Enseñanza Prácticas del Lenguaje 1 – Lamas, Calió

Apunte de cátedra

“QUE LEAN POR PLACER”:

UNA FRASE REITERADA QUE MERECE SER PUESTA BAJO LA LUPA

Como muchas otras ideas que con frecuencia circulan ─en la sociedad en general y en la escuela en
particular─ la expresión “leer por placer” debe ser sometida a reflexión para evitar que se convierta
en un slogan repetido sin tener en consideración sus alcances e implicancias en la enseñanza de la
literatura en la escuela. En este apunte, buscamos historizar y poner en diálogo algunas voces de
especialistas que abordaron el problema.

Con la finalización de la dictadura, los modos y sentidos de la lectura literaria en la escuela que
predominaban hasta entonces comenzaron a ser fuertemente discutidos. También se instaló la
revisión de la selección de textos. Sobre todo a partir de 1984,
“se buscaba recuperar la dimensión estética de la literatura que estaba subsumida en la
historia ─la literatura como documento histórico─, y en la función didáctico-moralizante. La
incorporación de obras ya consideradas parte de la literatura infantil, así como de grafitis,
canciones e historietas; la mirada puesta en lo lúdico y estético; y el paso de actividades
propias del normativismo gramatical y teórico a la exploración y exposición de impresiones
personales constituyeron aquello que Gustavo Bombini (2001) llamó ‘pedagogías del placer’,
las cuales plantearon una nueva propuesta sobre la relación entre la literatura y la escuela”
(Gatti, Montenegro y Provenzano, 2016).
En ese contexto de reflexión sobre el abordaje de la lectura de literatura, comienza a imponerse la
idea de la necesidad de que en la escuela se lea “por placer”; con el correr del tiempo, esta expresión
se fue convirtiendo en una suerte de mandato y comenzó a aparecer en planes de clase como un
objetivo de la enseñanza de la literatura, así como en muchos discursos de los medios de
comunicación.

En La gran ocasión, la escritora y ensayista Graciela Montes reconoce lo valiosa que fue la
renovación de la mirada sobre la lectura literaria en la escuela, pero plantea la necesidad de
reflexionar sobre las derivaciones que esto tuvo en las prácticas concretas de aula:
“La consigna del placer, que hizo su aparición en la escuela hace unos quince o veinte años,
pareció devolverle al lector cierto protagonismo. Ponía el dedo en una cuestión importante,
porque es cierto que la lectura, además de acertijo y construcción, es un espacio ‘habitable’,
una casa en obra, donde se va haciendo uno sus costumbres, sus deleites, sus consuelos, sus
rituales… Introducir la idea de placer suponía una vuelta de tuerca. Evocaba ciertas escenas
emblemáticas: la del niño que pide un cuento, la del lector abstraído en la novela, desprendido
de lo que lo rodea, la del fanático de un género, el libro codiciado, el libro robado, el libro bajo
la almohada…
En la escuela, ‘leer por placer’, que recuperaba el orden de la emoción, empezó siendo una
fórmula refrescante frente al rigor de la lectura ‘obligatoria’. Pero poco a poco el concepto fue
perdiendo claridad y terminó entendiéndose de muy diversas maneras. Algunos lo veían como
sinónimo de ‘lectura recreativa’, de ‘pasatiempo’... ‘Leer por leer’, ‘que cada uno lea lo que
trajo de su casa’, ‘leer lo que se eligió leer’, ‘leer algo divertido sentado en un almohadón’,
‘leer sólo lo que me gusta’, ‘leer y después disfrazarse’, ‘leer y después dibujar’... Cada uno
entendió la consigna a su modo. Y cuando la consigna cristalizó –se volvió incuestionable y
automática– el frescor desapareció. A menudo había una confusión entre el placer sinónimo
de facilidad (lo cómodo, el género bien conocido, las técnicas recurrentes, las series, ‘sólo
libros de terror’, ‘sólo historieta’, etc.) y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, incluso cierta
1
 Enseñanza Prácticas del Lenguaje 1 – Lamas, Calió
Apunte de cátedra

incomodidad, y un encuentro bien ganado, menos fácil, con el texto luego del trabajo y la
aventura.
Sin embargo, hay que reconocer que, de alguna forma, con altibajos –y en muchos casos con
contradicciones–, la teoría del placer supuso un giro en la actitud de la escuela hacia la lectura.
Se le daba un lugar a la lectura ‘de tiempo libre’ y a la decisión personal, y eso significaba un
reconocimiento del lector como sujeto capaz de elegir, de disfrutar... Suponía también un
cambio en el repertorio, eran otros los textos que se ofrecían.
Pero este permiso no bastaba para alentar, auspiciar, dar ocasión a la formación de lectores –
al crecimiento lector– de manera expresa. Que la escuela diga ‘lean placenteramente’ no está
nada mal, pero no parece suficiente. Estamos pensando en una ocasión más fuerte” (Montes,
2006, p. 9).
En otro artículo, la misma autora señala:
“A veces, cuando se insiste demasiado en el ‘placer de leer’ dándole a la palabra un dejo de
liviandad, de holgazanería, da la sensación de que se está pensando en la literatura como
algo así: un lindo artificio para pasar el rato. Un pasatiempo intrascendente y divertido”
(Montes, 1997, p. 28).

El especialista en didáctica de la literatura Gustavo Bombini también aborda el problema:

“Junto con el proceso de autonomización de la lectura literaria en la escuela primaria que se
da a partir de la producción de literatura infantil de los ochenta, se desarrollan tendencias
didácticas que podríamos denominar ‘antiintervencionistas’, según las cuales la práctica de
enseñanza de la literatura en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con
los textos. De manera general, estas ‘pedagogías del placer’ postulan, a partir de una
concepción romántica de la lectura, una relación naturalizada entre los textos y los lectores
siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas que se les acercan.
Estas prácticas, asentadas en la idea de la existencia de un ‘placer de la lectura’, tienen su
origen en la necesidad de ‘desescolarizar’ las prácticas de lectura literaria, en el sentido de
evitar todas aquellas tareas que por su finalidad normativo-gramatical, enciclopedista,
teoricista, etc., estarían desvirtuando ese pacto natural que es el de la lectura por placer.
En la práctica, los alumnos deben leer el texto, compartir impresiones con maestros y
compañeros y, en ningún caso, proseguirá a la práctica de lectura tarea escolar alguna. La
experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la imaginación, escenario de puesta en
juego de lo lúdico, territorio de lo gratuito, debe mantenerse incontaminada de las pesadas e
interesadas cargas de las tareas escolares.
Asimismo, estos discursos del placer de la lectura heredan parte de su contenido de las
propuestas que vienen del ámbito de la educación no formal. Más específicamente, todas
aquellas experiencias didácticas y de gestión cultural que se engloban bajo los nombres de
‘promoción de’ o ‘animación a’ la lectura. Se trata de experiencias que, en general,
incentivadas desde políticas culturales y educativas específicas, buscan trabajar con una
interpelación dirigida al sujeto pasible de iniciarse como lector y que, debido a los ámbitos en
que se desarrollan, subrayan ese carácter fundamentalmente extraescolar como una
característica excluyente. Estas prácticas harán hincapié en los componentes lúdicos de las
propuestas con la posibilidad de desligarse completamente de las demandas curriculares de
postular un saber sobre la literatura.
Si la productividad de las relaciones de préstamo e intercambio entre prácticas de educación
formal y no formal aún no ha sido debidamente indagada, se impone en este caso dejar
abiertos interrogantes sobre la pertinencia de estas tendencias desescolarizantes a la hora de

2
 Enseñanza Prácticas del Lenguaje 1 – Lamas, Calió
Apunte de cátedra

pensar la escuela como ámbito por excelencia para la democratización de las prácticas de
lectura; acaso podríamos sostener que las prácticas de enseñanza literaria habrán de
proyectarse necesariamente en tareas específicas desarrolladas en el aula y que requieren de
la constante intervención del maestro, sin que esto vaya en desmedro de la construcción de
una relación con la literatura atractiva e interesante” (Bombini, 2001, pp. 68-69).
Mora Díaz Súnico retoma a Bombini para señalar que esa concepción de la lectura por placer
tiene su origen en una lectura simplificadora, y hasta paratextual, de El placer del texto de Roland
Barthes (1989); una simplificación que propone “una práctica de la lectura escolar que busca
debilitar cualquier discurso sobre la literatura en pos de incentivar una relación ‘ingenua’ con ella”.
De este modo, señala Díaz Súnico, se ahondan “los abismos entre los intelectuales y los no
especialistas”, pues no se provee a estos últimos de “las herramientas necesarias para desarrollar las
competencias que les garanticen el goce de leer literatura” (2005, p. 27).

En un conversatorio sobre la formación de lectores en la escuela, así responde el chileno Felipe

Munita, investigador en didáctica de la literatura, ante la pregunta “¿Qué problemática entraña esa
idea de la lectura por placer?”:
“A mí a veces me complica este discurso sobre el placer de la lectura. Todos queremos llegar allá,
todos queremos que nuestros niños y jóvenes [...] lean por placer. Eso lo queremos todos. Pero
ese es el norte final. La cuestión es que, a veces, cuando insistimos mucho en el discurso de la
lectura por placer, ese discurso termina transformándose en un imperativo. [...] Los adultos les
dicen a los chicos que hay que leer, pero los chicos no ven a su alrededor adultos leyendo. Luego
le dicen ‘lee por placer’. Bueno, ¿pero cómo se hace eso? [...] Yo creo que el objetivo de la escuela
no es el placer de la lectura, sino cómo ayudamos a los niños a construir las herramientas para
poder experimentar ese placer, y ahí me parece que hay un cambio de switch interesante. Porque
el placer va a ser siempre personal. Yo no te puedo obligar a ti a experimentar placer con Gonzalo
Rojas, que es un poeta chileno que yo amo, [...] no puedo obligarte a ti a abrir una página de ese
libro y a experimentar placer, pero sí puedo, como mediador, como docente, ayudarte a construir
herramientas que te permitan llegar a la lectura como un placer. Porque ahí en esos discursos de
la lectura por placer se tiende a ver el placer como algo natural, y el placer es cultural. El placer
lector se construye, [...] como toda práctica cultural, se construye” (Munita, 2016, 21’ 30’’).

Referencias bibliográficas
Bombini, Gustavo (2001). La literatura en la escuela. En: Alvarado, M. (Coord.) (2001). Entre líneas.
Teorías y enfoques de la escritura, la gramática y la literatura. Bs. As.: Manantial.
Díaz Súnico, M. (2005). El concepto de placer en la lectura. Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN
1668-4753 Vol. III Nº 3 (Diciembre): 21-32
Gatti, E., Montenegro, F. y Provenzano, M. (2016). Unidad temática 2: ¿Qué es leer? Material
producido para Literatura en Escuela Primaria, Licenciatura en Enseñanza de las Prácticas de
Lectura y Escritura, Universidad Pedagógica.
Montes, G. (2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Bs. As.: Ministerio de
Educación de la Nación. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf
Montes, G. (1997). Scherezada o la construcción de la libertad. En: Montes, G. (1999). La frontera
indómita. México: FCE.
Munita, F. (2016). Conversatorio: La lectura en la escuela y el fomento de la lectura. Casa de la
Literatura Peruana. Lima. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=b9IMzBz5mIk