er año; si no hubiera dificultades, proponer algunos
problemas propios de 4to año -deteniéndose en aquellos aspectos que no están disponibles
para algunas o algunos o para ningún estudiante- y finalizar con los contenidos propios de
P á g i n a 1 | 22
5to año para numeración. Así, el docente de 5to año podrá presentar inicialmente a sus
estudiantes problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta 100 y hasta 1000
(más propios de 2do o 3er año) y luego de unas pocas clases abordar aquellos que involucren
la lectura, la escritura y el orden de números hasta 10.000, 100.000 o hasta 1.000.000 (más
propios de 4to o 5to año). Y para todos estos problemas usar la misma estructura y formato
de actividades (información de números redondos para que quede disponible en el aula,
completar y analizar grillas o cuadros numéricos, ordenar algunos números y discutir los
criterios usados para saber cuál es mayor y cuál menor, buscar el anterior y el posterior a un
conjunto de números y corroborar con la calculadora sumando o restando 1, etc.). De esta
manera, todas y todos los estudiantes estarán abordando el mismo contenido, pero,
posiblemente, haya quienes precisen “quedarse” más tiempo con números más pequeños
antes de avanzar al tamaño de números previstos para estudiar en 5to año. Posteriormente
se podrá dedicar un par de semanas a abordar el otro aspecto de la numeración, el análisis
del valor posicional. El docente podrá proponer problemas que exijan armar y desarmar
números en unos, dieces y cienes dentro del contexto monetario o de juegos con puntajes
(más propios de 3er año). Luego podrá avanzar hacia problemas que exijan, en el terreno del
cálculo mental, componer y descomponer números en forma aditiva (3456 como
3000+400+50+6) y multiplicativa (3 billetes de 1000, 4 de 100, 5 monedas de 10 y 6 de 1 o,
incluso, 3x1000+4x100+5x10+6x1) sin olvidar ir vinculando estos recursos con la
multiplicación por la unidad seguida de ceros y así, ir abordando situaciones más propias de
4to o 5to año. También podrá avanzar desde problemas con la calculadora que exijan
determinar qué resta hacer para pasar de 456 a 406 o de 1234 a 1000 (más típicos de 3er
año) hacia problemas que exijan anticipar qué restas hacer utilizando la calculadora para
pasar de 44.444 a 40.004, a 40.404 y a 40.004 (problemas más propios de un 5to año).
De este modo, entonces, al abordar la lectura, escritura y orden de números se hace
un recorrido de 3ero a 5to año y, al abordar el valor posicional, se inicia nuevamente con
problemas más propios de 3ero para avanzar hacia los de 4to o 5to año. Asimismo, frente a
contenidos de Operaciones, Proporcionalidad o Geometría, se sugiere iniciar la propuesta de
enseñanza desde los niveles menos avanzados correspondientes a los años anteriores al
que cursa actualmente y avanzar a partir de allí en cada tipo de problemas, siempre
fortaleciendo la enseñanza en aquellos aspectos que así lo requieren y también para las y los
niños que más lo precisan. Esta revisión no implica preguntar a los alumnos qué saben o qué
recuerdan, ni tampoco presentar expositivamente vocabulario, definiciones o técnicas de
resolución a modo de un repaso informativo. Se busca, en cambio, que niñas y niños puedan
resolver tres o cuatro problemas más sencillos del mismo contenido en cuestión, los cuales
les permitirán ir recordando lo que saben y ayudarán al docente a tener algunas pistas sobre
qué conocimientos están disponibles para algunos o para todos. De esta manera se puede
seguir avanzando hacia problemas cada vez un poco más complejos, siempre promoviendo
la explicitación de las relaciones involucradas.
Es evidente que no todas las alumnas o alumnos partirán del mismo nivel de
conocimientos ni llegarán a los mismos aprendizajes, sin embargo, se busca que todas y
todos puedan partir desde donde saben y avanzar el máximo posible en ese contenido
durante las semanas previstas para su estudio. Retomamos esta cuestión en el apartado
siguiente.
III. Reconocer la heterogeneidad y planificar previendo la diversidad
P á g i n a 2 | 22
Sabemos que las diferencias entre los conocimientos de nuestras alumnas y alumnos
se vienen profundizando, por múltiples razones. Frente a la gran heterogeneidad en cada
grupo escolar será necesario presentar un mismo contenido con niveles de complejidad
variado, sin restringirse a lo previsto para cada año escolar, sino contemplando los diversos
conocimientos que las y los estudiantes tengan disponibles. Para ello, cada docente podrá
consultar materiales de otros años y seleccionar de allí distintos problemas, ya sea para
proponer a algunas o algunos estudiantes en particular, o bien, para toda la clase.
Se busca favorecer que la o el docente pueda organizar su grupo de modo que haya
estudiantes resolviendo situaciones similares, pero con niveles de exigencia diferentes. Por
ejemplo, para un 3ero o 4to año se podrían proponer problemas multiplicativos que involucren
relaciones de proporcionalidad directa, pero con diferentes niveles de desafíos (según de qué
modos se presente la información, si se dispone o no de una imagen que habilite
procedimientos de conteo o sumas reiteradas, según el tamaño y redondez de los números,
etc.). Veamos estas cuestiones en la siguiente colección de problemas que podrían ser
presentados simultáneamente a distintos grupos de niñas y niños según sus niveles de
conocimiento.
- Para un juego de mesa se necesitan unos muñequitos como estos.
¿Cuántos muñequitos se necesitan en total para 5 juegos iguales?
En esta primera situación, si bien es posible multiplicar o hacer sumas sucesivas,

quienes lo necesiten podrán realizar el conteo dado que los objetos están representados.
Podrán contar 5 veces los objetos e ir controlando con marcas o con los dedos cuántas veces
contaron. También podrían contar de 5 en 5 si ya conocen esa serie de memoria (5, 10, 15,
etc.).
- 4to B recibió 3 cajas con 10 lápices de colores en cada una. ¿Cuántos lápices recibió
4to B en total?
En este segundo problema podrían desplegar los mismos recursos que para el
anterior, pero para algunos alumnos será también posible contar de 10 en 10.
P á g i n a 3 | 22
- Un bolsón de rollos de papel higiénico trae 12 unidades, ¿cuántos rollos de papel
higiénico traerán 4 bolsones?
- Una caja de marcadores trae 36 unidades, ¿cuántos marcadores habrá entre 10 cajas
iguales?
En estos dos problemas los objetos ya no están representados. Las y los estudiantes
podrían dibujarlos o hacer marcas para realizar el conteo, pero la ausencia de dibujos
favorece la realización de sumas sucesivas, o bien multiplicaciones. El problema de los
marcadores trae además la multiplicación por 10, pero esta vez el número 36 dificulta el
conteo de 10 en 10 y favorece el uso de la multiplicación. Por supuesto que estas situaciones
no podrán ser resueltas con tanta facilidad por aquellos niños que no reconocen la
multiplicación como medio de solución en estos problemas.
- Un envase de pelotitas trae 15 unidades. ¿Cuántas pelotitas habrá en 2 envases? ¿Y

en 4 envases? ¿Y en 8 envases? ¿Y en 10 envases?
Esta última situación trae un nuevo desafío. Si bien podrían resolverla sumando varias
veces el número 15, la sucesión de preguntas ya presenta la necesidad de hacer sumas entre
resultados o identificar que la cantidad de pelotitas será el doble si hay el doble de envases
apelando a relaciones proporcionales, aunque de manera intuitiva.
Del mismo modo que se propone para las aulas plurigrado, cuando hay una
heterogeneidad importante en cualquier clase, se busca promover que todas y todos los
alumnos puedan resolver problemas de acuerdo a sus posibilidades. Sin embargo, el
parentesco entre estos cinco problemas permite generar en un aula espacios de intercambio
sobre los aspectos comunes a los problemas ya resueltos. En el momento de puesta en
común se podrán exponer y comparar los diversos procedimientos de resolución que niñas y
niños pusieron en acción tales como: contar varias veces los elementos que presentan las
imágenes, contar los propios dibujos o rayitas que pudieran haber realizado para organizar la
situación (5 veces los muñequitos, 3 veces los lápices, etc.), sumar reiteradas veces la
cantidad que corresponde a la unidad (5+5+5+5+5, 10+10+10, 12+12+12+12, 36+36+...,
etc.), multiplicar (5x5, 3x10 o 10 x3, 4x12 o 12x4, 36x10 o 10x36), etc. Este trabajo de análisis
colectivo -aunque las alumnas y alumnos hayan resuelto problemas de diferente nivel de
complejidad- permitirá a todos identificar aspectos comunes entre los problemas, avanzar en
el reconocimiento de qué tipo de cálculos permiten resolverlos y empezar a reconocer algunas
relaciones propias de esta clase de problemas multiplicativos.
Será interesante entonces, para todos los contenidos de todos los años, en algunas
clases y cuando sea necesario, disponer de algunos problemas más sencillos y otros más
complejos del mismo tema. De este modo se podrá organizar la clase según las necesidades
de las alumnas y alumnos y con la flexibilidad de que vayan pasando de unos a otros tipos
de problemas, dado que no se busca dividir al grupo en niveles permanentes y estables. Se
busca en cambio evitar la exigencia de homogeneidad que genera que a veces algunas y
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algunos estudiantes estén intentando resolver problemas que les resultan inaccesibles y otros
estén resolviendo problemas que les resultan demasiado evidentes. En general es posible
pensar en al menos tres niveles de complejidad para que las y los alumnos resuelvan
problemas más ajustados a sus conocimientos, y que el espacio colectivo de análisis y
reflexión permita analizar simultáneamente los distintos problemas presentados.
Ahora bien, tratar con la diversidad y planificar con diferentes niveles una misma clase
de problemas no significa en modo alguno renunciar a promover avances, a lograr cierta
sistematización y profundización de los conocimientos que circulan. Ampliamos estas
cuestiones en los dos apartados siguientes.
IV. La necesidad de un tiempo sostenido para instalar y profundizar un tema

Del mismo modo que se propone para el área de Prácticas del Lenguaje, para
consolidar y avanzar, es imprescindible detenerse en los contenidos, darles tiempo a las niñas
y a los niños para acercarse a ellos a través de distintas actividades y situaciones que sean
próximas entre sí. Es instalándose en un tema durante varias clases continuadas que se
pueden promover los avances en los conocimientos de todas y todos los alumnos, más allá
de sus diversos puntos de partida.
En el caso de matemática se trata indudablemente de secuencias de problemas con
momentos de reflexión y retorno sobre lo realizado, con una continuidad entre unas y otras
actividades propuestas, y a la vez con una complejidad creciente dentro de un mismo
contenido. (Recordamos que en los distintos materiales para docentes y estudiantes
elaborados durante 2020 y 2021 podrán encontrar numerosas propuestas con colecciones de
problemas para todos los contenidos prioritarios y con niveles de complejidad variada.
Acercamos el enlace para su consulta: aquí).
En el marco de dicho trabajo continuo y explícito sobre un mismo contenido, a partir
de las resoluciones de alumnas y alumnos se busca promover espacios de intercambio
acerca de los procedimientos usados, reflexionar sobre los errores que pudieron haber
aparecido y destacar y registrar cuestiones importantes de esos problemas a retener. La idea
es que esos nuevos conocimientos producidos en torno a ciertos problemas puedan ser
recuperados en clases siguientes, ampliando progresivamente la complejidad.
Para ello es preciso sostener un mismo tema durante al menos dos o tres semanas
continuas, planificar series de situaciones variadas y dar la oportunidad a niñas y niños de
establecer relaciones entre dichas situaciones, reconociendo similitudes y diferencias,
explicitando y anotando las nuevas ideas sobre el tema que van apareciendo para que se
puedan volver a utilizar para resolver otros problemas.
Este tipo de trabajo intenta distanciarse de la presentación de “actividades sueltas”,
de aquellas prácticas en las que un día se proponen cálculos, otro día problemas, otro día
figuras geométricas. En esos casos cada clase es una sorpresa para las y los alumnos y se
constituye en una situación evaluatoria en donde solo algunas y algunos logran resolver las
nuevas tareas o las actividades de revisión. Cuando se propone ese “salpicadito” de
contenidos, difícilmente los conocimientos que van produciéndose en la clase puedan
vincularse entre sí ya que abordan contenidos y prácticas matemáticas diferentes. En cambio,
la continuidad y la explicitación de qué temas se están trabajando favorecen la posibilidad de
que alumnas y alumnos aprendan a ir reconociendo cómo se estudia y aborda un tema y
cómo se va progresando clase a clase en el dominio de ciertos recursos, en la apropiación
de estrategias que usaron otras y otros niños, en la profundización de las relaciones
matemáticas involucradas.
P á g i n a 5 | 22
Consideramos entonces importante y necesario sostener un trabajo sistemático sobre
un mismo contenido para darle tiempo a niñas y niños de involucrarse en él y promover
avances desde los diferentes niveles de conocimiento, es decir, introducir a las alumnas y
alumnos en procesos de estudio explícito. Ampliamos esta idea en el punto siguiente.
V. La importancia de promover procesos de estudio en todos los años y temas

En general se suele creer que las matemáticas “se saben” o “no se saben” o que “se
es bueno” o “no se es bueno” en esta área. Sin embargo, en oposición a estos supuestos que
naturalizan y justifican las diferencias y las adjudican a cuestiones biológicas o sociales,
partimos de una posición desde la cual reconocemos que para aprender matemáticas es
preciso tener muchas oportunidades de aprendizaje y también participar en espacios que
permitan “estudiarlas”. Numerosas investigaciones y experiencias muestran que saber o no
saber matemáticas no es un asunto de habilidades, ni de carga genética, y que no hay una
relación directa entre saber más matemáticas y el desarrollo de la inteligencia. Para aprender
matemática se precisan oportunidades de aprendizaje y estudio, desarrollar un interés
personal y también -por qué no- ir progresivamente aumentando la confianza que se tiene en
sí mismo como alguien capaz de enfrentarse a problemas, explorarlos e involucrarse en una
búsqueda personal. Y por supuesto la escuela puede y debe ser promotora de ese interés,
de la construcción de esa confianza y de ofrecer oportunidades variadas y sucesivas para
aprender.
También se suele creer que estudiar matemática es una tarea que se hace en el hogar,
en forma individual, y en momentos previos a las evaluaciones. En cambio, nos estamos
refiriendo a instancias de estudio colectivas, en el aula y de manera constante como parte de
la enseñanza. Para todos los temas en todos los años es preciso instalar instancias de estudio
durante el proceso de enseñanza.
Si bien siempre ha sido un desafío para docentes y estudiantes establecer vínculos
entre las tareas de un día y otro, entre un tema y otro, y más ampliamente, entre un año y
otro, hoy se vuelve aún más necesario que las intervenciones se dirijan a generar condiciones
para la explicitación de conocimientos, para establecer relaciones entre lo que se sabe y lo
que se está aprendiendo. Se propone organizar momentos de revisión en los que se puedan
anotar las nuevas ideas que han surgido a partir del trabajo previamente realizado.
En varios de nuestros materiales producidos durante 2020 y 2021 aparecen este tipo
de propuestas para que las y los estudiantes analicen en forma colectiva, a veces oralmente
y otras veces por escrito, pero siempre luego de que hayan resuelto tres o cuatro problemas
en los que se ponen en juego ciertas relaciones que pudieron haber quedado implícitas y que
ahora, con estas propuestas, se trata de volver explícitas.
Ejemplo1: Pensar sobre los cálculos (luego de haber resuelto una colección de
problemas y cálculos usando billetes y monedas)
En varios problemas con billetes es de mucha utilidad contar de 10 en 10, de 100 en
100 o de 1000 en 1000. Por ejemplo, con billetes de 10 se puede contar así:
10, 20, 30…
diez, veinte, treinta…
Anoten en palabras o en números cómo van contando hasta llegar a 10 billetes de
cada uno:
- con billetes de 100 se puede contar así…
- con billetes de 1000 se puede contar así…
P á g i n a 6 | 22
Ejemplo 2: Pensar sobre los cálculos (luego de haber resuelto una colección de
cálculos mentales)
Muchas chicas y chicos dicen que saber que 2 + 2 = 4 les sirve para hacer cálculos
con números más grandes, pero parecidos. Por ejemplo: 20 + 20 = 40 o 200 + 200 = 400
Resuelvan estos cálculos usando los cálculos más fáciles que ya están resueltos:
3+3=6 30 + 30 = 300 + 300 =
4+3=7 40 + 30 = 400 + 300 =
6+3=9 60 + 30 = 600 + 300 =
Intenten entre todos escribir otros cálculos más.
Ejemplo 3: Pensar sobre los problemas (luego de haber resuelto una colección de
problemas de suma y resta de varios pasos)
Matías y Lautaro resolvieron el problema 3 de manera diferente y les dio el mismo
resultado.
- Matías le restó a $800 los $350 que Julia le prestó a Lila y luego le restó los
$350 que le prestó Mateo.
- Lautaro sumó la plata que Julia le prestó a Lila y a Mateo y luego se la restó a
los $800 que tenía.
Si Matías solamente resta y Lautaro primero suma y después resta. ¿Cómo pueden explicar
que ambos procedimientos sean correctos?
Ejemplo 4: Pensar sobre los problemas (luego de haber resuelto problemas

multiplicativos usando diferentes cálculos)
Vuelvan a mirar los problemas 1, 2 y 3. Revisen y compartan en el grupo qué cálculos
hicieron para resolverlos. Luego escriban algunas ideas que los ayuden a explicar por qué
este tipo de problemas pueden resolverse usando multiplicaciones.
Como muestran estos ejemplos, se trata de instalar momentos de reflexión, para

detenerse y volver a mirar lo que se ha hecho, explicitar relaciones, sistematizar ideas,
analizar estrategias de resolución o comparar problemas. Sabemos que estos espacios
colectivos organizados de análisis -y luego de escritura de las ideas que han circulado-
favorecen en las alumnas y alumnos la posibilidad de realizar avances importantes en sus
conocimientos y la toma de conciencia de qué se espera que aprendan y reutilicen en
próximas clases y problemas.
Se busca instalar, como una práctica cotidiana, en todos los años, en todos los
contenidos, en la mayoría de las clases, instancias colectivas como estas que pueden ser
orales o escritas y que favorezcan procesos de circulación de ideas y de toma de conciencia
de los nuevos recursos a reutilizar.
Especialmente en estos tiempos, en los que hubo discontinuidad en la asistencia a la
escuela y en los que la heterogeneidad de conocimientos en las aulas se acrecentó, cobra
más importancia todavía la necesidad de sistematizar, explicitar y registrar qué se está
estudiando y que las chicas y los chicos sepan qué se espera que aprendan y hacia qué
dirección deben conducir sus esfuerzos.
P á g i n a 7 | 22
VI. Una organización institucional con contenidos por ciclo
Invitamos a que la escuela se organice para tratar simultáneamente, en el mismo ciclo,
el mismo contenido en el mismo mes, aunque sea abordado con otro nivel de complejidad.
Entre las ventajas de este abordaje institucional del mismo contenido al mismo tiempo
identificamos, al menos, las siguientes:
- favorece el trabajo en equipo entre las y los docentes de la misma escuela en la
búsqueda de bibliografía, en las lecturas didácticas compartidas, en la elaboración de
la planificación, en la selección de materiales y actividades, entre otros aspectos
beneficiosos del trabajo docente en grupos,
- permite cierta flexibilidad en los agrupamientos, de modo que algunas niñas y niños
menos avanzados u otras y otros más avanzados en un tema, puedan realizar algunas
actividades con otros grupos,
- favorece la posibilidad de organizar actividades cicladas, por ejemplo, talleres
simultáneos rotativos para abordar cuestiones de cálculo mental, de geometría o de
medida en actividades que involucren a niñas y niños de diferentes años; jornadas
con juegos grupales que involucren conocimientos matemáticos en proceso de
estudio, entre otros modos de organización de propuestas de enseñanza en las que
puedan mezclarse niñas y niños del mismo ciclo.
Por ejemplo, en primer ciclo:
marzo abril mayo junio/julio agosto Septiem octubre noviembre diciembre

bre
1ro Numeración Numeraci Operacione Operacione Operacio Medida Operacio Operacion Repaso de
(lectura, ón s s nes nes es Numeració
escritura y (lectura, (situaciones (representaci (estrategia (problema (problemas ny
orden1) escritura y problemática ón simbólica s de s con de reparto) Operacione
orden) s con los de suma y cálculo cantidades s
sentidos resta; mental y que se
más repertorio de aproximad repiten)
sencillos de cálculos o de suma
suma y aditivos) y resta) Geometría
resta) (figuras
Numeración geométrica
(valor s)
posicional)
2do Numeración Operacion Operacione Numeración Operacio Medida Operacio Operacion Repaso de
/3ro (lectura, es s (valor nes nes es Numeració
escritura y (situacione (situaciones posicional) (problema (estrategia (problemas ny
orden) s problemática s s de de reparto Operacione
problemáti s - sentidos Operacione multiplicati cálculos y partición; s
cas - más s vos; multiplicati representac
sentidos complejos (representaci representa vos y uso ión
sencillos de suma y ón simbólica ción de simbólica
de suma y resta) de suma y simbólica calculador de la
resta) resta; de la a) división)
repertorio y multiplicaci
estrategias ón) Geometría
de cálculos (figuras
aditivos) geométrica
s)
1 En 1er año este contenido se extiende en el tiempo más que en 2do y 3er años.
P á g i n a 8 | 22
Y en segundo ciclo, para los tres años, por ejemplo:
Marzo abril y mayo junio, julio y agosto Septiembre octubre noviembre diciembre
Numeraci Operaciones Fracciones y Proporcionalidad Geometría Medida Repaso de

ón con números Números Decimales Operaciones,
naturales Fracciones y
Números
Decimales.
Evidentemente estos cuadros constituyen apenas ejemplos que buscan colaborar en

la elaboración de las decisiones institucionales. A través de ellos intentamos enfatizar la
importancia de promover el trabajo ciclado y simultáneo entre los grupos de un mismo ciclo
sobre un mismo tema por todas las potencialidades que ello sugiere.
En el siguiente apartado presentamos algunas sugerencias para el armado de
planificaciones anuales por año que contemplan esta idea, pero con un nivel de desarrollo un
poco más amplio para que sea un instrumento que ayude también para la elaboración de la
planificación graduada.
VII. Aportes para la elaboración de distribuciones anuales de contenidos por año

Sin duda la selección, secuenciación y organización de los contenidos a lo largo del
año y en los diferentes años es una responsabilidad institucional que es necesario que sea
discutida en espacios de trabajo docente colectivo en cada escuela. Proponemos aquí una
posible distribución de contenidos que busca comunicar cuánto tiempo es deseable dedicarle
a cada parte, eje o tema (teniendo en cuenta las particularidades ya mencionadas de
recorridos que permitan retomar y avanzar, y a la vez tratar un mismo tema desde niveles de
complejidad variados).
Para este 2022 se intensifica la enseñanza para 3er y 6to. año, se retoma lo trabajado
sobre los Contenidos Prioritarios del 20202 y se amplían hacia algunos de los contenidos que
no formaban parte de los propuestos para los años 2020/2021.
A continuación, posibles distribuciones de temas para ser utilizadas como punto de
partida para las decisiones de cada escuela.
Primer año
MARZO Numeración
● Explorar diferentes contextos y funciones de los números en el uso social.
● Resolver problemas que involucren situaciones de conteo, registro, lectura y
comparación de cantidades y/o números (en juegos de tableros, dados, etc.).
ABRIL Numeración
● Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta 100 o
150 aproximadamente.
● Analizar regularidades de la serie numérica hasta 100 a través de juegos de
lotería y uso de grillas y a partir de la información sobre números redondos (cómo
se llaman y escriben los números 10, 20, 30, etc.).
2
Recordamos que encontrarán disponible el Currículum Prioritario en su escuela (Resolución
1872/20, Anexo I).
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MAYO Operaciones
● Resolver sencillos problemas que involucren unir, agregar, quitar, avanzar,
retroceder, ganar, perder, usando diversos procedimientos (marcas, dibujos,
números, sumas o restas).
● Usar la calculadora para resolver cálculos y problemas de suma y resta, y
verificar resultados.
JUNIO Operaciones
JULIO ● Resolver problemas que promuevan analizar y usar la representación simbólica
de la suma y la resta.
● Iniciar la construcción de un repertorio de sumas y restas conocidas y
progresivamente memorizadas (dobles de los números del 1 al 9; sumas y restas
de dieces tipo 20+20, 30+10, 40-10, etc.).
Numeración
● Resolver problemas que exijan armar y desarmar números en unos y dieces,
dentro del contexto del dinero o de juegos con puntajes.
AGOSTO Operaciones
● Construir estrategias de cálculo mental para resolver sumas y restas usando el
repertorio memorizado y apelando al uso de billetes y monedas (por ejemplo,
usar 20+20=40 para resolver 22+20, 25+22, 21+21).
● Explorar estrategias de cálculo aproximado de sumas y restas (por ejemplo,
determinar si estas sumas y restas darán más o menos que 50: 11+23, 34+36,
100-89).
SEPTIEM Medida
BRE ● Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la
medición de longitudes, capacidades y pesos.
● Resolver problemas que impliquen medir y comparar medidas de longitudes,
capacidades y pesos usando unidades convencionales y no convencionales.
OCTU Operaciones
BRE ● Resolver problemas con cantidades que se repiten por medio de diversos
procedimientos (marcas, dibujos, números, sumas).
NOVIEM Operaciones
BRE ● Resolver sencillos problemas de reparto por diversos procedimientos (usando
marcas, dibujos, números, sumas, restas).
Geometría
● Explorar, reconocer y usar características de figuras para distinguir unas de
otras.
● Reproducir figuras que contienen cuadrados y rectángulos, como medio para
analizar algunas características.
DICIEM Revisión de los contenidos de Numeración y Operaciones.

BRE
Segundo año
MARZO Numeración
● Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta el
1.000 o 1.500 aproximadamente.
● Analizar regularidades de la serie numérica hasta 1.000 o 1.500 a partir de la
información sobre números redondos.
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ABRIL Operaciones
● Resolver sencillos problemas que involucren unir, agregar, quitar, avanzar,
retroceder, ganar, perder, determinar la diferencia o el complemento usando
diversos procedimientos (marcas, dibujos, números, sumas o restas),
analizando cuáles son los datos necesarios e innecesarios, la pertinencia de
las preguntas y cantidad de soluciones del problema).
MAYO Operaciones
● Explorar y resolver problemas de suma y resta que involucren sentidos más
complejos, por medio de diversos procedimientos.
● Usar la calculadora para resolver cálculos y problemas de suma y resta, y
JUNIO Numeración
JULIO ● Analizar el valor posicional a través de resolver problemas que exijan armar y
desarmar números en unos, dieces, cienes, dentro del contexto del dinero o
de juegos con puntajes.
Operaciones
● Ampliar el repertorio de sumas y restas conocidas y progresivamente
memorizadas (100+100, 250+250, 300-200, etc.).
● Construir y utilizar estrategias de cálculo mental para resolver sumas y restas
usando el repertorio memorizado y monedas y billetes (por ejemplo, 150+150,
300+35, 400+40+3, 310+310, 100-50, 100-60).
AGOSTO Operaciones
● Resolver problemas multiplicativos que involucran cantidades que se repiten,
series proporcionales, organizaciones rectangulares por medio de diversos
procedimientos (marcas, dibujos, números, sumas, restas o multiplicaciones).
● Comparar problemas de suma y de multiplicación y análisis de los diferentes
cálculos que permiten resolver un mismo problema.
● Analizar y usar la representación simbólica de la multiplicación. Uso de la
calculadora.
SEPTIEMBR Medida
E ● Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la
● Utilizar regla y cintas métricas para medir longitudes.
● Analizar la distribución de días en la semana y de meses en el año y utilizar
el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones.
OCTUBRE Operaciones
● Construir y usar estrategias de cálculo mental para resolver multiplicaciones
(dobles, triples, multiplicaciones x 10, etc.).
● Usar la calculadora para resolver problemas multiplicativos y para verificar
resultados de cálculos.
NOVIEM Operaciones
BRE ● Resolver sencillos problemas de reparto y partición por medio de diversos
procedimientos (dibujos, marcas, números, cálculos).
● Analizar y usar la representación simbólica de la división para resolver
cálculos mentales (del tipo 300: 3, 2000:2, 1500:3, etc.).
● Usar la calculadora para resolver problemas de división y para verificar
resultados de cálculos mentales
Geometría
● Explorar, reconocer y usar características de figuras para distinguir unas de
otras.
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● Reproducir figuras que contienen cuadrados y rectángulos como medio para
analizar algunas de sus características.
DICIEMBRE Revisión de los contenidos de Numeración y Operaciones.
Tercer año
MARZO Numeración
● Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta el
10.000 o 15.000 aproximadamente.
● Analizar regularidades de la serie oral y escrita en números de diversa
cantidad de cifras a partir de la información sobre números redondos.
ABRIL Operaciones
● Resolver problemas de suma y resta que involucren sentidos más complejos
por medio de diversos procedimientos.
● Usar la calculadora para resolver cálculos y problemas de suma y resta y para
MAYO Operaciones
● Resolver, usando la calculadora, problemas de suma y resta que involucren
diversas maneras de presentar la información (donde se precise discriminar
datos necesarios de innecesarios, analizar la cantidad de soluciones posibles,
etc.) y que requieran varios pasos.
● Ampliar el repertorio de sumas y restas conocidas y progresivamente
memorizadas (2.500 +2500, 5.000+5.000, 2.500+2.500, 7.000-2.000, etc.).
● Construir y utilizar estrategias de cálculo mental para resolver sumas y restas
apoyándose en los cálculos memorizados y apelando al uso de billetes y
monedas (por ejemplo, 1.500+1.500, 4.000+650, 7.000+400+90+2,
4.110+4.110, 4.000-1.000, 5.000-2.000).
● Utilizar diversas estrategias de cálculo mental estimativo de sumas y restas
(por ejemplo, determinar si 1.250 + 3.456 o 9879 – 1254 darán más o menos
que 5000).
JUNIO Numeración
JULIO ● Analizar el valor posicional a través de resolver problemas que exijan armar y
desarmar números en unos, dieces, cienes y miles.
Operaciones
● Seleccionar estrategias de cálculo mental de sumas y restas, de acuerdo con
la situación y con los números involucrados (por ejemplo, identificar si se
requiere cálculo exacto o estimativo, maneras de descomponer en unos,
dieces, cienes, miles, etc.; diferentes redondeos posibles según la situación).
AGOSTO Operaciones
● Resolver problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicación y de
la división (series proporcionales, organizaciones rectangulares,
combinatoria, reparto y particiones) usando estrategias variadas de
resolución (dibujos, sumas, restas, multiplicaciones, etc.).
● Explorar problemas de división que requieran analizar el resto o cuántas
veces entra un número dentro de otro, por medio de diversos procedimientos
(dibujos, sumas, restas, multiplicaciones, etc.).
SEPTIEMBR Medida
E ● Explorar algunas unidades de medida e instrumentos de uso social para la
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● Resolver problemas que impliquen la medición de longitudes usando el metro,
el centímetro y el milímetro como unidades de medida.
● Estimar medidas de longitud, capacidad y peso.
OCTUBRE Operaciones
● Construir un repertorio de cálculos multiplicativos a partir de la exploración y
análisis de relaciones entre productos de la tabla pitagórica.
● Resolver cálculos mentales de multiplicación apelando a la multiplicación por
la unidad seguida de ceros, analizando regularidades y sus relaciones con el
sistema de numeración (por ejemplo 150 x 4, 100 x 5, 250 x 3, 1.500 x 6).
NOVIEM Operaciones
BRE ● Explorar estrategias de cálculo mental exacto y estimativo de multiplicaciones
y divisiones (por ejemplo, determinar si 1.256 x 3 y 9.976: 4 darán más o
menos que 3.000).
● Utilizar la calculadora para resolver cálculos, problemas y verificar resultados
de las cuatro operaciones.
Geometría
● Explorar características de figuras variadas que permitan distinguir unas de
otras.
● Copiar y construir figuras que contengan cuadrados, rectángulos y triángulos
como medio para analizar algunas de sus características.
● Explorar relaciones entre cuadrados, rectángulos y triángulos.
DICIEMBRE Revisión de los contenidos de Numeración y Operaciones.
Cuarto año
MARZO Numeración
● Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta
el 15.000 aproximadamente, y luego hasta 100.000 teniendo disponible
información sobre escritura y nombre de números redondos.
● Componer y descomponer números en sumas y multiplicaciones por la
unidad seguida de ceros analizando el valor posicional.
ABRIL Y MAYO Operaciones con Números Naturales

● Resolver problemas de suma y resta que involucren sentidos más
complejos por medio de diversos procedimientos.
● Utilizar la calculadora para resolver cálculos y problemas de suma y resta,
así como para verificar resultados.
● Resolver problemas de suma y resta que involucren diversas maneras de
presentar la información y requieran varios pasos.
● Construir y utilizar estrategias de cálculo mental exacto y estimativo para
resolver sumas y restas (del tipo 9.820 – 820, 10.923 + 3000, 7.000 +
4.000, 13.200 + 200 + 30 + 6, 12.000 – 6.000, 9.556 – 500).
● Seleccionar estrategias de cálculo mental de sumas y restas, de acuerdo
con la situación y con los números involucrados (por ejemplo, identificar si
se requiere cálculo exacto o estimativo, maneras de descomponer en
unos, dieces, cienes, miles, etc.; diferentes redondeos posibles según la
situación).
● Resolver problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicación
y de la división (series proporcionales, organizaciones rectangulares,
combinatoria, reparto, particiones, análisis del resto, cuántas veces entra
un número en otro) usando estrategias variadas de resolución (dibujos,
sumas, restas, multiplicaciones, divisiones) y/o usando la calculadora.
● Construir un repertorio de cálculos multiplicativos a partir del análisis de
P á g i n a 13 | 22
relaciones entre productos de la tabla pitagórica.
● Resolver problemas que involucren cálculos mentales exactos y
estimativos de multiplicaciones y divisiones analizando regularidades y
sus relaciones con el sistema de numeración (por ejemplo, resolver 444:4,
4444:4, 44.444:4, 1250 x 5, 10.000 x 10, 44 x 1000, escribir 5 divisiones
que den más que 1.000 y menos que 2000, etc.).
JUNIO, JULIO Y Fracciones y Números Decimales3

AGOSTO ● Resolver problemas con medidas de capacidad y peso usando medios,
cuartos y octavos.
● Resolver problemas que involucren relaciones entre las partes o entre
partes y el todo y que puedan expresarse usando medios, cuartos y
octavos.
● Resolver problemas de reparto en donde el resto se sigue repartiendo;
relaciones con la división.
● Explorar problemas que involucren sumas y restas de enteros, medios,
cuartos y octavos apelando a equivalencias y por medio del cálculo
mental.
● Resolver problemas con números decimales sencillos en el contexto del
dinero y de la medida.
● Analizar problemas que involucren ordenar fracciones y números
decimales apelando a equivalencias por medio del cálculo mental.
SEPTIEM Proporcionalidad
BRE ● Resolver problemas de proporcionalidad directa con números naturales
presentados con enunciados o con cuadros de doble entrada.
● Analizar algunos problemas en los que no se cumplen las relaciones de
proporcionalidad (por ejemplo, la relación ente edad y altura o precios con
ofertas).
● Resolver problemas de proporcionalidad directa con fracciones sencillas
(1/2, ¼, ¾, 1/8, etc.)
OCTUBRE Geometría
● Construir figuras que contienen cuadrados, rectángulos y triángulos como
medio para analizar algunas de sus características. Explorar relaciones
entre cuadrados, rectángulos y triángulos.
● Usar el compás para dibujar figuras que contienen circunferencias.
Resolver problemas que impliquen construir o copiar figuras con regla y
compás.
● Resolver problemas que impliquen identificar la circunferencia como el
conjunto de puntos que equidistan de un centro.
● Resolver problemas que impliquen identificar al círculo como el conjunto
de puntos que están a igual o menor distancia de un centro.
NOVIEMBRE Medida
3 Por comodidad y uso muy difundido, en este documento usaremos la denominación "números
decimales" para referirnos a las expresiones decimales de los racionales. Los números racionales son
todos aquellos que admiten ser escritos como una fracción (razón entre dos cantidades enteras) y
pueden ser positivos o negativos. Los enteros están incluidos dentro de los racionales porque son
fracciones en las cuales el numerador es un múltiplo del denominador. Los naturales son enteros
positivos, por lo que también se incluyen en los racionales. Todos los números racionales admiten dos
tipos de representaciones numéricas diferentes, la expresión fraccionaria (comúnmente llamadas
fracciones) y la expresión decimal (comúnmente llamada número con coma o número decimal y que
puede ser finita o periódica). Por ejemplo, 1/2 puede escribirse 0,5; 4 puede escribirse 8/2 o 4,0; ⅓
puede escribirse como 0, 3̂ . En la escuela primaria sólo se estudian los racionales positivos, dejando
para el nivel secundario el trabajo sobre los racionales negativos.
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● Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para
la medición de longitudes, capacidades y pesos.
● Resolver problemas en el contexto del uso social de las medidas de
longitud, capacidad y peso.
● Resolver problemas que impliquen la medición de longitudes usando el
metro, el centímetro y el milímetro como unidades de medida. Resolver
problemas que impliquen usar medios y cuartos kilos, y medios y cuartos
litros.
● Medir y estimar longitudes, capacidades y pesos con diferentes unidades.
DICIEMBRE Revisión de los contenidos de Numeración, Operaciones, Fracciones y

Números Decimales.
Quinto año
MARZO Numeración
● Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta
el 100.000, y luego hasta el 1.000.000 teniendo disponible a la vista la
información sobre escritura y nombre de números redondos.
● Analizar el valor posicional a partir de problemas que exijan componer y
descomponer números en sumas y multiplicaciones por la unidad seguida
de ceros.
ABRIL y MAYO Operaciones con Números Naturales

● Resolver problemas de suma y resta que involucren diversas maneras de
presentar la información y requieran de varios pasos.
● Utilizar la calculadora para resolver cálculos, problemas y para verificar
resultados.
● Usar y analizar diversas estrategias de cálculo mental, estimativo y con
calculadora para resolver sumas y restas.
combinatoria, reparto, particiones, análisis del resto, relaciones entre
dividendo, divisor, cociente y resto).
● Construir, ampliar y utilizar un repertorio de cálculos de multiplicación y
división a partir de relaciones entre productos de la tabla pitagórica.
● Resolver cálculos mentales de multiplicación y división apelando al
repertorio memorizado, usando propiedades del sistema de numeración y
de las operaciones (sin necesidad de memorizar los nombres de las
propiedades).
estimativos de multiplicaciones y divisiones.
JUNIO, JULIO y Fracciones y Números Decimales

AGOSTO ● Resolver problemas con medidas de capacidad y peso usando medios,
cuartos y octavos.
● Resolver problemas que involucren relaciones entre las partes o entre
partes y el todo y que puedan expresarse usando medios, cuartos y
octavos y luego extendiendo relaciones a tercios y sextos y a quintos y
décimos.
● Explorar problemas que involucren sumas y restas de fracciones usando
equivalencias y por medio del cálculo mental. Construcción progresiva de
un repertorio memorizado de sumas y restas de fracciones más usuales.
● Resolver problemas que exijan obtener la fracción de un número.
P á g i n a 15 | 22
● Resolver problemas con números decimales sencillos en el contexto del
dinero y de la medida.
● Analizar problemas que involucren ordenar fracciones y números
decimales apelando a equivalencias por cálculo mental. Uso de la recta
numérica. Exploración de la noción de densidad4 de los números
racionales.
● Explorar relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales.
SEPTIEMBRE Proporcionalidad
● Resolver problemas de proporcionalidad directa con números naturales,
fracciones y decimales.
● Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo proporcional para
resolver problemas.
OCTUBRE Geometría
● Resolver problemas que impliquen identificar la circunferencia como el
conjunto de puntos que equidistan de un centro y al círculo como el
conjunto de puntos que están a igual o menor distancia de un centro.
● Resolver problemas que demandan comparar y medir ángulos usando
escuadra y transportador.
● Construir triángulos a partir de diferentes datos y determinar la cantidad
de soluciones posible.
● Explorar las propiedades de la suma de los ángulos interiores de los
triángulos.
● Explorar la propiedad de los triángulos acerca de que la suma de dos
lados debe ser mayor que el tercer lado.
NOVIEMBRE Medida
● Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para
la medición de longitudes, capacidades y pesos.
● Estimar medidas de longitudes, capacidades y pesos.
● Resolver problemas que demanden usar diferentes unidades de medida
de longitudes, pesos y capacidades (consultando la información escrita
sobre equivalencias)
● Resolver problemas que demanden usar números decimales y fracciones
decimales para escribir medidas.
● Resolver problemas que impliquen poner en juego las relaciones entre
múltiplos y submúltiplos de metro, gramo y litro con el sistema de
numeración.
DICIEMBRE Revisión de los contenidos de Numeración, Operaciones, Fracciones y

Números Decimales.
Sexto año
MARZO Numeración
● Leer, escribir y ordenar números sin límite teniendo disponible a la vista
la información sobre escritura y nombre de números redondos.
4Se considera que el conjunto de los números racionales es “denso” en tanto siempre existen infinitos
números racionales entre dos números racionales dados (por ejemplo, entre 5,43 y 5,44 están 5,431;
5,432, 5,4336, etc. y entre ⅗ y ⅘ está 7/10, 74/100, 663/1000; etc.). El conjunto de los números
naturales no es denso.
P á g i n a 16 | 22
● Analizar el valor posicional a partir de problemas que exigen componer y
descomponer números en sumas y multiplicaciones por la unidad
seguida de ceros. Identificar el cociente y el resto a partir de la división
por la unidad seguida de ceros (por ejemplo, determinar cociente y resto
en estas divisiones: 44.444: 10, 44.444: 100, 44.444:1000).
ABRIL y MAYO Operaciones con Números Naturales

combinatoria, reparto, particiones, análisis del resto y relaciones entre
dividendo, divisor, cociente y resto).
● Resolver problemas de varios pasos con las cuatro operaciones usando
la calculadora.
estimativos de las cuatro operaciones verificando resultados con la
calculadora.
● Explorar y analizar propiedades de las operaciones a partir de cálculos
mentales (sin necesidad de memorizar los nombres de las propiedades).
● Explorar la resolución de problemas que implican el uso de múltiplos y
divisores, y múltiplos y divisores comunes entre varios números por
medio de estrategias variadas (sin exigir el uso de técnicas algorítmicas).
● Explorar y apelar a criterios de divisibilidad para establecer relaciones
numéricas y anticipar resultados (sin necesidad de memorizarlas).
JUNIO, JULIO y Fracciones y Números Decimales

AGOSTO ● Resolver problemas que involucren relaciones entre las partes o entre
partes y el todo.
● Resolver cálculos mentales de sumas y restas entre fracciones apelando
a fracciones equivalentes. Cálculos mentales de fracción de un número.
● Analizar el valor posicional en números decimales (por ejemplo,
determinar qué número se forma con 3 enteros, 4 décimos, 5 centésimos
y 6 milésimos; averiguar cuántos décimos se precisan para “armar” 43,4;
sumar 1/10 + 1/100 + 3/1000, etc.). Establecer relaciones entre
fracciones decimales y expresiones decimales.
● Resolver cálculos mentales con números decimales apelando al valor
posicional (por ejemplo 75,55 + 0,45; 100 - 25,75; 1,255 - 0,255; 50,32 x
3; 1,5 x 4; 152,2 x 5; 50,50: 5; 333,33; 3, etc.).
● Resolver problemas de proporcionalidad directa con fracciones y
decimales.
● Resolver problemas que exijan ordenar fracciones y números decimales
usando la recta numérica. Noción de densidad de los números racionales
(sin necesidad de memorizar el nombre de la propiedad).
SEPTIEMBRE Proporcionalidad
● Resolver problemas de proporcionalidad directa que involucran números
naturales, fracciones y decimales por medio de distintas estrategias que
apelan a propiedades de la proporcionalidad directa.
● Explorar representaciones gráficas de problemas de proporcionalidad
directa.
● Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo proporcional para
resolver problemas.
OCTUBRE Geometría
● Construir y analizar construcciones de triángulos a partir de las medidas
de lados y/o ángulos. Analizar la cantidad de soluciones posibles a partir
de los datos dados y apelando a las propiedades de la suma de los lados
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de los triángulos y de la suma de los ángulos interiores de los triángulos.
Analizar las clasificaciones de triángulos por lados y por ángulos (sin
necesidad de memorizarlas).
● Construir y analizar construcciones de cuadrados, rectángulos, rombos y
paralelogramos como medio para explorar algunas de sus propiedades
referidas a igualdad y paralelismo de lados, igualdad de ángulos, suma
de ángulos interiores, igualdad y perpendicularidad de las diagonales,
etc. Análisis de la cantidad de soluciones posibles. Analizar posibles
clasificaciones de cuadriláteros (sin necesidad de memorizarlas).
● Iniciación en la resolución de problemas deductivos que implican
determinar el valor de un lado o de un ángulo a partir de los datos que se
ofrecen y de las propiedades de triángulos y cuadriláteros.
NOVIEMBRE Medida
● Resolver problemas que demanden el uso de números decimales y
fracciones decimales para medir, calcular o estimar medidas.
● Analizar las relaciones entre múltiplos y submúltiplos del metro, gramo y
litro con las propiedades de nuestro sistema de numeración.
● Analizar, calcular y comparar el perímetro de diversas figuras.
● Calcular el área de diversas figuras usando como unidades de medida
cuadraditos y pequeños rectángulos y luego el cm2 y el m2.
● Analizar la independencia de las variaciones del perímetro y el área.
● Construir e interpretar diversas fórmulas para calcular perímetros y áreas
de algunos cuadriláteros y de triángulos.
DICIEMBRE Revisión de los contenidos de Operaciones, Fracciones y Números decimales.
Resulta evidente que en estos ejemplos de distribuciones hay muchos contenidos

ausentes (tales como exploración de la numeración sin límite, números romanos y otros
sistemas de numeración, cuerpos geométricos, proporcionalidad inversa, potencia, etc.). Por
supuesto que, si para un aula y grupo particular se hubieran logrado abordar estos contenidos
en los primeros meses del año, se podrán proponer aquellos contenidos que no están
presentes aquí.
En continuidad con los materiales elaborados en 2020 y 2021, las y los docentes
lectores podrán identificar también que se ha propuesto, para todos los contenidos, no
priorizar la memorización y repetición de actividades. Por ello, en muchos casos se sugiere
que las alumnas y alumnos puedan tener disponible la información provista por la o el docente
durante todo el tratamiento de un tema (por ejemplo, los nombres y escrituras de números
redondos, cálculos mentales con números redondos, las propiedades de la proporcionalidad
directa, la clasificación de ángulos o de triángulos, carteles con múltiplos y submúltiplos de
las unidades de medida, etc.). Al liberar a las alumnas y alumnos de la exigencia de
memorización de informaciones se propone centrar la tarea en la resolución y el análisis de
los problemas, aprendizajes más importantes especialmente en el siglo XXI en donde el
acceso a la información en internet es tan rápida y eficiente. Del mismo modo se ha decidido
continuar centrando el trabajo en estrategias de cálculo mental exacto y estimativo que
admitan diversas descomposiciones, estrategias y escrituras personales. Para este año no
se incluyen tampoco los algoritmos de suma, resta, multiplicación y división, la llamada “regla
de tres simple” para resolver problemas de proporcionalidad directa, las técnicas algorítmicas
para sumar y comparar fracciones o para construir triángulos según sus lados.
Con la intención de no desviar tiempo en actividades que no implican un trabajo
intelectual, se sugiere evitar el copiado del pizarrón y el dictado de problemas, usando en
P á g i n a 18 | 22
cambio materiales impresos que les permitan a las alumnas y alumnos de manera inmediata
volcarse a la actividad intelectual involucrada en cada caso. La provisión de libros de
matemática, así como los materiales producidos para las y los alumnos durante los años 2020
y 2021, podrán ayudar a evitar estas prácticas clásicas que descentran la actividad
matemática y ponen el énfasis en la caligrafía, la ortografía, la velocidad de lectura y escritura,
etc. Para trabajar esos temas se sugiere considerar las orientaciones específicas de Prácticas
del Lenguaje.
. . .
En este material hemos intentado ofrecer algunas orientaciones para organizar el

trabajo en matemática de todos los años. Sabemos que estos ejemplos o ideas precisan ser
discutidas en las escuelas para tomar las decisiones específicas de acuerdo a la realidad
institucional y a los recorridos efectivamente realizados por las y los estudiantes durante los
dos años anteriores. Esperamos que este material se constituya en un punto de partida para
revisar y modificar en espacios de intercambio y decisiones propias de cada escuela en estas
primeras semanas del ciclo lectivo 2022. A continuación, se enumeran algunos aportes para
consultar en vistas a colaborar con esa tarea de planificación de la enseñanza.
VIII. Materiales producidos en 2020 y 2021 sugeridos para ampliar estas ideas y para
seleccionar secuencias de actividades para las y los estudiantes.
- En videos:
▪ Dirección General de Cultura y Educación. Pcia. de Bs. As. - D.P.E.P. (2020).
“Fracciones en 2° ciclo. Aportes para su enseñanza.“ Conversatorio con Claudia
Broitman.
▪ Dirección General de Cultura y Educación. Pcia. de Bs. As. - D.P.E.P. (2020). “La
articulación de los contenidos matemáticos en el currículum prioritario.”
Conversatorio con integrantes del Equipo Curricular de Matemática de la Provincia de
Buenos Aires.
▪ Dirección General de Cultura y Educación. Pcia. de Bs. As. - D.P.E.P. (2020). “La
reflexión sobre los contenidos y la revisión de las prácticas.” Conversatorio con
Claudia Broitman y Mirta Torres.
“Orientaciones que acompañan y complementan la enseñanza de la Matemática.
Cálculo mental en la escuela primaria” – Parte I - Claudia Broitman.
Cálculo mental en la escuela primaria” – Parte II - Mónica Escobar.
Cálculo mental en la escuela primaria” – Parte III - Mónica Escobar.
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Cálculo mental en la escuela primaria” – Parte IV - Carolina Serpentini.
“Reflexiones sobre la producción escolar en Matemática” - Intercambio de
experiencias sobre el rol docente en la resolución de situaciones problemáticas de
niñas y niños - Moderado por Claudia Broitman.
- En textos:
Contenidos Prioritarios 2020/2021
Podrán acceder a su descarga desde aquí o a

través del código qr:
Cuaderno Programa ATR (2020) de 1º año:

Cuaderno Programa ATR (2020) de 2º y 3º

año:

Cuaderno Programa ATR (2020) de 4º y 5º

año:

Cuaderno Programa ATR (2020) de 6º año:

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Programa +ATR año 2021:
En el siguiente enlace podrán descargar las

propuestas didácticas de matemática
elaboradas para el Programa +ATR
Materiales Matemática 1° a 6° - Primera

entrega- Comunicación 20/21- 5/5
Podrán descargarlo desde este enlace o a

través del código qr.
Materiales Matemática 1° a 6° - Segunda

entrega- Comunicación 039/2021 - 21/6
Podrán descargar desde este enlace o a

Materiales Matemática 1° a 6° - Tercera


Materiales Matemática 1° a 6° - Cuarta


- Contenidos digitales interactivos
Números hasta 100 - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Cada carta en su lugar - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Contar, comparar y escribir - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)

Sobres de figuritas - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Ubicar y adivinar números - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Lotería virtual - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
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Billetes y monedas - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
De 10 en 10 hasta 1000 - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Intrusos y acertijos - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Completar los productos- Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
La tabla incompleta - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Productos intrusos - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Elegir cálculos - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Encontrar los productos - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Adivinar el producto - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Productos en filas y columnas - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Columnas de las tablas - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
Filas de las tablas - Continuemos estudiando (abc.gob.ar)
- Serie de podcasts - Apuntes de Primaria
Episodio 1 - Algunas reflexiones sobre el sentido de Estudiar Matemática. ¿Qué prácticas

involucran procesos de estudio? ¿Cómo se estudia Matemática? ¿Cómo enseñar a
estudiarla? Enlace Episodio 1
Episodio 2 - La organización de momentos de estudio al iniciar un tema nuevo. ¿Qué lugar

ocupa en dicho proceso la resolución autónoma de situaciones problemáticas por parte de
las y los alumnos de una clase? Enlace Episodio 2
Episodio 3 - La organización del espacio colectivo de estudio. ¿Cómo instalar un espacio de

intercambio y de análisis explícito de procedimientos y resultados dirigido a nuevos
aprendizajes? Enlace Episodio 3
Episodio 4 - La gestión de la clase en torno al estudio. ¿Cómo intervenir para promover el

abordaje colectivo de las producciones elaboradas por las y los alumnos y para generar
avances? Enlace Episodio 4
Episodio 5 - La sistematización de nuevas relaciones matemáticas. ¿Cómo generar

condiciones para explicitar y organizar las ideas producidas en las clases de matemáticas?
¿Cuál es el rol de la escritura en esos procesos? Enlace Episodio 5
Episodio 6 - Aprender a reutilizar los escritos de sistematización. ¿Cuáles son algunos usos
de los escritos colectivos? ¿Cómo promover que las reflexiones sean retomadas y hagan
avanzar los conocimientos de las chicas y chicos? Enlace Episodio 6
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Segundo ciclo
Los contenidos se enuncian en el marco de las situaciones de enseñanza que les dan sentido. Son situaciones fundamentales –lectura a través del docente e intercambio
entre lectores, lectura de los niños por sí mismos, escritura a través del docente y escritura de los niños por sí mismos 1- que es imprescindible sostener en el aula de manera
sistemática. Lectura y escritura se entrelazan: la lectura a través del docente opera como contexto a partir del cual se v an planteando situaciones de lectura de los niños por
sí mismos y situaciones de producción escrita.
LECTURA
1.1. Lectura a través del maestro Situación fundamental
CONTENIDOS
involucrados en las situaciones de enseñanza Expectativas de aprendizaje
A través de la voz de su docente, los alumnos/as tienen oportunidad de leer y releer:Si el maestro/a sostiene con regularidad esta situación, si
presenta cada texto y anticipa algún aspecto de la historia
4° año que pueda despertar el interés o la curiosidad de sus
-narraciones en torno a un mismo personaje (Pedro Urdemales…) o a un personaje alumnos/as y lee de manera amena, los niños/as se
prototípico (animales, duendes, brujas…); apropiarán de prácticas lectoras como las siguientes:
-cuentos de un mismo autor escritos para un lector niño (Montes, Pescetti, Dahl);
-novelas de aventuras (Robin Hood, Mowgli); - podrán seguir con interés creciente la lectura de
-textos poéticos que sigan un mismo autor (Devetach, Schujer, Bornemann…) o un mismo narraciones progresivamente más extensas y complejas,
tema (la luna, la lluvia…); sabiendo que aquello que no se comprende bien en un
-textos dramáticos (El vendedor de globos de J. Villafañe2 ). primer momento seguramente se irá aclarando en la
medida en que se continúe leyendo;
5° año - elaborarán opiniones sobre los textos leídos,
incorporando argumentos que las justifiquen;
1 Ver Documento SITUACIONES FUNDAMENTALES, adjunto

2 Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/archivos/cuentosyteatro.zip
1
-narraciones (cuentos, leyendas, mitos, fábulas) que provienen de una misma tradición oral - empezarán a observar y señalar semejanzas y diferencias
(leyendas latinoamericanas, mitos griegos 3 , cuentos de Las mil y una noches 4 ); entre textos del mismo género, autor o tema;
-narraciones de un mismo subgénero (cuentos policiales o de ciencia ficción…), tema o - estarán en condiciones de construir sentidos más allá de
situación recurrente (los tres deseos, el viaje en el tiempo…); lo que dice el texto explícitamente;
-cuentos de un mismo autor dirigidos a un lector niño (Rodari, Ema Wolf, Pablo Bernasconi); - construirán criterios propios para seleccionar lo que
-novelas (Tom Sawyer, La isla del tesoro, Charlie y la fábrica de chocolate; Octubre, un crimen); desean leer.
-textos poéticos seleccionados para seguir un autor (García Lorca, Antonio Machado,
Atahualpa Yupanqui, León Gieco…) o un mismo tema (el mar, el paisaje, la noche);
-textos dramáticos (El reglamento es el reglamento de Adela Basch).
Si los niños/as escuchan leer con frecuencia textos poéticos,
6° año estarán cada vez más sensibles a las imágenes y
-narraciones de un mismo subgénero (fantásticas, realistas y/o de ciencia ficción) comparaciones, a conversar sobre lo que sugieren, a
tema o situación recurrente (los tres deseos, el viaje en el tiempo…), compartir lo que imaginan a partir de ellas y, finalmente, a
-cuentos de un mismo autor dirigidos a un lector general (E. A. Poe, Bodoc, Saki) apreciar que el lenguaje poético - a veces tan alejado del
-novelas (El sabueso de los Baskerville, El hormiguero, Huckleberry Finn); lenguaje de todos los días - abre hacia múltiples sentidos
-textos poéticos seleccionados para seguir un autor (Oliverio Girondo, Luis Alberto Spinetta, posibles.
Nicolás Guillén…) o un mismo tema (el amor 5 , la soledad);
-textos dramáticos (escenas significativas de obras clásicas como Romeo y Julieta, El fantasma
de la Ópera).
En el marco de estas situaciones los alumnos/as ejercen prácticas del lector tales como:
-hacer anticipaciones acerca de lo que puede seguir y corroborarlas o refutarlas en base a
las pistas que van encontrando al releer el texto;
3 Antología disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/archivos/heroesyviajerosdelaantiguagrecia.zip:

Y Versión audiovisual de Aladino Parte 1 https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/61770c3a96a4d8d8312a333c.mp4 y Aladino, Parte 2
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/61770e4e96a4d87daf2a333e.mp4
4 “Aladino y la lámpara maravillosa” y secuencias de trabajo disponibles en: https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/
5 Antología disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/archivos/amoresenpoemas.zip
2
-advertir que es posible entender en forma global un texto, aunque incluya algunas palabras
desconocidas o párrafos “difíciles”;
en el caso de la novela, retroceder para recordar las características de un personaje que
reaparece o una situación que se retoma en el relato y que no se tiene muy presente;
-vincular el texto que se está leyendo con otros que se han leído antes;
-advertir los rasgos comunes en los textos que pertenecen a un mismo autor o género, o
bien que incluyen un mismo personaje o situación y utilizar ese conocimiento para ajustar
las interpretaciones.
Los niños/as leen a través del maestro/a textos no literarios: Si los niños/as escuchan leer al maestro/a o al
-Biografías de los autores de las obras literarias leídas. bibliotecario/a textos informativos en torno a las obras
-Cápsulas informativas y textos de divulgación sobre el contexto histórico, social y cultural de leídas, se espera que puedan utilizar la información
alguna de las obras leídas, sobre relaciones entre versiones de diferentes épocas y autores, obtenida para profundizar sus interpretaciones de los
sobre las características del género leído. textos literarios.
Tanto los títulos y autores como los subgéneros, personajes y situaciones mencionados intentan ser indicativos de la clase de desafíos lectores propuestos
para cada año. Por lo tanto, no deben interpretarse como “lecturas obligatorias” sino como orientaciones acerca del nivel de complejidad de los temas, las
estructuras y recursos expresivos que implican una progresión en los desafíos que presentan a las y los lectores. Además, en muchos casos es el texto
específico seleccionado -la versión, la adaptación, el particular título de un cierto autor- lo que hace que una lectura resulte más accesible o más desafiante.
Los docentes de segundo ciclo acordarán en qué géneros, subgéneros y autores profundizar considerando los recorridos de sus alumnos/as.
La lectura de cuentos, textos dramáticos, novelas y otras narraciones se desarrolla al menos una vez por semana en día y horario pre-establecido6 . La lectura
de textos poéticos puede concentrarse en un período determinado –de un mes aproximadamente- y luego retomarse una vez por mes -a lo largo de todo el
año- hasta reunir una pequeña colección de poemas.
6La o el bibliotecario colabora en la selección anticipada de títulos entre los que se incluyen los cuentos y otras obras que la o el mismo bibliotecario leerá semanalmente a cada grupo. (“otro
del autor que leyeron en clase”, “otra historia con un crimen difícil de resolver” o un libro que acaba de llegar a la biblioteca…
3
1.2. Intercambio entre lectores
CONTENIDOS
El maestro/a coordina el intercambio, relee fragmentos para que los chicos/as corroboren o Si el maestro/a hace un silencio al finalizar la lectura y luego
desechen lo que habían entendido, o bien para apreciar la fuerza expresiva de un pasaje. formula una pregunta abierta “¿qué les pareció esta
Conversar sobre lo leído con el/la docente y las y los compañeros hace posible: historia?” o un comentario “estuve muy ansiosa mientras
- compartir y confrontar las distintas interpretaciones; leíamos, ¿ustedes?”,… se espera que los chicos/as
- poner en duda o confirmar la propia (volviendo al texto para verificar qué dice y cómo está compartan sus opiniones fundadas en argumentos, que
dicho); recurran a indicios del texto para justificar sus
- establecer relaciones entre aspectos del texto que antes no se habían relacionado; interpretaciones, que localicen expresiones que les
- construir vínculos intertextuales; generan efectos –tensión, disfrute-, que evoquen otros
- reconocer y comentar aspectos no dichos en el texto a partir de lo que está explícito. textos leídos anteriormente para ampliar y profundizar sus
interpretaciones.
2) Lectura de los niños por sí mismos Situación fundamental

CONTENIDOS
Los niños leen por sí mismos -individualmente, por parejas o en grupos- cuentos u otros textos Si se proponen sistemática y frecuentemente situaciones de
conocidos por ellos a partir de la lectura previa del maestro y de los intercambios sobre lo lectura de los niños/as vinculadas con lo leído a través del
leído. En este contexto releen para sí algunos fragmentos, para corroborar o modificar la docente, si se plantean propósitos claros que orientan la
interpretación de cierto pasaje, para recuperar la belleza de un párrafo, para saber cómo hace relectura de ciertos pasajes, entonces los alumnos/as
el narrador para generar suspenso7 . En algunas ocasiones, ensayan la lectura en voz alta de podrán ir apropiándose de esos propósitos, lo que les
escenas significativas de los textos dramáticos y/ o de una poesía que quieren compartir. permitirá pasar de releer el fragmento indicado por el
7 “ Cuando la maestra o el maestro plantea a los niños que lean por sí mismos debe estar segura/o de que disponen del cuento o de l fragmento que van a leer, pero, sobre
todo, de que conocen mucho el contexto, la historia, las palabras del personaje, las imágenes que acompañan cierto episodio; de ese modo “pueden ubicarse en posición de
independencia con respecto a las letras. Las letras no fueron concebidas como una llave para acceder al significado sino sólo como indicios, como recursos para corroborar o
no el significado atribuido por el lector al texto a partir de otros conocimientos” (Lerner, Delia, La encuesta).
4
docente a decidir qué parte releer para buscar pistas que
Para ir ganando en autonomía, pueden abordar la lectura por sí mismos de textos avalen una interpretación o para apreciar ciertos recursos
desconocidos cuando antes se han leído otros que favorecen la entrada al nuevo texto: otro expresivos del relato.
cuento protagonizado por un personaje ya conocido, un capítulo de la novela que viene
leyendo el docente para todos, un nuevo poema del autor que se está siguiendo, otro texto Adquirirán también mayor confianza en sus posibilidades
informativo que amplía un tema acerca del que se ha leído y comentado previamente. como lectores y serán cada vez más capaces de leer textos
relativamente nuevos y de enfrentar el desafío de leer
4° año obras desconocidas.
*Los alumnos/as que estén en condiciones leen individualmente algunos capítulos de la
novela que se está leyendo a través del docente. Luego, comparten y comentan lo leído. Si luego de leer un poema el maestro/a entrega a cada
Progresivamente, todos los niños/as deberán tener la posibilidad de leer algunos capítulos niño/a el texto fotocopiado, los alumnos/as podrán releerlo
por sí mismos. por sí mismos para recuperar aquellas expresiones que los
sorprendieron o impactaron especialmente, para reparar
5° y 6° año en su sonoridad y en las imágenes que evocan, para
*Los alumnos/as leen individualmente algunos capítulos de la novela que se está leyendo a detenerse -luego de leer y releer- en los múltiples sentidos
través del docente. Luego, comparten y comentan lo leído. de la poesía.
Préstamo domiciliario: Tiene lugar en todos los años del ciclo, ya que es relevante para que
las y los alumnos se desarrollen como lectores, para que conozcan diferentes autores y obras
literarias. El docente y el maestro bibliotecario pueden elegir cuentos o novelas que planteen
diferentes desafíos para distribuirlos considerando las posibilidades de sus alumnos/as de leer
individualmente en sus casas. Luego, en clase, se organizan grupos de chicos/as que están
leyendo o han leído la misma obra para comentarla y, posteriormente, pueden agruparse
alumnos/as que hayan leído distintas obras para que se las recomienden mutuamente.
Es conveniente que los cuentos o novelas elegidos tengan algún vínculo entre sí o con lo que
se está leyendo colectivamente. Por ejemplo, en 4° año puede tratarse de cuentos de
aventuras, en 5° año de cuentos policiales y en 6° año de cuentos realistas. Otra posibilidad
5
es que diferentes grupos lean diferentes obras de un mismo autor, que en 4° año podría ser -
por ejemplo- Graciela Montes o Roal Dahl; en 5° año Norma Huidobro, en 6° año varios
cuentos de Horacio Quiroga y/o varias novelas de Esteban Valentino. A lo largo del año, los
niños/as leen todos los títulos seleccionados por el/la docente (eligen en qué orden).
En el marco de estas situaciones los alumnos/as tienen posibilidad de conquistar una

autonomía creciente ya que deben tomar múltiples decisiones, desde optar entre volver atrás
o avanzar en la lectura cuando un pasaje no les resulta claro hasta encontrar diferentes
maneras de validar su interpretación cuando dos partes del texto les parecen contradictorias.
Interrelaciones lectura-escritura
Lectura y escritura están estrechamente relacionadas. Se articulan en torno a un eje –una obra literaria, una noticia periodística, un tema de interés-, se
sostienen con continuidad y se desarrollan alternada y solidariamente. Mientras se desarrollan las diferentes situaciones de lectura antes enunciadas, se
recurre frecuentemente a la escritura para:
- Al finalizar cada recorrido lector (seguimiento de un género, un autor, etc.), comentar el conjunto de las obras leídas y anotar las reflexiones realizadas para
establecer semejanzas y diferencias, así como otras relaciones entre los textos.
-Producir textos breves: tomar de notas sobre un autor -sobre las características que el narrador atribuye a un personaje, sobre las expresiones utilizadas para
describir ciertos escenarios o para caracterizar a los protagonistas de la his toria-, síntesis grupal de alguna de las cápsulas informativas o los textos de
divulgación.
-Producir textos en torno a la obra que se está leyendo -sobre la cual se han realizado intercambios entre lectores para discutir y profundizar la interpretación,
así como para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-. Se trata en este caso de secuencias de Lectura y Escritura “duraderas”, que se extienden durante
un tiempo suficiente como para que alumnas y alumnos puedan adentrarse en el sentido del o de los textos leídos y revisar sus producciones para que queden
bien escritas.
6
ESCRITURA
3) Escribir a través del docente Situación fundamental
CONTENIDOS Expectativas de aprendizaje
involucrados en las situaciones de enseñanza
Docente y grupo de alumnos/as reescriben uno o más episodios de la historia que han leído y Si el docente propone regularmente compartir la
comentado -incluyendo variaciones (mayores o menores) que implican algún grado de producción de textos -articulándola con la lectura de obras
invención-. Además de episodios o fragmentos, escriben textos completos a partir de las de un nuevo autor o de un nuevo género o subgénero-, los
historias leídas. alumnos/as avanzarán en sus posibilidades como
escritores, ya que –a medida que realicen sucesivas
experiencias de producción compartida- irán pasando:
4° año -de escribir poniendo el foco sobre todo en los sucesos a
-escribir una nueva historia retomando un personaje de otra leída (por ejemplo, una nueva hacerlo teniendo en cuenta el modo de contarlos;
aventura de Pedro Urdemales); -de escribir “en lengua oral” a controlar que su producción
-renarrar un episodio breve desde la voz de otro narrador; se parezca al texto fuente, seleccionando palabras o
-introducir diálogos entre personajes; expresiones pertinentes para el género e impactantes para
-escribir una nueva historia retomando una situación recurrente de los textos leídos (los tres el lector;
deseos, el engaño…). -de seguir escribiendo sin releer a revisar lo ya escrito para
asegurar coherencia con lo que escribirán a continuación;
-de creer que corregir la escritura es tarea del docente a
5° año posicionarse como autocorrector de su producción;
-escribir un nuevo cuento del mismo género que se viene leyendo (por ejemplo, un nuevo -de revisar el texto únicamente desde su punto de vista de
cuento policial); escritor a hacerlo poniéndose en el punto de vista del lector
-renarrar una historia desde la voz de otro narrador. para asegurarse de que el relato resulte comprensible e
interesante.
6° año
7
-escribir un nuevo cuento fantástico o realista;
-escribir una nueva historia retomando una situación recurrente (los viajes en el tiempo) o
personaje (robots);
-renarrar una historia cambiando el contexto espacial y temporal.
En el marco de estas situaciones, además de adquirir un conocimiento más profundo acerca de

los autores y del género literario abordado, los alumnos ejercen prácticas del escritor tales
como:
-proponer y acordar aspectos generales del texto (lo que no puede faltar, la organización, los
cambios a introducir o “lo nuevo”);
-discutir qué efectos se busca producir en el lector a través de la variación que se va a
introducir;
-ensayar diferentes maneras de expresar una idea y seleccionar la más pertinente;
-volver al texto leído para recordar momentos de la trama o expresiones impactantes que se
quiere reutilizar;
-evitar repeticiones innecesarias (sustituyendo por sinónimos o pronombres o bien
omitiendo);
-organizar el escrito recurriendo a conectores temporales y causales;
-revisar durante la escritura y al finalizar la primera versión completa.
Al dictar al docente, los alumnos/as pueden centrarse en la producción del texto sin ocuparse simultáneamente del sistema de escritura (de la ortografía o
la puntuación). El docente se hace cargo de las cuestiones ortográficas, problematiza la puntuación –para que los niños/as reparen en ella- y ayuda a resolver
los problemas planteados.
El maestro/a interviene como escriba y también como escritor: además de encargarse de escribir en computadora a la vista de los niños, en rotafolios o en
el pizarrón, analiza con los alumnos cuál de las ideas dictadas por ellos para comenzar el escrito es más adecuada, ayuda a buscar expresiones propias de
la lengua escrita, al revisar plantea problemas en los que los niños aún no reparan por sí mismos, entre otras posibilidades.
4) Escritura de los niños por sí mismos Situación fundamental

8
Si se propone regularmente que los niños/as escriban por
Cuando los niños/as escriben por sí mismos -individualmente o en parejas- resulta fundamental sí mismos en situaciones contextualizadas que dotan de
que cuenten con algunas ideas acerca de qué escribir (un personaje, un contexto, una sentido la producción -porque se articulan con aquello que
situación). Por esa razón las producciones, sean fragmentos o textos completos, siempre se se está leyendo o estudiando, porque plantean problemas
vinculan a los textos que se han leído. En el caso de que abordar la escritura de un texto interesantes en cuya resolución los pequeños escritores se
completo resulte muy desafiante, se puede proponer escribir una parte por dictado al docente involucran-, entonces los niños/as conquistarán una
y otra por sí mismos. autonomía creciente como escritores, es decir que
pasarán progresivamente:
4° año -de escribir exclusivamente fragmentos a comenzar a
-modificar o expandir descripciones de lugares donde suceden los acontecimientos relevantes escribir textos completos;
(por ejemplo, la descripción de la cueva en la que Aladino obtiene la lámpara maravillosa); -de recurrir a los textos fuente cuando el maestro lo
-renarrar un mismo episodio con algún grado de transformación (por ejemplo, cambiando el sugiere a hacerlo por iniciativa propia;
plan de Aladino para engañar al mago y recuperar la lámpara). -de revisar aquello que es problematizado por el docente
a decidir qué y cómo revisar;
-de revisar su texto atendiendo exclusivamente a la
5° año
claridad a tener en cuenta, también las restricciones del
-introducir diálogos entre personajes (por ejemplo, el diálogo entre los tres diablos y Miseria8 ); género y cómo pueden impactar en el lector las distintas
-renarrar un episodio o fragmento desde la voz de otro narrador (por ejemplo, un texto en el
maneras de expresar una idea.
que Aladino le cuente a su madre la aventura de la cueva 9 );
-escribir una nueva historia retomando una situación recurrente (los tres deseos) o personaje
de una obra leída (una nueva aventura de Tom Sawyer).
6° año
-renarrar un fragmento o un episodio de una historia desde la voz de otro narrador o
cambiando el contexto espacial y temporal.
8 Ver documento estudiantes 5°/6° Cuentos populares con tres deseos (“El herrero y el diablo'').
9 Ver documento estudiantes 5° Aladino y la lámpara maravillosa (primera entrega).
9
-contar un episodio extenso desde la voz de otro narrador (por ejemplo, reescribir un cuento
policial que se ha leído desde la voz del culpable);
-escribir una nueva historia retomando un personaje secundario de otra leída (por ejemplo, la
precuela de Aladino sobre la vida del padre10 ).
En estas situaciones, están también en juego las diferentes operaciones involucradas en la

escritura: planificar, textualizar, revisar-, con los matices detallados en el punto 3. Pero ahora
son los niños/as quienes asumen la responsabilidad de estas prácticas.
5) Reflexión sobre el lenguaje

La reflexión sobre el lenguaje comienza mientras se está escribiendo: al escribir, los niños/as Si el docente registra y hace observables las dudas y
suelen plantearse dudas -generalmente ortográficas- y, al revisar lo ya escrito, el docente hace problemas frecuentes de sus alumnos/as referidas a
observables otros problemas. Se profundizan los contenidos vinculados a ortografía y ortografía, puntuación y recursos del lenguaje que les
puntuación trabajados en años anteriores. Se incorporan nuevos contenidos vinculados a los permiten resolver los problemas planteados por el texto,
recursos gramaticales necesarios para resolver los problemas propios de la producción. si propone situaciones orientadas a sistematizar las reglas
El maestro/a selecciona algunos de estos problemas para organizar situaciones de o regularidades vinculadas con esas dudas y plantea otras
sistematización, que se centran en la reflexión sobre ellos, con el objeto de institucionalizar – situaciones en las que –después de haber reencontrado
de “pasar en limpio”- ciertos conocimientos que se han ido elaborando en situaciones de problemas similares al producir diferentes textos- se
escritura, entre los cuales: sistematiza su uso, entonces los alumnos/as podrán
revisar sus escritos focalizando –cada vez con mayor
4° año autonomía- en las cuestiones que han sido sistematizadas
-Recursos gramaticales: y harán las correcciones pertinentes.
*estrategias de cohesión para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias De este modo, los contenidos sistematizados se
(sustituir por pronombres, sinónimos); constituyen como herramientas de auto-control de la
escritura. Al revisar, los alumnos/as podrán recurrir a
10 Ver documento estudiantes 6° Aladino y la lámpara maravillosa (segunda entrega)

10
*los tiempos verbales en las narraciones (pretérito imperfecto en las descripciones; conclusiones elaboradas grupalmente, que permanecen a
alternancia entre el pretérito perfecto simple y el imperfecto); la vista en el aula y están registradas en sus carpetas.
*los conectores temporales de posterioridad (muchos años después, al rato). Progresivamente, irán apropiándose de esos contenidos,
-Ortografía: detectarán y resolverán por sí mismos al revisar algunos
*los parentescos lexicales como herramienta para resolver dudas ortográficas 11 ; de los problemas estudiados y comenzarán a utilizar
*tildación de palabras frecuentes (también, camión, después, además) y de verbos en algunos de los contenidos aprendidos al producir la
pretérito (habló, cantó, jugó). primera versión del texto.
Es probable que los niños/as de 4° año necesiten seguir trabajando sobre algunos contenidos
del primer ciclo, tales como: separación entre palabras; uso de mayúsculas.
-Puntuación:
*el punto seguido y el punto y aparte como recursos para distinguir unidades dentro del
texto;
*la coma para separar elementos de una enumeración (palabras o frases)12 .
5° año
-Recursos gramaticales:
*estrategias de cohesión para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias
(sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes, hiperónimos);
*los tiempos verbales en las narraciones (alternancia entre el pretérito perfecto simple y el
imperfecto13 );
*los conectores temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad) que contribuyen a
organizar la narración.
-Ortografía:
* los parentescos lexicales como herramienta para resolver dudas ortográficas;
11 Para ver una secuencia sobre el uso de C delante de I y E en las formas derivadas de palabras cuya r aíz termina en Z, ver documento estudiantes 4° Aladino y la lámpara
maravillosa (primera entrega).
11
* tildación: el acento enfático (- que /qué; - como / cómo; - cuando /cuándo); reglas generales
de tildación.
-Puntuación:
*el punto seguido y el punto y aparte como recursos para distinguir unidades dentro del
texto 14 ;
*diferentes usos de la coma: enumeración, para marcar aclaraciones;
*puntuación de diálogos (raya, dos puntos, signos de exclamación e interrogación).
6° año
-Recursos gramaticales:
*estrategias de cohesión para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias
(sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes, hiperónimos, omisión del sujeto
cuando se sobreentiende);
*los tiempos verbales en las narraciones (alternancia entre el pretérito perfecto simple y el
imperfecto; pretérito pluscuamperfecto 15 );
*los conectores temporales y causales que contribuyen a organizar la narración.
-Ortografía:
* los parentescos lexicales como herramienta para resolver dudas ortográficas;
* reglas generales de tildación.
-Puntuación:
*el punto seguido y el punto y aparte como recursos para distinguir unidades en el texto;
*diferentes usos de la coma: enumeración, para marcar aclaraciones 16 ;
*dos puntos para abrir una enumeración.
14 Ver Material para Estudiantes atr.abc.gov.ar, Aladino y la lámpara maravillosa (Segunda entrega)
15 Ver Material para Estudiantes atr.abc.gob.ar Aladino y la lámpara maravillosa (primera entrega)
16 Ver Material para Estudiantes atr.abc.gob.ar Aladino y la lámpara maravillosa (segunda entrega).
12
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Primer Ciclo
Los contenidos se enuncian en el marco de las situaciones de enseñanza que les dan sentido. Son situaciones fundamentales –lectura a través del docente e
intercambio entre lectores, lectura de los niños por sí mismos, escritura a través del docente y escritura de los niños por sí mismos- que es imprescindible
sostener en el aula de manera sistemática. Lectura y escritura se entrelazan: la lectura a través del docente opera como cont exto a partir del cual se van
planteando situaciones de lectura de los niños por sí mismos y situaciones de producción escrita.
LECTURA
1.1. Lectura a través de la o el docente Situación fundamental
CONTENIDOS
Expectativas de aprendizaje
A través de la voz de su docente, las alumnas y alumnos tienen oportunidad de Si la o el docente sostiene con regularidad esta situación, si
leer y releer obras literarias: presenta cada cuento y anticipa algún aspecto de la historia que
pueda despertar el interés o la curiosidad de sus alumnas y
Unidad Pedagógica (1° y 2°) alumnos y lee de manera amena, las y los niños se apropiarán de
- Cuentos: prácticas lectoras como las siguientes:
* clásicos y de la tradición latinoamericana;
* de estructura repetitiva o acumulativa, - estarán cada vez más atentos y sostendrán la escucha por
* vinculados a personajes prototípicos -lobos, brujas, hadas, princesas…; tiempos cada vez más prolongados, seguirán con interés
* de autores contemporáneos; creciente la trama de las historias;
* libro álbum.
- anticiparán expresiones que se reiteran en las historias
acompañando la lectura de la o el docente;
1
- Formas poéticas: coplas, nanas, adivinanzas, limericks, rondas, canciones
tradicionales…; - empezarán a manifestar preferencia por algunos de los
cuentos leídos y pedirán a la o el docente que vuelva a leerlos;
- Poemas de autor -con musicalidad y repeticiones-: María Elena Walsh, Laura
Devetach, José Sebastián Tallón, Cristina Ramos… - se detendrán a hojear los cuentos que quedan a mano en el
aula y los explorarán cada vez con mayor detenimiento.
- Novela
1° año: Tengo un monstruo en el bolsillo (Montes) o El diario de un gato asesino Si la o el docente lee de manera expresiva más de una vez un
(Fine) o Maruja (Wolf) o Superzorro (Dahl) o Cosquillas en el ombligo (Cabal). poema seleccionado, las y los niños se apropiarán de prácticas
lectoras como las siguientes:
2° año: Dailan Kifki (Walsh) o Las aventuras de Pinocho (Collodi) o Recuerdos de
Locosmos (Mariño)… - percibirán la rima y el ritmo e irán sumándose a coro en
algunos versos;
3° año
- Cuentos: - sonreirán o reirán, se sorprenderán ante algunas imágenes o
* clásicos y de la tradición latinoamericana; comparaciones, propondrán nuevas palabras o versos, es decir,
* vinculados a personajes prototípicos –ogros, dragones- o a motivos literarios “entrarán” en el juego del lenguaje poético.
(engaños, pasaje de la pobreza a la riqueza…);
* de autores contemporáneos; Si la o el docente comparte la lectura por capítulos de una o más
novelas en diferentes períodos del año escolar, si las novelas
- otras narraciones: leyendas y fábulas. elegidas resultan atractivas -crean intriga, presentan personajes
claramente delineados y conflictos sucesivos que se complican o
- Textos dramáticos de autores como Villafañe, Basch… desanudan progresivamente-, las y los niños tendrán
oportunidad de ejercer prácticas del lector como las siguientes:
- Poemas de autores clásicos (Federico García Lorca, Antonio Machado,…) y
contemporáneos (Juan Lima, David Wapner, Roberta Ianamico): narrativos, - rememorarán sucesos de los capítulos leídos en sesiones de
visuales… lectura anteriores;
2
- Novela: Mowgli y sus hermanos (Kipling) o Las brujas (Dahl) o Historias a - intentarán comprender las intenciones de los personajes y la
Fernández (Wolf). coherencia de sus acciones en diferentes momentos de la
historia;
- comenzarán a seguir tramas argumentales que revisten cierta
complejidad.
Si la o el docente selecciona y lee breves biografías y/o
Textos no literarios: entrevistas a autores y autoras de las obras literarias leídas,
-Textos que colaboran con el conocimiento e interpretación de las obras literarias páginas de enciclopedias y epígrafes o artículos actuales de corte
leídas: biografías de autores y autoras de las obras, cápsulas informativas sobre periodístico; si muestra fotografías y cuenta dónde encontró la
el contexto histórico, personajes u objetos de alguna de las obras. información, las niñas y niños desplegarán prácticas de lectores
como las siguientes:
-Textos informativos breves o anecdóticos sobre la vida de otros niños, sucesos
curiosos, costumbres o celebraciones. - pedirán volver a ver las fotografías, comentarán sobre lo
escuchado y aportarán información obtenida de otros medios
o experiencias, preguntarán sobre los protagonistas, contarán
otras anécdotas también curiosas, es decir, se interesarán
como lectores e intentarán leer por sí mismos algunas partes
del texto…
3
Tanto los títulos y autores como los subgéneros, personajes y situaciones mencionados intentan ser indicativos de la clase de desafíos lectores
propuestos para cada año. Por lo tanto, no deben interpretarse como “lecturas obligatorias” sino como orientaciones acerca del nivel de complejidad
de los temas, las estructuras y recursos expresivos que implican una lectura que resulte más accesible o más desafiante.
La lectura de cuentos y otras narraciones a través del maestro se desarrolla al menos una vez por semana en día y horario preestablecido1 . La lectura
de poemas, coplas y otras formas poéticas puede concentrarse en un período determinado –de un mes aproximadamente- y luego retomarse una
vez por mes -a lo largo de todo el año- hasta reunir una pequeña colección de poemas. Del mismo modo, en el caso de 3er. año, la lectura de obras
de teatro o títeres destinadas al público infantil puede realizarse en cierto momento del año escolar (durante un mes, por ejemplo) y con una
frecuencia de dos veces por semana. Finalmente, en la Unidad Pedagógica la lectura de una novela puede proponerse avanzado el año escolar –por
ejemplo, durante el último bimestre en día y horario preestablecido-, en tanto que en 3° se podría proponer desde el inicio del año –también en día
y horario preestablecido-. Además, si se lee una novela durante el último trimestre de 3er. año, se puede delegar en las y los niños la lectura de
algunos capítulos. La o el bibliotecario podrá sumarse a esta propuesta agregando un día semanal de lectura de la novela.
1.2. Intercambio entre lectores
Interpretar lo leído, apreciar la experiencia estética y conversar sobre los textos Si al finalizar la lectura, la o el docente deja un tiempo de
como lectores literarios: silencio, formula una pregunta abierta del tipo “¿qué les pareció
esta historia?” o hace un comentario como lector “estuve
- compartir distintas interpretaciones; intrigada/o todo el tiempo mientras leíamos, ¿ustedes?”, y
profundiza el intercambio releyendo algún fragmento,
- poner en duda, confirmar o rechazar la propia interpretación (volviendo al texto respuestas graciosas de los personajes o una bella descripción;
para verificar qué dice y cómo está dicho); o relee un poema y repara en la sonoridad de las palabras y sus
combinaciones… las y los niños se apropiarán de prácticas
- establecer relaciones entre aspectos del texto que antes no se habían lectoras como las siguientes:
relacionado;
- comenzarán a participar -cada vez más activamente-
manifestando sus opiniones y atendiendo a las de sus pares;
1La o el bibliotecario colabora en la selección anticipada de títulos de los cuentos y otras obras e incluye los que la o el b ibliotecario leerá semanalmente a cada grupo (“otros
cuentos tradicionales u otra versión de los ya leídos en clase”, “otros cuentos de estructura repetitiva” u “otras historias de hadas o del personaje que se está siguiendo”...).
4
- advertir los sentidos que aportan las imágenes en relación a la historia
(especialmente en los libros álbum); - pasarán de expresar valoraciones sin argumentar (“es linda”,
“ya la conocía”, “no me gustó”) a intercambiar sobre aspectos
- comentar acerca de las intenciones de cierto personaje que no están dichas del relato y de la historia;
explícitamente en el texto;
- empezarán a establecer vinculaciones con otras historia
- establecer relaciones con otros textos leídos. leídas, vistas o vividas;
- solicitarán relecturas para corroborar o rechazar una

interpretación, para volver a reparar en “cómo está dicho”,
para disfrutar de ciertas palabras o expresiones;
Si la o el docente conversa con las niñas y los niños -quienes

disponen del texto entre sus manos- y repara en algún
fragmento o expresión que se reitera a lo largo de la historia, en
diálogos canónicos, en determinados versos de poemas leídos…
las chicas y los chicos
- podrán localizar los fragmentos o expresiones que se reiteran

y progresivamente se atreverán a leerlos por sí mismos.
La o el docente dialoga sobre lo leído -atendiendo a lo propio de cada género-, relee fragmentos para que las niñas y los niños corroboren o desechen
lo que habían entendido. También relee con el propósito de compartir hermosas descripciones, fragmentos graciosos, partes que dan miedo… Alienta
los intercambios, abre nuevas discusiones, retoma los aportes de las y los niños para profundizar la interpretación y compart e el impacto personal
que le produce la obra.
5
Interrelaciones lectura-escritura
Lectura y escritura están estrechamente relacionadas. Se articulan en torno a un eje –una obra literaria, una noticia periodística, un tema de interés-, se
sostienen con continuidad y se desarrollan alternada y solidariamente. Mientras se desarrollan las diferentes situaciones de lectura antes enunciadas, se
recurre frecuentemente a la escritura para:
-Elaborar el listado de títulos leídos –de tal modo que las niñas y los niños tengan presente su TRAYECTORIA DE LECTURA.
-Producir textos breves: Al releer la biografía de un autor o autora, tomar notas para recordar aspectos significativos de su vida o de su obra; al reflexionar
sobre los cuentos de ese autor/a que se han leído, tomar notas sobre diferentes aspectos a los que se podrá recurrir cuando se reescriba algún episodio
(sobre las características de un personaje, sobre las expresiones utilizadas para describir ciertos escenarios o para caracte rizar a los protagonistas de la
historia); elaborar una síntesis grupal acerca de un tema de interés sobre el que se estuvo leyendo.
-Producir textos en torno a la obra que se está leyendo -sobre la cual se han realizado intercambios entre lectores para discutir y profundizar la interpretación,
así como para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-.
ESCRITURA
2) Escribir a través de la o el docente Situación fundamental
CONTENIDOS
Al escribir y reescribir textos, las alumnas y los alumnos ejercen prácticas del Si la o el docente propone regularmente compartir la producción
escritor tales como: de textos -articulándola con la lectura de obras de un nuevo autor/a
o de un nuevo género o subgénero-, los alumnos/as avanzarán en
-diferenciar entre lo dicho y lo dictado para ser escrito, ajustar progresivamente el sus posibilidades como escritores, ya que –a medida que realicen
ritmo del dictado a la escritura del otro (especialmente en 1° y 2° año); sucesivas experiencias de producción compartida- irán pasando:
6
-discutir cuáles son los episodios y personajes que es imprescindible incluir en la -de escribir algunos sucesos de la historia o del episodio en el
producción; orden en que los recuerdan a esbozar una posible organización del
texto y, si es necesario, modificarla mientras escriben;
-proponer y acordar una organización posible del relato o la descripción,
-de escribir “en lengua oral” a controlar que su producción se
-ensayar diferentes maneras de expresar una idea y seleccionar la más pertinente, parezca al texto fuente, seleccionando palabras o expresiones
pertinentes para el género e impactantes para el lector;
-volver al texto leído para recordar momentos de la trama o expresiones
impactantes que se quiere reutilizar, -de seguir escribiendo sin releer a revisar lo ya escrito para
asegurar coherencia con lo que escribirán a continuación;
-evitar repeticiones innecesarias (sustituyendo por sinónimos o pronombres o bien
omitiendo), -de creer que corregir la escritura es tarea del docente a
posicionarse como autocorrector de su producción, revisando
-organizar el escrito recurriendo a conectores temporales; cada parte de lo que ha escrito para evitar repeticiones
innecesarias o expresiones de la oralidad que no se usan en lengua
-revisar durante la escritura y al finalizar la primera versión completa.
escrita;
Al producir textos intermedios (escritos de trabajo, apuntes, toma de notas, cuadros,
-de considerar que su tarea ha terminado al poner el punto final a
listas…) sobre un tema en el que se está profundizando, o sobre problemas del sistema
revisar lo escrito poniéndose en el punto de vista del lector para
de escritura y del lenguaje escrito a los que se acude frecuentemente para producir asegurarse de que el relato resulte comprensible e interesante.
nuevas escrituras, las alumnas y alumnos aprenden a:
- elegir la mejor manera de registrar o tomar notas de acuerdo con el propósito, el

tema, el material consultado y el destino de las notas;
- seleccionar información o expresiones del texto fuente y registrarlas.
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Al dictar al o la docente, los alumnos/as pueden centrarse en la producción del texto sin ocuparse simultáneamente del sistema de escritura (de la ortografía
o la puntuación). La o el docente se hace cargo de las cuestiones ortográficas, problematiza la puntuación –para que los niños/as reparen en ella- y ayuda
a resolver los problemas planteados. Además de encargarse de escribir a la vista de los niños, en rotafolios o en el pizarrón, analiza con ellos cuál de las
ideas dictadas por ellos para comenzar el escrito es más adecuada, ayuda a buscar expresiones propias de la lengua escrita, al revisar plantea problemas
en los que los niños aún no reparan por sí mismos, etc.
Se escriben y reescriben a través de la o el docente textos breves o fragmentos de textos extensos: cuadros con características de los personajes; inicios y
finales de los cuentos leídos; diálogos característicos entre los personajes en los que imaginan sus pensamientos o sentimientos -el lobo disfrazado de
abuelita y Caperucita-; la descripción de escenarios o elementos característicos de la historia -la casita de Hansel y Gretel-; uno o más episodios relevantes
de la historia que han leído y comentado, ya sea contándola tal como ocurrió o bien incluyendo variaciones (mayores o menores) que implican algún grado
de invención -El hombrecito de jengibre es perseguido por un nuevo animal que no aparece en el cuento; un nuevo episodio de doña Clementina donde se
achique a otro personaje.
LECTURA
3) Lectura de los niños por sí mismos Situación fundamental
CONTENIDOS
Al leer por sí mismos -individualmente o por parejas- episodios de cuentos u otros Si se proponen sistemática y frecuentemente situaciones de
textos conocidos por ellos a partir de la lectura previa del maestro y de los intercambios lectura de las y los niños vinculadas con lo leído a través del
sobre lo leído, así como listas de elementos conocidos o estrofas memorizadas, las y docente, si se plantean propósitos claros que orientan la relectura
los niños ejercerán progresivamente prácticas lectoras tales como: de ciertos pasajes, si se interviene con ciertas ayudas -circunscribir
el fragmento a leer, iniciar la lectura de la frase, ofrecer
UP (1°y 2° año): alternativas para que las y los niños elijan cuál de ellas está
efectivamente escrita en el texto, etc.- y se propicia la
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- localizar dónde dice algo que se sabe o se cree que está escrito (nombres propios y colaboración entre compañeras y compañeros para desentrañar el
otros nombres, títulos, rótulos, cierto pasaje de un cuento, un diálogo canónico, el sentido de lo que están leyendo y evitar el deletreo o silabeo,
estribillo de una canción o determinado verso de un poema…); entonces las y los alumnos:
- circunscribir en el texto “desde dónde hasta dónde dice” la expresión o enunciado - pasarán de valerse solo de datos contextuales para la
que se está buscando; interpretación del texto (imágenes, lo que saben del género, la
información provista por la o el docente) a considerar también
- buscar indicios en el texto que permitan corroborar o rechazar las anticipaciones indicios cuantitativos (longitud, cantidad de palabras) y
realizadas 2 ; cualitativos (letras que forman parte de palabras cuya escritura
es conocida), así como a coordinar estas informaciones;
- poner en correspondencia lo que se dice con lo que está escrito guiánd ose por
índices provistos por el material escrito (letras, separación entre palabras, etc.); - recurrirán a palabras conocidas para leer otras nuevas;
- establecer qué dice en cierto fragmento de un texto conocido; - establecerán relaciones cada vez más ajustadas entre el texto
escrito y la emisión oral;
- leer, releer y consultar para asegurar la propia interpretación;
- adquirirán mayor seguridad como lectores e irán pasando de
3° año: poder leer solo en situaciones muy contextualizadas por la o el
Además de leer para sí textos conocidos a partir de propósitos propios o planteados docente a localizar por su cuenta cierto pasaje o reconstruir por
por el o la docente -para corroborar o modificar su interpretación de cierto pasaje, para sí mismo la respuesta buscada;
recordar cómo se resuelve un conflicto, para saber cómo describe el narrador la casita
del bosque-, en tercer año las y los niños podrán: - se centrarán en comprender el significado, comenzarán a
evaluar cuáles son las interpretaciones compatibles con lo que
2Anticipar no es equivalente a inventar: quien anticipa imagina un enunciado posible coherente con el texto y el contexto. Para anticipar hay que saber. Q uien anticipa no
dice cualquier cosa. Es el contexto generado por la misma situación el que permite hacer buenas anticipaciones. Tampoco anticipar es equivalente a leer. Anticipar es
condición necesaria pero no suficiente. Para leer, hay que chequear si la anticipación puede verificarse recurriendo a indicios presentes en lo escrito.
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-leer por sí mismos textos relativamente nuevos o fragmentos elegidos de esos textos: está escrito e intentarán reconstruir de manera cada vez más
otra versión de un cuento, de una fábula o de un texto dramático que ya se ha leído, el aproximada el sentido de lo que leen;
último episodio del relato que se está leyendo, una segunda biografía de un autor para
buscar más información acerca de él… - al leer en voz alta, avanzarán progresivamente hacia una lectura
adecuada al género y al auditorio e intentarán comunicar cada
-ensayar la lectura en voz alta de cierta escena teatral de una obra conocida – vez mejor el sentido del texto.
encarnando un personaje y compartiendo la lectura con compañeros/as que encarnan
otros-; Si el docente comparte con los niños la lectura de textos menos
conocidos -pero sobre los cuales los alumnos tienen posibilidad de
-ensayar la lectura -con ayuda del maestro si es necesario- de un episodio significativo realizar anticipaciones pertinentes- y elige los pasajes en que les
de un cuento o de su poema preferido para compartirlo con sus compañeros u otro delega la responsabilidad de leer –un diálogo en los que se puede
público, proponiéndose comunicar su sentido. anticipar lo que dirán los interlocutores, la caracterización de un
personaje, un pasaje en el que se dan pistas de cómo se resolverá
el conflicto central, etc.-, los alumnos/as pasarán progresivamente
de leer por sí mismos solo textos que ya conocen a incursionar
como lectores en textos desconocidos.
Las niñas y niños tienen posibilidades de leer por sí mismos cuando se enfrentan a un texto impreso (o digital) y pueden hacer anticipaciones cada vez más
ajustadas a su significado poniendo en relación lo que creen que está escrito con lo que encuentran en las marcas para confirmar, modificar o rechazar sus
hipótesis. Estas situaciones requieren que los textos se hagan previsibles porque conocen mucho el contexto, la historia, las palabras del personaje, las
imágenes que acompañan cierto episodio; de ese modo “pueden ubicarse en posición de independencia con respecto a las letras, que las letras no fueran
concebidas como una llave para acceder al significado sino sólo como indicios, como recursos para corroborar o no el significado atribuido por el lector al
texto a partir de otros conocimientos” (Lerner, Delia; La encuesta, 2001:17).
En la Unidad Pedagógica, la o el docente prevé diariamente situaciones breves de lectura de textos que organizan la vida cotidiana del aula (horario semanal,
calendario, agendas de títulos de cuentos leídos o que se van a leer, calendario de cumpleaños, panel de asistencia con los nombres de todas y todos, etc.)
y forman parte del ambiente alfabetizador para que puedan usarlas como fuentes seguras de información para pensar sobre el sistema de escritura y
recuperarlas al enfrentarse a la lectura y escritura de otros textos. Además, puede proponer cantar una y otra vez nanas y canciones para que, una vez
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memorizadas, sus alumnos/as sigan la lectura con el texto frente a sus ojos. Luego de conocerlas y releerlas, podrán seleccionar algunas para compartir con
otros grupos.
El o la docente alienta la localización y relectura de fragmentos que se repiten en cuentos de estructura repetitiva y/o acumulativa o los parlamentos
similares de algunos personajes y –a medida que los niños avanzan como lectores, seguramente a fines de 2° año o en 3°- comparte la lectura con ellos
invitándolos a leer para sí mismos partes de textos menos conocidos, así como a ensayar algunos poemas o diálogos de los cuentos ya escuchados y releídos
para hacer oír su interpretación a otros compañeros y compañeras.
ESCRITURA
4) Escritura de los niños por sí mismos Situación fundamental
CONTENIDOS
Al escribir y reescribir textos, las y los alumnos reflexionan sobre el sistema de Si se propone regularmente que las niñas y los niños escriban por
escritura y ejercen prácticas del escritor tales como: sí mismos en situaciones contextualizadas que dotan de sentido la
producción -porque se articulan con aquello que se está leyendo o
Unidad Pedagógica (1°y 2° año) estudiando, porque plantean problemas interesantes en cuya
- escribir palabras, listas y otros textos breves vinculados con las obras literarias que resolución los pequeños escritores se involucran-, si el clima
se han leído y comentado, preguntándose y resolviendo problemas relativos a la creado en el aula permite enfrentar el desafío sin temor a
cantidad y pertinencia de las letras empleadas para avanzar en la adquisición del equivocarse y con la seguridad de contar con la ayuda de la o el
principio alfabético; docente, con la colaboración de las y los compañeros y con fuentes
“seguras” de información, entonces las y los niños conquistarán
- apelar a fuentes de información “seguras” tomando partes pertinentes para mayor dominio sobre el sistema de escritura y una autonomía
producir escrituras nuevas; creciente como escritores, es decir que pasarán progresivamente:
- de no atreverse a escribir a hacerlo con intensa ayuda de otros;
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- solicitar y proveer conocimientos acerca del sistema de escritura, de lo que se va a - de consultar reiteradamente a la o el docente a recurrir por
escribir o de lo que se está escribiendo; evaluar con las y los compañeros y la o el iniciativa propia a las fuentes de información existentes en el
docente la pertinencia del conocimiento en cuestión; aula o a solicitar a sus pares informaciones cada vez más precisas
acerca del sistema de escritura y del lenguaje escrito;
- apelar a los textos leídos y a los escritos de trabajo producidos a través del docente
3
para resolver problemas relativos al lenguaje escrito en las propias producciones; - de escribir “como les sale” a revisar y controlar cuidadosamente
lo que van escribiendo;
- revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas por parejas
alternando y coordinando roles del lector y del escritor. - de no reconocer problemas en la producción escrita a hacerlo y
buscar formas de resolverlos;
Las niñas y los niños producen individualmente o por parejas escritos vinculados con
textos que han leído -poemas o canciones que saben de memoria, episodios de - de centrarse en su propio punto de vista a considerar el del
cuentos que han escuchado, leído y comentado, comentarios de obras leídas-, listas y compañero o compañera con el que están produciendo;
rótulos vinculados con la organización de la vida cotidiana del aula, con un tema que
están leyendo o estudiando, registros de lo realizado o recordatorios a modo de - de producir textos breves que incluyen escrituras no alfabéticas
cuaderno-agenda, epígrafes de fotos… a enriquecer sus producciones y aproximarlas paulatinamente a
la escritura convencional.
3° año
Siguen vigentes las prácticas marcadas para la Unidad Pedagógica, algunas de las cuales
son propias de toda situación de escritura, en tanto que otras son específicas para
aquellas niñas y niños que aún no se hayan apropiado de la alfabeticidad del sistema.
Para quienes ya escriben alfabéticamente, se agregan o enfatizan los siguientes
contenidos:
3 Llamamos generalmente textos intermedios a escritos de trabajo, apuntes, tomas de notas, etc., a aquellas escrituras que se realizan dentro del aula, destinadas a
acompañar y estimular la actividad reflexiva en torno a lo que se está leyendo y escribiendo. Son escritos que no están desti nados a ser publicados y no solo tienen la función
de guardar memoria sino también y fundamentalmente la de ayudar a reorganizar el conocimiento que se tiene sobre un tema. (C urriculum Prioritario, 1° ciclo, Prácticas
del Lenguaje, pág. 36. IF-2020-21075551-GDEBA-SSEDGCYE)
12
-escribir textos vinculados con las obras literarias leídas -o con temas que se estudian
en el aula- releyendo lo escrito a medida que se produce y revisando con el docente
o un/a compañero/a la primera versión completa para mejorarla;
-revisar en forma focalizada cuestiones vinculadas con reglas ortográficas estudiadas
(restricciones gráficas, regularidades fonográficas contextuales 4 ; palabras de uso
frecuente, separación entre palabras);
- apelar a fuentes de información “seguras” para consultar sobre su ortografía ante
nuevas escrituras.
En 3er. año se puede avanzar hacia la producción de recomendaciones de las obras

leídas, breves biografías de sus autores, etc. Las escrituras en torno a lo leído pueden
incluir un componente de invención (variaciones no contempladas en el texto original).
En algunos casos, se proponen escrituras puntuales, no vinculadas con lo que se está
leyendo: contar una experiencia personal, relatar una anécdota, etc.
Escribir con un compañero o compañera favorece la anticipación y el debate acerca de cuántas y cuáles letras usar, cuál es el orden necesario para que diga
efectivamente lo que se quiere decir; obliga a planificar –a ponerse de acuerdo sobre lo que se va a decir- y permite tanto poner en común conocimientos
diferentes como plantearse problemas acerca de qué y cómo escribir. Hace posible también que un niño asuma el papel de “dictante-lector” mientras el
otro se encarga de “poner en el papel o en la pantalla” y que estos roles se vayan alternando a lo largo de la producción. De este modo, un integrante de la
pareja va revisando mientras el otro escribe.
Cuando las y los niños producen textos por sí mismos, están también en juego las diferentes operaciones involucradas en la escritura: -planificar, textualizar,
revisar-, con los matices detallados en la situación de Escritura a través del o la docente. Pero ahora son las y los alumnos quienes comienzan a asumir la
responsabilidad de estas prácticas.
4 Encontrarán explicitados estos aspectos en la próxima página.

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5) Reflexión sobre aspectos no-alfabéticos del sistema de escritura
CONTENIDOS
La reflexión sobre la ortografía y la puntuación comienza mientras se está escribiendo. Si la o el docente registra las dudas ortográficas de los alumnos y
los errores que aparecen en sus textos, si hace observables
En la Unidad Pedagógica (1°y 2° año), la reflexión sobre la ortografía aparece cuando algunos problemas vinculados con la puntuación, si propone
las niñas y los niños dominan o están próximos a dominar el principio alfabético: al situaciones orientadas a sistematizar las reglas ortográficas
escribir, suelen plantearse algunas dudas ortográficas. Asimismo, frente a escrituras vinculadas con esas dudas o errores, si enriquece la lista de
alfabéticas la o el docente releva y selecciona algunos de los problemas ortográficos palabras frecuentes y plantea situaciones en las que –después de
recurrentes en las producciones de niñas y niños (por ejemplo: para “paquete”, pacete- haber reencontrado problemas similares al producir diferentes
pakete) para organizar situaciones de reflexión y sistematización sobre algunos textos- se sistematiza el uso de signos de puntuación:
conocimientos ortográficos, entre los cuales: - comprenderán progresivamente la importancia de registrar las
- restricciones gráficas: el dígrafo rr sólo puede aparecer entre vocales, qu va siempre conclusiones y las consultarán con frecuencia creciente para
delante de e o de i para el sonido /k/, no se emplea n delante de p y b, delante de r y l mejorar sus producciones;
no se emplea v. - revisarán en sus escritos –a pedido del docente- los contenidos
que han sido sistematizadas y harán correcciones pertinentes.
- regularidades fonográficas contextuales: las letras g y c representan dos fonemas
diferentes según la letra a la que anteceden; la letra r representa un sonido suave en De este modo, los contenidos sistematizados se irán
posición intervocálica y un sonido más fuerte en cualquier otra posición; un mismo constituyendo en herramientas de auto-control de la escritura. Al
fonema tiene distintas representaciones según el contexto en el que esté situado: /g/ producir y al revisar, podrán recurrir a las colecciones de palabras
aparece como g en “gato” y como gu en “guiso” y /k/ aparece como c en cama, como y conclusiones elaboradas grupalmente, que permanecen a la
qu en “queso” y como k en “kilo”. vista y están registradas en sus cuadernos. Progresivamente, irán
apropiándose de esos conocimientos e irán pasando:
- Separación entre palabras: entre palabras con significado pleno; entre palabras -de no preguntarse por la ortografía de las palabras a consultar
relacionales cortas (monosílabos, artículos y preposiciones, por ejemplo, “La casa dela acerca de “con cuál va”;
abuelita”; “ysela comió”); etc.
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- Uso de mayúsculas: en el inicio del texto y en nombres propios. - de consultar problemas directamente al docente a recurrir por
sí mismos a palabras “seguras” y conclusiones registradas de los
contenidos estudiados;
En 3° año, a los contenidos de reflexión ortográfica antes enunciados, se agregan los
siguientes contenidos de puntuación: - de producir textos sin controlar la ortografía a controlarla al
revisar y, más tarde, a utilizar algunos de los contenidos
*signos de interrogación y exclamación; aprendidos al producir la primera versión.
*coma de enumeración;
*uso de mayúsculas después de punto. En relación con la puntuación, las y los alumnos irán pasando:
- de no puntuar sus textos a introducir marcas de puntuación
durante la revisión, a pedido del docente;
- de incluir signos de puntuación de manera aleatoria –porque

saben que se usan, pero aún no comprenden su sentido- a utilizar
cada vez mejor algunos signos locales, en particular los de
exclamación e interrogación y las comas de enumeración;
- de introducir marcas de puntuación durante la revisión a

introducir algunos signos al producir la primera versión.
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Jornadas Institucionales Febrero 2022 ANEXO II
SEXTO AÑO
Intensificación de la enseñanza
Planificación institucional de la intensificación
La intensificación de la enseñanza prevista particularmente para 3° y 6° año y, en cierta medida, para niñas y niños de la Unidad Pedagógica, afecta, en realidad,
a la totalidad de la institución.
Después del bienio 2020-2021 será necesario volver a revisar las metas que se tratará de alcanzar en cada área y acompañar sistemáticamente el cumplimiento
de las mismas en cada uno de los años. Para los equipos directivos y docentes de la institución, en su conjunto, intensificar la enseñanza significa,
principalmente, revisar y retomar los propósitos que fue necesaria adecuar o postergar en el período recientemente transcurrido, “construir información
acerca de las potenciales consecuencias de las interrupciones en la escolaridad y producir respuestas pedagógicas precisas que atiendan las particularidades
de las trayectorias”1
¿Por qué intensificar la enseñanza en 6°?

Las chicas y los chicos que cursan 6° año en 2022 necesitan retomar el hábito de la asistencia cotidiana a la escuela, de la realización de tareas
escolares en tiempo y forma, del estudio y del planteo de dudas acerca de la interpretación de un texto o de la resolución de algunas situaciones
problemáticas… El propósito de Intensificar la enseñanza en el año en el que egresan de la escuela primaria es que lo hagan habiendo alcanzado
un desempeño autónomo de la lectura y la escritura y habiendo tenido muchas oportunidades de aprendizaje y estudio de la mate mática. La

escuela dispone aún de un tiempo “para promover el interés de las y los estudiantes por el aprendizaje y para aumentar la confianza en sí mismos
en tanto personas capaces de enfrentarse a problemas, explorarlos, involucrarse personalmente en ellos y resolverlos 2”.
La situación de muchos alumnos de 6° respecto a su desempeño autónomo en lectura y escritura y a sus aprendizajes sobre números naturales y operaciones
así como sobre números racionales y operaciones y sus avances en el campo de los conocimientos de geometría… debe llevarnos a discutir entre todas y todos
nosotros la eficacia de ciertas situaciones didácticas habitualmente desarrolladas en la escuela. Al regresar a la presencialidad, por ejemplo, algunas y algunos
maestros -seriamente preocupados por lo que faltaba enseñar- propusieron numerosas tareas; los temas se sucedían en el aula uno tras otro sin dar tiempo
a que las y los estudiantes accedieran realmente a ellos y, algunas veces, sin que el equipo escolar hubiera considerado la prioridad de algunos temas con
respecto a las actividades puntuales que se planteaban a las y los chicos –el reconocimiento de sustantivos o verbos…, o el intento reiterado de que aprendieran
el algoritmo de la división, por ejemplo3 -en lugar de proponerles concentrarse en la lectura y en la producción y la revisión de sus propias escrituras o en el
sentido de los números racionales.
Respecto a lectura y escritura, los avances de las y los chicos deben manifestarse en todos los años del segundo ciclo en sus posibilidades de enfrentar por sí
mismo–por propio interés o por indicación del docente 4 - la lectura de un cuento o de un artículo sobre el tema que se está estudiando en el aula y de volver
atrás en el texto porque se dan cuenta de que algo no entendieron, porque el último párrafo leído no les pareció tener relación con lo anterior. Hacia fines de
6°, es imprescindible que al leer, entiendan y puedan autocontrolar su comprensión, es decir, darse cuenta de que algún aspecto del sentido de lo que leen
no “les cierra” en relación con lo que venían leyendo.
2 Se retoman fragmentos de Jornadas Institucionales Febrero 2022- Matemática, Contenidos por ciclo y por año- DPEP
3 Se trata de temas que se enseñan en la escuela pero que no constituyen una prioridad de la primaria en el siglo XXI; la preocupación de la escuela es que los estudiantes tengan la posibilidad
de decidir si –para resolver cierto problema- es conveniente o necesario dividir, sin importar que recurran al algoritmo de la división, a las aproximaciones a través de sumas o restas reiteradas
o a la calculadora.
4 Consultar el ANEXO I, Prácticas del Lenguaje, segundo ciclo, Lectura por sí mismo (JORNADAS INSTITUCIONALES, Febrero 2022)
Del mismo modo, deben estar en condiciones de producir un texto sobre un tema que conocen, nuevamente a pedido del docente o porque desean reclamar
o hacer un pedido o contar cierta anécdota a un conocido por mail o whatsapp pero –por decisión propia, a punto de terminar la primaria-, tienen que haberse
apropiado de la práctica de releer su texto “para ver si se entiende” aunque les falten aún algunos recursos para mejorar sus propias escrituras.
En cuanto a Matemática, una cuestión central para las y los estudiantes es participar de espacios de intercambio en los cuales volver a pensar sobre el modo
en que resolvieron ciertas situaciones problemáticas, “reflexionar sobre los errores que pudieron haber aparecido y destacar y registrar cuestiones importantes
de esos problemas lo realizado […] La idea es que esos nuevos conocimientos producidos en torno a ciertos problemas puedan ser recuperados en clases
siguientes ampliando progresivamente la complejidad. [De este modo] Los alumnos/as también aprendan, en la escuela, a estudiar autónomamente5 ”
matemática.
La práctica de la lectura y la práctica de la escritura, el conocimiento de los números naturales y de los racionales… son contenidos cuya adquisición trasciende
(y muchas veces contiene o abarca) otros temas. Leer y escribir -o no hacerlo de manera autónoma- puede afectar a las y los jóvenes que egresan del nivel en
múltiples situaciones de su vida. Leer y escribir, escribir y leer números, calcular mentalmente son prácticas importantes en la escuela porque lo son en la vida:
son prácticas sociales evidentemente prioritarias.
En 2022, la escuela primaria debe profundizar los esfuerzos realizados por los equipos docentes provinciales para sostener la enseñanza en el difícil contexto
atravesado. “Al regreso de ese período excepcional -que dejó ricos aprendizajes-, en consecuencia, debe retomar la responsabilidad de asegurar la formación
integral de las niñas y los niños que cursan el nivel. De ninguna manera [“la primaria”] puede perder su historia y su razón de ser: ofrecer una educación
integral para formar ciudadanos plenos con posibilidades de conocer y participar en la realidad de su barrio, su provincia…, su país” 6 .
La planificación didáctica de la intensificación
5 Consultar ANEXO I, Matemática

6 Documento “Jornadas Institucionales Febrero 2022”, Nivel Primario
En el ámbito del aula, la intensificación de la enseñanza requiere de una planificación ajustada a un propósito que define el sentido mismo de la intensificación:
el aprovechamiento riguroso del tiempo didáctico.
El aprovechamiento del tiempo didáctico supone que la enseñanza se sostiene en la continuidad pedagógica del trabajo sobre un mismo eje. Cada tarea se
vincula con la anterior y con la siguiente y las próximas, durante un cierto tiempo, en oposición a las “actividades sueltas ”7 , cada una de las cuales no da
oportunidad de que las y los chicos se aproximen progresivamente al contenido que necesitan aprender, a través de los distintos modos de acercamiento al
tema que el docente puede proponer.
Alrededor de ese eje se desarrollan casi cotidianamente actividades variadas de acercamiento al contenido. La diversidad de tareas da oportunidades también
diversas: escuchar la presentación del docente, acceder a un texto referido al tema, intercambiar sobre él con las y los compañeros, ver un video y descubrir y
registrar tanto los aspectos ya conocidos como las informaciones que resultaron novedosas…, en el desarrollo de un eje de Ciencias Sociales o Naturales, por
ejemplo. La intensificación requiere volver a abordar lo ya trabajado, utilizarlo y ponerlo en relación con lo que sigue. De ese modo, se da a las y los niños la
posibilidad de consolidar y profundizar sus conocimientos y de ir adquiriendo cierto dominio sobre los diversos temas.
Ahora bien, es necesario planificar la sucesión de los contenidos según su relevancia para el año que los chicos cursan, prever los recursos indispensables en
cada caso y planificar las variadas formas de acercamientos sucesivos al tema, así como clarificar las relaciones que el o la docente se proponen establecer
entre esos diversos acercamientos.
En este contexto -develado parcialmente por la pandemia-, la propuesta de intensificación de la enseñanza se desarrollará según un esquema de
PLANIFICACIONES acompañadas para sexto año.

“Con ese propósito, durante el ciclo lectivo 2022, la DPEP hará llegar algunas propuestas de carácter irrenunciable; no se tratará de planificaciones “cerradas”
que abarquen todo el año, sino que cada docente de 3° y 6° deberá desarrollarlas de manera alternada con las previstas en sus propias planificaciones8 áulicas
definidas según las características y necesidades de su grupo” 9 .
A partir de las propuestas de DPEP se llevarán a cabo dos instancias de tareas compartidas, con actividades comunes para todas y todos los estudiantes de
dichos años -en junio y septiembre- con el propósito de obtener información -en cada escuela- sobre las necesidades de la enseñanza de las y los niños que
concluyen primer ciclo o se disponen a pasar al nivel secundario cuando aún queda tiempo para realizar los ajustes necesarios.
“Tareas compartidas” para chicas y chicos de 6°
Estas tareas de Matemática y Prácticas –comunes para todos los niños- se llevarán a cabo en junio y
septiembre
● No son “pruebas” para calificar a las y los niños (las tareas compartidas no llevan nota); sólo las y los
maestros pueden evaluar día a día sus avances y sus necesidades.
● Tampoco son una herramienta para controlar el trabajo de las y los docentes pues ellas y ellos se
desempeñan entre colegas y con el acompañamiento de equipos de conducción e inspección.
● En cada escuela tendrá con anticipación los temas compartidos que se propondrán en cada caso para que
las y los niños, con su docente, puedan “estudiar”.
8 Anexo 2 Plan de Intensificación
9 Documento Jornadas Institucionales Febrero 2022

● Los chicos podrán consultar el cuento sobre el que se trabaje y/o mirar los carteles del aula para recordar
algún modo de resolver un problema en matemática: las y los niños podrán trabajar en un ambiente similar
al de los demás días de clase.
● Se trata de un material –que se corregirá en cada escuela a partir de “claves de corrección” también
compartidas- con la intención de obtener información sobre las necesidades de la enseñanza de las y los
niños que concluyen su trayectoria en el nivel.
● La información obtenida será discutida al interior de la escuela y con miembros del equipo de DPEP: por
un lado, cada docente podrá realizar ajustes y adecuaciones con sus estudiantes disponiendo aún de
tiempo para mejorar los desempeños de cada una/o e, incluso institucionalmente, se podrán organizar
grupos flexibles de acompañamiento para algunas/os alumnos. Por su parte, a partir de las discusiones e
intercambios con docentes y equipos de conducción, esta Dirección podrá ofrecer instancias de
capacitación y materiales que ayuden a superar algunos de los obstáculos observados en los aprendizajes
Las y los maestros de escuelas rurales con pluriaños –organizados por ciclo u otros agrupamientos- que atiendan estudiantes de 6°, en Prácticas del Lenguaje
pueden seleccionar como eje alguno de los cuentos seleccionados para 6° para trabajar con todo su grupo y adecuar sus intervenciones al año que cursa cada
uno o a la situación de cada niña o niño10 respecto a la lectura y la escritura. Del mismo modo, en Matemática 11 podrán planificar situaciones sobre un mismo
eje temático pero teniendo en cuenta, por ejemplo, el tamaño de números que maneja cada niño o grupito y las estrategias con las que resuelve.
10 Acerca de “Aladino y la lámpara maravillosa”, por ejemplo, podrán consultar adecuaciones elaboradas por DPEP para –a partir del mismo cuento- proponer actividades para estudiantes en
diferente situación respecto a la lectura y la escritura Comunicado 094/2 021
11 Consultar Anexo I -”Contenidos y expectativas de aprendizaje 2022”, Aportes para organizar institucionalmente el trabajo del año en Matemática
PLANIFICACIÓN
Como se dijo, los equipos supervisivos, las y los directores y las y los docentes encontrarán a continuación secuencias irrenunciables y sugerencias para el
desarrollo de las planificaciones que se discutan en cada escuela entre docentes del ciclo y en encuentros con miembros del equipo ampliado de esta Dirección.
Marzo a Junio
Mes Marzo Abril Mayo Junio
-Grandes Viajeros La Guerra de los yacarés

Prácticas Aladino y la lámpara podrá ser el eje sobre el que
-Versos en juego
Del maravillosa “Las medias de los flamencos” se lleven adelante las “tareas
Lenguaje u otro cuento del autor compartidas” de junio.
(1) Antología de cuentos orientales 12
-La Guerra de los yacarés”
12 Los títulos de los cuentos “en color” forman parte de “Mi biblioteca personal”, http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html . La o el docente puede
bajarlos, si lo desea, para proyectarlos y leérselos a los chicos, cargarlos en las netbooks e incluso encontrar alguno de lo s títulos en la biblioteca de su escuela para tomarlos como eje de la
secuencia que ella o él mismo elabore conjuntamente con sus colegas o en encuentros de docentes de 6° con miembros del equipo ampliado de esta Dirección.
Numeración Operaciones - Resolver cálculos mentales de las
-Leer, escribir y ordenar cuatro operaciones verificando con Las “tareas compartidas de
números sin límite con Resolver problemas multiplicativos la calculadora. junio” se desarrollarán sobre
información disponible a la con repartos, particiones, series -Las cuatro operaciones: Explorar contenidos previstos para 6°.
vista sobre escritura y nombre proporcionales, organizaciones sus propiedades a partir de cálculos Los temas se discutirán con
Matemá- de números redondos. rectangulares, combinatoria, mentales. Resolver problemas de las y los docentes con
tica Resolver problemas que exijan análisis del resto y relaciones entre varios pasos usando la calculadora. anticipación.
componer y descomponer dividendo, divisor, cociente y resto. Resolver problemas con cálculos
números en forma aditiva y mentales exactos y estimativos de
multiplicativa analizando el multiplicaciones y divisiones.
valor posicional y las relaciones
con la multiplicación y la
división por la unidad seguida
de ceros.
(2)
Ciencias
Sociales 1- CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DEL TERRITORIO ARGENTINO
(Mapas)
La finalización de la escuela primaria es un momento oportuno para
que chicas y chicos realicen un recorrido por la construcción
histórica de la República Argentina durante los más de 150 años
transcurridos desde la sanción de la Constitución de 1853 y el
presente. Este contenido se propone una aproximación a la misma
desde los modos en que se representó y se representa la Argentina
en los mapas oficiales e intenta destacar que, aun en el presente, el
territorio nacional se sigue construyendo de acuerdo con las
normativas establecidas por los organismos internacionales de los
que la Argentina es miembro.
(3)
Ciencias
1. INTERACCIONES ENTRE LOS SERES VIVOS Y EL MEDIO
Naturales
Uno de los ejes de estudio del mundo natural son las interacciones
que pueden existir entre los seres vivos y su ambiente. Se trabaja
acerca del reconocimiento de que existe una relación entre cómo son
los organismos, sus estructuras, las funciones que estas cumplen, y el
ambiente que habitan. En 6° año, será importante realizar un análisis
más complejo de las adaptaciones de los organismos y su relación con
el medio.
(4)
Inglés En relación a las rutinas e interacciones en el aula En relación al contexto literario
Rutinas como saludos iniciales y de despedida, consignas orales y Seleccionar un repertorio literario de textos breves con
escritas, escribir fecha y estado del tiempo, agradecer, etc. Uso de reiteraciones: Nursery Rhymes: The Wheels on The Bus, Mary Had
expresiones relacionadas con lo que se hace: Por ejemplo, en la a Little Lamb, Twinkle Twinkle Little Star, etc. Incluir una selección
lectura de un cuento: It’s Story / Riddle/ Tongue Twister time! (para de cuentos The Three Little Pigs, Little Red Riding Hood, Goldilocks
señalar el comienzo de una actividad); Look at the cover. What can and the Three Bears, etc.- y sumar un repertorio variado de
you see? Is it red? Is it blue? What color is this? (para describir una canciones y cuentos más actuales: Old Mc Donald Had a Farm, Jan’s
portada); What’s your favorite part? Can you read it again, please? New Home; I Want a Cat; My Cat, the Silliest Cat in the World, etc.
(5)
Educación
Las y los profesores a cargo del área estarán, durante las Jornadas, planificarán las acciones de los primeros meses según las orientaciones
Física de cada una de las Direcciones de la modalidad correspondiente.
Educación
Artística
A las maestras y maestros de 6°

Comentarios para empezar el año
(1) Sobre la planificación de Aladino y la lámpara maravillosa
Aladino y la lámpara maravillosa es una de las secuencias planteadas por esta Dirección. Muchas y muchos estudiantes pueden conocer la historia –o parte
de ella- porque es muy popular o porque han participado o están participando del Programa +ATR. Se trata de un cuento que encontrarán en
https://atr.abc.gob.ar/ en dos volúmenes virtuales.
Parte 1: https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/61770c3a96a4d8d8312a333c.mp4
Parte 2: https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/61770e4e96a4d87daf2a333e.mp4
Las y los maestros de 6° necesitarán dedicar varias semanas para llevar adelante –sobre el eje leer y escribir acerca de Aladino y la lámpara maravillosa –
situaciones de leer a través del maestro u otros adultos 13 , intercambiar oralmente sobre lo leído, leer por sí mismos, escribir a través del maestro, escribir por
sí mismos y revisar y mejorar sus escritos con ayuda del docente.
13La versión que encontrarán es un audio-cuento musicalizado y con algunos recursos visuales. Los docentes tienen que organizarse para disponer alternativamente del
proyector y/o de las netbooks disponibles donde cargar el cuento que las y los chicos puedan volver a ver/escucharlo leer y l eerlo por sí mismos.
La posibilidad de escuchar y tener el texto a la vista, por partes – la o el maestro puede interrumpir la proyección al final del segundo capítulo y retomar al día
siguiente- para conversar sobre lo ya leído e incluso releer fragmentos que hayan provocado cierta identificación entre los chicos –“… Mustafá […] era sastre
[…] tenía un hijo llamado Aladino, un niño mal educado y peleador, a quien el padre quiso enseñarle su oficio. Sin embargo, Aladino prefería jugar con los
muchachos de su barrio y no pudo acostumbrarse a trabajar en la sastrería. En cuanto su padre dejaba de vigilarlo, corría a reunirse con otros bribones como
él” (capítulo 1)
Como se recomienda en los documentos a los que se irá remitiendo aquí, será importante que en cada aula de 6° circulen algunos ejemplares fotocopiados
de Aladino14 y también ciertos fragmentos seleccionados para que las y los chicos –después de haberlos escuchado leer y releer varias veces y de haberlos
comentado con el docente y las y los compañeros- puedan saber tanto de las palabras del genio del anillo, por ejemplo- que estén en condiciones de localizar
la fórmula mágica en el texto y de leerla por sí mismos 15
Todas las secuencias irrenunciables de la DPEP proponen una ruta distinta a la que suelen recorrer las y los chicos en la primaria. Se subraya la necesidad de
que los estudiantes conozcan muchísimo, en este caso la historia de Aladino. Sabiendo de antemano qué dice puedan leer y acceder al sentido, en cambio de
deletrear dificultosamente sin llegar a comprender la historia.
¡AQUÍ TIENES A TU ESCLAVO! Un chico que sabe qué dice el genio, lee: “Aquí tienes a tu esclavo/Soy el sirviente del anillo en la tierra/
¡SOY EL SERVIDOR DEL ANILLO EN LA TIERRA, en el agua y en el aire/ ¿Qué quieres?”
EN EL AIRE Y EN EL AGUA! La intervención del docente lo hace atender a los indicios del texto: “¿Dice sirviente o servidor?” El alumno
¿QUÉ QUIERES? localiza sin dudar la palabra, apoya el dedo y lee “ssseee, ¡servidor!” Y corrige luego el orden en que leyó
“aire” y “agua”. De saber qué dice pasa a corroborar con el texto.
GRUPO +ATR, Noviembre 2011
Si los alumnos conocen la historia –ya la oyeron leer, la releyeron…-, saben qué ocurrirá después de que el mago abandona al hijo del sastre en una cueva. En
ese caso, el tipo de letra o la extensión de la historia no significan un obstáculo. Se enfrentan al momento del relato y saben qué van a encontrar. Por supuesto,
14https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/6176eef37f6c0291b24c5ab9.pdf , versión PDF para fotocopiar.

15En el Comunicado 094/2021 encontrarán tres secuencias sobre Aladino y la lámpara maravillosa muy parecidas entre sí pero que tiene progresiones entre una y otra: para
estudiantes de 4°; para estudiantes de 5° y para estudiantes de 6°. El o la docente puede recurrir a la que considere más acc esible para algunas o algunos de sus alumnos.
la intervención del docente es imprescindible porque un lector debe estar atento a los indicios que ofrece el texto, pero tiene más posibilidades de leer y
entender cuantos más conocimientos tiene disponibles sobre el contenido del texto.
Orientaciones para el docente, Parte I:
https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/aladino-y-la-lampara-maravillosa/
Orientaciones para el docente, Parte II:
https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/aladino-y-la-lampara-maravillosa-%c2%b7-segunda-entrega/
Las chicas y los chicos de 6°, por otra parte, necesitan escribir diariamente, algunas veces pequeñas notas sobre las características de distintos personajes o
la descripción de ciertos escenarios donde ocurren los hechos; otras veces necesitan producir renarraciones de un episodio de la historia y atender a la
organización del texto. Escribir no es copiar, es comunicar una información, hacer un reclamo, contar una anécdota, expresar la propia interpretación de un
tema que se está estudiando… a través de la lengua escrita. Para escribir es necesario saber acerca de la escritura mucho más que las letras 16 .
Algunas chicas y chicos de 6° requieren todavía mucho acompañamiento de parte del docente para escribir por sí mismos. Los diversos materiales ofrecen
algunas propuestas más circunscriptas a detalles específicos que les solicitan, por ejemplo, completar una ficha (ALADINO: Ca racterísticas físicas……. Cosas
que prefería hacer…… Cosas que detestaba……. Otras maneras de nombrar a Aladino en el texto….. 17 ) Se trata de escrituras que dan lugar a la intervención
del docente: será necesario advertir sobre la necesidad de completar la escritura de algunas palabras -si faltan letras, por ejemplo-, de revisar la separación
entre palabras, de atender a aspectos ortográficos.
16 Ver “Situaciones Fundamentales” y ANEXO I, Prácticas del Lenguaje, 2° Ciclo.

17 https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/aladino-y-la-lampara-maravillosa/
Propuestas como -Aladino acepta muy rápidamente y sin protestar una tarea muy arriesgada. ¿Qué razón tiene Aladino para entrar en un lugar desconocido
y posiblemente peligroso? 18
Pero también es imprescindible proponer escrituras sobre lo leído que signifiquen un desafío mayor:
- Describan el jardín encantado con el que se encontró Aladino al entrar en la cueva 19 .

- Pónganse en el lugar de Aladino y escriban la historia que le contó a su madre sobre lo sucedido en la cueva20
- Aladino, escondido detrás de una puerta, ve pasar a la princesa… Imaginen la continuación de la historia 21
Las tres consignas de escritura, si se releen con atención, van siendo más exigentes: en el primer caso –prevista para 4° año-, el docente espera que describan
el jardín cuyas características ya conocen porque las han escuchado leer, las han leído, han tomado nota de los colores de los frutos…; en el segundo ejemplo
–propuesto a chicos de 5°- renarran una historia que conocen bien –qué le pasó al muchacho en la cueva- pero con un problema que deben resolver, asumir
las palabras de Aladino, como si fueran él. Finalmente, para 6° año, al terminar la Parte I de la historia, se les pide que imaginen como continúa… Conocen al
muchacho, saben que los genios lo ayudan a conseguir muchas cosas, pero no conocen qué ocurrirá con él y la princesa porque no han leído todavía la segunda
parte. Imaginen en el marco de lo que sí conocen de la historia..
Como se ve, cada situación requiere que los escritores tomen decisiones más autónomas respecto a lo que van a escribir. El docente conoce a los integrantes
de su grupo y decide cuál de las tres consignas es más conveniente para ellas y ellos. En todos los casos, encontrará en el material sugerido algunas
intervenciones previas a la escritura y otras indicaciones para acompañar a las y los alumnos a revisar sus propios textos22 .
18 En Comunicado citado, ver Material para estudiantes, 5° año

19 Comunicado 094/2021, Material para el alumno, 4° año
20 Ídem, Material para el alumno, 5° año.
21 Ídem. Material para el alumno, 6° año.
22 Consultar Documento Situaciones Fundamentales – Escribir por sí mismos, releer, revisar y corregir la escritura, en JORNADAS Institucionales – Febrero 2022
(2) Sobre la planificación de Matemática
En el documento “Matemática Contenidos por ciclo y por año” -que las y los maestros comentaron en las Jornadas Institucionales- se señala que “la selección,
secuenciación y organización de los contenidos a lo largo del año y en los diferentes años es una responsabilidad institucional que es necesario que sea discutida
en espacios de trabajo docente colectivo en cada escuela”
Por esa razón, la que se propone en el cuadro anterior es una posible distribución de contenidos que busca comunicar, principalmente, cuánto tiempo será
necesario dedicarle a cada parte, eje o tema teniendo en cuenta los recorridos previos de las chicas y los chicos a partir de los cuales sea posible retomar,
avanzar y “tratar un mismo tema desde niveles de complejidad variados”. Con el propósito de intensificar la enseñanza en 6°, la propuesta “retoma lo trabajado
en los ‘Contenidos Prioritarios” y lo amplía hacia otros temas que fue necesario dejar de lado en el bienio 2020-2021.
(3) Sobre la planificación de Ciencias Sociales

“La construcción histórica del territorio argentino”23 propone advertir que el territorio nacional no es, de manera natural, una posesión que nos ha sido dada
sino que se trata de una construcción histórica y política que fue adquiriendo –a lo largo del tiempo- la extensión, las características y la organización política
que hoy conocemos y que sigue en transformación a partir de los tratados internacionales de los que la Argentina participa.
Comparar históricamente las representaciones de nuestro territorio lleva a conocer diversas etapas de la vida nacional hasta la actualidad. En 2021, el Instituto
Geográfico Nacional propone una dinámica presentación de cambios y permanencias territoriales.
23 https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-formacion-del-territorio-argentino-desde-el-ano-1782?niveles=primaria&areas-materias=ciencias-
sociales&u=6148900cc1a0be2ad67cd733
Los estudiantes se interesan por la información que les proporcionan los mapas pero tal información no es explicativa: el o la maestra deberá planificar la
consulta de otras fuentes –provistas por organismos nacionales e internacionales o información periodística-que dé lugar a profundizar el análisis de diferentes
momentos históricos 24 .
(4) Sobre la planificación de Ciencias Naturales

En los primeros años de escolaridad, las y los chicos se han acercado al reconocimiento de que existe una relación entre cómo son los organismos, sus
estructuras, las funciones que estas cumplen, y el ambiente que habitan. Estos primeros acercamientos se deben profundizar al cursar 6° año, realizando un
análisis más complejo de las adaptaciones de los organismos y su relación con el medio. En este sentido es esperable, por ejemplo, que al estudiar un ambiente
acuático puedan reconocer que muchos de los animales que viven allí presentan extremidades similares que les permiten un tipo de desplazamiento, las
aletas, y que esta característica es común y favorable en ese ambiente. O que en un ambiente seco y con pocas lluvias las plantas suelen presentar hojas
reducidas o modificadas en espinas, y que estas características resultan adaptativas porque evitan la pérdida de agua 25 .
(5) Sobre la planificación de Inglés
Las y los alumnos que egresan del nivel deben hacerlo habiendo adquirido cierta cercanía o familiaridad con “otra lengua”, es decir, con otra cultura. El
aprendizaje de una lengua extranjera requiere de numerosas oportunidades de participación en la interacción con otros y de momentos para reflexionar
24 Dirección Provincial de Educación Primaria (2021). La construcción histórica del territorio argentino (contenidos interactivos)
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/la-construccion-historica-del-territorio-de-la-republica-argentina?niveles=primaria&areas-
materias=ciencias-sociales&u=613f5a5285a6c3777d0a9644
25 Dirección Provincial de Educación Primaria, Gob. de la Provincia de Buenos Aires: Desarrollamos materiales sobre experiencias escolares y trabajo docente en tiempos de
pandemia disponibles en el portal educativo ABC:

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/actividades-para-continuar-estudiando?anos=5-to&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-
naturales&u=5ebefa66d38ada83631b87cb
sobre lo que se aprende. Por eso, es fundamental proponerles situaciones de lectura, de escritura y de oralidad en marcos contextuales que se van
enriqueciendo progresivamente.
Aquí se propone interactuar de manera oral y escrita alrededor de las rutinas diarias y de las rutinas escolares así como internarse en los relatos, canciones y
poemas que nos permiten ampliar de forma más integral una propuesta de enseñanza: si los estudiantes conocen el contexto porque conocen la historia en
su lengua materna la historia leída en inglés pueden participar desempeñándose en lo que se ha dado en llamar “translengua”, una práctica áulica que
trasciende el enfoque monolingüe y da a los chicos y a las chicas la posibilidad poner en juego todo su repertorio de conocimiento y experiencia en los
intercambios sobre el texto leído, intercambios en los que, poco a poco, la segunda lengua va incorporándose a partir de lo leído, releído y comentado en
clase.
Las cuatro situaciones fundamentales
Las y los niños de la escuela primaria deben egresar del nivel con un buen desempeño autónomo en
Lectura y Escritura. Por esa razón, encontrarán a continuación que los contenidos correspondientes a
cada año de primero y segundo ciclo se enuncian en el marco de situaciones de enseñanza de la lectura y
de la escritura.
Las situaciones fundamentales en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura son cuatro:
- situaciones en que los niños leen a través del maestro –el docente les lee-
- situaciones en las que los niños escriben a través del maestro –las y los alumnos dictan al
docente que escribe el texto que ellas y ellos recrean o inventan oralmente-
- situaciones en las que los niños leen por sí mismos
- situaciones en que los niños escriben por sí mismos
Las cuatro situaciones tienen lugar a diario en el aula, se alternan, se complementan y se interrelacionan
entre sí.
Los niños leen a través del maestro e intercambian acerca de lo leído
La experiencia de las y los maestros demuestra que la lectura a través del docente -u otros adultos-
favorece la formación de lectores. Al escuchar leer frecuentemente las y los niños adquieren
conocimientos sobre la lengua escrita: que permanece estable - no cambia entre una lectura y otra del
mismo cuento -“ahí no dice”, señalan si el lector adulto saltea un fragmento o cambia una expresión-;
diferencian las canciones o los poemas de los cuentos…
La lectura a través del docente es una puerta de ingreso privilegiada a la cultura escrita para los más
pequeños. Pero también en tercer año y en el segundo ciclo es necesario que el docente lea para sus
estudiantes.
“El negro de París” es una breve y bella novela para chicos y jóvenes, su autor es Osvaldo Soriano. Para
poder entrar realmente en el mundo creado por el autor, hace falta que el docente reponga información
que los chicos ignoran acerca de la dictadura y el exilio; también necesitan que su maestra o maestro los
ayude a distinguir y relacionar la realidad vivida por el protagonista –un niño de 8 o 9 años- de las fantasías
a las que lo conduce la nostalgia por el país que debió abandonar junto a sus padres… Si el docente no
interviniera, los chicos no podrían acceder a las diferentes lecturas posibles de la obra.
Ahora bien, como puede inferirse de lo que acabamos de decir, la lectura en el aula debe dar lugar al
intercambio entre el docente –que completa información y orienta el diálogo - y las y los niños acerca de
lo leído. Al dialogar, los chicos profundizan su interpretación; la maestra o el maestro promueve la
localización y la relectura de los fragmentos que pueden llevar a interpretaciones diversas -que es
necesario corroborar- o invita a descubrir aspectos que no están expresamente dichos en el texto.
Aladino y la lámpara maravillosa

Docente Alumnos
1-(Lee) “Aladino sin olvidar las recomendaciones del mago a
quien todavía creía su tío, cruzó el jardín sin detenerse, vio la 3-Elena: (Relee) Dice “a quien todavía creía su
lámpara encendida y la tomó… tío…”, Entonces, ¿no era el tío?
Versión imprimible PDF, pág.17, atr.abc.gob.ar
4-Zule: ¡Tanto que había llorado cuando
2--En este párrafo, hay algo que me llama la atención. No sé a Uds. Aladino le dijo que el padre se había muerto!
¿Alguien lo relee en voz alta?
5- Juanjo: ¿Quería agarrar la lámpara nada
más…?
1
Los niños leen por sí mismos
El docente no supone ni espera que todas y todos los niños –de cualquier año de la primaria- estén en
condiciones de leer por sí mismos de manera convencional y totalmente autónoma. Sabe, sí, que
necesita asegurar ciertas condiciones didácticas favorables, solicitar a diario y en diversas
oportunidades que lean e intervenir incansablemente para ayudar a que todos lo logren,
Los intercambios sobre lo leído y las relecturas permiten que los chicos tengan una cantidad importante
de conocimientos acerca de lo que van a leer al momento de leer por sí mismos, en cualquier ciclo e,
incluso, cuando estudian un tema de Sociales o Naturales en 5° o 6°.
Disponer de muchos conocimientos sobre lo que van a intentar leer es una condición didáctica
imprescindible para que puedan llegar a leer por sí mismos. Hay que presentar la situación de tal modo
que los más chicos y los más grandes tengan conocimientos que sirvan de base para atribuir significado a
los textos que les proponemos leer.
Nadie espera que lean convencionalmente en los primeros meses de primero pero los chicos conocen
muy bien “Los tres chanchitos” y, sobre todo, fragmentos destacados en el texto. “Vamos a buscar la
parte en que el lobo destruye la casa del chanchito más pequeño. ¿Quién lee lo qué dice el lobo?”1
Varios podrán hacerlo. Uds. dirán “de memoria”. Sí, de memoria. Entonces el docente intervendrá; su
intervención es otra más de las condiciones didácticas innegociables. Esta vez, lo hará con todos aquellos
a los que alcance llegar; mañana, en otra situación de lectura, intervendrá con el resto.
“A ver, leélo de nuevo mientras vas señalando”. Alguno intentará ajustar lo que sabe que dice con la
extensión de lo escrito. Otro niño observará que dice dos veces “soplaré” y que aparecen las dos veces
las mismas letras. Alguna o alguno dirá “SOPLARÉ empieza como SOFÍA”. El docente cumplió su objetivo:
saben qué dice porque conocen muy bien el cuento y–con su intervención-- localizaron determinado
fragmento, se detuvieron en lo escrito, observaron las letras, y sin deletrear, leyeron.
Una situación similar se puede registrar con alumnos de 6° año.
Docente Fortalecedor Omar, Cursa 6° año (“no lee”)

Aladino, lejos de sentirse orgulloso de su nueva vida, trató de socorrer a las gentes pobres porque no olvidaba su antigua
miseria.
“Aladino y la…”, pág.36, Versión PDF
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/6176eef37f6c0291b24c5ab9.pdf
1-Omar, ¿encontraste cómo siguió la vida de Aladino
después de tener tantas riquezas? 2- (Mira las últimas páginas de la fotocopia del
cuento sin encontrar el fragmento)
3-(Se acerca y señala) Mirá, es el final del cuento…
(lee y señala) “Aladino, lejos de sentirse orgullosos de 4- (En voz bajita, con vergüenza) “…trató de
su nueva vida…” (le hace un gesto para que siga ayudar…” (se detiene, pone el dedo sobre el
porque Omar escuchó muchas veces la lectura y texto) “…trato de so…, (toma impulso) “de
trabajó con el texto) socorrer a las gentes pobres porque no olvidaba
su vida (se corrige) su antigua miii…, su antigua
miseria”
1 El lobo dice: SOPLARÉ, SOPLARÉ Y TU CASA DERRIBARÉ. La imagen es muy explícita y las palabras están en letras
mayúsculas y de mayor tamaño que el resto del texto. El maestro no les propone leer si no están dadas las condiciones
didácticas: conocen muy bien el cuento, vieron el libro, conocen la imagen y localizan las palabras del lobo, bien
destacadas.
2
En el segundo ciclo, año a año, los estudiantes necesitan ir ganando autonomía para enfrentar
la lectura por sí mismos 2 .
Escribir a través del maestro
Nos referimos a una situación en la que las chicas y los chicos dictan lo que desean escribir al
maestro o la maestra –el episodio de un cuento conocido, la descripción de la casa de la bruja…-
.Es una situación propicia para pensar en la redacción, es decir, para decidir qué se va a escribir,
con qué palabras se lo va a expresar; el docente, que sabe qué problemas presenta escribir un
texto, propone organizar oralmente los párrafos que van en primer lugar y los que siguen; en
diálogo con los chicos, relee e invita a evaluar entre todos si se entiende.
Todos estos son conocimientos que hay que tener para escribir, y el dictado de los chicos al
docente permite que sea la maestra o el maestro -quien detiene momentáneamente la escritura
en el afiche- y plantea los problemas –“Esperen, releo esta parte para ver si no convendría poner
un punto aquí”, “A ver, a ver… Otra vez empezamos nombrando a Aladino… Queda mal repetir
tanto…”. El propósito es que los estudiantes empiecen a tomar en cuenta los problemas que
plantea la escritura y lleguen a advertirlos por sí mismos.
Escribir por sí mismos

Escribir no es copiar. Quien escribe comunica a través de la escritura una opinión, un reclamo, el relato
de una situación vivida u observada… Para escribir por sí mismo se necesita saber mucho más sobre la
escritura que el conocimiento de las letras.
Nuevamente, la o el docente no supone -en ningún año de la primaria- que sus alumnos puedan
producir un texto completo y convencionalmente resuelto cuando les solicita que escriban.
Según el año que tenga a su cargo, sus expectativas serán diversas. El docente a cargo de la
Unidad Pedagógica está ansioso porque manifiesten progresos respecto de la apropiación del
sistema de escritura. Este proceso ha sido ampliamente estudiado por investigaciones
psicolingüísticas que las y los docentes pueden consultar en diversos autores 3 .
Si a los chicos se les propone a diario participar de situaciones de lectura y escritura y de
momentos de reflexión acerca de, por ejemplo, “en qué se fijaron para saber que este cuaderno
es de Sofía y no de Soledad”; o “para poner LUNES, ¿les sirvió mirar las letras del nombre de
algún compañero o compañera? (Lucas, Luciana…)”, ellas y ellos van accediendo poco a poco a
la escritura alfabética convencional: escriben palabras con todas o casi todas las letras
correspondientes –los nombres de los personajes de un cuento, las frutas que hay que traer para
la ensalada, los nombres de los chicos que comparten su mesa…-, algunos lo hacen desde los
últimos meses del nivel inicial, otros van llegando a completar su escritura hacia la mitad de 2°
año. A los niños pequeños también se les propone escribir mucho más que palabras: narrar por
2 Ver ANEXO II, Prácticas del Lenguaje, 2°Ciclo: 2) LECTURA DE LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS
3 Un material accesible –Progresiones de los Aprendizajes. Sistema de Escritura- elaborado por Ana María Kaufman
y Flavia Caldani puede consultarse en: https://progresionescaba.bue.edu.ar/home/home/35
3
escrito una episodio que conocen muy bien o escribir una carta a un compañero enfermo… En
la escuela no esperamos “la escritura perfecta”, proponemos escribir e intervenimos mientras
escriben o luego de hacerlo para ayudar a mejorar la producción.
Escribir por sí mismos, releer y revisar la propia escritura
Para poder escribir no alcanza con saber las letras; hay que tener qué decir y saber cómo decirlo.
Por esa razón, en la escuela primaria es conveniente proponer escribir sobre un texto leído –
renarrar un episodio, describir a un personaje-- o sobre un tema que se está estudiando en el
aula. De ese modo, los chicos saben qué escribir.
Respecto a cómo escribir, la enseñanza continúa hasta 6° año -y más allá… Aprender a revisar las
propias escrituras es parte esencial del proceso de aprender a escribir por sí mismo… Tal vez, sea
importante subrayarlo: a revisar las propias escrituras se enseña en la escuela desde el primer
año.
Para revisar hay que tener conocimientos que permitan advertir los problemas y contar con
algunos recursos que posibiliten resolverlos. Las chicas y los chicos deben tener oportunidades
de revisar sus textos junto al docente y con otros compañeros de manera frecuente. Lo más
importante es que aprendan que, cada vez que se escribe, se relee lo escrito varias veces para
revisarlo. Por esta razón, la maestra o el maestro interviene:
- “vamos a leer juntos y a mirar si faltan mayúsculas y puntos”;

- “qué bien está esta parte donde hablan los personajes, pongamos los signos
para que se entienda mejor”;
- “esta parte donde dice que el lobo había cambiado la voz, no se entiende bien
cómo hizo, ¿la arreglamos?” 4
Para enseñar a escribir por sí mismos desde 2° o 3° hasta 6° es necesario que el docente
acompañe a revisar problemas vinculados con:
▪ -La organización general del texto

¿Cómo conviene empezar?, ¿cómo seguimos, ponemos punto?, ¿cómo indicamos la relación de una parte del
texto con la otra?, ¿se entiende?, podemos empezar este párrafo poniendo poco después o cuando llegó a la
casa de su abuelita…¿cómo queda mejor?
▪ El efecto producido en el lector

¿Qué intentamos producir en el lector, expectativa y tensión?, ¿nos detenemos entonces en la descripción de
un lugar tenebroso retardando la acción?, ¿deseamos que el lector se sienta encantado o que se aterre con el
lugar donde juegan los niños?, ¿cómo vimos en las obras leídas que se trata de producir emoción en lec tor?
▪ -La ortografía
¿Qué aspectos de la ortografía es necesario aprender tempranamente porque aparecen con frecuencia y no
ofrecen excepciones –que-qui; gue-gui; combinación de bl y br siempre con “b” y sus derivados –abrir- abierto-
▪ -La puntuación
4 Varios ejemplos han sido tomados del artículo Enseñar a leer y escribir. Sugerencias y reflexiones, de Mirta Castedo
y equipo (2020)
4
Las y los niños se apropian de algunos aspectos de la puntuación cuando dictan al maestro y ella o él señala:
¡punto final! Con tiempo y esfuerzo también van tomando los dos puntos y el guión de diálogo (es difícil descubrir
el nivel en el que habla el narrador y el nivel en que da la palabra a los personajes). Algunas comas son más
accesibles que otras (las de la enumeración simple, por ejemplo). El contenido de lo que se va escribiendo orienta
las decisiones sobre puntuación.
Los conocimientos que ayudan a mejorar la escritura en el momento de la revisión son

contenidos de reflexión sobre el lenguaje.
▪ En primer lugar, el docente relee junto con cada estudiante o un grupo de ellos sus
producciones y trata de ayudarlos a mejorar los textos en general, lo más que sea
posible.
▪ Uno o dos días después, focaliza con toda la clase uno de los temas5 recurrentes que –
según lo que observó la maestra o el maestro- es necesario mejorar en las escrituras de
los niños. Retoma el aspecto que planificó trabajar y lo vincula con la escritura
previamente realizada y revisada: “Volvamos a ver cómo cada una/o hizo ayer para no
repetir tantas veces ALADINO. Algunos pusieron…: ‘el muchacho ,́ ‘el hijo del sastre’;
otros, como seguían hablando de Aladino, continuaron después del punto sin volver a
nombrarlo”. Como se ve, el docente descontextualiza el tema –lo separa del texto--; el
tema que se trabaja, en este caso, es evitar reiteraciones innecesarias. Se reflexiona y
se toma nota del empleo de sinónimos e hiperónimos y de la posibilidad de omitir el
sujeto cuando el lector puede sobrentender. Se anotan también otros ejemplos.
▪ La próxima consigna para que los chicos escriban por sí mismos tendrá lugar, tal vez, a
la semana siguiente. La o el maestro acompaña mientras escriben y al finalizar la
producción. En ambas momentos, interviene para que cada uno relea su escritura…Pero
no olvida solicitar a los estudiantes que cada uno revise en su propio texto si se
produjeron reiteraciones innecesarias y trate de evitarlas consultando las conclusiones
anotadas para encontrar por sí mismo la solución a un tema ya estudiado. Aprender a
releer para revisar y corregir sus producciones es un momento más del proceso de
aprender a escribir.
Desde el ingreso en la escuela –en los años de la Unidad Pedagógica- es necesario sostener
situaciones de escribir a través del maestro, como dijimos más arriba. En ellas, el docente escribe
lo que las y los chicos dictan según el tema propuesto; al escribir, la maestra o el maestro plantea
y pone en evidencia algunos de los diversos problemas que surgen al escribir. Progresivamente,
las y los niños van apropiándose de algunas de las soluciones –empiezan a poner, por ejemplo,
el punto final, el signo de pregunta en algunas de sus escrituras.
Desde 3° y, fundamentalmente en el segundo ciclo, empiezan a estudiarse los recursos que

resultan útiles para solucionar de manera más autónoma algunos de los obstáculos que se
presentan al escribir. Se trata de aspectos que ya circularon en las aulas del primer ciclo pero
5 Cuando el docente revisa junto al o los chicos, intenta mejorar en general, lo más posible, del texto. En las situaciones
de reflexión, en cambio, se aborda un tema por vez. Cuando al poco tiempo se proponga una nueva producción
escrita, al momento de revisar, la o el maestro orienta a las y los niños para que traten de releer y notar ellos mismos
si sobre el tema ya trabajado necesitan mejorar su escritura sin que intervenga el docente –agregar los guiones
cuando habla el lobo, por ejemplo.
5
que se sistematizan para que las y los estudiantes puedan tomarlos en cuenta al revis ar lo que
van escribiendo y al revisar luego de finalizar 6 .
6 Ver el ANEXO I, Prácticas del Lenguaje, Primer ciclo y Segundo ciclo

6
Jornadas Institucionales Febrero 2022 ANEXO II
TERCER AÑO
Intensificación de la enseñanza
Planificación institucional de la intensificación
La intensificación de la enseñanza prevista particularmente para 3° y 6° año y, en cierta medida, para niñas y niños de la Unidad Pedagógica, afecta, en realidad,
a la totalidad de la institución.
Después del bienio 2020-2021 será necesario volver a revisar las metas que se tratará de alcanzar en cada área y acompañar sistemáticamente el cumplimiento
de las mismas en cada uno de los años. Para los equipos directivos y docentes de la institución, en su conjunto, intensificar la enseñanza significa,
principalmente, revisar y retomar los propósitos que fue necesaria adecuar o postergar en el período recientemente transcurrido, “construir información
acerca de las potenciales consecuencias de las interrupciones en la escolaridad y producir respuestas pedagógicas precisas que atiendan las particularidades
de las trayectorias”1
¿Por qué intensificar la enseñanza en 3°?
.“Las y los niños que ingresaron en el nivel primario en 2020 han cursado 1° y 2°año –la UP- en la continuidad pedagógica no presencial y/o con
presencialidad alternada. Son las y los estudiantes que recibimos en los terceros años 2022 y necesitarán retomar y profundizar lo aprendido para

hallarse en mejores condiciones al ingresar al segundo ciclo2 . Debemos trabajar para que todas y todos los estudiantes ingresen al 2° ciclo con
posibilidades reales de leer y escribir de manera autónoma y preparados para enfrentar sus primeros acercamientos a las fracc iones y los
decimales.
La situación de muchas niñas y muchos niños respecto a su desempeño en lectura y escritura, numeración, resolución de problemas que involucran más de
una operación… debe llevarnos a poner en discusión la eficacia de ciertas situaciones didácticas habitualmente desarrolladas en la escuela. Al regresar a la
presencialidad, por ejemplo, algunas y algunos maestros -seriamente preocupados por lo que faltaba enseñar- propusieron numerosas tareas; los temas se
sucedían en el aula uno tras otro sin dar tiempo a que las y los estudiantes accedieran a ellos y, algunas veces, sin que el equipo escolar hubiera considerado
la prioridad de algunos temas con respecto a las actividades puntuales que se proponían –la instalación de la escritura en letra cursiva 3 en lugar de concentrarse
en la práctica de la lectura y de la escritura en cualquier tipo de letra, por ejemplo.
La práctica de la lectura y la práctica de la escritura, el conocimiento del sistema de numeración o la discusión de los distintos procedimientos utilizados para
resolver un mismo problema son contenidos cuya adquisición trasciende (y muchas veces contiene o abarca) otros temas. Leer y escribir -o no hacerlo de
manera autónoma- puede afectar a las y los niños en múltiples situaciones de su vida. Leer y escribir, escribir y leer números, calcular mentalmente son
prácticas importantes en la escuela porque lo son en la vida: son prácticas evidentemente prioritarias.
La escuela primaria profundizará los esfuerzos realizados por los equipos docentes provinciales para sostener la enseñanza en el difícil contexto atravesado.
“Al regreso de ese período excepcional -que dejó ricos aprendizajes-, en consecuencia, debe retomar la responsabilidad de asegurar la formación integral de
las niñas y los niños que cursan el nivel. De ninguna manera [“la primaria”] puede perder su historia y su razón de ser: ofrecer una educación integral para
formar ciudadanos plenos con posibilidades de conocer y participar en la realidad de su barrio, su provincia…, su país” 4 .

3Se trata de un aspecto que se enseña en la escuela pero que no constituyen una prioridad de la primaria en el siglo XXI; jamás debería definir la promoción o la permanencia de los niños si
pueden leer un texto en cursiva o en imprenta y escribir en computadora tan bien –o tan “más o menos”- como otro niño de 3° en su cuaderno.
La planificación didáctica de la intensificación
En el ámbito del aula, la intensificación de la enseñanza requiere de una planificación ajustada a un propósito que define el sentido mismo de la intensificación:
el aprovechamiento riguroso del tiempo didáctico.
El aprovechamiento del tiempo didáctico supone que la enseñanza se sostiene en la continuidad pedagógica del trabajo sobre un mismo eje. Cada tarea se
vincula con la anterior y con la siguiente y las próximas, durante un cierto tiempo, en oposición al desarrollo de “actividades sueltas”5 , cada una de las cuales
no da oportunidad de que las y los chicos se aproximen progresivamente al contenido que necesitan aprender, a través de los distintos modos de acercamiento
al tema que el docente puede proponer.
Alrededor de ese eje se desarrollan casi cotidianamente actividades variadas de acercamiento al contenido. La diversidad en los modos de acercamiento da
oportunidades también diversas: escuchar la presentación del docente, acceder a un texto referido al tema, intercambiar sobre él con las y los compañeros,
ver un video y descubrir y registrar tanto los aspectos ya conocidos como las informaciones que resultaron novedosas…, en el desarrollo de un eje de Ciencias
Sociales o Naturales, por ejemplo. La intensificación requiere volver a abordar lo ya trabajado, reutilizarlo y ponerlo en relación con lo que sigue. De ese
modo, se da a las y los niños la posibilidad de consolidar y profundizar sus conocimientos y de ir adquiriendo cierto dominio sobre los diversos temas.
Ahora bien, es necesario planificar la sucesión de los contenidos según su relevancia para el año que los chicos cursan, prever los recursos indispensables en
cada caso y planificar las variadas formas de acercamientos sucesivos al tema, así como clarificar las relaciones que el o la docente se proponen establecer
entre esos diversos acercamientos.
En este contexto -develado parcialmente por la pandemia-, la propuesta de intensificación de la enseñanza se desarrollará según un esquema de
PLANIFICACIONES acompañadas para tercer año.

“Con ese propósito, durante el ciclo lectivo 2022, la DPEP hará llegar algunas propuestas de carácter irrenunciable; no se tratará de planificaciones “cerradas”
que abarquen todo el año, sino que cada docente de 3° y 6° deberá desarrollarlas de manera alternada con las previstas en sus propias planificaciones6 áulicas
definidas según las características y necesidades de su grupo” 7 .
A partir de las propuestas de DPEP se llevarán a cabo dos instancias de tarea compartidas, con actividades comunes para todas y todos los estudiantes de
dichos años -en junio y septiembre- con el propósito de obtener información -en cada escuela- sobre las necesidades de la enseñanza de las y los niños que
concluyen primer ciclo o se disponen a pasar al nivel secundario cuando aún queda tiempo para realizar los ajustes necesarios.
Instancia de“ Tareas compartidas” para niñas y niños de 3°8
Estas tareas de Matemática y Prácticas –comunes para todos los niños- se llevarán a cabo en junio y
septiembre
● No son “pruebas” para calificar a las y los niños (las tareas compartidas no llevan nota); sólo las y los
maestros pueden evaluar día a día sus avances y sus necesidades.
● Tampoco son una herramienta para controlar el trabajo de las y los docentes pues ellas y ellos se
desempeñan entre colegas y con el acompañamiento de equipos de conducción e inspección.
● En cada escuela tendrán con anticipación los temas que se propondrán en cada caso para que las y los
niños, con su docente, puedan “estudiar”.
6 Anexo 2 Plan de Intensificación

7 Documento Jornadas Institucionales Febrero 2022
8 A la brevedad, se distribuirá un artículo sobre evaluación y se propondrán espacios de discusión sobre el tema.
● Los chicos podrán consultar el cuento sobre el que se trabaje y/o mirar los carteles del aula para recordar
algún modo de resolver un problema en matemática: las y los niños podrán trabajar en un ambiente similar
al de los demás días de clase.
● Se trata de un material –que se corregirá en cada escuela a partir de “claves de corrección” también
compartidas- con la intención de obtener información sobre las necesidades de la enseñanza de las y los
niños que concluyen primer ciclo.
● La información obtenida será discutida al interior de la escuela y con miembros del equipo de DPEP: por
un lado, cada docente podrá realizar ajustes y adecuaciones con sus estudiantes disponiendo aún de
tiempo para mejorar los desempeños de cada una/o e, incluso institucionalmente, s e podrán organizar
grupos flexibles de acompañamiento para algunas/os alumnos. Por su parte, a partir de las discusiones e
intercambios con docentes y equipos de conducción, esta Dirección podrá ofrecer instancias de
capacitación y materiales que ayuden a superar algunos de los obstáculos observados en los aprendizajes
Las y los maestros de escuelas rurales con pluriaños –organizados por ciclo u otros agrupamientos- que atiendan estudiantes de 3°, en Prácticas del Lenguaje
pueden seleccionar como eje de trabajo alguno de los cuentos seleccionados para trabajar con todo su grupo y adecuar sus intervenciones al año que cursa
cada uno o a la situación de cada niña o niño9 . Del mismo modo, en Matemática 10 podrán planificar situaciones sobre un mismo eje temático pero teniendo
en cuenta, por ejemplo, el tamaño de números que maneja cada niño o grupito y las estrategias con las que resuelve.
9 Acerca de “El hombrecito de jengibre” y de “Aladino y la lámpara maravillosa”, por ejemplo, podrán consultar adecuaciones elaboradas por DPEP para –a partir del mismo
cuento- proponer actividades para estudiantes en diferente situación respecto a la lectura y la escritura Comunicado 094/2021.
10 Consultar Anexo I -”Contenidos y expectativas de aprendizaje 2022”, Aportes para organizar institucionalmente el trabajo del año en Matemática
PLANIFICACIÓN
Como se dijo, los equipos supervisivos, las y los directores y las y los docentes encontrarán a continuación secuencias irrenunciables y sugerencias para el
desarrollo de las planificaciones discutidas en cada escuela y en encuentros con miembros del equipo ampliado de esta Dirección.
Marzo a Junio
Mes Marzo Abril Mayo Junio
-Hansel y Gretel Ricitos de Oro

-Versos en juego Ó Ricitos podrá ser el eje sobre
Prácticas El hombrecito de jengibre El gato con botas ó… el que se lleven adelante las
Del “tareas compartidas de
Lenguaje (1) -Clementina, queridita, Ricitos de Oro junio”.
la achicadora11
11Los títulos de los cuentos “en color” forman parte de “Mi biblioteca personal”, http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html. La o el
docente puede bajarlos para proyectarlos para leérselos a los chicos, cargarlos en las netbooks e incluso encontrar alguno de los títulos en la biblioteca de su escuela para
tomarlos como eje de la secuencia que ella o él mismo elabore conjuntamente con sus colegas o en encuentros de docentes de 3° con miembros del equipo ampliado de esta
Dirección. A partir de “Clementina, queridita, la achicadora” el o la docente que lo desee puede consultar el material para el alumno y las orientaciones didácticas en el
Comunicado 094/2021.
-Resolver con calculadora, -Construir y utilizar
-Resolver problemas que Operaciones: - Resolver problemas de suma y resta (donde estrategias de cálculo mental
involucren leer, escribir y ordenar problemas de suma y resta que se precise discriminar datos para resolver sumas y restas
números hasta el 10.000 o 15.000 involucren sentidos más necesarios de innecesarios, analizar apoyándose en cálculos
aproximadamente. complejos por medio de la cantidad de soluciones posibles, memorizados y en el uso de
Matemá- -Analizar regularidades de la serie diversos procedimientos. etc.) y que requieran varios pasos. billetes y monedas.
oral y escrita en números de -Usar la calculadora para -Ampliar el repertorio de sumas y -Utilizar estrategias de
tica diversa cantidad de cifras a partir resolver cálculos y problemas de restas conocidas y memorizadas cálculo mental estimativo de
de la información sobre números suma y resta y para verificar (2.500 +2500, 5.000+5.000, sumas y resta, por ejemplo,
redondos resultados. 2.500+2.500, 7.000-2.000, etc.). para determinar si darán
(2) más o menos que 5000).
Las “tareas compartidas de junio” se desarrollarán sobre

contenidos previstos para 3°. Los temas se compartirán con las y los
docentes con anticipación.
Ciencias
Sociales 1- LA VIDA EN LA SOCIEDAD COLONIAL
A partir de la lectura de testimonios de viajeros que pasaron por el

Buenos Aires colonial, de la observación de pinturas de la época y
de los intercambios con la o el docente, las chicas, los chicos se
acercarán a observar tanto la vida cotidiana de los grupos
acomodados de principios del siglo XIX, como de los sectores
populares y de los esclavos… En ese contexto podrán ampliar sus
conocimientos sobre la sociedad y la pequeña ciudad en que tuvo
lugar la Revolución de Mayo.
(4)
Ciencias 1- LOS CAMBIOS EN EL ASPECTO VISIBLE DE LA LUNA
Naturales El abordaje se plantea a partir de la observación sistemática y el
registro de la forma en que se ve la Luna a lo largo de un mes, de
modo de reconocer el carácter cíclico de estos cambios (siempre se
repiten las mismas formas visibles de la Luna y en el mismo orden) y
su frecuencia o periodicidad (cada fase se observa durante 6 a 7 días
y el ciclo se completa cada 28 días, cada mes, todos los meses).
(3)
Inglés EN ESCUELAS DE Jornada Completa
Las chicas y los chicos acceden a rutinas orales que se reiteran en el quehacer cotidiano y organizan momentos de la clase: s aludos iniciales
y de despedida, algunas consignas orales y escritas, estado del tiempo, formas de agradecer, etc Leen a través de la maestra diversos textos
literarios, escuchan rimas y canciones y participan en juegos y rondas. El repertorio literario se compone de textos breves con reiteraciones
en los versos o parlamentos.
Educación
Las y los profesores a cargo de cada una de las áreas estarán, durante las Jornadas, durante las Jornadas, planificarán las acciones de los
Física primeros meses según las orientaciones recibidas de las Direcciones de su Modalidad.
Educación .
Artística
A las maestras y maestros de 3°

Comentarios para empezar el año
(1) Sobre El hombrecito de jengibre
Esta es una de las secuencias orientada por esta Dirección. Encontrarán las propuestas para desarrollarla en dos bloques: Mat eriales para el docente, Primera
Parte https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/el-hombrecito-de-jengibre/ y Materiales para el docente,
Segunda Parte https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/el-hombrecito-de-jengibre-%c2%b7-segunda-entrega/
Será necesario dedicarle varias semanas para llevar adelante –sobre el eje leer y escribir acerca de El hombrecito de jengibre – situaciones de leer a través del
maestro u otros adultos 12 , intercambiar oralmente sobre lo leído, leer por sí mismos, escribir a través del maestro, escribir por sí mismos y revisar y mejorar
sus escritos con ayuda del maestro.
El hombrecito de jengibre es una propuesta que debería resultar muy accesible para las niñas y los niños de 3°. La decisión de iniciar el año con un cuento
sencillo, despejado –es decir, con páginas no atiborradas de texto- y tal vez conocido por los alumnos si participaron de los talleres de 2021, tiene un doble
propósito. Por un lado, tratar de que las y los estudiantes se animen a leerlo por sí mismos –y sobre todo a leer la canción del hombrecito-, cada vez de manera
más autónoma. Seguramente así ocurrirá, después de ver el cuento proyectado y escucharlo varias veces, de tenerlo en el celular de algún familiar y de poder
acceder a diario a alguna de las fotocopias que circulen por el aula, ya sea del cuento completo o de las partes sobre las que se sugiere trabajar en el ANEXO
de Materiales para el docente. Por otro lado, al desarrollar esta propuesta, la maestra o el maestro tendrá la oportunidad de conocer el punto aproximado en
el que se encuentra cada niño respecto a la lectura y la escritura.
Es probable que –al tratarse de 3°:

- Algunas/os estudiantes no estén aún en condiciones de leer por sí mismos o de producir escrituras completas.
12 La versión que encontrarán en storage.dtelab.com.ar/uploads/6176e48243b0720741b96ff7/6176e852029d52212725c0ea.mp4 es un audio-cuento musicalizado y con

algunos recursos visuales. Los docentes tienen que organizarse para disponer alternativamente del proyector y/o de las netbooks disponibles donde cargar el cuento que las
y los chicos puedan volver a ver/escucharlo leer/leerlo por sí mismos. Los niños disfrutarán de ver y escuchar el relato una y otra y otra vez.
En estos casos, la primera entrega del material para el docente será de gran utilidad para que las y los niños empiecen a leer y a completar sus escrituras.
Necesitarán, seguramente, un gran acompañamiento del docente y –si es necesario- participar de un grupo flexible para avanzar en su alfabetización en los
primeros meses.
- Otros alumnos, en cambio, podrán leer por sí mismos desde el primer día.
Ellas y ellos podrán avanzar en la lectura autónoma de los diferentes episodios del cuento –encuentros del hombrecito con el caballo, con la vaca y con el
zorro- así como en la producción de los textos que se proponen en la segunda entrega.
Si algunas chicas y chicos alcanzan o superan las “Expectativas de aprendizaje” que se señalan en el ANEXO I, CONTENIDOS, Prácticas del Lenguaje, 1° ciclo,
en los apartados Lectura de los niños por sí mismos y Escritura de los niños por sí mismos, la o el docente puede proponerles escuchar leer, intercambiar sobre
lo leído y leer por sí mismos historias de “otros hombrecitos” 13 . Si ensayan con ayuda del docente algunos fragmentos, pueden compartirlos con los
compañeros y, por ejemplo, crear la historia del hombrecito rojo o un final feliz para el hombrecito vestido de gris, como propone su propio autor.
Agradecemos a la Biblioteca Popular “José A. Guisasola”, de la localidad El Perdido, del Partido de Coronel Dorrego, la
autorización para abrir sus puertas virtuales a las niñas y los niños de 3° de toda la Provincia de Buenos Aires.
NO DEJEN DE MANDARLO POR WHATSAPP A TODOS LOS NIÑOS QUE PUEDAN RECIBIRLO.
TENDRÁN POSIBILIDAD DE ESCUCHARLO MÁS DE UNA VEZ Y CADA DÍA LO LEERÁN MEJOR.
13“El hombrecito y su pájaro”, de L. Devetach, http://bpcd-devetach.blogspot.com/2017/02/el-hombrecito-verde-y-su-pajaro-laura.html o “El hombrecito vestido de gris”,

de Fernando Alonso http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-hombrecito-vestido-de-gris--1/html/0163bc0a-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html
(2) Sobre la planificación de Matemática
En el documento “Matemática Contenidos por ciclo y por año” -que las y los maestros comentaron en las Jornadas Institucionales- se señala que “la selección,
secuenciación y organización de los contenidos a lo largo del año y en los diferentes años es una responsabilidad institucional que es necesario que sea discutida
en espacios de trabajo docente colectivo en cada escuela”
Por esa razón, la que se propone en el cuadro anterior es una posible distribución de contenidos que busca comunicar, principalmente, cuánto tiempo será
necesario dedicarle a cada parte, eje o tema teniendo en cuenta los recorridos previos de las niñas y los niños a partir de los cuales sea posible retomar,
avanzar y “tratar un mismo tema desde niveles de complejidad variados”. Con el propósito de intensificar la enseñanza en 3°, la propuesta “retoma lo trabajado
en los ‘Contenidos Prioritarios” y la amplía hacia otros temas que fue necesario dejar de lado en el bienio 2020-2021.
Es imprescindible que las y los maestros de 3° -tal como se explica en el Documento de Matemática- al trabajar Numeración -que abarca tanto - cuestiones
de lectura, escritura y orden de los números como de valor posicional- inicien el año con algunos problemas propios de 1° o 2° año14 ; si las y los niños no
manifiestan dificultades, se pueden ofrecer en días próximos las primeras propuestas de 3° y avanzar; si se advirtieran obstáculos, será necesario detenerse
en aquellos aspectos que no están disponibles para algunos o para ningún estudiante hasta que la mayoría esté en condiciones de trabajar con los contenidos
propios de 3°.
(1) Sobre la planificación de Ciencias Naturales

LOS CAMBIOS EN EL ASPECTO VISIBLE DE LA LUNA
14 En las últimas páginas del documento Matemáticas- Contenidos 1° y 2° ciclo, ANEXO I, encontrarán propuestas para todos los años de la escuela con el link
correspondientes. Será necesario consultar los documentos con anterioridad para seleccionar las actividades más sencillas para los primeros días y, según la respuesta de los
niños, ir graduando qué tareas son convenientes para continuar.
En el link que se propone en el ANEXO I, https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/re cursos/actividades-para-continuar-estudiando?anos=3-
ro&niveles=primaria&areas-materias=ciencias-naturales&u=5f0dfd968aed484dbc584cd6, las y los maestros encontrarán desarrollado el tema a través de diversos modos
de acercamiento a él: la observación directa, con tablas para registrar lo observado; el análisis de fotografías del cielo diurno y nocturno; la lectura de breves
textos explicativos que las y los niños podrán leer junto al docente para poder establecer relaciones entre lo que se lee y lo que se pudo observar directamente
o en fotografías.
(2) Sobre la planificación de Ciencias Sociales
La propuesta de Ciencias Sociales remite a varios desarrollos didácticos donde las y los docentes podrán encontrar relatos e imágenes que permiten observar
y comparar la forma de vida de distintos grupos sociales en Buenos Aires de la época de la Revolución de mayo. Tanto los textos como las pinturas que reflejan
la vida en la pequeña ciudad colonial, son “fuentes” que abren al intercambio entre las y los alumnos y su maestra o maestro.
Carta del Director Provincial de Educación Secundaria
La Plata, febrero de 2022
Estimadas y estimados colegas:
Me es muy grato poder saludarlas y saludarlos en este tiempo de encuentros en las escuelas.
Asimismo les comparto mi agradecimiento por el trabajo y el esfuerzo realizado en estos años muy
complejos. Quiero además hacerles llegar toda mi disponibilidad para trabajar junto a ustedes en esta
etapa que inicia, con el Prof. Alberto Sileoni como Director General de Cultura y Educación de la Provincia.
Se están reencontrando como equipos docentes en estas Jornadas en un tiempo destinado a la reflexión
pedagógica, sin embargo muchas y muchos de Uds. han trabajado durante el mes de enero y el inicio de
febrero, junto a miles de adolescentes en el Programa Verano +ATR y en espacios de intensificación de la
enseñanza. Gracias también por ese esfuerzo.
Estas jornadas institucionales les proponen profundizar la construcción de saber pedagógico a partir de la
reflexión sobre sus prácticas, haciendo énfasis, sobre todo, en la lectura del documento “Pautas para la
organización pedagógica del año escolar 2022” y en la planificación del proyecto institucional.
En ese sentido, encontramos muy valioso todo lo producido y trabajado en las escuelas buscando fortalecer
las trayectorias educativas de las y los estudiantes, intensificar la enseñanza y articular procesos
comunitarios buscando la revinculación de aquellas y aquellos estudiantes que han tenido poco o nulo
contacto con la escuela en los dos años que pasaron.
Tenemos mucho por hacer, lo vamos a hacer juntas y juntos, con una escucha atenta y reafirmando el
compromiso con el derecho social a la educación, convencidos de que no existe un mejor lugar para
nuestras y nuestros adolescentes que la escuela. Queremos continuar profundizando la enseñanza y para
ello trabajaremos intensamente. Nuestras chicas y chicos tienen que aprender más y mejor, vamos a
proponer políticas que articulen más la educación secundaria orientada con el mundo del trabajo. También
propuestas para robustecer la enseñanza y repensar la evaluación.
Continuaremos construyendo una escuela secundaria bonaerense que incluya a todas y todos, que esa
inclusión suponga aprendizaje, en la que se promuevan y vivencien los valores de la sociedad democrática y
justa que buscamos, una escuela en diálogo con la comunidad y con la riqueza que traen las culturas
juveniles. Enseñar y aprender es abrir mundos nuevos cada día, el conocimiento que se ofrece y se
construye en la escuela es el modo que conocemos quienes educamos para favorecer en nuestras
sociedades una vida mejor y más humana.
La educación y la escuela suponen esfuerzo, sistematicidad, perseverancia, rigurosidad, a la vez que implica
amistad, belleza, amorosidad, respeto y un sentido profundo de la solidaridad como imperativo ético. Que
la escuela sea lugar de enseñanza, de aprendizaje y de felicidad para nuestras chicas y nuestros chicos.
A disposición, un cordial saludo y buen año para todas y todos.
Prof. Gustavo Galli
Director Provincial de Educación Secundaria

Comunicación Conjunta N° 1/22
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Secundaria
Dirección Provincial de Educación Secundaria Técnico Profesional
Dirección de Educación de Gestión Privada
Dirección de Educación Física
Dirección de Educación Artística
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Subdirección de Educación en Contextos de Encierro
Pautas para la enseñanza y la evaluación en el nivel secundario
Año escolar 2022
Comenzamos una nueva etapa agradeciendo el esfuerzo realizado por los Equipos de
Inspección, Equipos de Conducción, docentes, auxiliares, estudiantes y familias durante el
2020 y el 2021. En este tiempo de dolor social que implicó el inmenso trabajo de asegurar la
continuidad pedagógica y de fortalecer el vínculo entre la escuela y las y los estudiantes y sus
familias, mucho se ha realizado y es necesario ponerlo en valor desde la comprensión de lo
hecho como saber pedagógico construido.
La etapa que estamos comenzando tiene que tener la riqueza de impulsarnos hacia
adelante a partir de lo aprendido. La Resolución 1872/20 nos proveyó de herramientas para
la etapa excepcional que vivimos provocada por la pandemia y enfrentada con medidas
como el ASPO y el DISPO. Hoy la situación es otra, pero ese saber pedagógico construido
en cada escuela y las múltiples experiencias llevadas adelante por los Equipos de Conducción
y Equipos Docentes en toda la extensión de la Provincia nos sitúan en un escenario distinto,
que no es tampoco el previo a la pandemia.
Las Resoluciones 587/11 y 1480/11 -suspendidas parcialmente durante el bienio 2020-

2021- comienzan a regir nuevamente a partir del año escolar 2022. Esta Comunicación
Conjunta realiza adaptaciones al Régimen Académico explicitando los cambios necesarios
que se requieren en esta nueva etapa como transición, mientras por las vías institucionales
correspondientes, durante este año, se revisa y aprueba un nuevo Régimen Académico
para el nivel secundario.
De este documento base que como Comunicación Conjunta están recibiendo, se

desprenderán a lo largo del año y en el marco del proceso de revisión arriba mencionado,
otros documentos que profundizarán varias de las cuestiones aquí propuestas.
ORGANIZACIÓN DEL AÑO ESCOLAR 2022
El año escolar 2022 debe ser una invitación al fortalecimiento de la enseñanza, la

profundización de los vínculos, y a la reconstrucción del lazo social a partir del conocimiento
compartido en cada escuela. La sociedad necesita que la escuela sea el lugar de encuentro
con el conocimiento y con el otro/ la otra. Vivimos tiempos difíciles que dejan marcas y en la
escuela siempre debe haber lugar para la palabra porque cuando enseñamos, cuidamos y al
cuidar enseñamos.
Es muy importante en este tiempo fortalecer la enseñanza y que las y los estudiantes hagan
del aprendizaje una experiencia, necesitamos entonces:
● Garantizar el derecho a la educación y el derecho a aprender de todas y
todos las y los adolescentes y jóvenes bonaerenses.
● Planificar, prever y desarrollar estrategias de revinculación con las escuelas
desde el propio Nivel y en forma conjunta con las modalidades, con el
objetivo y compromiso pedagógico de ir a buscar a quienes aún no han
vuelto, como así también, continuar acompañando, alojando y enseñando a las
y los que están. Trabajar fuerte para que eso así suceda es una
responsabilidad institucional.
● Planificar y distribuir tareas para los procesos de revinculación de estudiantes
junto a los Equipos de Orientación Escolar (EOE), presentes en todas las
escuelas bonaerenses de gestión estatal de nivel secundario con seis
secciones o más.
● Poner en valor que aprender requiere sistematicidad y esfuerzo. No se logra
porque lo declamemos, tampoco a través de medidas meramente coercitivas.
Luego de este tiempo de excepcionalidad es necesario retomar la enseñanza
del “oficio de estudiante”, esto significa que cada chica, cada chico
comprenda la organización escolar, reaprenda, aprehenda o incorpore ciertos
hábitos, se revincule con un tiempo y exigencia escolar que supone asistir y
realizar las actividades que se proponen en la escuela. Esto es necesario
que lo llevemos adelante con la amorosidad y la pedagogía que sabemos poner
en juego cada día. El esfuerzo implica siempre la superación personal, y eso
se logra con persuasión, acompañamiento y ternura.
● Insistir en que la presencia en la escuela tiene que ser sistemática,
despleguemos todas las herramientas posibles para que cada estudiante asista
regularmente. Lo que sucede en la escuela es muy importante, no se lo
pueden perder. Construyamos entre todas y todos una escuela que aloja en
la que cada una, cada uno, se sienta querida/o, reconocida/o y valorada/o.
● Continuar avanzando, tal como se sostiene en el Régimen Académico, hacia
el aprovechamiento pleno de la jornada escolar. Dispongamos de una
planificación para las llamadas “horas libres”. Reorganicemos la escuela con
agrupamientos diversos, desarrollemos proyectos institucionales y / o
actividades de fortalecimiento de la enseñanza.
● Garantizar la estrategia de articulación entre niveles y modalidades como
línea prioritaria para la continuidad pedagógica. El ingreso al Nivel
Secundario enfrenta a las/os estudiantes de primer año, y a sus familias, al
desafío de otras lógicas institucionales, las cuales requieren de un proceso
de articulación pedagógica con el Nivel Primario y al interior de cada escuela.
En este sentido, las Reuniones del Equipo Escolar Básico (REEB) de las que
también participan las/os integrantes del EOE, son espacios privilegiados
para construir acuerdos intra e interinstitucionales para el recibimiento
institucional, la intervención socioeducativa y el acompañamiento particular y
grupal considerando las trayectorias educativas.
● Prever la continuidad del proceso de aprendizaje a través de la programación
de actividades elaboradas sobre contenidos seleccionados institucionalmente
que consideren elementos del entorno domiciliario; ofrecerlas y ponerlas a
disposición de estudiantes en quienes se observa modificación en la asistencia
ante factores como lluvias, situaciones de salud de hermana/os pequeñas/os,
fechas del mes, etc, para que, en esas ocasiones, dispongan anticipadamente
de propuestas de enseñanza.
El año escolar se organizará en dos cuatrimestres: marzo-julio y agosto-diciembre, con las

actividades pautadas en el Calendario de Actividades Docentes.
Las clases iniciarán el 2 marzo para todos los años de la escuela secundaria.
Cabe destacar que, a los fines de la planificación anual, se tendrán en cuenta algunos
aspectos centrales que hacen a la formación integral de nuestras y nuestros estudiantes, y
suponen un trabajo pedagógico colaborativo entre docentes de distintas materias y otros
actores institucionales, tales como propuestas para el tramo de inicio para 1º año, la
Educación Sexual Integral, la Educación Ambiental Integral y la participación estudiantil,
entre otros.
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
En el presente ciclo lectivo se enseñará de acuerdo a lo prescripto por los Diseños

Curriculares vigentes. El Curriculum Prioritario que se utilizó en el bienio 2020-2021, es
una herramienta útil para la gestión curricular de los Equipos Directivos, ya que es un
compendio de los propósitos, saberes y acciones que no deberían faltar en la escolaridad
de los estudiantes, los “irrenunciables” que deben ser enseñados en las escuelas secundarias
de la provincia, pero de ningún modo reemplaza a los Diseños Curriculares.
Asimismo, recordamos que está a disposición el Breviario para Directores/as1 como otra
guía útil para la gestión pedagógica institucional y que se continuará elaborando el Registro
Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) contextual como herramienta de trabajo para
conducir y las realizar las modificaciones y adaptaciones
necesarias a las estrategias de enseñanza.
1
Ver DGCyE. Aportes y recomendaciones para la orientación y la supervisión de la enseñanza. Breviario para
Directores. La Plata, 2012. Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-05/1-
_brevario_para_directores.pdf
Es importante resaltar que, si bien la enseñanza prescripta en los Diseños Curriculares está
organizada por materia, a los fines de favorecer la integración curricular y en base a las
tendencias pedagógicas actuales, se seguirá promoviendo la enseñanza por área y el
trabajo docente colaborativo. Los aportes del EOE a través de la orientación a docentes
contribuyen con este propósito de modo significativo. En el caso de aquellas y aquellos
estudiantes con Propuesta Pedagógica de Inclusión se deberán favorecer y establecer los
acuerdos y articulaciones necesarias entre el Nivel y la Modalidad de Educación Especial.
Se enviarán próximamente los lineamientos pedagógicos de la Dirección Provincial de

Educación Secundaria y de la Dirección Provincial de ETP para el 2022 y el 2023: una serie
de carpetas para trabajar con las y los estudiantes a revincular o con trayectorias discontinuas,
la guía de trabajo para la organización de las jornadas institucionales, orientaciones para el
registro narrativo de la evaluación y otros documentos de apoyo a la enseñanza.
CIERRE DEL BIENIO 2020-2021 DURANTE 2022 - Materias / Áreas pendientes de

acreditación
➢ Acreditación de las áreas pendientes del bienio 2020-2021
Las y los estudiantes de 1ro. a 5to./6to. (ETP) 2021 que tengan hasta dos áreas
pendientes (previas) correspondientes al bienio (es decir, comprenden los espacios
de 2020 y 2021 agrupados en áreas), tendrán instancias de intensificación de la
enseñanza hasta julio de 2022 (Comunicación Conjunta Nº1/21, octubre de 2021). A partir
de agosto de 2022, la aprobación de esas áreas se realizará a través de la presentación y
acreditación en Comisiones Evaluadoras. En ambos casos, corresponde a los contenidos
enseñados enmarcados en el Curriculum Prioritario.
Las y los estudiantes que finalizaron 6to/7mo. año en el año 2021 tendrán instancias de
intensificación con boletín abierto hasta el 30 de abril de 2022 (Comunicación Conjunta
Nº1/21, octubre de 2021). A partir del 1° de mayo la aprobación de las áreas pendientes se
realizará a través de la presentación y acreditación en Comisiones Evaluadoras.
Sobre estudiantes no promovidos/as durante el ciclo lectivo 2022
A los fines de la continuidad de las trayectorias, es posible brindar procesos de intensificación

adicional en la primera quincena de marzo para estudiantes que hayan quedado con 2 áreas
y alguna materia de una 3er área, así como alguna otra situación que el Equipo Directivo
considere oportuno habilitar. Esta situación también rige para aquellas y aquellos estudiantes
con Propuestas Pedagógicas de Inclusión, siempre y cuando se considere necesario por
parte de los equipos directivos de Nivel y la Modalidad de Educación Especial.
Una vez finalizada la instancia de intensificación de febrero de 2022, para la situación de las
y los estudiantes que no promocionen al año subsiguiente y tengan una repitencia anterior,
es posible aplicar el peinado de materias (estrategia que habitualmente se ha presentado
como una alternativa para el reconocimiento y acompañamiento de las trayectorias educativas
de las y los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad educativa, con propuestas
pedagógicas específicas, en el marco del anexo 6, ítem 5 del Régimen Académico). De esta
manera, se espera que dicho peinado no sea aplicado en términos de excepción, sino
considerando las trayectorias de cada estudiante que se encuentre en la situación antes
referida. Para ello, se puede realizar una identificación de las materias aprobadas en los
diferentes ciclos lectivos que la/el estudiante haya cursado del mismo año. En caso de que
haya aprobado las materias en algún año escolar y/o le queden sólo hasta dos áreas
pendientes de aprobación, promueve al año subsiguiente. Es importante considerar que la
situación de referencia de “áreas pendientes” llega hasta febrero de 2022.
➢ Materias pendientes de acreditación cursadas hasta 2019
Como se señaló en la Comunicación 1/21 (oct. 2021), a los fines de la promoción al año
siguiente, las materias pendientes de acreditación anteriores al bienio se incluirían en las
áreas respectivas.
En cuanto a poder acreditar las materias pendientes anteriores al ciclo lectivo 2020 (es
decir, hasta 2019) podrán hacerlo a través de la presentación y acreditación en Comisiones
Evaluadoras. A los fines de promover la mirada pedagógica sobre las Comisiones
Evaluadoras, las instituciones educativas deberán arbitrar los medios necesarios para la
implementación de instancias de orientación y acompañamiento. En este sentido, se
ratifican los criterios expuestos en la Comunicación Conjunta Nº1 (octubre de 2021). Como
se ha señalado en anteriores documentos, debe ser una oportunidad para el aprendizaje y
no la “examinación” de un tribunal externo al proceso de enseñanza. Para ello, se promueve
la organización de instancias de acompañamiento, apoyo y tutorías para la acreditación de
materias pendientes. En base al Documento “Intensificación y acompañamiento: una apuesta
por la enseñanza” (febrero de 2021), se sugieren algunas estrategias institucionales:
● Orientaciones por parte del equipo directivo a docentes y preceptoras/es acerca de

la implementación de las Comisiones Evaluadoras, el seguimiento de las entregas o
presentaciones y si correspondiera, la devolución de los trabajos (retroalimentación),
considerando las condiciones contextuales y/o particulares de cada estudiante.
● Realización de acuerdos entre las y los docentes de Nivel y de la Modalidad de
Educación Especial (si correspondiera), acerca de las estrategias pedagógicas y
didácticas de acompañamiento a las y los estudiantes.
● Comunicación clara a las y los estudiantes y las familias sobre los temas, modos y
criterios de evaluación. Desarrollo de estrategias efectivas de comunicación a través
de preceptoras/es y docentes de Nivel y de la Modalidad de Educación Especial (si
correspondiera) para la realización de acuerdos, consultas y actividades.
● Orientaciones de las y los docentes sobre el estudio y las modalidades de
presentación (por ejemplo, de un trabajo escrito solicitado), a través de distintos
formatos. Elaboración de materiales pedagógicos que orienten a las/os estudiantes
a estudiar, administrar los tiempos, organizar una carpeta física y/o digital,
comprender un texto, reconocer aspectos importantes, buscar y sistematizar la
información, preparar un trabajo, resolver un ejercicio, etc. Espacio de tutorías
presenciales y/o virtuales a cargo de las/os docentes, cuando estas pudieran
organizarse.
● Planificación y organización de las mediaciones necesarias para estudiantes con
discapacidad.
● Participación activa del EOE en las distintas acciones institucionales programadas
para andamiar los procesos de aprendizaje que contribuyan a la acreditación.
Se alienta a integrar en estas tareas a las y los profesores/as ATR, con módulos Forte o
equivalente a los fines de generar mayores y mejores oportunidades para el sostenimiento
de las trayectorias.
Propuestas para el desarrollo de las Comisiones Evaluadoras
● Para aquellas/os estudiantes que tengan pendientes el mismo espacio curricular de

dos o más años se podrán organizar acreditaciones integradas, estableciendo una
evaluación areal y/o ciclada con los contenidos prioritarios correspondientes.
● Previas por tramos (ya sea para una única materia o combinada con el punto
anterior): tiene por objetivo acompañar a las y los estudiantes a transitar un proceso
de aprendizaje con la oportunidad de ir aprobando los diferentes contenidos prioritarios
para la acreditación, a través de instancias evaluativas parciales.
● Trabajos prácticos integradores que las/os estudiantes realicen a lo largo del mes
correspondiente al turno de evaluación establecido en el Calendario de Actividades
Docentes.
● Trayectos intensivos, flexibilizando tiempos y/o espacios en articulación con las y

los docentes de las materias pendientes de acreditación.
● Cualquiera sea la forma de implementación, se deberá propiciar el desempeño de la

y del estudiante a través de trabajos prácticos, investigaciones, exposiciones orales,
defensas, ejercicios, considerando estas presentaciones como evaluaciones
parciales cuyo promedio o ponderación constituirá la calificación final del espacio
curricular pendiente de acreditación.
● Las instituciones podrán evaluar la posibilidad y conveniencia para las y los

estudiantes de organizar algunas comisiones evaluadoras vía remota, con las
orientaciones previstas en la Comunicación Nº24/20.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DEL AÑO ESCOLAR 2022
La evaluación, calificación y acreditación se llevará a cabo en base a la integración de

la valoración cualitativa de los aprendizajes durante el proceso educativo con la
calificación numérica final para cada materia que componen la currícula del año
escolar.
El instrumento de evaluación y acreditación será el Registro Institucional de Trayectoria

Educativa (RITE), ver Anexo al final de este documento.
La evaluación, calificación y acreditación de las trayectorias de las y los estudiantes se

organizará teniendo en cuenta la disposición cuatrimestral. De este modo:
● Se entregarán Registros Institucionales de Trayectorias Educativas a

estudiantes y sus familias dos veces al año, uno al cierre del primer cuatrimestre
y el otro, al cierre del segundo.
● Se entregarán informes de avance a mediados de cada cuatrimestre, comunicando

a estudiantes y familias los avances en los aprendizajes de las y los estudiantes, así
también situaciones vinculadas a la asistencia y/o discontinuidad de las trayectorias.
Estos informes suponen un registro narrativo de la trayectoria de las y los estudiantes.
Tanto el primer como el segundo RITE contarán con una valoración cualitativa que se
expresará de acuerdo a las tres categorías valorativas establecidas: Trayectoria Educativa
Avanzada (TEA), Trayectoria Educativa en Proceso (TEP) y Trayectoria Educativa
Discontinua (TED).
● El informe de avance del primer bimestre se entregará a las familias durante la

primera semana del mes de mayo.
● El informe de avance del segundo cuatrimestre se entregará a las familias durante la
primera semana del mes de octubre.
● Se realizará una evaluación integradora por cuatrimestre en el ciclo superior,
en una materia que será la misma en ambos cuatrimestres.
La definición de la materia a evaluar será decisión del Equipo de Conducción
de cada escuela.
o La calificación de esa evaluación se tendrá en cuenta junto a las otras
obtenidas a lo largo del cuatrimestre.
o La intención de esta evaluación es, por una parte que las y los estudiantes
puedan integrar los conocimientos trabajados de forma secuenciada y
articulada, y por otra, que las y los docentes encuentren en esa instancia de
evaluación otro momento de intensificación de la enseñanza; que además les
permitirá a las y los docentes y a la institución conocer y acompañar la
trayectoria individual y grupal.
o Esta evaluación integradora se llevara a cabo en las últimas semanas de
cada cuatrimestre.
o La forma de implementación de la misma, será definida por el Equipo de
Conducción en diálogo con las o los docentes del Nivel y en acuerdo con las
escuelas de la Modalidad de Educación Especial (si correspondiera). De este
modo se puede proponer:
■ Un trabajo integrador de la materia elegida, que se vaya

desarrollando durante el último bimestre de cada cuatrimestre.
■ Un trabajo integrador, en el que se articulen ambos cuatrimestres.
■ Un proyecto integrador que suponga algún tipo de intervención
institucional: participación en proyectos de ESI, proyectos de
expresión y/o artísticos, de participación juvenil, proyectos socio-
comunitarios, productivos o de innovación en los que se evidencie el
aprendizaje de los contenidos trabajados, en esa materia.
Acreditación
● Se considerará que la materia ha sido aprobada cuando la/el estudiante tenga

TEA en ambos cuatrimestres.
● Las materias aprobadas se expresarán en números de la escala 7 (siete) a 10 (diez),

completando el espacio correspondiente en la calificación final de cierre (ver Anexo).
● Se considerará materia no aprobada cuando la calificación sea TEP y TED en

ambos cuatrimestres. En este caso, será retomada en las instancias de
intensificación de la enseñanza durante diciembre de 2022 y febrero-marzo de 2023
a los fines de acreditar la misma.
● También se considerará no aprobada la materia cuando se tuvo TEP-TED en

un cuatrimestre como se especifica a continuación:
- TEA en el primer cuatrimestre y TEP/TED en el segundo. En este caso,

intensificarán solo los contenidos pendientes del segundo cuatrimestre, ya
que lo anterior está aprobado.
- TEP/TED en el primer cuatrimestre y TEA en el segundo. En este caso,

intensificarán solo los contenidos pendientes del primer cuatrimestre:
- Esta intensificación deberá ser incluida en el segundo cuatrimestre a

partir de propuestas de enseñanza que contengan contenidos
trabajados en el primer cuatrimestre que la o el estudiante debe
intensificar. Luego de la intensificación, cuando la /el estudiante
hubiera logrado la trayectoria educativa avanzada (TEA) del primer
cuatrimestre, deberá consignarse esta calificación en el RITE en la
columna de Observaciones (ver Anexo).
En caso de aún no haber aprobado el primer cuatrimestre, continuará
la intensificación en diciembre y febrero, si así correspondiere.
- También se podrá convocar a espacios de intensificación a

contraturno con las y los docentes de acompañamiento, ATR u otros
espacios organizados con los módulos FORTE.
En cualquiera de los casos, la o el estudiante y su familia deberán conocer la propuesta

pedagógica y/o estrategias a desarrollar por la/el docente y dar notificación fehaciente.
Cuadro síntesis
Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre Calificación final Materia
TEA TEA Aprobada
TEP/TED TEA No aprobada.
Intensificación del 1º
cuatrimestre durante el
segundo cuatrimestre con
extensión a diciembre y
febrero, si correspondiera.
TEA TEP/TED No aprobada.
Intensificación sólo del 2º

cuatrimestre en diciembre y
febrero, si correspondiera.
TEP/TED TEP/TED No aprobada.

Intensificación de toda la
materia
El RITE 2022 cuenta con un espacio para la calificación numérica final de cada
materia (Ver Anexo). Dado que el instrumento se basa en la modalidad de “boletín
abierto”, las calificaciones finales numéricas se anotarán en la medida que se
aprueben las materias completando el espacio correspondiente en el RITE (esto puede
ocurrir al finalizar el segundo cuatrimestre o tras los procesos de
intensificación).
En las instancias de intensificación de diciembre 2022 y de febrero - marzo 2023, la

escala de calificación numérica para la aprobación de las materias será de 4 (cuatro) a
10 (diez) puntos.
Acompañamientos pedagógicos específicos
De acuerdo a lo pautado en el punto 5 del Anexo VI de la Res. 587/11, se podrán presentar

propuestas de acompañamientos pedagógicos específicos para garantizar la continuidad y
sostenimiento de las trayectorias estudiantiles, especialmente en condiciones de
vulnerabilidad educativa. En una próxima Comunicación se detallarán modalidades
pedagógicas y procedimientos administrativos a implementar durante el presente ciclo lectivo.
Notas complementarias
- A los efectos de la movilidad entre jurisdicciones de las y los estudiantes o alguna

otra situación debidamente justificada que se diera durante el ciclo lectivo y que
requiera del registro de una calificación numérica, los equipos directivos solicitarán a
las y los docentes que expresen en forma de calificación numérica la evaluación
cualitativa del Primer RITE correspondiendo TEA a 7 (siete) - 10 (diez), TEP a 4
(cuatro) - 6 (seis) y TED, 1 (uno) - 3 (tres).
CUADRO SÍNTESIS - Fechas y actividades de evaluación y acreditación ciclo lectivo

2022
FECHAS ACTIVIDADES
Febrero - marzo 2022 Intensificación de la enseñanza para estudiantes

TEP-TED 2020 - 2021.
Abril- julio 2022 Intensificación de la enseñanza para estudiantes

con hasta dos áreas pendientes de acreditación
(previas) del bienio 2020-2021.
Mayo de 2022 Primera semana Informe de avance de las trayectorias

estudiantiles.
Julio 2022 Elaboración del Primer Informe Valorativo RITE

2022.
Octubre de 2022 Primera semana Informe de avance de las trayectorias

estudiantiles.
Diciembre de 2022 Elaboración del Segundo Informe Valorativo
RITE 2022.
Diciembre 2022 y febrero-marzo Intensificación de la enseñanza para materias

2023 pendientes de acreditación 2022
Febrero - diciembre de 2022 Comisiones Evaluadoras de materias previas

hasta 2019, equivalencias y completa nivel,
según C.A.D.
Agosto- diciembre de 2022 Comisiones Evaluadoras de las áreas previas

correspondientes al bienio.
ANEXO - MODELO DE RITE 2022 (ejemplo para 1er año)
Escuela: Distrito:
Año: Curso:
Estudiante:
EVALUACIÓN DE PROCESO
MATERIAS ESTADO/ SITUACIÓN DE LA TRAYECTORIA CALIFICACIÓN FINAL OBSERVACIONES

Se completará aquí con la sigla que (numérica)
correspondiere: TEA - TEP - TED
PRIMER SEGUNDO Cierre Intens Intens

CUATRIMESTRE CUATRIMESTRE anual dic. feb-
2022 marzo
2023
Prácticas del Lenguaje
Inglés
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Construcción de Ciudadanía
Educación Física
Educación Artística
NOTIFICACIONES
Notificación Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre Calificación Final
Firma del equipo directivo
Firma del/de la adulto/a

responsible
Firma del/de la estudiante
Notas:
1. Trayectoria Educativa Avanzada (TEA): corresponde a las y los estudiantes que alcanzaron los aprendizajes correspondientes y sostuvieron una
buena vinculación pedagógica.
2. Trayectoria Educativa en Proceso (TEP): corresponde a las y los estudiantes que no han alcanzado de forma suficiente los aprendizajes
correspondientes, pero que mantienen una buena vinculación pedagógica.
3. Trayectoria Educativa Discontinua (TED): corresponde a las y los estudiantes que no han alcanzaron los aprendizajes correspon dientes y que
tuvieron una escasa vinculación pedagógica, ya que los registros de los avances respecto a los contenidos enseñados han tenid o interrupciones o
son de baja intensidad.
4. En las instituciones educativas de Educación Técnica Profesional se agregarán filas para las materias de los Campos Formativos (FCT-FTE-PP)
correspondientes.
JORNADAS INSTITUCIONALES DE FEBRERO DE 2022
Dirección Provincial de Educación Secundaria

Dirección Provincial de Educación Técnico-Profesional
Dirección de Educación de Gestión Privada
Dirección de Educación Física
Dirección de Educación Artística
Propuestas de Trabajo para las 1º y 2° Jornadas Institucionales 2022
Nivel Secundario
El propósito de estas jornadas es analizar y planificar el Proyecto Institucional 2022, con el fin de
aprovechar la experiencia transitada hasta el momento para repensar el presente y el futuro de nuestras
instituciones.
Queremos comenzar resaltando y reconociendo el esfuerzo del colectivo docente en llevar adelante
propuestas para renovar la enseñanza, sostener el vínculo pedagógico y acompañar las trayectorias
estudiantiles en los tiempos complejos atravesados.
El primer día de las Jornadas se centrará en leer y establecer un diálogo pedagógico sobre el documento
“Pautas para la enseñanza y la evaluación en el Nivel Secundario - ciclo lectivo 2022”. Estamos
comenzando una etapa que pretende recuperar y poner en valor políticas y experiencias pedagógicas que se
desarrollaron en los últimos años, renovando la organización escolar y la enseñanza. Otras medidas
corresponden a esos tiempos excepcionales vividos y ya ha sido establecido que, al finalizar el Bienio
2020-2021 entrará en vigencia el Régimen Académico (Res. 587/11 y 1480/11) al cual se sumarán algunas
adecuaciones realizadas en tiempos de excepción.
Este tiempo, requiere entonces de readecuaciones que nos permitan dar cumplimiento a la Res. 1872/20
hasta la finalización del bienio y la intensificación, dar continuidad a algunas políticas desarrolladas en ese
periodo y retomar la vigencia del Régimen Académico.
Entendemos que este primer día de la Jornada lo debemos aprovechar para la lectura de este documento, de
modo de dar previsibilidad y claridad respecto de los modos de organización del ciclo lectivo 2022.
La experiencia educativa transitada durante la pandemia entonces, nos abre la oportunidad para que
pensemos los sentidos de la enseñanza y los aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes.
Para la segunda jornada se propone avanzar en la planificación del Proyecto Educativo Institucional
PRIMERA JORNADA – jueves 17/02/2022
Actividades:
● Presentación de los propósitos de las Jornadas y de la fundamentación arriba presentados en

páginas 1 y 2. Compartir la lectura con todas y todos las/os participantes de la Jornada.
● Lectura de la carta de inicio de la Dirección Provincial de Educación Secundaria, la Dirección

Provincial de Educación Técnico Profesional o de la modalidad respectiva.
● Organización y trabajo en grupos integrados por directivas/os, profesoras/es, preceptoras/es,

EMATP, bibliotecarias/os, integrantes de los equipos de orientación escolar.
● Plenario
Trabajo en grupos
Se sugiere conformar grupos de trabajo que permitan el diálogo, el intercambio, la escucha y la circulación de
la palabra. Cada grupo deberá registrar las respuestas a las consignas en función de generar una memoria
institucional, que quedará a resguardo en la institución para retomar y continuar trabajando a lo largo del año.
Consignas para trabajar en equipos:
1. Leer en profundidad el documento Pautas para la enseñanza y la evaluación en el nivel

secundario - Año Escolar 2022.
a. Es importante que se realice esta lectura distinguiendo claramente las partes que lo componen:
i. Introducción, organización del ciclo lectivo, organización de la enseñanza.
ii. Cierre del Bienio 2020 -2021 durante 2022
iii. Evaluación y acreditación ciclo lectivo 2022
1. Analizar en conjunto el apartado “Cierre del bienio 2020- 2021”.

a) Establecer los acuerdos pedagógicos necesarios para las semanas de intensificación de la
enseñanza.
b) Profundizar y reformular en caso de ser necesario las estrategias pedagógicas para la
revinculación de las y los estudiantes que aún no han tomado contacto con la escuela o que su
vinculación es discontinua.
c) Establecer los acuerdos pedagógicos a desplegar para abordar la intensificación adicional.
2) Analizar en conjunto el título “Evaluación y acreditación del año escolar 2022”
d) Recuperar colectivamente las diversas experiencias que se llevaron a cabo desde las
materias/áreas en la elaboración del Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE)..
Registrar aquellas que consideran pueden ser parte de la construcción de acuerdos
institucionales para la construcción del RITE por materia durante el ciclo lectivo 2022.
e) Recuperar colectivamente la construcción del RITE contextual y pensar continuidades y/o
reformulaciones de diferentes aspectos para la construcción del mismo en el ciclo lectivo que
comienza.
3) Plenario de cierre
● Reunión de todos los grupos - instancia de Plenario

● Se comparten las producciones de cada grupo para el diálogo, análisis e intercambio. Los acuerdos
se incorporarán a la memoria pedagógica institucional que tendrá que estar disponible para
todas y todos los integrantes de la institución educativa.
SEGUNDA JORNADA INSTITUCIONAL - viernes 18/02
Partimos del convencimiento de que en estos tiempos excepcionales atravesados por la pandemia se llevaron
adelante diversos y múltiples proyectos de enseñanza que aseguraron la continuidad pedagógica y, a la vez,
permitieron el desarrollo de experiencias novedosas en la construcción de acuerdos institucionales, lo
didáctico, propuestas inéditas de evaluación y de trabajo colectivo, entre otras. Parafraseando a De Souza
Santos, tenemos el desafío de no desperdiciar la experiencia, ponerla en valor y pensar hacia adelante
recuperando lo trabajado.
El saber pedagógico se construye y reconstruye a partir de nuestra formación inicial, de nuestra propia
experiencia de aprendizaje y por supuesto, de lo que nos enseña nuestro paso por las aulas, los patios y los
cargos de conducción. Es necesario que asumamos/potenciemos estos días de Jornadas Institucionales para
que esa experiencia devenga en proyectos que tengan verdadero impacto en las instituciones, que podamos
teorizar y debatir entre colegas, que podamos distinguir qué de todo lo hecho nos va a ayudar a profundizar la
enseñanza en el año que comienza. El saber pedagógico se construye y reconstruye en situación y
colectivamente, a partir de la posibilidad de revisar las prácticas y problematizarlas. Es tiempo de construir
nuevas preguntas para formular también nuevas respuestas.
Sabemos que en las escuelas secundarias bonaerenses se trabaja intensamente para garantizar el derecho a
la educación de nuestras y nuestros estudiantes, y es así como surgen múltiples iniciativas que desarrollan
proyectos comunitarios, proyectos areales, innovaciones en la evaluación, proyectos de revinculación, de
participación estudiantil y tantos otros. Estamos frente al desafío de que ese trabajo se institucionalice, se
multiplique, y se comparta. Registrar, escribir y reescribir estas experiencias implica un trabajo individual y
colectivo de revisión, de pensamiento y reelaboración que queremos promover y favorecer.
Cuentan que Miguel Ángel Buonarroti realizó su “David” con serias limitaciones materiales. “El pedazo de
mármol sobre el que trabajó Miguel Ángel era uno que había sido empezado a trabajar por alguien más y
tenía ya perforaciones, el talento del escultor consistió en hacer una figura que se ajustara a esos límites
infranqueables y tan restringidos, de ahí la inclinación de la pieza final” (Fernández Christlieb, 2000). De la
misma forma, la escuela que queremos transformar ya ha sido trabajada antes por la historia y tiene “marcas”.
El desafío es trabajar con esos límites y transformarla.
Esta segunda jornada está destinada a planificar y compartir el Proyecto Institucional 2022, atendiendo
especialmente a la organización de las actividades concernientes a la primera parte del ciclo lectivo 2022.
Decía Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo”. Tomamos prestadas estas palabras para poder
pensar en lo indeterminado, lo inacabado, lo que puede transformarse a través de nuestras prácticas. Aquello
que necesita de la construcción a partir de un estado de situación, enraizada en una historia y con una
imagen deseada hacia el futuro.
Las palabras de Freire nos ayudan a comprender la idea y el sentido de un proyecto, para poder historizarlo.
Esto significa construir algo dotado de sentido en una escuela situada, que tiene una historia, una cultura
institucional y que, justamente por eso, puede pensar y soñar un proyecto compartido.
Imaginar la tarea, en el caso del equipo directivo, tiene que ver con leer la escuela, cuáles son las
condiciones necesarias para que se pueda realizar la función principal de la escuela: la enseñanza. Del
mismo modo, también se trata de preguntarse acerca de cuáles son las condiciones a fortalecer, y si es
necesario, a generar, para que todas/os las/os estudiantes puedan aprender. ¿Cómo darle forma a la
propuesta de enseñanza de la escuela? ¿Cómo dar lugar, en el día a día escolar, a un espacio para
atender “lo pedagógico”? ¿Cómo llevar adelante los lineamientos que emanan de otras instancias de
gobierno escolar?
Pensar en el Proyecto Institucional requiere, previamente, dirigir la mirada en tres direcciones: hacia atrás,
para recuperar la historia y las historias, que mucho tienen que ver con el presente de la institución. Hacia la
escuela hoy, para ver riquezas y buscar potencialidades en quienes nos acompañarán en la construcción y
realización del proyecto. Hacia delante, para construir propuestas mejores.
Les proponemos entonces:
● Dialogar, delinear los propósitos y elaborar las principales líneas de acción del Proyecto institucional
para 2022, asumiendo lo dicho en la introducción de la jornada del día de hoy y el trabajo realizado el
día de ayer.
● Recuperar las principales acciones docentes previstas para realizar durante del primer cuatrimestre.
Analizar las mismas con el colectivo docente y establecer acuerdos que queden registrados.
● Tramo de inicio para Ciclo Básico
Planificar acciones y socializarlas acerca del tramo pedagógico para favorecer la inserción en el nivel
secundario y la construcción del oficio de estudiante. Pensar una articulación desde 6to. grado
hasta finalizar el Ciclo Básico. Acompañar a los estudiantes de 3er año en el pasaje al Ciclo Superior
haciendo foco en la elección de la Orientación. Se enviarán a las escuelas propuestas para la
organización del tramo de inicio de primer año.
Comprende dar a conocer la propuesta pedagógica de la escuela secundaria, favorecer la

organización en el estudio, el reconocimiento del espacio, propiciar el trabajo autónomo, así como la
convivencia y las políticas de cuidado. Se requiere una planificación institucional y trabajo
colaborativo docente para asignar espacios, actores y propuestas concretas que contemplen el
abordaje de estas cuestiones.
Si los estudiantes que ingresan al nivel comparten su trayectoria con Educación Especial, será
fundamental trabajar en conjunto con los equipos institucionales de la modalidad este tiempo inicial de
bienvenida, para asegurar las mejores condiciones para el comienzo de la trayectoria en el nivel. Este
trabajo compartido no pretende condicionar o limitar las intervenciones sino precisamente aportar,
producir conocimiento compartido y anticipar estrategias conjuntas para el trabajo desde las
singularidades y la grupalidad. Recibirán en los próximos días una Carta de Bienvenida para toda la
comunidad educativa con motivo del inicio de clases.
● Ciclo Superior e inicio de 6to/7mo año
Planificar acciones para el recibimiento de las y los estudiantes de 6to./7mo. año en el marco de las
políticas de cuidado. Enviaremos en los próximos días un documento con propuestas para trabajar el
“Último Primer Día” de 6to/7mo. año
Elaborar un plan para Ciclo Superior que suponga continuar con el oficio de estudiante, haciendo foco
en el proyecto post secundario y continuidad con los estudios superiores y vinculación con el mundo
del trabajo.
Proponer acciones para mejorar y profundizar la formación propia de las Orientaciones.
● Otros aspectos referidos al Proyecto Institucional de cada institución educativa
Esperamos que estas jornadas sean fructíferas para repensar el trabajo docente y la enseñanza
desarrollada en el bienio, y así proyectar el ciclo lectivo 2022 con nuevas y variadas propuestas para
las y los estudiantes.
DIRECCIÓN DE JÓVENES, ADULTOS Y ADULTOS MAYORES
Planificación institucional situada
El tránsito por el bienio 2020-2021, la continuidad pedagógica y la nueva

campaña de vacunación en las escuelas.
El bienio 2020-2021 que transitamos nos exige la evaluación de lo acontecido hasta el

momento y la organización de la planificación institucional para el ciclo lectivo 2022.
Nos proponemos:
● Retomar la experiencia acontecida durante el bienio 2020-2021, recuperando

aprendizajes, estrategias facilitadoras frente a las dificultades e
innovaciones.
● A partir de dicha experiencia, reflexionar sobre los sentidos de la planificación
y de la organización de la enseñanza para favorecer los aprendizajes de
nuestras y nuestros estudiantes
● Incorporar la relevancia de la nueva campaña de vacunación en las escuelas.
“No hay duda que este tiempo interpela nuestras concepciones personales y las prácticas docentes, pero
también abrió la posibilidad de concretar propuestas potentes que ensancharon el campo de lo posible”
(Documento Marco Gral. SSE. JI diciembre 2021).
“Inventamos o erramos”. Simón Rodríguez¨1
JORNADAS INSTITUCIONALES - FEBRERO 2022
Estimadas y estimados referentes técnicos territoriales, inspectores, directivos,

coordinadores, acompañantes de trayectorias y docentes de las instituciones y
programas educativos para personas jóvenes, adultas y adultas mayores de la
provincia de Buenos Aires:
A partir de una propuesta conjunta elaborada con la Subsecretaría de Educación, la

Dirección de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores les acerca este
documento de encuadre para movilizar las jornadas institucionales de Febrero 2022
poniendo el acento en la planificación institucional e invitando a organizar la
Planificación Institucional 2022 poniendo el foco en la evaluación de lo acontecido en
1
Rodríguez, Simón. (1842). En Sociedades americanas.
el bienio 2020-2021, en la intensificación de la enseñanza para el 2022 y en la
campaña nacional y provincial de vacunación en las escuelas.
Cada inicio de un año lectivo implica organizar una agenda de trabajo institucional
como parte de las responsabilidades de los equipos de conducción y del conjunto de
docentes que llevan adelante la tarea de enseñar en y a través de las instituciones y
programas educativos de la provincia de Buenos Aires.
Para elaborar una planificación que organice la tarea de la enseñanza desde una
perspectiva situada, es necesario:
- Establecer acuerdos colectivos al interior de cada institución educativa de la
Modalidad en lo pedagógico, lo didáctico y, consecuentemente, lo institucional.
- Afianzar la articulación con las Coordinaciones de los Programas para Jóvenes
y Adultos en cada distrito /región
- Retomar los lineamientos generales de la DEJAyAM: inclusión, calidad,
perspectiva de derechos y referencia histórica.
Para ello nos basamos en los siguientes principios:
• toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un

marco institucional (EEPA, CENS, Coordinación de Programas), con
abordajes diacrónicos y sincrónicos;
• toda planificación institucional y de aula requiere de acuerdos
institucionales previos.
Por ello se considera valioso que las instituciones logren que estas producciones
colectivas queden plasmadas en un soporte escrito –sea cual fuere su formato–, para
compartir con otros y otras, intercambiar, discutir, una documentación de la historia
pedagógica de la institución y de los aprendizajes (¿de dónde partimos?), de su
memoria y su identidad, que permita facilitar, sostener y/ o transformar el cauce de la
enseñanza, las decisiones institucionales y las decisiones que toma cada profesional
docente en aparente soledad2.
Este aspecto o fase de la planificación, que forma parte de lo cotidiano de nuestras

instituciones, no resulta tan simple en el caso de los Programas de la Modalidad.
Como recomendamos en el Documento para las Jornadas de septiembre 20213: “En el
caso de Comisiones de FinES, la dinamización del grupo de profesores con los
acompañantes administrativos, tutores y referentes significará un esfuerzo por
compartir información de las y los estudiantes y articular modos de intensificar la
enseñanza a partir de temas o redes de núcleos conceptuales consensuados”. Para
ello, será imprescindible la conducción pedagógica por parte de las Inspectoras e
2
DGCYE (2009).” La planificación desde un currículum prescriptivo”.
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxub3RpY2lhc2
RlbGFjYXBhfGd4Ojk2NDk5MGViZjcyMDA3Mg
3
DEJAYAM (septiembre 2021). Documento para las Jornadas Institucionales
Inspectores de enseñanza y de los equipos Directivos de los CENS y los aportes que
realicen las y los Referentes Técnico-territoriales a fin de asesorar y acompañar a
Coordinadores y Acompañantes de trayectorias en el proceso de lograr una
planificación conjunta al interior de cada comisión para el desenvolvimiento de los
círculos dialógicos.
Si, en principio, parece difícil organizarnos de esta manera, nos puede ayudar recordar
que: “… otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina sino por decisión de los
hombres. Por decisión y acción de los hombres afirmamos que puede haber otro
modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo inexorable”
(Frigerio; 2004: 25)4.
En definitiva, sobre la base de la experiencia de estos dos años transcurridos, los y las
invitamos a considerar algunos aspectos, a modo de encuadre, para trabajar en
diferentes momentos en estas jornadas.
Sugerencia para el trabajo en Jornadas:
PRIMERA JORNADA: Momentos 1 y 2
SEGUNDA JORNADA: Momentos 3 y 4
● Primer momento:
Lecturas y disparadores
Lectura del apartado “Lecturas y disparadores” en plenario
Lectura 1: Ejes de atención de la Modalidad:
Dos aspectos centrales han sido y son el eje de atención de la Modalidad de

EJAyAM en diversas comunicaciones y documentos:
● La Intensificación de la enseñanza en presencialidades diversas, con el

objetivo de generar nuevas acciones para la enseñanza y el fortalecimiento
de las trayectorias educativas de las y los estudiantes;
● Y la concreción de un Proyecto Institucional que, de manera colectiva,

fortalezca a los equipos docentes y de gestión con el propósito de
profundizar los procesos de enseñanza, en lo referido a la evaluación de las
prácticas y los aprendizajes, especialmente frente a aquellos grupos de
estudiantes cuyas trayectorias requieren mayor atención por estar en
situación de desvinculación o poca vinculación (Jornadas institucionales de
septiembre 2021).
En las Jornadas 2022, incorporamos un tercer aspecto: el contexto de realización

de la CAMPAÑA DE VACUNACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
4
ibídem 2
La provincia de Buenos Aires adhiere a la Campaña Nacional de Vacunación para la
presencialidad en las escuelas.
Desde la Dirección General de Cultura y Educación y el Ministerio de Salud de la

provincia de Buenos Aires propiciamos esta nueva etapa de la Campaña de
Vacunación Covid-19 y de otras vacunas del calendario nacional para niños, niñas y
adolescentes, sus familias y las y los trabajadores de la educación. Esta campaña se
propone incrementar el número de vacunados no solo en COVID, sino en todas
aquellas vacunas del calendario nacional de vacunación, como lo son la triple viral,
sarampión y aquellas que falten para completarlo.
¡Completemos los esquemas de vacunación!
Necesitamos que las y los estudiantes, docentes y auxiliares estén vacunados para
sostener su presencia en las escuelas.
En Argentina, la vacunación es un bien social y el acceso gratuito e irrestricto a la

misma constituye un derecho fundamental. Todas las personas, desde el momento de
su nacimiento, tienen que recibir las vacunas establecidas por el Calendario Nacional
de Vacunación. Estas vacunas son obligatorias, gratuitas y se aplican en los
vacunatorios, centros de salud y hospitales públicos de nuestra provincia y del país.
En este mes de febrero se continuará con la implementación de postas de vacunación
en distintas escuelas de la provincia, ya que la experiencia del año pasado dio muy
buenos resultados.
La vacunación de niñas, niños, jóvenes y personas adultas estudiantes y sus familias

contra el COVID19 y demás vacunas comprendidas en el calendario nacional de
vacunación nos permite seguir alcanzando en forma rápida y efectiva un porcentaje
elevado de población inmunizada; evitando la propagación viral. En ese sentido,
vacunarse es un acto de cuidado y solidaridad para proteger nuestra vida, la de
nuestros seres más queridos y la de todas las personas de nuestra sociedad.
Estas Jornadas Institucionales del mes de febrero nos dan la oportunidad de elaborar,
dentro del proyecto institucional, las estrategias necesarias para favorecer la
vacunación.
¿Cómo vamos a trabajar la campaña desde la DEJAyAM?
Con relación a la organización de la Campaña y las propuestas de concientización

proponemos:
● Definir en el Proyecto institucional las estrategias necesarias para favorecer la

concientización acerca de la importancia de la vacunación. Comprometer en
ello a toda la comunidad educativa.
● Organizar y calendarizar acciones institucionales y político-comunitarias

articuladas, para completar los esquemas de vacunación.
Con relación a las orientaciones pedagógicas invitamos a recuperar este apartado de

“Continuemos Estudiando”, en el siguiente enlace:
Lectura 2: Carácter educativo del proyecto institucional
“Destacar la importancia del proceso de programación reflexivo y responsable para

una buena enseñanza” Cols (2001)
El encuadre de trabajo debe presentar el núcleo duro es decir aquello que tiene mayor
permanencia y estabilidad para la institución (EEPA, CENS). La formulación de un
proyecto institucional de estas características representa un encuadre del trabajo de
todos los actores que forman parte de la institución en el presente y las futuras
incorporaciones.
Mucho más específico pero orientado por núcleos conceptuales y la perspectiva de los
círculos dialógicos, será el proyecto que se pueda formular y desarrollar en cada
Comisión FinEs, donde el grupo docente compartirá proyectos cuatrimestrales.
Dice Duschatzky: “Gestionar una institución supone un saber, pero no un mero saber
técnico sino un saber sobre la situación en la que se interviene”5
Por, sobre todo, el planeamiento institucional y didáctico específico debe promover,

facilitar y sostener trayectorias escolares continuas y completas: de eso se trata el
principio de inclusión que sostenemos de la plena efectividad del derecho a la
educación para todos y todas.
Lectura 3: La planificación didáctica

Los contextos en que se despliegan las prácticas docentes ya de por sí cada vez más
complejos y diversos, incorporaron desde marzo 2020 la imprevisibilidad de la
situación de pandemia global. Sin embargo y, con más razón, la planificación debe
formularse teniendo presentes algunos criterios claves.
● Abordar contextos problematizadores y situaciones problemáticas como

organizadores de la enseñanza.
● Articular contenidos en núcleos conceptuales que examinen contextos y
situaciones problemáticas, de manera interdisciplinaria
● Comunicar a la comunidad educativa, especialmente a estudiantes y familias,
los contenidos a enseñar en cada año, ciclo, propuesta de enseñanza.
● Delinear de manera exploratoria los proyectos de acción hipotéticos que
integrarán los aprendizajes de las y los estudiantes.
● Identificar y sostener propósitos y objetivos compartidos, pertinentes, factibles
que se concretarán en contenidos y actividades;
● Identificar tiempos y recursos desde una postura abierta a revisar y
reprogramar a medida que el contexto lo exija;
● Anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo acontecido y evaluar planificando
las instancias y procedimientos necesarios.
Lectura 4: La tarea de planificar: una responsabilidad compartida
Si bien generalmente la planificación didáctica es pensada como tarea que el docente

realiza en soledad, es indispensable que se plasme a partir de acuerdos con otros
docentes y que se convierta en una tarea compartida, de manera progresiva,
5
ibídem 2
incorporando inicialmente más de una asignatura hasta lograr una planificación
modular por contextos y situaciones problemáticas por curso o ciclo con el grupo de
docentes intervinientes.
Así, docentes de áreas afines que comparten contenidos para abordar un Tema o
Problema, docentes del mismo año (de CENs), del mismo Ciclo (de EEPAs) o, dando
continuidad a un tema transversal a lo largo de los años de la cursada, son alternativas
para pensar la Planificación compartida en lo que respecta a nuestra Modalidad de
EJAYAM.
El objetivo de este hacer con otros es favorecer la trayectoria educativa formal de la y

el estudiante, pensados como sujetos únicos que, luego de haber atravesado distintos
niveles del sistema educativo, habiendo llegado a la Modalidad constituyen el objeto
de nuestro compromiso compartido.
En este sentido, la planificación no es un producto individual ni personal sino un

constructo entre docentes y no puede verse como una obligación burocrática sino
como una responsabilidad institucional y profesional que permite comunicar las
intenciones del proyecto colectivo y las de cada docente. Además, tiene el plus de
hacer coherente el proyecto en el contexto de una comunidad, en diálogo con los
grupos de estudiantes y sus necesidades y con el entorno.
● Segundo momento:
Relevamiento Institucional
Contrastando lo leído en torno a la Planificación con nuestra práctica, les

proponemos registrar sus reflexiones sobre la base de lo siguientes ejes críticos:
Evaluar-nos en tiempos de pandemia nos da la oportunidad para que pensemos en clave

de lo que nos dejó el bienio 2020-2021: ¿Cuáles son los factores que han fortalecido a
los equipos institucionales de EEPAS, CENS y Coordinaciones distritales, sobre todo
recuperando aprendizajes, estrategias facilitadoras frente a las dificultades e
innovaciones?
Necesitamos revisar los acuerdos institucionales, pedagógicos y didácticos para la

intensificación de la enseñanza ¿Qué enfoques y aportes surgen de lo aprendido en el
bienio 2020-2021 o de lo recogido en este documento?
Es importante reforzar el fortalecimiento de las articulaciones entre los equipos de

inspectores con directoras y directores y con las coordinaciones de Programas, a nivel
regional y distrital, a los efectos pedagógicos, tanto como administrativos. ¿Cómo lo
vamos transitando?
También, es fundamental, lograr establecer formatos concretos de seguimiento de los

acuerdos y evaluación. ¿Cómo los hacemos viables?
Realizar un relevamiento (a modo de punteo) de acciones y situaciones de
enseñanza que llevaron a cabo durante el bienio 2020-2021, organizadas
temporalmente, para delimitar a continuación la Planificación 2022 teniendo en
cuenta los ejes críticos arriba citados. Registrar.
● Tercer Momento:
Nos apropiamos de nuestros relevamientos
- Se socializan los relevamientos realizados.

¿Cómo fue la organización didáctica de los tiempos que visualizaron al hacer una
mirada exhaustiva sobre el Plan de Continuidad Pedagógica y las situaciones de
enseñanza? ¿Cuáles fueron los criterios utilizados? ¿Qué profundización de
análisis podrían hacer?
- Se responden y anotan las respuestas las siguientes preguntas:
- ¿Qué previsiones/ decisiones de enseñanza pueden formular en este inicio del

ciclo lectivo 2022?
- ¿Qué saberes consideran necesarios contemplar para anticipar anualmente la
enseñanza y sostener la continuidad pedagógica teniendo en cuenta las
características de nuestra modalidad?
- ¿Están relacionadas sus decisiones con los acuerdos institucionales del colectivo
docente de la institución o Comisión de FinES?
- Registre dificultades y facilitadores para el establecimiento de acuerdos en clave
de contextos y situaciones problemáticas para sostener el plan de continuidad
pedagógica.
● Cuarto Momento:
Establecimiento de Criterios/Acuerdos para organizar la enseñanza:
El Plan de Continuidad Pedagógica 2022
A partir de todo lo trabajado, establecer criterios/acuerdos para organizar la enseñanza

en el ciclo lectivo 2022. Realizar un registro escrito en forma grupal.
La idea central de este momento es socializar las decisiones e ir ajustando y

actualizando el Plan de Continuidad Pedagógica 2022 que como aspecto prioritario:
● fortalezca a los equipos docentes y de gestión con el propósito de intensificar

los procesos de enseñanza para todas y todos, pero especialmente frente a
aquellos grupos de estudiantes que requieren mayor atención por haber estado
o estar en situación de desvinculación o poca vinculación;
● contemple la campaña de vacunación en las escuelas.
Para tener presente:
Hay sentidos que se definen en cada toma de decisiones institucionales en el

marco de un contexto institucional y comunitario y con determinados grupos de
alumnos. Así, la autoría creativa docente siempre genera alternativas de enseñanza
y gestión¨.6
Seguimos revisitando de manera participativa las propuestas de la

Modalidad de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores.
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
DEJAYAM. (diciembre 2020). CIRCULAR TÉCNICA N°4/2020
DEJAYAM (septiembre 2021). Documento para las Jornadas Institucionales
DGCYE. (2009). “La planificación desde un currículum prescriptivo”. Subsecretaría de

Educación, Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y
Educación, Provincia de Buenos Aires. Disponible en
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxub3R
pY2lhc2RlbGFjYXBhfGd4Ojk2NDk5MGViZjcyMDA3Mg
DGCYE. ABC Continuemos estudiando

6
Ibidem 2
Material para todas las instituciones educativas de niveles y modalidades
DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Documento de inicio ciclo lectivo 2022
La Dirección de Tecnología Educativa lleva adelante acciones en dos ejes de trabajo, uno
vinculado a la provisión y sostenimiento de equipamiento informático de diferente tipo y otro
vinculado a la generación de condiciones para la enseñanza que abarca desde acciones de
formación a la elaboración de contenidos digitales, sitios pedagógicos, aulas virtuales entre
otras acciones destinadas a generar condiciones para la enseñanza. En este documento se
presentan los distintos ejes de desarrollo y su propuesta, poniendo a disposición el trabajo
cooperativo y colaborativo que vienen haciendo el equipo de la dirección tanto de nivel
central como los equipos en el territorio.
En el contexto de ASPO y DISPO por la pandemia del COVID-19, se desarrollaron diversas

estrategias para la continuidad pedagógica entre las cuales figuran el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC).
Para el nivel primario y secundario, se desarrolló un Entorno Virtual de Enseñanza (EVE)
llamado “Aulas del Bicentenario” y para la totalidad de Direcciones de nivel y modalidad
el sitio “Continuemos Estudiando”1. Es importante destacar que ambas herramientas
digitales soberanas no consumen datos móviles y permiten generar condiciones para la
mejora de la enseñanza, para poder cumplir con el derecho a la educación y al acceso a los
saberes necesarios para la educación en línea y el uso de las tecnologías de la información.
En este sentido, el sitio Continuemos Estudiando y las Aulas del Bicentenario (ABi), pueden
ser de gran importancia para las instituciones educativas al momento de plantear
estrategias de revinculación de estudiantes, ya que contribuye al diseño de propuestas de
enseñanza con una perspectiva inclusiva que contempla trayectorias educativas diversas y
potencia las experiencias de aprendizaje en entornos virtuales.
1
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/
Un ejemplo de implementación para el nivel primario y secundario, es con las Aulas del
Bicentenario y los Contenidos Digitales Interactivos (junto a los diversos materiales
disponibles en el sitio Continuemos Estudiando) anticipando en los planes de continuidad
pedagógica su utilización ante eventos meteorológicos que supongan la interrupción de la
presencialidad, situaciones particulares de estudiantes, entre otras.
La utilización de estas herramientas viene acompañada de la puesta en marcha de dos
acciones complementarias. Por un lado, es necesario que los Equipos Directivos tengan
presente que durante el presente ciclo lectivo se está avanzando en dotar de conectividad a
las instituciones que aún no tienen, por lo que articular estas acciones será más factible que
en momentos anteriores.
Por otro lado, el retorno paulatino de la provisión de netbooks en el marco del Programa
Conectar Igualdad a estudiantes de escuelas secundarias supone una mayor disponibilidad
de equipos que promueven la incorporación de esta herramienta al Proyecto Pedagógico
Institucional. Este Programa requiere que la carga de “Mis Alumnos” esté al día, ya que la
matrícula destinataria es la que se encuentra allí registrada en los años correspondientes
para la entrega.
Este ciclo lectivo es una oportunidad para aprovechar la potencia de estas herramientas
mediante su paulatina incorporación al proyecto institucional mejorar las condiciones de
enseñanza en el marco de la presencialidad plena y las acciones de continuidad
pedagógica y revinculación de las trayectorias de las y los estudiantes bonaerenses.
Sitio Continuemos Estudiando

El sitio Continuemos Estudiando es el sitio web oficial de la DGCYE que contiene
materiales, recursos, orientaciones y contenidos digitales interactivos (CDI) creados
específicamente a partir de los lineamientos pedagógicos y didácticos de las direcciones de
nivel y modalidad, con el objetivo de complementar la tarea docente en el marco de la
Continuidad Pedagógica de las y los estudiantes.
La calidad y diversidad de contenidos, sumada a su amplia difusión y apropiación por parte
de la comunidad docente, hicieron que el sitio se consolidara rápidamente como un espacio
de referencia en materia educativa. La impronta de Continuemos Estudiando hoy trasciende
los límites de la Provincia y de la modalidad de enseñanza virtual, debido a que no sólo está
disponible online para su consulta pública, sino que sigue recibiendo miles de visitas diarias
aún después de la vuelta a la presencialidad cuidada.
Actualmente Continuemos Estudiando alberga más de 1200 contenidos, entre los que se
encuentran propuestas educativas presentadas en cuadernillos digitales, una gran variedad
de efemérides del calendario escolar, una selección de herramientas y plataformas libres,
recursos pedagógicos de los portales Educar, Canal Encuentro y Pakapaka curados por los
equipos técnicos de la DGCyE, orientaciones para la enseñanza de Matemática y Prácticas
del Lenguaje en formato audiovisual y podcast, así como propuestas elaboradas por otros
organismos como CONICET La Plata y ACUMAR, que complementan la enseñanza y el
aprendizaje en los distintos niveles educativos.
Además, contiene el micrositio de ATR (https://atr.abc.gob.ar/) al que se suman 75

contenidos digitales interactivos elaborados de manera conjunta entre la DTE y los equipos
de las distintas direcciones de nivel y modalidad. Se trata de Recursos Educativos Abiertos
que promueven la autonomía de las niñas, niños y jóvenes para que evalúen su
comprensión de temas, reflexionen sobre los saberes y los contenidos, tomen decisiones de
resolución, y accedan a información que se ofrece de manera optativa y complementaria.
Los CDI son elaborados mediante herramientas de software libre y código abierto que están
orientadas hacia el uso educativo, como H5P, Ardora, GeoGebra y Sozi, lo cual facilita que
cualquier persona pueda usar, compartir y adaptar los contenidos a su propia necesidad.
Este tipo de recursos apelan a la combinación de medios y lenguajes propios de la

multimedialidad, aportando otros modos de significar y comprender la realidad, que se
potencian con la hipertextualidad o la posibilidad de proponer distintos recorridos de lectura.
Aulas del Bicentenario (ABi)
Las Aulas del Bicentenario conforman un Entorno Virtual de Enseñanza (EVE) creado
para acompañar y fortalecer las propuestas pedagógicas en cada escuela de gestión
estatal de nivel primario y secundario de la provincia de Buenos Aires.
La posibilidad de enseñar en un entorno virtual pone a las y los docentes en condiciones

de desarrollar sus propios materiales y/o utilizar los contenidos digitales interactivos
disponibles en Continuemos Estudiando, ya que el entorno está creado con software libre
y código abierto, lo que permite realizar las modificaciones que la DGCYE crea pertinentes
en función de los lineamientos pedagógicos propuestos por la Subsecretaría de
Educación.
Las Aulas del Bicentenario posibilitan la continuidad pedagógica entendida como lo

establece el Reglamento General de Instituciones Educativas (art. 103 y 104)
independientemente de las circunstancias (climáticas, sanitarias, entre otras) que
imposibiliten la presencialidad en la escuela. Por lo tanto, es una herramienta que permite
acompañar diariamente la enseñanza.
Las y los docentes podrán desplegar diversas estrategias a partir de herramientas digitales
que les posibilitará acompañar y/o fortalecer las trayectorias educativas de las y de los
estudiantes, ofreciendo recursos y actividades en formatos asincrónicos de conexión para
facilitar la posibilidad real de acceso.
Los materiales que por allí circulen pueden ser de variados soportes, lo que permite la
accesibilidad de cualquier persona: texto, audio, video, multimedia, interactivos. Por lo
tanto, cualquier estudiante de la escuela puede trabajar con las ABi.
El trabajo con las Aulas del Bicentenario debe ser incluido en el proyecto institucional de
las escuelas. Desde la Dirección de Tecnología Educativa consideramos que debe ser un
proceso en el que los equipos directivos, docentes y estudiantes puedan:
1. Ingresar continuamente y verificar si están asignados a las escuelas y materias

correspondientes, en los cursos y secciones en los que actualmente trabajan.
2. Recorrer todos los espacios disponibles: materias, recreo, banco de recursos,
cartelera.
3. Realizar ensayos con tareas breves: participar de un foro, subir una tarea,
comunicarse por mensajería instantánea, etc.
A partir de estas primeras actividades que permiten la familiarización y el conocimiento de

todas las funcionalidades y recursos disponibles en el entorno, las y los docentes podrían
comenzar a delinear cómo y con qué sentido utilizarán las Aulas del Bicentenario en el
marco de los proyectos institucionales y en sus clases.

D1-2022 - Jornadas Institucionales DGCYE

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• Brindar asesoramiento permanente al personal del CEF sobre temas de salud y

• Dar charlas y/o conferencias abiertas a la comunidad educativa

• Colaborar con el control médico de los/as estudiantes de las instituciones

A continuación, se enumeran algunas orientaciones que, como tal, es una posibilidad

• Utilizar las redes de la institución para socializar información sobre la importancia

• En los accesos a la institución socializar en carteleras visibles información clara

• Aprovechar las instancias de inscripción para organizar pequeñas charlas con

• Asesorar a las familias en forma directa y/o indirecta-a través de niños/as y

• Articular acciones propias con planes, programas, proyectos y actividades de

La promoción de la salud, la constitución de hábitos de vida saludables y la mejora

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