Tema1 2 PDF

Tema 1
Dislexia, discalculia e hiperactividad
Contextualizando la
dislexia, la discalculia y el
TDAH
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Marco clínico: trastornos del neurodesarrollo 5
1.3. Marco educativo: necesidades específicas de
apoyo educativo 11
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.4. Marco escolar: modelo de respuesta a la

intervención (RTI) 12
1.5. Marco explicativo de la asignatura 17
1.6. Referencias bibliográficas 17
A fondo 21
Test 22
Esquema

3
Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
La presente asignatura aborda tres trastornos que, a día de hoy, son muy comunes
dentro de las aulas y que se engloban bajo la terminología clínica de trastornos del
neurodesarrollo. Existen distintas perspectivas que analizan cada uno de ellos y, en
este sentido, centraremos el objeto de estudio de este tema, tratando de dibujar una
perspectiva integral. En este tema se proponen tres marcos o perspectivas
diferenciadas para entender los trastornos más a fondo:
 Desde una perspectiva clínica son entendidos como trastornos del

neurodesarrollo.
 Desde una perspectiva político-educativa estamos ante necesidades específicas de
apoyo educativo (NEAE).
 Desde una perspectiva escolar, el Modelo de Respuesta a la Intervención ofrece
pautas instruccionales y detección temprana, concediendo un rol central al
profesorado.
Con esto, los objetivos del presente tema son:
 Conocer desde una perspectiva clínica los tres trastornos.

 Conocer desde una perspectiva educativa los tres trastornos.
 Conocer los principios básicos del modelo de respuesta a la intervención (RTI),
conociendo así la perspectiva escolar de la dislexia y la discalculia.
 También hablaremos de la posibilidad que dos trastornos sucedan de forma

simultánea en un mismo individuo: la comorbilidad.
 Y, por último, se presentará un resumen general sobre cómo será abordada la
asignatura.

4
Tema 1. Ideas clave
1.2. Marco clínico: trastornos del neurodesarrollo
Como veíamos en el apartado anterior, el marco clínico sitúa a estos trastornos

dentro de la categoría de trastornos del neurodesarrollo. Existen dos manuales
clínicos de referencia a nivel mundial para categorizar, no solo a los trastornos
referidos al ámbito educativo, sino a todos aquellos que afectan a la vida del
individuo. Los dos manuales más usados para este fin son:
 DSM-5: que proviene de la Asociación Americana de Psiquiatría y cuyas siglas se

corresponden en inglés con Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
 CIE-10: que proviene de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y cuyas siglas
equivalen a clasificación internacional de enfermedades.
Por cuestiones de espacio y de frecuencia de uso, en la asignatura tomaremos como

referencia la última versión publicada del DSM, la 5º revisión, elaborada en el año
2013.
¿Qué son los trastornos del neurodesarrollo?
Son un grupo de condiciones heterogéneas que se caracterizan por un retraso
o alteración en la adquisición de habilidades en una variedad de dominios del
desarrollo incluidos el motor, el social, el lenguaje y la cognición.
(Thapar et al., 2017).
El DSM- 5 contempla las siguientes categorías:
 Discapacidad intelectual.
 Trastornos de la comunicación.
 Trastorno del espectro autista.

 El trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
 Trastornos específicos de aprendizaje.
 Trastornos motores.
 Otros trastornos del neurodesarrollo.

5
Tema 1. Ideas clave
Como podemos observar, la categoría IV se corresponde con el TDAH y la quinta
engloba los trastornos específicos de aprendizaje (TEAp), entre los que se encuentran
la dislexia (problemas en la adquisición de la lectura), la discalculia (problemas en la
adquisición de las matemáticas) y la disgrafía (problemas en la adquisición de la
escritura), aunque esta última no será abordada en la presente asignatura.
Los trastornos específicos de aprendizaje (TEAp)
En la última revisión del DSM-5 no se diferencian criterios específicos de forma

individualizada para los TEAp, sino que, más bien, aparecen agrupados como un
diagnóstico (trastornos específicos de aprendizaje) y, una vez los criterios han sido
descritos, se definen las características de cada trastorno (lectura, matemáticas y
escritura). A continuación, presentaremos los cuatro criterios generales (para lectura,
escritura y matemáticas) y, los específicos, se tratarán en los temas dedicados a la
identificación de los trastornos:
 Criterio A. Existen dificultades en el aprendizaje y en las habilidades académicas,

como se indica por la presencia de, al menos, uno de los siguientes síntomas que
persisten, al menos, durante 6 meses, a pesar de haber recibido intervenciones
cuyo objetivo son dichas dificultades. En el manual se nombran seis, tres para
lectura, uno para escritura y dos para matemáticas, que serán descritos en los
temas especialmente dedicados a cada trastorno.
 Criterio B. Las habilidades académicas afectadas están sustancial y

cuantificablemente por debajo de las esperadas para la edad cronológica del
individuo. Además, causa una significativa interferencia con el rendimiento
académico o laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, como se confirma
por la administración de medidas de rendimiento estandarizadas y administradas

de forma individual y por una evaluación clínica amplia. Para los individuos de 17
años o más, una historia documentada de dificultades en el aprendizaje puede
sustituir a la evaluación estandarizada.

6
Tema 1. Ideas clave
 Criterio C. Las dificultades de aprendizaje empiezan durante los años escolares,
pero pueden no ser completamente manifiestos hasta que las demandas para
aquellas habilidades académicas afectadas exceden las capacidades individuales
limitadas (ej. pruebas con tiempo limitados, lectura o escritura de informes largos
y complejos y hay que ceñirse a una fecha límite, o cargas académicas
excesivamente duras).
 Criterio D. Las dificultades del aprendizaje no son mejor explicadas por

discapacidad intelectual, agudeza visual o auditiva, otros trastornos mentales o
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de competencia en el lenguaje, o
inadecuada instrucción educativa.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Con respecto al TDAH, el DSM-5 incluye tres trastornos:

Tabla 1: Categorías del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Fuente: elaboración propia.

7
Tema 1. Ideas clave
A continuación, presentaremos los criterios propuestos por el DSM-5 para el primer
trastorno y los síntomas sujetos a dichos criterios quedarán especificados en el tema
9, que estará dedicado a la detección del trastorno.
 Criterio A. Patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad que

interfiere con el funcionamiento o desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
• Inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo y que tiene un impacto directamente sobre
las actividades sociales y académicas/ laborales (dentro de este se describen
explícitamente la sintomatología asociada, la cual revisaremos en el tema
correspondiente).
• Hiperactividad e impulsividad: seis (o más) de los siguientes síntomas han

persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo y que
impacta directamente y de forma negativa en las actividades sociales y
académicas/laborales (la sintomatología será descrita en el tema
correspondiente).
 Criterio B. Varios síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad estaban

presentes antes de los 12 años.
 Criterio C. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están

presentes en dos o más ambientes (ej., en casa, en la escuela, o en el trabajo; con
amigos o familiares; en otras actividades).
 Criterio D. Hay una clara evidencia de que los síntomas interfieren o reducen la
calidad de su funcionamiento social, académico o laboral.

8
Tema 1. Ideas clave
 Criterio E. Los síntomas no ocurren exclusivamente en el transcurso de una
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia
de otro trastorno mental (ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).
Comorbilidad
La comorbilidad es entendida por la OMS como la coocurrencia de dos o más

patologías o enfermedades en una persona.
En las investigaciones y en el DSM V se plantea de forma reiterada que existe una

prevalencia significativa de la coocurrencia entre Trastornos del neurodesarrollo y los
trastornos específicos del aprendizaje, afectando de manera particular a los
individuos que presentan esta condición, lo que ha llevado a plantear diversas
hipótesis explicativas sobre el porqué de esta aparición conjunta. Algunos autores
plantean dicha aparición de forma independiente; no obstante, otros reflexionan
sobre una posible causalidad de unos sobre otros. En esta línea, los estudios
genéticos y neuropsicológicos han identificado aspectos comunes y diferentes desde
el ámbito genético, neurológico y cognitivo.
Con respecto a la dislexia y TDAH, considerando los subtipos del TDAH (inatento e
hiperactivo/impulsivo), se ha encontrado que la dislexia es más común en el subtipo
inatento que en el hiperactivo (Willcutt et al., 2000).
Ahora bien, los déficits nucleares de ambos trastornos están identificados,

caracterizando a la dislexia como un problema en el procesamiento fonológico y el
TDAH como un déficit en la función ejecutiva inhibitoria. Sin embargo, hay

características, procesos cognitivos y manifestaciones conductuales que se
comparten; por ejemplo, en el TDAH, el problema de inhibición conductual está
relacionado con la impulsividad, tanto que, para la dislexia es un problema de
procesamiento de la información (Purvis y Tannock, 2000). De forma similar ocurre

9
Tema 1. Ideas clave
con la velocidad de nombrado, en la que se ha evidenciado que las dificultades para
TDAH + dislexia se centran en el procesamiento fonológico, mientras que para los
TDAH la dificultad solo se centra en el esfuerzo que implica la atención sostenida
(Tannock et al., 2000).
Estos hallazgos, entre otros, apoyan la hipótesis explicativa de la doble disociación

entre dislexia y TDAH, en la que se explica que los sujetos que solo tenían TDAH
parecían afectados por las habilidades ejecutivas, pero no por las habilidades
fonológicas; mientras que las personas con dislexia exhibieron déficits de
procesamiento fonológico, pero no déficit de funciones ejecutivas y los sujetos
comórbidos mostraron una suma de los déficits anteriores (Willcutt et al., 2001).
De forma similar, se ha evidenciado que los problemas escolares de las personas que
presentan simultáneamente TDAH y discalculia se basan en los procesos cognitivos
que están alterados en ambos trastornos, como lo son la atención, el control
inhibitorio y la memoria de trabajo; estos interfieren en el procesamiento de la
información y en la adquisición de nuevos conceptos. En este sentido, la atención y
el control de impulsos son habilidades fundamentales para el desarrollo de las
matemáticas. De esta manera, los estudiantes/as con TDAH examinan la información
por menos tiempo, lo que ocasiona que cometan más errores (no ordenan
correctamente los números en las operaciones multidígitos, no identifican los signos
en las operaciones, cometen errores en las llevadas) y sean más lentos. Así, la
coocurrencia de estos trastornos acentúa las dificultades que se presentan cuando
se manifiestan individualmente (Zentall y Javorsky, 2007).
Tanto en el caso de la dislexia como de la discalculia, los problemas conductuales

derivados de la hiperactividad y la impulsividad tienen consecuencias negativas en el
rendimiento académico de la lectura y las matemáticas.
Del mismo modo se describe la comorbilidad entre TEAp, como es el caso de la

dislexia y la discalculia, que, al presentarse de manera conjunta, se potencian las
dificultades. Hay habilidades matemáticas que están mediadas por el lenguaje o que

10
Tema 1. Ideas clave
son procesadas en formato verbal, como la recuperación de hechos numéricos, el
conteo, la resolución de problemas verbales aritméticos, la codificación verbal de los
números (nombre de los números), etc. Es decir, que el déficit en el procesamiento
fonológico característico de la dislexia agravaría las dificultades cuando se presentan
de forma comórbida (De Smedt y Boets, 2010).
1.3. Marco educativo: necesidades específicas de

apoyo educativo
Para comenzar este apartado debemos considerar las siglas usadas para referirnos a
los trastornos que competen a la presente asignatura. Como hemos visto, la dislexia
y la discalculia son trastornos específicos del aprendizaje, quedando recogidas dentro
de los trastornos del neurodesarrollo. La nomenclatura usada mayoritariamente por
la comunidad científica responde a dificultades específicas de aprendizaje (lectura,
escritura y matemáticas), por ello nos referiremos en la presente asignatura a estos
trastornos como se ha venido haciendo en las últimas décadas. No obstante,
tengamos claro que el DSM-5 los refiere como trastornos específicos del aprendizaje.
Seguidamente se presentará cómo se categorizan en el sistema educativo, es decir

en los centros escolares. El «alumnado con necesidad específica de apoyo educativo»
(NEAE), es aquel que presenta. Se entiende por alumnado «con necesidades
específicas de apoyo educativo» (NEAE), aquel que presenta:
• Discapacidad (intelectual, visual, auditiva o motora).

Necesidades educativas especiales (NEE):
• Trastorno del espectro del autismo (TEA).

• Trastorno grave de la conducta (TGD).
U otras necesidades educativas por:

11
Tema 1. Ideas clave
 Dificultades específicas de aprendizaje (DEA).
 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH).
 Especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE).
 Incorporación tardía al sistema educativo (INTARSE).
 Altas capacidades intelectuales (ALCAIN).
 Dificultades en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.
Y todas aquellas necesidades que puedan requerir determinados apoyos en parte o

a lo largo de su escolarización.
En la presente asignatura profundizaremos en el TDAH y en las DEA que, aunque

dentro de ellas se engloban, como hemos comentado anteriormente, las dificultades
en la lectura, la escritura y las matemáticas, también se contempla la categoría de
dificultades específicas del lenguaje oral.
Bajo este marco legal general funcionan las comunidades autónomas, las cuales
tienen competencia directa sobre los criterios de identificación usados para detectar
cada una de las NEAE nombradas anteriormente (Grañeras, 2013).
1.4. Marco escolar: modelo de respuesta a la

intervención (RTI)
Este epígrafe ha de ser abordado distinguiendo la dislexia y la discalculia del TDAH.

Aunque el modelo que a continuación se presenta comenzó tratando de dar
respuesta a problemas conductuales dentro del aula, pudiendo quedar así recogida
cierta sintomatología característica del TDAH, la investigación centró su interés en los
trastornos específicos de aprendizaje y es lo que, a día de hoy, cuenta con mayor
evidencia empírica. Por ello, tomaremos en consideración las características básicas

12
Tema 1. Ideas clave
del modelo (este será abordado de manera explícita en el capítulo dedicado a la
intervención de cada trastorno), el cual ofrece pautas de instrucción directa a la
lectura y a las matemáticas.
El modelo de respuesta a la intervención (RTI) surge en el contexto norteamericano

y no es objetivo de la presente asignatura, abordarlo en su totalidad, simplemente
trataremos de ofrecer algunas claves sobre su funcionamiento que puedan llevarse a
cabo en el aula y detectar así a niños en riesgo de padecer DEA, en aras de mejorar y
optimizar la calidad instruccional. Actualmente, son distintas las investigaciones que
se llevan a cabo en diferentes partes del mundo, sobre todo, de habla hispana, para
comprobar la validez del modelo en otro marco sociocultural (Baker et al., 2010;
Baker et al., 2012; Cena et al., 2013; Crespo et al., 2018).
Por tanto, el RTI se caracteriza por ser un modelo preventivo de las dificultades
específicas de aprendizaje (DEA). Desde las primeras definiciones de DEA (Kirk, 1962),
entre otros criterios, se ha descrito explícitamente que esta no puede ser debida a
una «instrucción inadecuada», es decir, que ha de ser identificada tras la evidencia
de que la instrucción recibida está siendo adecuada y óptima. Este modelo no rechaza
la importancia de las diferencias individuales, sino que expande el concepto y pone
el énfasis en la importancia de la instrucción (Speece y Case, 2001). Asume que la
dificultad puede ser intrínseca al individuo, motivada por la instrucción o ambas.
Solamente fortaleciendo de forma sistemática la calidad de la instrucción y midiendo
la respuesta que el niño tiene a dicha intervención se podrán hacer inferencias sobre
la posibilidad de que el déficit sea intrínseco (Speece et al., 2003). Por ello, las
características de la instrucción y el rol del profesor son claves para prevenir los
trastornos específicos de aprendizaje, desde el punto de vista de este modelo. Así
pues, con el modelo RTI,
 El profesor identifica a los estudiantes que están en riesgo de obtener resultados

académicos por debajo de lo esperado, y les hace un seguimiento de su progreso;
 El profesor proporciona instrucción con validez empírica ajustándose a las
necesidades del estudiante.

13
Tema 1. Ideas clave
De ambos puntos se desprenden dos de las características fundamentales del
modelo: evaluación e instrucción. A grandes rasgos, veamos el funcionamiento:
Figura 1. Aspectos básicos del modelo de Respuesta a la intervención. Fuente: elaboración propia
Estos dos puntos básicos, evaluación e intervención, requieren de una mayor

profundización para entender las características básicas del modelo. Nos
centraremos en el «cómo» de ambos aspectos.
La evaluación dentro del contexto de RTI implica medidas basadas en el currículo

(MBC), por ello, son medidas que el profesor puede tomar, siendo parte activa de la
identificación de los niños.
Figura 2: Características básicas de las medidas basadas en el currículo. Fuente: elaboración propia.
Las características instruccionales se centran por un lado en «qué enseñar», es decir,

los contenidos instruccionales, y por otro en «cómo enseñar», es decir,
características que el profesor ha de llevar a cabo de forma explícita y sistematizada

14
Tema 1. Ideas clave
para obtener un rendimiento óptimo por parte de los estudiantes. Ya que el «cómo
enseñar», es común a todos los trastornos específicos de aprendizaje se tratará en el
presente tema; mientras que el «qué enseñar» se abordará en los temas de
intervención de la dislexia y de intervención de la discalculia, ya que implican
habilidades relacionadas directamente con la adquisición de la lectura y de las
matemáticas.
Dicho lo anterior, la base de «cómo enseñar» es la instrucción directa, esta debe ser
entendida como una instrucción sistemática, explícita y activa (Carnine et al., 2004).
Existen cinco requisitos básicos que todo profesor debe tener presente a la hora de
ofrecer una instrucción directa y de calidad (Crespo, 2014):
Figura 3: principios básicos de la instrucción directa. Fuente: elaboración propia.

Teniendo en cuenta estos requisitos o características, se pueden generar secuencias

instruccionales adaptadas a la lectura y a las matemáticas, las cuales veremos en los
temas dedicados a la instrucción.

15
Tema 1. Ideas clave
De forma resumida, el funcionamiento del modelo consistiría en lo siguiente:
1. Evaluación: se toman medidas al inicio de curso de todos los niños para detectar
los que rinden por debajo de lo esperado.
2. Se ofrece una instrucción directa y sistemática, basada en evidencia empírica

sobre el éxito, lectoescritura y matemático.
3. Se evalúa a lo largo del curso a aquellos estudiantes detectados como niños en

riesgo para valorar su desarrollo. En el caso que este fuera el esperado, se continúa
con la instrucción; sin embargo, si el niño no avanza, se puede derivar al
departamento de orientación para una evaluación más profunda.
Profundizaremos en la operativización de este punto en los temas
correspondiente a la identificación.
En síntesis, el modelo de respuesta a la intervención, ofrece un papel activo al

profesorado en la identificación de los niños que puedan estar en riesgo de padecer
trastornos específicos de aprendizaje. Es un modelo preventivo y de identificación
temprana que, en un primer momento, sitúa el problema en la instrucción y no tanto
en el niño, en el sentido de que la instrucción es modificada y adaptada a las
características individuales; y en un segundo momento, si el estudiante sigue sin
responder y presentando problemas en la adquisición, el foco se desplaza de la
instrucción al estudiante y este será derivado al departamento de orientación para
una evaluación más profunda.
El funcionamiento completo del modelo RTI, no es objeto de esta asignatura y por

tanto el contenido de este vídeo no es evaluable. Pero si quieres una explicación más
detallada puedes acceder a la siguiente clase sobre el modelo de respuesta a la

intervención:

16
Tema 1. Ideas clave
1.5. Marco explicativo de la asignatura
Como hemos podido ver, los trastornos que desarrollaremos en la presente

asignatura deben ser entendidos desde una perspectiva global, que nos permita
entender, por un parte, sus características diagnósticas una vez hayan sido
detectados (marco clínico) y, por otra, el protocolo a tener en cuenta desde los
centros escolares (marco psicoeducativo), así como el papel central del maestro en
cuanto a la detección temprana y a la puesta en marcha de una instrucción con
evidencia empírica que permita garantizar el éxito de la mayoría de los estudiantes y
alumnas (marco escolar).
Por ello, tras este primer tema introductorio, la asignatura quedará organizada de la
siguiente manera:
Tabla 2. Estructura general de la asignatura. Fuente: elaboración propia.

1.6. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association. (2013). DSM‐V Diagnostic and statistical manual of

mental disorders. American Psychiatric Association.

17
Tema 1. Ideas clave
Baker, D.L., Park, Y., y Baker, S. K. (2010). Effect of initial status and growth in
pseudoword reading on Spanish reading comprehension at the end of first grade.
Psicothema, 22(4), 955‐962.
Baker, D. L., Park, Y., y Baker, S. K. (2012). The reading performance of English learners
in grades 1-3: the role of initial status and growth on reading fluency in Spanish and
English. Reading and Writing, 25(1), 251‐281.
Carnine, D. W., Silbert, J., Kame’enui, E. J., y Tarver, S. G. (2004). Direct reading
instruction. Merrill Prentice Hall.
Cena, J., Baker, D. L., Kame’enui, E. J., Baker, S. K., Park, Y., y Smolkowski, K. (2013).
The impact of a systematic and explicit vocabulary intervention in Spanish with
Spanish‐speaking English learners in first grade. Reading and Writing, 26(8), 1289‐
1316.
Crespo, P. (2014). Modelo de respuesta a la intervención: nivel 2 de prevención de las

dificultades de aprendizaje en lectura en la comunidad autónoma de canarias.
Universidad de La Laguna.
Crespo, P., Jiménez, J. E., Rodríguez, C., Baker, D., y Park, Y. (2018). Differences in
growth reading patterns for at-risk Spanish-monolingual children as a function of a
tier 2 intervention. The Spanish journal of psychology, 21, 1-16.
De Smedt, B., y Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval:
evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia, 48(14), 3973-3981.
Grañeras, M. (dir.). (2013). La atención al alumnado con dislexia en el sistema

educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Secretaría General Técnica, Centro de Publicaciones, Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.

18
Tema 1. Ideas clave
Kirk, S.A. (1962). Educating exceptional children. Houghton Mifflin.
OMS. (2001). CIE‐10. Trastornos mentales y del comportamiento. Décima revisión de

la clasificación internacional de las enfermedades. Descripciones clínicas y pautas
para el diagnóstico. OMS.
Purvis, K. L., y Tannock, R. (2000). Phonological processing, not inhibitory control,

differentiates ADHD and reading disability. Journal of the American Academy of Child
& Adolescent Psychiatry, 39(4), 485-494.
Speece, D. L., y Case, L. P. (2001). Classification in context: an alternative approach to

identifying early reading disability. Journal of Educational Psychology, 93(4), 735.
Speece, D. L., Case, L. P., y Molloy, D. E. (2003). Responsiveness to general education

instruction as the first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities
Research & Practice, 18(3), 147‐156.
Tannock, R., Martinussen, R., y Frijters, J. (2000). Naming speed performance and
stimulant effects indicate effortful, semantic processing deficits in attention-
deficit/hyperactivity disorder. Journal of abnormal child psychology, 28(3), 237-252.
Thapar, A., Cooper, M., y Rutter, M. (2017). Neurodevelopmental disorders. The

Lancet Psychiatry, 4(4), 339-346.
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Boada, R., Ogline, J. S., Tunick, R. A., Chhabildas, N.
A., y Olson, R. K. (2001). A comparison of the cognitive deficits in reading disability
and attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of abnormal psychology, 110(1),

157.

19
Tema 1. Ideas clave
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., y DeFries, J. C. (2000). Twin study of the etiology of
comorbidity between reading disability and attention‐deficit/hyperactivity disorder.
American journal of medical genetics, 96(3), 293-301.
Zentall, S. S., y Javorsky, J. (2007). Professional development for teachers of students

with ADHD and characteristics of ADHD. Behavioraldisorders, 32(2), 78-93.

20
Tema 1. Ideas clave
A fondo
Las Necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en el sistema educativo
español
Grañeras, M. (dir.). (2013). La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo

en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Secretaría General
Técnica, Centro de Publicaciones, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/la-atencion-al-alumnado-con-dislexia-en-el-
sistema-educativo-en-el-contexto-de-las-necesidades-especificas-de-apoyo-
educativo/educacion-especial-y-compensatoria/15956
Una función importante del contexto escolar es la atención a la diversidad. Este

informe describe la situación actual del alumnado con dislexia en el contexto
educativo español y además se presenta un análisis general de la atención educativa
en todas las dificultades específicas de aprendizaje, aportando una panorámica
global de atención específica muy interesante para profundizar en el conocimiento
de esta línea de atención educativa.
¿Qué es la respuesta a la intervención?
Morin, A. What is response to interventin (RTI)?

https://www.understood.org/articles/en/understanding-response-to-intervention
En este enlace puedes acceder a los principios básicos del Modelo de Respuesta a la
Intervención, cómo funciona, cuáles son los beneficios, o cómo un profesor puede
hacer seguimiento a sus estudiantes. La web presenta estos objetivos en el contexto
norteamericano.

21
Tema 1. A fondo
Test
1. El DSM-5 contempla la TEAp y el TDAH como:
A. Los trastornos del neurodesarrollo.
B. Necesidades específicas de apoyo educativo.
C. Trastornos específicos de las capacidades escolares.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
2. Las dificultades de aprendizaje empiezan durante los años escolares:

A. Este enunciado pertenece a uno de los criterios de los TEAp.
B. Este enunciado pertenece a uno de los criterios del TDAH.
C. Este enunciado pertenece a uno de los criterios de TEAp como de TDAH.
3. Cuando la dislexia y la discalculia se presentan conjuntamente:

A. Esta circunstancia no es posible.
B. Estamos hablando de comorbilidad.
C. Las dificultades del niño se intensifican.
D. Las opciones B y C son correctas.
4. El modelo RTI:
A. Es un modelo preventivo y de identificación temprana.
B. Propone al orientador como agente central de la identificación.
C. Propone una instrucción indirecta.
D. Sus siglas se corresponden con modelo de respuesta a la interacción.
5. El modelo RTI propone la evaluación:

A. Una vez al año.
B. Varias veces durante el mismo año.
C. Como una herramienta clave de evaluación del profesor.

22
Tema 1. Test
6. El sistema de evaluación propuesto por el RTI está basado en las:
A. Medidas basadas en el currículo.
B. Medidas de los procesos cognitivos.
C. Medidas basadas en el rendimiento.
D. No propone nada concreto sino evaluar al niño al menos una vez al año.
7. El DSM-5 categoriza al TDAH en:

A. Tres trastornos.
B. Dos trastornos.
C. Un trastorno.
D. Cuatro trastornos.
8. El ritmo de la lección en la instrucción directa implica:

A. Que el profesor domine las tareas.
B. Que el profesor de feedback a los estudiantes.
C. Que el profesor haga correcciones grupales.
D. Esto no forma parte de la instrucción directa.
9. Los subtipos del TDAH se encuentran dentro de la categoría:

A. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
B. Otro trastorno específico por déficit de atención con hiperactividad.
C. Trastorno específico por déficit de atención con hiperactividad no
especificado.
D. No existen subtipos de TDAH.
10. La atención, el control inhibitorio y la memoria de trabajo afectan a:

A. La dislexia.
B. La discalculia.
C. La comorbilidad entre la discalculia y la dislexia.
D. Al TDAH.

23
Tema 1. Test

Tema1 2 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema1 2 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 1

Dislexia, discalculia e hiperactividad

1.4. Marco escolar: modelo de respuesta a la

Dislexia, discalculia e hiperactividad

1.1. Introducción y objetivos

 Desde una perspectiva clínica son entendidos como trastornos del

Con esto, los objetivos del presente tema son:

 Conocer desde una perspectiva clínica los tres trastornos.

 También hablaremos de la posibilidad que dos trastornos sucedan de forma

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Como veíamos en el apartado anterior, el marco clínico sitúa a estos trastornos

 DSM-5: que proviene de la Asociación Americana de Psiquiatría y cuyas siglas se

Por cuestiones de espacio y de frecuencia de uso, en la asignatura tomaremos como

El DSM- 5 contempla las siguientes categorías:

 Trastorno del espectro autista.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Los trastornos específicos de aprendizaje (TEAp)

En la última revisión del DSM-5 no se diferencian criterios específicos de forma

 Criterio A. Existen dificultades en el aprendizaje y en las habilidades académicas,

 Criterio B. Las habilidades académicas afectadas están sustancial y

por la administración de medidas de rendimiento estandarizadas y administradas

Dislexia, discalculia e hiperactividad

 Criterio D. Las dificultades del aprendizaje no son mejor explicadas por

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

Con respecto al TDAH, el DSM-5 incluye tres trastornos:

Dislexia, discalculia e hiperactividad

 Criterio A. Patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad que

• Hiperactividad e impulsividad: seis (o más) de los siguientes síntomas han

 Criterio B. Varios síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad estaban

 Criterio C. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están

Dislexia, discalculia e hiperactividad

La comorbilidad es entendida por la OMS como la coocurrencia de dos o más

En las investigaciones y en el DSM V se plantea de forma reiterada que existe una

Ahora bien, los déficits nucleares de ambos trastornos están identificados,

TDAH como un déficit en la función ejecutiva inhibitoria. Sin embargo, hay

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Estos hallazgos, entre otros, apoyan la hipótesis explicativa de la doble disociación

Tanto en el caso de la dislexia como de la discalculia, los problemas conductuales

rendimiento académico de la lectura y las matemáticas.

Del mismo modo se describe la comorbilidad entre TEAp, como es el caso de la

Dislexia, discalculia e hiperactividad

1.3. Marco educativo: necesidades específicas de

Seguidamente se presentará cómo se categorizan en el sistema educativo, es decir

• Discapacidad (intelectual, visual, auditiva o motora).

• Trastorno del espectro del autismo (TEA).

U otras necesidades educativas por:

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Y todas aquellas necesidades que puedan requerir determinados apoyos en parte o

En la presente asignatura profundizaremos en el TDAH y en las DEA que, aunque

1.4. Marco escolar: modelo de respuesta a la

Este epígrafe ha de ser abordado distinguiendo la dislexia y la discalculia del TDAH.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

El modelo de respuesta a la intervención (RTI) surge en el contexto norteamericano

 El profesor identifica a los estudiantes que están en riesgo de obtener resultados

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Estos dos puntos básicos, evaluación e intervención, requieren de una mayor

La evaluación dentro del contexto de RTI implica medidas basadas en el currículo

Las características instruccionales se centran por un lado en «qué enseñar», es decir,

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Figura 3: principios básicos de la instrucción directa. Fuente: elaboración propia.

Teniendo en cuenta estos requisitos o características, se pueden generar secuencias

Dislexia, discalculia e hiperactividad

2. Se ofrece una instrucción directa y sistemática, basada en evidencia empírica