Charles L. Briggs, 1986 Learning how to ask.

A sociolinguistics appraisal of the rol of the interview

in social science research1, Cambridge: Cambridge University Press (152 pp),
Capítulo 4: La adquisición de la competencia metacomunicativa

El capítulo 3 considera un corpus de datos de entrevistas e intenta aislar los orígenes de un amplio espectro de
problemas procedimentales. El análisis podría proporcionar alguna aclaración retrospectiva en lo que respecta a las
razones específicas que impiden el éxito de las entrevistas y a su interpretación. Sin embargo, como lo he indicado
en el Cap. I, es imposible juzgar los efectos del uso de las técnicas de entrevista en una determinada comunidad
lingüística sin aprender en que el lenguaje se usa en otros contextos.
Esta limitación es impuesta por una lógica trastocada que sitúa a la entrevista como el punto de partida y,
entonces, avanza hacia el descubrimiento de las normas comunicativas fundamentales a medida que éstas surgen en
la entrevista.
Este proceso sólo resultará en una descripción fragmentaria "ad hoc" de los patrones del habla regional.
Concentrarse inicialmente en discernir las normas que rigen el discurso comunidad de habla) y, comparar entonces
éstas con los patrones que sustentan las entrevistas, constituye un proceso mucho más adecuado. Este capítulo aplica
el segundo enfoque a los informes sobre el “mejicano”.
La necesidad de ordenar el proceso metodológico de este modo se acentúa debido a nuestro uso de la
entrevista para obtener algo más que un mero conjunto de información, máxime cuando se lleva a cabo una
investigación en otra comunidad o con individuos de poblaciones de distinta clase social o étnica. La entrevista
conjuntamente con la observación es, en general, el primer peldaño para obtener el conocimiento y habilidad
necesarios para desarrollar una competencia mínima de la lengua y cultura nativas. Pedimos a aquellos que
consultamos que sean nuestros maestros, que nos muestren qué significa pensar, sentir, comportarse y hablar como
nativos, y les rogamos que utilicen la entrevista como su principal herramienta para hacerlo. Ellos evalúan y
responden al mismo tiempo a nuestros requerimientos de instrucción así como a nuestra implícita especificación la
forma que deseamos aprender. Como lo demuestra mi experiencia inicial con los López, las reacciones de los
nativos ante los dos aspectos de lo solicitado pueden ser muy distintas. Aprender cómo los nativos conciben el
proceso educacional y qué técnicas pedagógicas son las adecuadas hará posible que se eviten tales situaciones.
Como la entrevista es metacomunicativa, me interesan en forma especial los recursos de los nativos para
describir, evaluar e interpretar la naturaleza de las situaciones comunicativas. Mi análisis de tales situaciones se
enfoca hacia qué nos dicen sobre las normas implícitas en el proceso de adquisición y hacia los puntos de
compatibilidad e incompatibilidad de las técnicas de entrevistar. Deseo también subrayar la manera en que las rutinas
metacomunicativas proveen importantes fuentes de información sobre los temas de interés socio-científico y
lingüístico que generalmente se introducen en las entrevistas.
El análisis de las rutinas metacomunicativas nativas tales como la que se presenta en este capítulo constituyen
la piedra fundacional de la sofisticación metodológica en las investigaciones basadas en entrevistas. A menos que
comprendamos las normas subyacentes en la forma en que nuestros entrevistados transmiten la información en otros
contextos, no tendremos forma de saber en qué forma las técnicas comunes de entrevista están destinadas a entrar
en conflicto con estas normas.
No es necesario considerar que cada proyecto de investigación deba iniciarse con una investigación
sociolingüística de gran envergadura de la comunidad en cuestión. Esto no sería práctico para los antropólogos o
folkloristas que deben recoger información cultural o folklórica en un tiempo dado, en una sociedad determinada. Y
sería igualmente poco práctico sugerir que los investigadores de estudios en gran escala deban investigar en su
totalidad las comunidades lingüísticas a las que pertenecen sus entrevistados. Esto no significa que la necesidad de
investigar los repertorios nativos metacomunicativos sea un objetivo real sólo para la investigación sociolingüística
minuciosa. Preferiría sin embargo demostrar la existencia de técnicas relativamente simples para el descubrimiento de
los métodos en los que los hablantes expresan a otros información sobre sus propios sistemas comunicativos. En el
capítulo V destacaré algunos recursos prácticos mediante los cuales este tipo de investigación puede incorporarse a
los diferentes tipos de entrevistas e investigaciones basadas en encuestas.

Modelos nativos de socialización

1
Título al español: Aprendiendo a preguntar: Una evaluación sociolingüística de la entrevista en la
investigación en Ciencias Sociales
 He expresado que los nativos opinan sobre la conveniencia de las entrevistas 'Vis a vis", otros tipos de
situaciones lingüísticas, como medio para la adquisición de la competencia sociocultural y sociolingüística. Uno de
los principales determinantes del curso de tales evaluaciones es el modo en que la gente concibe el proceso de apren-
dizaje. Como ha sostenido Ochs(1982) en la adquisición del lenguaje, la enseñanza del lenguaje y la evaluación de la
competencia comunicativa están estrechamente relacionados con las opiniones que los miembros de una sociedad
tienen sobre el proceso de aprendizaje. Consideraciones como éstas son también importantes en el caso de los
investigadores de campo; porque estos son los modelos frente a los que serán juzgados los esfuerzos de los
investigadores para aprender sobre los patrones sociales, culturales y lingüísticos. La ignorancia de las teorías
nativas del proceso de adquisición priva por lo tanto al investigador de campo de los recursos necesarios para
prever cómo el intento de él o de ella de adquirir competencia prosperará a los ojos de los nativos. En el caso
mejicano el uso de las entrevistas con estos propósitos se opone directamente al sentido de los nativos del método
apropiado de aprendizaje.
Aquellos a quienes he consultado emplean con frecuencia una metáfora agrícola para explicar la manera en
que una persona adquiere una habilidad o cuerpo de conocimiento. "Se debe tener semillas para poder plantar". Esto
es equivalente en términos pedagógicos a talento (talent), "talento" se refiere a una aptitud otorgada por Dios para
aprender una cosa dada. Nadie posee "talento" en todas las áreas y los individuos difieren mucho en el número de
campos de acción para los cuales poseen "talento". Todas las personas, excepto aquellas retardadas mentales
graves, tienen "talento" para el aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, algunos tienen un "talento rápido" e
incrementarán su habilidad oral rápidamente, mientras otros son lentos. Sin embargo, sólo algunos hablantes tienen
talento para manejar un discurso tan especializado como los proverbios, chistes, alusiones bíblicas o para dirigir
himnos y plegarias.
El talento no se desarrollará en forma aislada, debe ser "desparramado" o "diseminado". Esto asigna gran
importancia a la necesidad de observar a quienes tienen experiencia en la tarea. "Interés" y "concentración" son
también elementos necesarios. Una persona debe querer aprender y tener capacidad para concentrarse.
El paso siguiente comprende el riego y la eliminación de malezas. La alusión en este caso se refiere a tomar el
conocimiento logrado a través de la observación, intensificarlo y extenderlo por medio de la imitación. En el caso de
la adquisición de la competencia comunicativa esto se manifestaría en la repetición de los términos utilizados por los
mayores.
Un individuo que carece de "paciencia", que desea asimilar un tema de inmediato y cree poder ser un experto
en un breve lapso de tiempo no adquirirá competencia. Así también el intento de precocidad denotará una falta de
"respeto". El respeto es un valor cultural esencial que indica la aceptación del mejor manejo de las habilidades
pertinentes de sus mayores. Si la planta se cultiva adecuadamente, crecerá hasta su madurez y podrá ser cosechada.
En este punto, otro medio de "diseminar" el talento cobra importancia: un músico en particular puede tocar bien
pero si no sale de su casa y ejecuta para una serie numerosa de audiencias no será un ejecutante competente y no
obtendrá reputación como gran músico. Esta referencia supone que los individuos deben exhibir su virtuosismo
retórico. Una vez que el hablante ha dominado las destrezas básicas deben practicarlas en público o debatiendo los
asuntos de la comunidad, repitiendo proverbios o cantando himnos o cosas similares.
En síntesis, el comienzo del proceso de adquisición reside en la observación. La exposición frecuente al
comportamiento de sus mayores conduce a la internalización de una significación del patrón subyacente que ha sido
visto u oído. Esto permite que el "estudiante" (aprendiente) comience por imitar las palabras y acciones de los otros.
Evaluar el éxito de tales intentos es tan importante para las imitaciones iniciales como para las otras áreas de
competencia retórica. Una vez que el individuo puede reproducir en forma adecuada las inflexiones (el vocabulario)
proporcionadas por sus mayores para él ha llegado el momento de formular sus propios juicios respecto de qué
sonidos o palabras son apropiados y en qué entorno o ambiente. Estos intentos de producir emisiones propias se
comparan con evaluaciones respecto del éxito del sujeto tanto en suministrar la forma lingüística adecuada como en
interpretar los mensajes recibidos de otros. Resulta muy interesante que la secuencia -de la comprensión a la
imitación a la producción - postulada por esta teoría nativa del aprendizaje coincida con la teoría de vanguardia de
la ontogenia lingüística (cf Menyuk 1977: 68-9).
Este material arroja luz sobre algunos de los errores comunicativos que comenté en la investigación con
"mejicanos". Contrapongamos, por ejemplo, dos estrategias, la de ellos y la mía, para la iniciación de la
investigación sobre la industria del tallado en madera. Simplemente supuse que un conocimiento de español
estándar (básico), un proyecto de investigación que confirmara ser aceptable para la pareja y su comunidad
y el desarrollo de una amistad, me permitirían comenzar las entrevistas. También creí en forma similar que las
entrevistas me proporcionarían los mejores medios para adquirir competencia sociocultural y sociolingüística, y de
reunir información sobre dicha industria.

Sin embargo, como ya he dicho en el capítulo anterior, proveer el marco referencial para una conversación
sobre el pasado presupone al mismo tiempo un gran conocimiento de esta época y también de las expresiones
folklóricas utilizadas para transmitirlo. Proveer el marco referencial también nos otorga una gran capacidad
interaccional. Debido a la preocupación de los mejicanos respecto de los alcances políticos de la comunicación y la
evaluación de la competencia retórica, una cuestión importante era si me permitirían o no desempeñar tal
autoridad concediéndome el derecho a formular preguntas. Como yo ignoraba las tradiciones orales de la
comunidad y carecía del dominio de ninguna de las habilidades pragmáticas requeridas, los mayores no tuvieron
otra opción que retomar el control de la interacción rompiendo el esquema de la entrevista.
Recordemos, por otra parte, el método de enseñanza preferido por los López : darme un pedazo de madera
y un cortaplumas y ayudarme a aprender cómo se tallaba. El hecho de que las directivas verbales se redujeran al
mínimo, especialmente en el comienzo, me forzó a utilizar lo que había aprendido observándolos.
Mis esfuerzos iniciales consistieron en intentos de imitar sus conductas. Cuando fracasé ellos me señalaron el
origen de mi error ya sea verbalmente o tomando mi tallado en sus manos y mostrándome cómo debía realizarse
cada etapa, esto es, dándome un modelo para la imitación directa. Una vez que aprendí las técnicas elementales me
alentaron para tallar una figura más compleja de mi propia elección, como por ejemplo una figura religiosa.
Nótese que el curso de nuestra interacción verbal seguía esta secuencia de forma elemental. En un principio
se esperaba de mí que prestara atención a lo que se decía y hacía sin interferir demasiado con comentarios o
preguntas. Cuando vieron que estaba comprendiendo (en términos de técnica de tallado así corno de normas
interaccionales) comenzaron a darme información más detallada sobre el tallado y sobre sus antecedentes
socioculturales y artísticos. Me hallé entonces en la situación de poder obtener
información adicional repitiendo una de las frases seguidas de una interrogación retórica
(question tag) .
-De modo que tu padre era un gran tipo, ¿no es cierto?
Así, una vez que hube captado los medios adecuados de aprendizaje y adquirido un mínimo nivel de
competencia, los López se mostraron deseosos de transmitir información sobre el arte del tallado. Afortunadamente,
el matrimonio me permitía poner en marcha mi grabadora en tales momentos. Esto no sólo me proporcionaba un
copioso sonido de fondo para mis primeras grabaciones sino que me daba información sobre el modo en que los
López me enseñaban a aprender.

Tres ejemplos de análisis de las rutinas metacomunicativas

De ningún modo quiero sugerir que la evaluación de la posible compatibilidad de las técnicas de entrevista
pueda lograrse sólo con referencia a los modelos nativos del proceso de adquisición.
Dichos modelos no están en una relación de igualdad con el proceso mismo de adquisición. Algunos
elementos se encuentran más allá del conocimiento consciente de los hablantes nativos y las teorías nativas, así
como sus contrapartidas académicas son más bien interpretativas del comportamiento que directamente reflexivas
del mismo.
De modo específico, las formas sensibles más pragmáticas se encuentran para los hablantes nativos más allá
de los límites de la conciencia (ver Cap. VI y Silverstein 1979- 1981 b). Lo antedicho significa que los nativos
hallarán dificultades al describir el rol de un sinnúmero de habilidades sociolingüísticas que son decisivas para su
propia valoración de la competencia lingüística.
El preguntar a los nativos sobre el proceso de aprendizaje proporciona una buena orientación inicial para
estudiar las relaciones entre las técnicas de entrevista y los patrones comunicativos nativos, que utilizados
como base exclusiva para dichas evaluaciones repiten, sin embargo, el proceso tautológico de hacer preguntas
con el propósito de evaluar la relación entre las técnicas de entrevista y las más ampliar normas socio-culturales y
lingüísticas. Por consiguiente, analizaré tres rutinas metacomunicativas del mejicano -la estimulación de
repeticiones en niños pequeños, el discurso de los adultos en polémicas políticas y el uso de las alusiones bíblicas en
el discurso pedagógico de los ancianos- para extraer las normas que afectan ,en esta comunidad, el uso de las
técnicas de entrevista.

Observación y repetición estimulada en la primera infancia.

 Como ya lo han notado Ochs (1982), Snow (1977: 37) y otros, las sociedades difieren mucho en lo se opina y
lo que se espera de los niños. En la sociedad "mejicana" los que se encargan del cuidado de los niños son muy
verborrágicos con ellos. Ello, no obstante, no refleja la hipótesis de que los infantes tratan, aunque imperfectamente,
de comunicarse con los antes nombrados [(como han sostenido de los angloamericanos) cf. Bates et al. 1979,
Shotter 1979 ; Trevarthen 1979)]. Más bien se supone que los niños deben tener la posibilidad de observar una gran
parte del lenguaje si lo que se espera de ellos es que adquieran la lengua. Esta interacción verbal realza el interés y la
concentración del niño asegurando que esa observación promoverá el aprendizaje. Algunos registros de
características familiares de "media lengua" especialmente la disminución del ritmo de habla y el aumento del rango
del tono se consideran elementos que facilitan el proceso de captar y mantener la atención del infante.

Interrogando a los infantes. Durante el primer año de la vida del niño los temas utilizados con más frecuencia
por los cuidadores incluyen al niño o niña y el entorno que los rodea. La forma más usada habitualmente para esas
expresiones es la interrogación, una estrategia utilizada en muchas sociedades para inducir al niño a conversar. El
discurso del cuidador consiste en la formulación de una serie de preguntas repetidas una y otra vez variando el tono y
el acento.

1. Padre a su hija de seis meses

Mi hija, mi hijita (pronunciado [mi : ta]
¿Qué te pasa?
¿Qué te pasa?
¿Qué pasó con la (nombre de la niña)?
¿Qué quieres, mi hijita?
¿Quieres leche?
¿Quieres papas?
¿Qué quieres, mi hijita?

El padre, en realidad, no formula preguntas para recibir información. El objetivo es simplemente

comprometer al niño en un juego verbal mutuo y divertido.

Estimulando repeticiones en niños en la primera infancia. Una vez que el niño llega al holofrástico , o
estadio de oración de una palabra, el énfasis del cuidador pasa de animarlo a observar a la estimulación de respuestas
por parte del niño. La cuestión, sin embargo, no consiste en inducir al niño a pronunciar nuevos términos. El
cuidador asume que la comprensión precede a la producción. La ausencia de una respuesta inteligible no es, por lo
tanto, interpretada necesariamente como manifestaciónde una completa falta de comprensión.
La sola observación, sin embargo, no es una base suficiente de desarrollo para lograr la habilidad de generar las
formas adecuadas en el marco social apropiado. La "imitación" se considera como un paso obligatorio intermedio
entre la comprensión sin producción y la adquisición del verdadero dominio de las formas lingüísticas.
Cuando los niños se aproximan a los dos años de edad se supone que provocar respuestas asume el rol central en las
interacciones entre el niño y el cuidador. Rara vez los niños se encuentran a solas con un solo "cuidador" ;
hermanos, abuelos, tíos, primos y vecinos visitan la casa, que de cualquier modo puede ser multifamiliar. Cualquier
individuo masculino o femenino que tiene seis años o, es mayor de seis años está dispuesto a divertirse diciéndole al
infante "Di esto a Fulano o Mengano". La siguiente grabación se realizó mientras Linda (de una año y nueve meses
de edad) estaba en brazos de su abuela Lupe, la madre de Linda, el padre, el abuelo y su tío Ben (el hijo mayor de
Lupe) se encontraban cerca de una gran pila de leña. Yo estaba sentado entre los dos grupos con mi grabadora
dirigida hacia Linda, María (la hija menor de Lupe) y Lupe. María se acercaba a cada rato a Linda y le tironeaba
suavemente de una de las piernas para diversión de todos.

2. Linda (19 meses de edad) con la abuela, el tío y latía.

Lupe : ¡NO, María !
(María y Linda ríen durante 6 segundos)
Linda : María.
(María y Linda ríen, seguidas por Lupe, durante 12 segundos)
Lupe : DEjala, María
 (9 segundos de risa de María y Linda)
Lupe : ¡NO !
(Lupe comienza a reírse antes de terminar la emisión, se suman María y Linda)
María: ¿A cuál ? ¿Este? [qué pie quieres que te levante]
(María y Linda ríen por 7 segundos)
Lupe: “¡No!”, dile
Mana: ¿Este?
Lupe: ¡NO!
(pero Lupe ríe con María y Linda)
María: Siéntese y mírense.
(Lupe ríe por dos segundos, luego se suma a la conversación de los adultos ç; María
y Linda continúan riéndose por 14 segundos más).

El juego continúa intermitentemente durante 8 minutos; Lupe atiende alternativamente la conversación de los
adultos y el juego de Linda y María. Ben simula levantar a María. Ella chilla primero contenta, pero luego llora.
Lupe le pide que desista, usando un tono de voz serio y él lo hace. María comienza de nuevo a levantar los pies de
Linda y Lupe luego trata de terminar el juego.

Lupe: jDEjala!
(Linda comienza a llorar)
Lupe : ¡No ! De todos rumbos la jalan.
(Todos ríen, incluso Linda)
Lupe : Como se ríe. Pobrecita.
(todos ríen)
Lupe : NO, María, LEAVE HER ALONE.
María : Okay
Lupe; No la jales.
(Dicho en sonsonete, María y Linda ríen en voz alta)
Lupe : ¿Quieres que yo te jale los SHONGOS* de indio 1
María: No
(todos ríen por diez segundos)
Ben : Dile, "shongos de perro"
Linda : [anos]
Ben: Yah, "María, shongos de perro."
Lupe : NO, MARÍA, NO LA JALES.
(antes de la emisión se puso severa, tono serio)
Ben : "Shongos de perro", dile.
Linda: [bigya]
Ben : No, dile "shongos de perro".
Linda : [sagmiy, sagmiy]
Lupe : LEAVE HER ALONE, te digo.
Ben : "Shongos de perro", dile
Linda: ¿[miya] ?
Ben : "Shongos de perro". That' good !
(Linda comienza a llorar y Lupe la pone abajo, en el suelo, y comienza a buscar su
muñeca.)
Lupe : ¡NO ! MARÍA, ¿QUÉESTAS HACIENDO?
Trae el mono.
Dile que te dé el mono, mi hijita.
¿WHACH YOU DO WITHIT, MARÍA ?
María: ¡NADA!
Entonces el juego terminó. Pusieron a Linda en el suelo y Lupe se dedicó a conversar con los adultos.

A primera vista, este texto parece arrojar luz sobre las normas que subyacen en la competencia
comunicativa de la sociedad mejicana, especialmente en cuanto afectan a la investigación de campo. Por cierto se
trata de un juego simple que incluye al infante y sus parientes de más edad. Este juego no es raro, tiene lugar con
frecuencia y este episodio está lejos de ser inusual.
Por otro lado un análisis profundo de la forma y contenido de esta interacción puede proporcionarnos una
gran cantidad de información respecto al rol de las premisas culturales básicas, de los roles sociales y de las señales
metacomunicativas del discurso.

Premisas culturales. La interpretación de esta conversación presupone importantes hipótesis culturales. La

primera implica la ambivalencia de la abuela. Ella obviamente disfruta del juego pero sus recriminaciones a María y
Ben no son enteramente lúdicas. Los niños y bebés son los "inocentes" (inocent ones) No puede culpárselos por sus
propias acciones porque son demasiado pequeños para saber la diferencia entre lo
correcto y lo incorrecto pero a la vez son muy susceptibles al daño sobrenatural que puede manifestarse como una
enfermedad potencialmente mortal como "el mal de ojo" o el "susto" (cf. Trotter y Chavira 1981 :90-2). Jugar con
niños es divertido pero en potencia peligroso. Si un infante se ríe fuerte por un período prolongado de tiempo, él o
ella se transforma en objetivo posible de una enfermedad sobrenatural (los angloamericanos son muy imprudentes
en este aspecto) como mi hija pasó sus primeros dieciocho meses en el campo me advertían continuamente sobre la
incoveniencia de hacerla reír mucho). Lupe se tornó más y más preocupada sobre esta posibilidad a lo largo de la
interacción. Este elemento simplemente parece agregarse a la
tensión y por lo tanto a la diversión en el curso del juego. El temor de Lupe comenzó a sobrepasar la diversión en la
segunda parte del texto y ella interrumpió el juego poco después. Debe notarse que los ataques simulados de Ben
sobre Linda provocaron distintas reacciones de parte de Lupe. A Ben se lo reprende inmediatamente. -"No me
gusta que la agarres, Ben". La reacción del niño también es contrastante. Ben deja esa forma de juego de inmediato.
Entonces, él acepta el liderazgo semántico de Lupe al señalar las trenzas largas y hermosas de María tornándose de
este modo en aliado de Linda. Este contraste en el comportamiento de los niños no debe atribuirse a la edad o al
sexo. (María tiene 6 y Ben 14 años). Los dos niños obvian la diferencia de edades en la familia y durante más
tiempo persisten más haciendo frente a los retos que María.
Es bastante necesario comprender el rol especial que se acumula en el niño mayor al que a menudo se refiere en las
familias mejicanas como el "papacho", ya que se le otorga un status quasi-parental. Sus responsabilidades son
mucho mayores y la amplitud de conducta aceptable es mucho menor y sus derechos son mayores que los de sus
parientes (hermanos o primos).
Una tercera premisa cultural incluye la importancia de pelear sus propias batallas y defender la propia
dignidad. Desde el momento en que empiezan a caminar, a los niños no se los levanta cuando se lastiman levemente
o son golpeados por otros niños. (Los angloamericanos son terriblemente indulgentes en este sentido. Siempre me
culpan de malcriar a mi hija) Se dice que las intervenciones constantes evitan que el niño aprenda a defender sus
propios derechos y a resistir ataques a su persona y reputación. Mantener la propia "dignidad de la persona"es la
clave para preservar el auto-respeto así como la buena reputación en la comunidad y las acciones interpretadas
como lesivas de "la dignidad de la persona" de un individuo se tratan con la mayor seriedad. Linda es aún muy muy
pequeña para librar sus propias batallas pero Lupe la alienta a defenderse (en vez atenerse sólo a los esfuerzos de
quien la cuida) construyendo algunos de los retos como como si fuesen palabras de la propia Linda por medio del
uso de la fórmula "Dile ...".
Estos informes avalan firmemente el argumento de Ochs de que la manera en que los individuos adquieren
competencia comunicativa refleja y está basada en "un conjunto particular de valores culturales y creencias" (1982 :
88). Poner en claro el significado de esta corta conversación procura al analista un buen punto de partida para la
investigación del concepto mejicano de la persona y la importancia de esta construcción cultural para la interacción
social. Esto, por supuesto, casi no nos sorprende. Como Cook-Gumperz y Gumperz (1976) y Ochs (1979,1982) han
afirmado el discurso de los "cuidadores" se focaliza a menudo en el conocimiento cultural básico así como en los
aspectos de la situación comunicativa que a menudo se asumen en el discurso de adulto a adulto.

Alternancia de los roles sociales. Interpretar esta interacción también presupone la habilidad de discernir la
manera en la cual los participantes se traslandan entre una numerosa cantidad de roles sociales diferentes. La
participación de Lupe, por ejemplo, se estructura por sus movimientos entre dos series de roles diferentes. Por un
lado ella alterna con el rol de la madre que juega con los niños y los supervisa y la interacción con los otros adultos.
Es interesante observar que ella es la única que exhibe esta flexibilidad. Los otros adultos observan el juego de los
niños en diferentes momentos y los niños al mismo tiempo escuchan la conversación de los adultos. Pero los
miembros de estos grupos no entran dentro de la interacción del otro. Lupe desempeña dos roles dentro del juego de
los niños : jugando alternadamente con ellos y disfrutando el juego además de tratar de evitar que Linda se
encuentre en una situación potencialmente peligrosa. En forma similar María juega el rol de la chica irresponsable
que simula atacar a su sobrina tanto como el papel de la hija obediente que responde con seriedad a los retos de su
madre (Okey). Ella también se separa del rol de niña en un punto de la interacción adoptando el rol de una maestra
autoritaria. (Siéntese y mírense). Nótese que esto ubica a ambas. A Linda y a Lupe, en el papel de alumnas
desobedientes; Lupe aparentemente aprecia el humor de esta repentina inversión (de roles) porque se ríe con
entusiasmo.
En el momento en que Ben termina de llevar la carga de leña hasta la pila entra en la interacción desplazando
a María en el rol de atacante peligrosa. Después de haber sido retado por su madre, él asume el rol de hermano
mayor que está retando a su hermana menor, María. No abandona, sin embargo, su malicia juguetona pero
simplemente la convierte en un medio de sancionar en forma de juego al que se portó mal. Su alusión a las 'trenzas
de perro" es desdeñosa y estaría también ligeramente fuera de tono así como comparar las trenzas de María con la
cola del perro y, por ende, con su trasero; pero yo no me inclinado a esta posibilidad con mis consultados. Ben se
aleja de su rol de niño ayudando a su madre a retar a María. Este movimiento se completa, dentro del juego, cuando
él cambia al inglés y cambia la voz para desempeñar el rol de padre con la expresión "That 's good" (Eso está bien).
Finalmente ambos, Lupe y Ben, alternan jugando entre ellos y representando el papel de Linda. Esto último lo
logran creando las frases para Linda y recitándolas ellos mismos.
En este corto diálogo Linda ha sido expuesta a un amplio espectro de roles familiares. Cada uno está
presentado de forma similar a los roles complementarios vis-a-vis, dando mayor comprensión sobre las normas por
la interacción entre los hermanos mayores y menores, padres e hijos, maestros y estudiantes, etc. Los intercambios
entre personas que desempeñan estos roles proporcionan a Linda claridad respecto de los derechos y obligaciones
que acumulan los individuos que se desempeñan en estas relaciones. La frecuente vuelta de Lupe a la seria posición
parental le permite proporcionar un comentario metacomunicativo fluido sobre lo adecuado de estos roles. Sin
duda, la atenta observación y el análisis de tales interacciones pueden dar a los investigadores de campo claridad
sobre la importancia de las principales áreas socio-culturales y sociolingüísticas.

El rol de la metacomtmicación. El material comentado suscita el interrogante entre la percepción de Linda y

los investigadores de campo de tales alteraciones en el discurso. La respuesta a este interrogante se encuentra en la
contextualización, citando las palabras de Cook-Gumperz y Gumperz sobre el discurso, estos autores sostienen
que los contextos lingüísticos no son -como muchos investigadores parecen creer- simplemente inherentes a la
situación social, y transparentes a todos los presentes incluyendo al analista. Más bien en este caso se trata de que
"el contexto se transfiere como parte del mensaje completo"(1976:4). La comunicación se puntualiza con alusiones
claves de contextualización que marcan los rasgos relevantes del entorno social y lingüístico proporcionando de ese
modo marcos interpretativos para descifrar el significado de los signos de otros participantes y para dar forma a las
propias contribuciones. Como Cook-Gumperz y Gumperz (1976:8) observan los hablantes y los que escuchan
monitorean continuamente la conducta de los otros en busca de claves verbales y no verbales en lo inherente al
sentido de sus interlocutores. En otras palabras y en contraposición al predominante (mal) uso del término, los
contextos son (1) construcciones socio-lingüístico culturales específicas y (2) cambian continuamente en el curso de
las interacciones.
Las claves principales de contextualización en el diálogo que precede son los cambios en las características
prosódicas y la estimulación de las repeticiones de Linda. Lupe, Ben y María cambian los patrones del tono,
cantidad, ritmo y acentuación y la velocidad en la producción de expresiones en su discurso. En algunos casos estos
cambios se usan para marcar una emisión de "motherese" o media lengua pero Lupe los usa también para enmarcar
la relatividad del juego versus el carácter admonitorio de sus aseveraciones.
El mejor ejemplo de tales variaciones lo señalan las tres formas en Lupe articula el NO. Los "no" que están
enmarcados como falsas prohibiciones muestran un leve aumento en tono y cantidad sobre los de los lexemas
adyacentes con una ligera prolongación de las vocales. Lupe marca otra admonición humorística por medio del uso
de la entonación del sonsonete con contrastes exagerados en el tono. Lupe usa también el "no" como mecanismo de
estimulación en un primer momento del juego. Aquí el "no" "no, dile no" "dile a ella" se distingue por una elevación
mayor del tono en la misma palabra; la articulación en su totalidad está marcada por una disminución en la cantidad
y por la constricción laríngea (la ilusión de una voz con poco volumen). Todos los "no" de Lupe que siguen a su
inicial (déjala tranquila) "Leave her alone" son similares a un tercer patrón. Aquí la estridencia se complementa
por un tono y cantidad muy aumentado, creando un sonido cortante y severo. Los "no" seguidos de una risa
constituyen quizás lo más interesante, son, no sólo una sorprendente clave contextual a los simultáneos disfrutes y
temores de Lupe en esta situación, sino que sugieren que a veces ella finge la tensión a los efectos dramáticos.
La primera frase de María en lo transcripto (¿A cuál? ¿Este?) se marca por medio de la constricción laríngea,
tono y volumen más altos que lo normal y un inusual ritmo lento de pronunciación, esto es, media lengua. Cuando
desempeña el papel de maestra, el tono es más bajo que el normal, la articulación es lenta y cada palabra se
pronuncia con gran cuidado. Sus respuestas conciliatorias ("okay" y "no") no denotan alteraciones en el tono,
velocidad o volumen, aunque la última sílaba de OKAY ostenta un tono descen
dente. Su final ¡NADA ! indica sorpresa (real o fingida) como si dijera "¿quién ? ¿Yo ?".
Ben entra en escena como un animal salvaje diciéndole "RARA" a Linda mientras levanta y saca sus "garras".
Luego "SHONGOS DE PERRO" se pronuncia mucho más lentamente con cuidadosa enunciación y en tono más
alto que el verbo entre comillas (quotation framing verbs) como en el caso de las estimulaciones de repetición de
Lupe. Esta alteración complementa los marcadores sintácticos y léxicos dejando aparte la pronunciación incluida
como una cita. "That 's good" está marcada por un incremento en cantidad y una disminución en la agudeza del
tono y en la velocidad de pronunciación creando así el tono de voz parental.
Un segundo tipo de clave de contextualización lo proporciona la repetición de las fórmulas de estimulación.
Estas son de dos clases. En la primera el hablante provee al que escucha una repetición directa de las palabras que
el otro debe repetir. Esto se marca mediante la inserción antepuesta o pospuesta de una inflexión del verbo decir
(say or tell). Cuando se usa con niños se marcan también, como se ha visto anterior
mente, con los rasgos prosódicos de la "media lengua". Por lo tanto cuando el hablante pasa de la estructura verbo
+ pronombre (dile) a la enunciación incluida se produce un cambio rápido en el ritmo y la entonación. La segunda
fórmula proporciona un informe de la enunciación incluida (por ejemplo, el discurso citado indirectamente). No hay
media lengua y no hay cambio prosódico en la articulación entre la lectura y la
emisión de la palabra. Estas convenciones le dan al niño una cantidad de información pragmática sobre la
percepción del hablante de la situación social en curso. Se usan a menudo para llevar al niño a la interacción y para
mantener su atención. Proporcionan un índice claro de los deseos del "cuidador" diciéndole al aprendiente de la
lengua a quién dirigirse y qué decir. La fórmula específica, el tipo de ayuda que el infante
puede esperar de un tercero, aclarando de este modo las normas que rigen tales relaciones. La pronunciación
también informa al niño respecto de cuáles actos de habla son apropiados para obtener el efecto deseado. Lupe y
Ben usan estas fórmulas para enseñarle a Linda como burlarse, como retar, y en este caso, a defenderse
verbalmente. Dichas fórmulas se utilizan también para humillar, insultar, consolar, rogar, mandar y
similares. La repetición de las fórmulas de estimulación proporciona un eslabón entre un entorno conversacional
particular y las normas sociales y sociolingüísticas significativas.
No obstante, la cuestión pendiente es la naturaleza del compromiso de Linda durante la interacción. En este
texto es evidente que Linda ha adquirido la habilidad para identificar la primera parte de los pares adyacentes y para
proporcionar segundas partes, una habilidad que se desarrolla, en general, en esa edad. (Ervin-Tripp 1979 :412).
Ella repite los segmentos de las palabras incluidas, su éxito en este sentido, al año y nueve meses de edad varía
entre ser exacta, aunque parcial, (María) e incomprensible (Bigya, etc) Debe notarse que Ben evalúa sus
aproximaciones y provee la información o realimentación (feedback).
Como abandoné el lugar poco después de este episodio, mis observaciones posterio-res se tomaron cuando
Linda tenía dos años y tres meses de edad. Para esta época ella había dominado este patrón interaccional
proporcionando una exacta repitición de las formas- cuando quería hacerlo -un signo aún más claro del progreso
que había sido hecho en este aspecto. Linda pasa tanto tiempo en la casa de sus abuelos como en su propio hogar
paterno. Los miembros de la familia comentan a menudo hasta qué punto ella está encariñada con Lupe. En una
oportunidad cuando se le preguntó en inglés "How much do yo love your grandma" (¿Cuánto la querés a la abuela
?) ella le ; contestó a Lupe "I love you eight-nine-ten" (Te quiero ocho-nueve -diez). A todos les pareció una
respuesta muy cómica tanto que se la hicieron repetir dicéndole : "Tell your grandmother, I love eight-nine-ten(
Díle a tu abuela te quiero ocho-nueve- diez"). Ahora cuando otros vecinos o parientes vienen a visitarla la actuación
se estimula con : "Decile a x cuánto quieres a tu abuela". En síntesis, en seis meses Linda no sólo ha dominado el
arte de responder a las fórmulas estímulo de repetición sino que puede arreglárselas con la rutina que se usa para
estimular una en inglés.
De forma interesante, las ramificaciones de esta estrategia para estimular la adquisición de la competencia
sociolingüística parecen haberse difundido ampliamente. Eisenberg presenta una descripción extensa del uso del
"dile" entre inmigrantes mejicanos recientes del norte de California. La similitud entre las dos series de
datos es sorprendente: "A los niños se les indicó que debían decir para iniciar la interacción, para para decirlo a su
modo, que se burlaran, bromearan, jugaran, saludaran, se disculparan. Los hablantes adultos, en lugar de mediar
por los niños en una interacción, los animaban a interactuar por sí mismos" (1982: 90). Ochs (1982) ha informado
datos muy similares de su investigación sobre el discurso niños/cuidadores" realizada en el Oeste de Samoa.
Schieffelin realiza un análisis detallado del uso del elema "di como esto/di como lo otro" entre los kaluli de
Papua (Nueva Guinea). Elema y dile son muy similares no sólo en término de sus funciones comunicativas así
como de su rol en el proceso de adquisición:
"El resultado de las interacciones triádicas muestra que el niño es adelantado por su madre a interaccionar
con otros. Ella le proporciona las líneas correctas antes de que él las pueda decir por sí mismo en forma apropia-
da y espontánea. Por ejemplo, el cuidador puede utilizar "elema" para ayudar al niño a pedir objetos, información
o para realizar acciones que el primero juzga convenientes para el niño en esa situación."

¿Cómo explicamos estas sorprendentes similitudes? He tratado de mostrar que el discurso de los
"cuidadores" contiene claves de contextualización que ponen en primer plano un amplio espectro de aspectos de la
presente interacción Los niños, por lo tanto,"leen" estas sutiles claves conjuntamente con el contexto más amplio,
al discernir las percepciones de sus mayores de qué está sucediendo en ese instante. Estas claves señalan de forma
simultánea las expectativas convencionales para estos tipos de entornos. Cook-Gumperz y Corsaro 1976). El tener
"in mente" ambos tipos de consideraciones no tuye, sin embargo, competencia comunicativa. Como señala
Cicourel (1974 b) el verdadero meollo de la cuestión es descubrir "cómo los niños/niñas adquieren la habilidad
(interpretativa) de unir un entorno social experimentado con su comprensión y memoria de las reglas o normas
abstractas."
La solución a este enigma radica en la "forma" (form) de los mensajes verbales y no verbales. Los
"cuidadores" construyen sus dichos de modo tal que las características formales indican simultáneamente lo que
ellos consideran las dimensiones decisivas (cruciales) de la interacción presente y sus antecedentes socio-culturales,
(cf. Cicourel 1970, 1974b ; Corsaro 1979 ; Ochs 1979). Las fórmulas para estimular la repetición
son , en este aspecto, particularmente útiles porque convierten las expectativas convencionales dentro de uno de los
parámetros del contexto - el discurso del niño. Ellos constituyen el más claro (aunque no intencionalmente el más
directo) medio de decirle al niño "así como el entorno normativo coincide "para ti" con esta interacción particular
determinada en este momento particular".

Transmitiendo mensajes en la segunda infancia. Las fórmulas para estimular la repetición continúan siendo
significativas a medida que el niño crece. Estas rutinas no pierden su importancia pero su rol cambia. Más allá de
desempeñar una parte en el proceso de adquisición del lenguaje, le dan al niño una posición significativa en la econo-
mía verbal de la comunidad. Comenzando alrededor de los seis años de edad, la fórmula "dile" se usa para solicitarle
al niño que trasmita un corto mensaje a un miembro de una familia vecina. Se le dirá, por ejemplo, "-Dile a Santiago
que me preste una pala". El niño va entonces de inmediato a la casa de Santiago y le dice (o en su ausencia a otro
miembro de la familia vecina) con voz fuerte y excitada: Dijo mi "daddy" si si tienes una pala pa' prestarle."

Nótese que el pedido mismo adelanta la naturaleza de los dichos (como discurso indirecto), la identificación
del que lo manda, el propósito de la visita y la forma de transacción (un préstamo). Por lo tanto, se espera de los
niños de esa edad que puedan, interpretar y generar una cantidad de tipos de actos de habla. Como el niño provee
una referencia sobre el discurso de sus mayores (en lugar de una cita directa) él o ella debe modificar pronombres,
inflexiones verbales y formas sintácticas así como transformar un tipo de directiva (un pedido explícito de transmitir
información) en otro (un pedido implícito de un tercer de un elemento material)
¿Qué clase de competencia comunicativa posee un niño de 6 a 10 años de edad y cómo estas habilidades son
consideradas por la comunidad? Como dice Goofinan (1959 : 95-6) poseen egos sociales incompletos, pueden
entrar en otras casas más libremente que los adultos y sus visitas no requieren de los moradores cambios de
conductas mundanas o íntimas a otras formales y ceremoniosas. Como lo sugiere Hotchkiss (1967)esto produce
mensajeros perfectos para hacer diligencias, mandados que desprestigiarían a los adultos (ej. : pedir prestado algo
insignificante) o que se tornarían casi imposible para ellos (descubrir en qué hacen). A veces los adultos u otros
parientes les piden a los niños Córdova que observen lo que se dice o hace en lo de los vecinos o en la calle y que
lo informen a sus mayores.
Esta ventajosa posición, sin embargo, tiene su precio. A los niños no se los considera como actores
consumados en el escenario de la propia casa o comunidad y consecuentemente no se les deja decir más que unas
pocas "líneas" en los diálogos importantes. La competencia estrictamente lingüistica de los jóvenes no está un
discusión aquí. Ya han dominado un amplio espectro de actos de habla como se demostró con los juegos verbales
que disfrutan con sus pares, pueden ser bastante sutiles e imaginativos en su uso del lenguaje. No obstante, se
espera de ellos que muestren "respeto" por sus mayores en todo momento, es decir que hagan honor al acceso,
considerablemente mayor, de estos últimos al escenario de la interacción. En síntesis, se espera que hayan
dominado un conjunto de destrezas comunicativas complejas relacionadas con la transferencia/transformación de un
modo que se considerará apropiado en una amplia serie de entornos sociales. Ya he dicho anteriormente que las
fórmulas de estimular la repetición dan a los niños más pequeños información decisiva en cuanto a sus derechos "vis
a vis" con otros niños y adultos.

Mecanismos para el estímulo de la repetición y técnicas de entrevista. Aunque se admita que fórmulas tan
simples incluyan habilidades tan complejas es justo preguntar qué valor tiene esto en la tarea que enfrenta el que
hace la entrevista. Yo sostengo que estos resultados son muy reveladores a este respecto. Señalan hacia el hecho de
que la observación y la imitación son componentes decisivos no sólo del modelo nativo de aprendizaje, sino de las
rutinas utilizadas durante el proceso de adquisición. Muestran también que la observación y la imitación requieren
del "alumno" mucho más que el mero aprendizaje de la mímica de series de sonidos. La participación en estos
ejercicios imitativos expone al principiante al modo en que las premisas culturales, los roles sociales y los marcos
interpretativos entran en la interacción social. Una vez que el niño o niña ha dominado las habilidades de
observación e imitación, estas se usan para comprometerlos a un rol significativo en los patrones comunicativos de
la comunidad.
Es interesante notar que son precisamente las etapas de imitación y observación las que se evitan al
depender de las entrevistas en el primer momento de la investigación de campo. Investigadores que acaban de
entrar en otra sociedad tratan de saltar de la falta de competencia socio-cultural o sociolingüística a las preguntas
sobre la generación de palabras originales; desafortunadamente por su desatención a las fases precedentes del
aprendizaje del lenguaje se ven privados de una gran práctica en la interpretación y el uso de expresiones contexto-
sensoriales y de aprender cuándo y dónde son apropiadas. Dada la importancia de ganarse el derecho a producir los
dichos (palabras) originales de un tipo dado, demostrando la propia habilidad de repetirlos e interpretarlos no es
difícil imaginar que los hablantes nativos resistirán este intento de evitar lo que ellos consideran como el medio más
adecuado para adquirir competencia.

La oratoria política y la competencia retórica en los adultos

Una vez que los individuos aprenden a ganarse la vida, se casan, forman una familia y establecen su hogar, se
les presentan oportunidades para hacer oír sus voces, es decir, para expresarse en interacciones con miembros de su
propia familia o la de su esposa. En el término que va desde los treinta a los sesenta años de edad, muchos asumen
roles de importancia en organizaciones religiosas de voluntarios, asociaciones para construcción de acequias,
asuntos parroquiales, sociedades para obtener el agua corriente y donación de la tierra y otros grupos
intercomunitarios. Si demuestran ser como oradores cuidadosos y persuasivos sus opiniones en lo que se refiere a
los asuntos de la comunidad serán consideradas muy seriamente por todo el mundo. Estos son los años en que los
hombres y las mujeres que poseen talento, para hablar en público, deben desarrollar y exhibir su habilidad
retórica. Aquel miembro de la comunidad que puede influir en el ánimo de una audiencia, en el curso de una reunión
o cualquier otro acontecimiento público acumula gran prestigio.
Al estudiar las principales habilidades que forman el foco del proceso de adquisición durante la temprana y
mediana adultez me basaré en el procedimiento que adopté para el estudio del lenguaje de los niños (infantes).
Este consiste en grabar una considerable cantidad de discursos en una variedad de situaciones tan amplia como sea
posible. Este "corpus" será examinado para observar qué rutinas metacomunicativas se destacan. Algunas se
seleccionarán para análisis posteriores más exhaustivos. Al haber elegido una interacción cotidiana sin
contingencias especiales para el análisis de la adquisición del lenguaje en la primera infancia, me encontraré aquí
con un acontecimiento discursivo que forma un foco de atención dentro de la comunidad, tanto durante su
ocurrencia como días después. El método analítico, no obstante, será idéntico: una revisión cuidadosa de la cinta y
la transcripción para saber por qué este conjunto particular de expresiones se usan en esta ocasión y cómo estas
características léxicas, sintácticas, prosódicas, etc. proporcionan claves para el significado de lo dicho.
La transcripción que sigue a continuación se tomó de una cinta grabada en una reunión entre la Comisión
Directiva y miembros de una sociedad de usuarios de la red de aguas corrientes local. Como es usual en las
comunidades pequeñas ocasionalmente se presenta un asunto que provoca persistentes discusiones. Los problemas
de la red de aguas corrientes han dado por resultado una escasez de agua durante años. Esta seria situación sin
posible solución, al menos por ahora, ha producido desaveniencias de larga data que surgieron durante la reunión.
Una división se desarrolló entre dos sectores geográficos de la comunidad, mientras que la otra dividió a la
comisión directiva y a lo los miembros de la sociedad.
Ambos conjuntos de cuestiones surgieron en esta reunión. El presidente de la comisión directiva utilizó su
discurso de apertura para llevar la discusión hacia los aspectos legales y técnicos de la situación. Todos sabían, sin
embargo, que los miembros de la sociedad pensaban que el directorio tenia mucha culpa de las dificultades y ése
era el verdadero, aunque oculto, motivo del encuentro y un salón de la escuela estaba atestado, por esta misma
razón. Un miembro al que me referiré como el "disputante", en la transcripción que sigue había hablado mucho al
denunciar las conductas de la Comisión en discusiones con otros miembros de la sociedad. El y otros habían
utilizado una cláusula del estatuto de la sociedad, que raramente se ponía en práctica, para obligar a la comisión
directiva a convocar una reunión extraordinaria. El "disputante" interrumpió lo dichos del director con una serie de
preguntas. Otras personas, incluyendo a otro miembro de la comisión directiva que también hablaba mucho
intervinieron en el debate pero ninguno pudo llevar a la comisión directiva a abordar el tema central.

3. Discusión en la reunión
"Disputante"

1. Lo que se NECESITA...
2. Yo soy de eso opinión.
3. A mí no me importa
4. quién es usted,
5. de comisión o como
6. quiera que SEA.
7. Para MÍ, todos son
8. BUENOS.(significando "Yo soy imparcial)
9. Pero sí, digo una COSA.
10. Lo que se necesita
11. en este negocio}
12. [es que] se arregle
13. y camine TODO
14. Como SOPONE caminar.
15. Y no que ...
16. Y no camine bajo de,
17. bajo de POLÍTICA
18. o bajo de ENVIDIA
19. o bajo de esto y el OTRO.
20. Es hacer...
21. Yo estoy alcanzando a conocer
22. que aquí hay mucha ENVIDIA,
23. tanto por un RUMBO
24. como por el OTRO.
25. ya estamos todos MAL.
26. A mí me gusta hacer CLARO
27. Y me gusta decir
28. lo que voy a decir
29. a un PÚBLICO.
30. Yo no...
31. Yo no le rodeo a NADIE.
32. Se necesita que TODOS nos
33. trabajemos como HOMBRES
34. y que todos digamos la VERDAD
3 5. y no la MENTIRA.
 Presidente de la Comisión Directiva
36. Y la verdad es/
"Disputante"
37./Porque yo sé CIERTAMENTE
38. que hay muchas cosas
39. escondidas en esa LINEA.

Otro miembro de la Comisión Directiva

40. ¿Sabe usted que lo que estoy
41. diciendo yo, (Nombre del Disputante)?
Disputante:
42. Umhum

Otro miembro de la comisión directiva:

43. Nosotros no tenemos NADA
44. escondido aquí.
45. Yo sé que ustedes creen que...
(Relato de la acusación elevada por los miembros contra la Comisión)

Otra integrante de la comisión dijo entonces que la escasez de agua había sido tan problemática en su casa como
en la de los otros miembros en general; en un intento de refutar la última acusación de que la comisión directiva había
tenido una cuota mayor de la distribución de agua.

Las palabras del "disputante" (de ahora en adelante D) constituyen un evento focal en la reunión y fueron muy
efectivas para traer a colación el asunto que él quería tratar. ¿En qué radica su eficiencia?
La forma del discurso es decisiva. En comparación con los dichos anteriores las palabras del disputante se
caracterizaron desde un principio por un aumento en el volumen y una disminución en la velocidad de las palabras
pronunciadas. El volumen, agudeza y acentuación revelaron un rango mayor de variación que el discurso que lo rodeaba.
Las aseveraciones individuales se separan en claros grupos tonales que casi podrían haber sido líneas poéticas. El núcleo
se encuentra en la palabra en todas las aseveraciones excepto en la 16, 20 y 30 que son falsos comienzos y en la última
línea (38-39). Cada una es seguida por una pausa más prolongada que la normal. El discurso se segmenta también
prosódicamente en unidades como "cuasi-estrofas" (quasi stanza) (1-8, 9-19, 20-25, 26-31, 32-39). El final de cada
estrofa se marca con abrupta caída en el tono y una pausa aún más larga.
Las palabras de D fueron precedidas por un período de intervenciones cortas con frecuentes interrupciones. Una
vez que D se aseguró la palabra en 1, todas las conversaciones secundarias cesaron y todos los ojos se dirigieron a él, aún
cuando el presidente de la comisión directiva trató de evitar que D tocara la cuestión en 36, a D le fue posible retener la
palabra. Su discurso lento, claro, medido, rítmico y enérgico marcó sus aseveraciones creando un clima. Esta elaboración
formal puso de relieve sus habilidades como retórico incrementando los hitos, por así decirlo, del éxito o fracaso de sus
esfuerzos. Cuando D cambió el registro, señaló a la audiencia que el significado de lo que iba a decir debía buscarse
menos en su significado referencial manifiesto que en el modo en el cual la forma poética proporciona claves para
reforzar significados implícitos fundamentales.
Esta estrategia fue decisiva. D y sus compañeros empujaron a la comisión directiva a llamar a una reunión
extraordinaria para presentar abiertamente sus cargos contra la misma. Esto no había tenido lugar hasta entonces y
la discusión sobre los problemas técnicos se había tornado tan aburrida que muchos de los participantes habían
perdido el interés y estaban hablando de otra cosa. D tenía que traer los temas claves al foro pronto para no perder
el efecto causado por las circunstancias extraordinarias de la reunión. Sin embargo, acusar directamente a la
comisión directiva de haber recibido más agua que la que les correspondía y de haber encubierto sus actos hubiera
constituido una verdadera ofensa. Una acusación pública como tal habría contradicho la "dignidad de la persona"
del acusado y hubiera sido como provocar un verdadero enfrentamiento y engendrar una enemistad de por vida. D,
por lo tanto, buscó como forzar el tema sin referirse a él abiertamente.
D logró el éxito yuxtaponiendo alusiones a tres valores mejicanos básicos que el encuentro ocultaba. Las
líneas 3-8 expresan un ideal básico de relaciones interpersonales -"tratarle igual a todos". Uno de los cumplidos
mayores que pueden brindársele a las personas es que él o ella "tratan a todos bien" o "igual". Este valor se
considera como una consecuencia del amor de Cristo por todos los seres humanos. Los valores cristianos
establecen que se deben evitar la mezquindad, el rencor o malevolencia, el orgullo. Por lo tanto, D confronta
implícitamente su acatamiento de estas normas con la afirmación de los miembros de la sociedad de que algunos de
la comisión directiva sentían que su posición les daba derecho a una cuota mayor de agua. En otras palabras, D está
diciéndole al presidente de la comisión directiva: "Tú piensas que como miembro de la comisión directiva eres
mejor que yo pero yo trato a todos con igualdad".
Desde la línea 10 hasta la 25 se superpone un segundo valor, el corporativismo con otra dimensión del
conflicto, aquella entre los dos sectores de la comunidad. La gente suele estar idealmente unida compartiendo
trabajo y recursos en tiempos de necesidad. Esto, a su vez, tiene un precedente bíblico. Se dice a menudo que "todos
somos hermanos y hermanas porque todos somos criaturas de Dios". Es de este modo que, se supone, deben
funcionar los asuntos de la comunidad. "Envidia" y "política" son los mayores obstáculos para concretar el
corporativismo. D sigue en las líneas 21 a 25 y sugiere que todas las partes han dado lugar a la envidia. El uso de
rumbo en este contexto es un doble sentido (double entendre). Todos rumbos es la expresión común para "all over"
(en toda su extensión, totalmente, en todo aspecto, en todas partes). Pero al otro sector de la comunidad se lo
denomina localmente como el otro rumbo. La alusión de D al conflicto destructivo combina, en consecuencia,
similarmente, una velada pero clara referencia de un aspecto básico de la disputa, con una exhortación cargada de
valor.
Una yuxtaposición final de valor y conflicto involucra a D más directamente. Antes de la reunión D ha
preguntado personalmente a la mayoría de los miembros respecto de cuáles son sus opiniones sobre los actos de la
comisión directiva. Como él no ha hablado directamente con ningún miembro de la comisión directiva, algunos
miembros de la Junta Municipal lo acusan en privado de tener miedo de confrontarlos públicamente. Esto constituye
un cargo serio. La ineptitud de enfrentar a su oponente constituiría una pérdida de imagen y una disminución en el
sentido de la propia dignidad. D afirma, por el contrario, que a él le gusta no sólo hablar claro sino públicamente y
que no se asusta de nadie, ni camina alrededor de nadie.
Ahora que ha establecido tanto los conflictos como la fuerza de su propia posición, D va a manifestar su
acusación públicamente, aunque todavía implícitamente. Habiéndose declarado como directo y veraz, exhorta a
todos los participantes a comportarse del mismo modo y a decir la verdad. El presidente de la comisión directiva
percibe correctamente que D está por darle el golpe de gracia, lo que sería potencialmente el final de la comisión
directiva, y trata, por eso, de interrumpirlo en la línea 36. Sin embargo, sin que a D le falte fuerza retórica en el
momento, concluye diciendo: "porque yo sé hay muchas cosas ocultas en esa línea". Esto, a primera vista, parecería
críptico. Sin embargo, varios de los asuntos claves de la disputa giran alrededor de una línea de agua que pasa cerca
de las casas de algunos de los miembros de la comisión directiva y esta línea se ha discutido en todo detalle en el
diálogo anterior. Línea denota también una línea de razonamiento y la ambigüedad es, en gran parte, la estrategia de
D. En síntesis, D le dice a la comisión directiva que "todos sabemos que sus aseveraciones acerca de la causa
verdadera de la escasez de agua son mentiras y es tiempo de decir la verdad."
El plan de D funcionó. Sin hacer ninguna acusación directa se las arregló para que las acusaciones quedaran
al descubierto y sus alusiones fueron tan claras que los miembros de la comisión directiva tuvieron que referirse
claramente a ellas al contestarle. La miembro de la comisión directiva procedió a sintetizar el sentir de la gente con
respecto a los actos de la comisión directiva y tuvo que dar entonces una detallada justificación de su propia
posición. Mi análisis sugiere que el éxito de D reside tanto en su uso de la argumentación secreta como en su
superposición de los valores comúnmente aceptados con los temas específicos. Estos valores proporcionan una
indiscutible fuente de legitimidad para sus opiniones. También le permiten interpretar los acontecimientos de acuerdo
con su perspectiva de la situación.
El uso que hace D de un estilo formal, casi poético, destacó la importancia de sus dichos así como su propia
habilidad retórica. El relacionar estos temas actuales específicos con los valores básicos, realzó su consecuencia.
Conseguir el reconocimiento de la propia habilidad verbal es una parte importante del proceso de pasar del status
de "muchacho" significando "joven" al de completo adulto. Dar su opinión sobre los asuntos de la comunidad es el
medio más importante de establecer la propia reputación en este momento de la vida.
Por lo tanto, los adultos entre treinta y sesenta años de edad se han ganado el derecho de pronunciar frases
propias aún en ocasiones públicas importantes. El punto reside en desarrollar la habilidad para exponer los valores
que se consideran como representativos del modo de vida en los tiempos de los "viejitos de antes " y mostrar su
cómo lo transmiten en una interacción particular en curso. Son acreedores de reconocimiento aquellos -
individuos que pueden relacionar ambas situaciones tan efectivamente que su puesto en la situación en curso es
obligatorio. Sin embargo, los derechos retóricos de las personas entre estas edades son, todavía, limitados. Aunque
pueden utilizar los valores heredados de los tiempos pasados para legitimar su discurso no pueden hacerlo tan
explícitamente al construir sus palabras de acuerdo a la propia charla de los viejitos de los tiempos pasados. Tienen,
del mismo modo, sólo un acceso limitado a las formas folklóricas tales como los proverbios, viñetas orales
históricas y referencias bíblicas. Aunque algunas personas menores de sesenta años puedan referirse a tales formas,
no se les concede el derecho a protagonizarlas, particularmente, en presencia de sus mayores.
Tales individuos puede proporcionar legítimamente el patrón comunicativo para conversaciones y otras
interacciones asumiendo, por lo tanto, un rol importante en su desenlace. Este privilegio lo obtienen al demostrar
su alto grado de competencia retórica. (Pero esto no significa que todos logren un grado de virtuosismo verbal tan
alto como el del "Disputante") Están conscientes de que la totalidad de los marcos referenciales no están todavía a
su disposición. Específicamente, la entrada al decisivo mundo de los "viejitos de antes" todavía pertenece de formal
primordial a los que son mayores. Ahora los adultos siguen llevando a sus padres y otros mayores hacia "la charla
sobre el pasado".
¿Qué comprenden exactamente la producción y la interpretación de la oratoria política? Las palabras del
disputante son muy reveladoras con respecto a las normas de tales implicancias del mejicano conversacional. Es
claro que no siempre resulta adecuado adherir a máximas conversacionales como los principios de relevancia y
perspicacia de Gricean 1975. Más bien es necesario, a veces, ocultar el propio significado en alusiones metafóricas
o en aseveraciones que parecen simples y transparentes y que llevan niveles de significación escondidos. Del
mismo modo la retórica política puede revelar mucho acerca del uso de la sabiduría del sentido común, importante
recurso conversacional. Sólo cuando se hace explícita la conexión entre la estructura de la oratoria y dicha
sabiduría, los participantes o analistas pueden captar el sentido de lo que se dice. Al descifrar tales eventos
comunicativos los investigadores pueden, por ende, sensibilizarse con las normas que indican cuándo la información
debe transmitirse implícitamente y cómo se utilizan los indicadores sutiles para lograrlo. Dicho análisis prepara al
investigador para reconocer las señales incluidas en el discurso de la entrevista que señalan hacia el hecho de él o la
que habla está ocultando su intención.

Referencias bíblicas y "la charla de los viejitos de antes"

Los ancianos o los viejitos, hombres y mujeres de setenta años y mayores, son los portadores auténticos de
la sabiduría tradicional en la sociedad mejicana. El principio fundamental del respeto restringe lo que las personas
pueden decir, así como cuándo pueden hablar. Los miembros de más edad de la comunidad tienen la obligación de
preservar y transmitir "la charla de los viejitos". Son los únicos hablantes que tienen el
derecho de utilizar actuaciones en géneros especializados para hacerlo y así como los tipos de discursos más
valorados y el conocimiento que éstos presuponen les pertenece, suyo es también el derecho a la palabra. Un
hablante joven respetuoso cederá siempre la palabra a una persona mayor, no corregirá nunca a sus mayores (tanto
hombres como mujeres) y no se enojará si un viejito lo contradice. Es por ello que los mayores monopolizan gran
parte de la conversación, especialmente cuando dos o más de ellos están presentes.
"La charla de los viejitos" surge en tres tipos principales de situaciones sociales. En primer lugar, los mayores
que tienen gran conocimiento de estas tradiciones comienzan por intercambiar viñetas históricas orales, proverbios y
similares. Estas se consideran actuaciones verdaderamente virtuosas. Los participantes son expertos en la presenta-
ción de dichas formas discursivas. Los jóvenes e inexpertos pueden mirar pero mantienen su distancia. Los textos se
presentan en forma resumida y no se explican.
Otro contexto consiste en relatos sobre el pasado por parte de quienes tienen entre treinta y setenta años de
edad aproximadamente. Estas tienen lugar en situaciones informales tales como conversaciones entre buenos
amigos y viajes a las montañas. El material surge generalmente del pasado más reciente y se presenta como un
recuerdo personal del hablante (por ej. :"Yo no tenía más de diez años cuando..."). Dichos intercambios de relatos
se consideran más como recreacionales que competitivos o pedagógicos.
La tercera, y más común, forma de presentación de esta "charla" es el discurso pedagógico. Aquí uno o más
de los mayores induce a participar a uno o más jóvenes en un diálogo sobre el pasado. El objetivo explícito es
inculcar los valores morales básicos que ejemplifican las acciones de los "viejitos" a las generaciones que siguen, a
tal punto que éstos lleguen a reflejarse en el pensamiento y acciones de los jóvenes.
Un ambiente usual para los debates son las reuniones informales en las salas de estar en las cocinas. Con
frecuencia, los mayores suelen también embarcarse en discursos pedagógicos cuando pasan por un lugar histórico
local o durante un viaje o caminata a la ciudad. Estas conversaciones las inicia generalmente el anciano, aunque las
preguntas de alguno de los jóvenes acerca de algún detalle del pasado pueden servir como introducción para una
prolongada explicación. Los mayores ejercen el control sobre lo que debe ser tratado y cómo se desarrollará la
conversación; sin embargo, el discurso pedagógico es de naturaleza dialógica. A menudo los mayores preguntan al
joven o jóvenes, tanto varones como mujeres, si comprenden lo que se dicho, colocando al final de cada oración
preguntas tales como ¿ves?, ¿sabes cómo te digo? o ¿verdad ? En forma similar puede pedir repeticiones o mayores
elaboraciones posteriores. Los jóvenes utilizan las preguntas ¿verdad?, ¿Sí? o interjecciones tales como ¡sí !, um
hum, y similares para indicarle al anciano que han comprenden la lección.
Como ya he presentado el análisis de otros géneros en otra obra (Briggs 1985 a, 1985 b), me referiré a las
actuaciones de alusiones bíblicas para ilustrar "la charla de los viejitos de antes". Puede decirse que las alusiones
bíblicas constituyen un género bastante flexible, ya que pueden utilizarse en una gran variedad de situaciones y
permiten incorporar textos de distinta extensión y complejidad. Consisten en la inclusión de
un texto sobre principios morales que se identifica como bíblico en el discurso en curso. La siguiente referencia
bíblica fue proporcionada por el Sr. Trujillo. La realizó en 1972, cuando tuvimos la primera charla extensa con
otras personas, seis años antes del intercambio analizado en el capítulo 3. El Sr. Trujillo comentaba acerca del
creciente desgano de la gente a mantener sus prácticas religiosas.

4. Alusiones bíblicas
1.AT. : Pero al cabo que Dios
2. los sabe premiar
3. lo mismo premia al
4. ((pecador))
5. porque dice
6. "perdonar al inocente",
7. dice,
8.”porque no sabe lo que
9. hace”.
10. Y todos sernos (sic) HIJOS.
11. todos sernos BROTHERS,
12. todos sernos hermanos.
13. CB: Sí.
14. AT: Y muchos no,
15. porque tiene un nickel
16. more que el otro;
17. es ORGULLO.
18. Mire,
19. La VANIDAD
20. se acaba,
21. no tiene fin
22. el DINERO se acaba
23. no tiene fin.
24. De modo que hay tres cosas
25. que no tienen fin.
26. Y la AMISTAD REINA EN LA VIDA.
Esta alusión bíblica es metacomunicativa en dos aspectos importantes. La alusión se refiere a la invocación de
Cristo a favor de sus verdugos (Lucas 23 :34) (“Padre, perdónalos porque no saben lo que hacen"). El término
inocente se refiere a aquellos que no diferencian el mal del bien y se aplica en general a los niños y a los imbéciles.
Sin embargo, como carecemos de la divina omnisciencia nuestras acciones son falibles, el término se extiende en el
texto a todas las personas. En consecuencia, Dios perdonará a los que lo olvidan así como a los pecadores. En esta
alusión y en las dos que siguen el Sr. Trujillo hace extensiva esta lógica para sugerir que las personas deben amar a
sus prójimos inocentes, sin tener en cuenta qué errores puedan cometer contra ellos. El Sr. Trujillo enumera lo que
él considera como los tres obstáculos principales a la manifestación de la afectividad fraternal entre hermanos y
hermanas: orgullo, vanidad y avaricia.
El segundo logro más importante de esta alusión- su posición con la situación en curso- es especialmente
claro. Hacía tres semanas que yo había comenzado mi investigación de campo en la comunidad y conocí al Sr. y la
Sra. Trujillo cuatro días antes de la reunión de referencia. Durante esta sesión inicial mi posición era bastante
ambigua. Era un extranjero, un anglo-americano, que venía con un grabador y deseaba llevar a cabo una
investigación. Como representante de una sociedad dominante, que deseaba escribir sobre la comunidad, poseía un
estatus de elevado, pero era también como un muchacho de 19 años que buscaba, obviamente, la amistad de los
Trujillo y deseaba aprender de ellos. El discurso del Sr. Trujillo reflejó esa ambigüedad. Usó las formas del usted
formal y deferencial, mientras ocupaba la posición preeminente en un asimétrico modo de discurso
pedagógico/interacción.
El Sr. Trujillo, por otra parte, tenía un interés obvio en disminuir la deferencia hacia el oyente y subrayar la
dimensión de solidaridad con el oyente (cf. Silverstein 1981a: 5). Así, su discurso era marcadamente teatral y con
ello buscaba crear una íntima amistad y que se le concediera la deferencia que él, siendo cincuenta años mayor que
yo, se merecía. Como todas las expresiones del Sr. Trujillo en esta conversación, una cantidad de aspectos de
alusión bíblica estaban cuidadosamente orientados a este objetivo. Su condena del orgullo, la vanidad y la avaricia
no es simplemente reflejo de los valores básicos -a los angloamericanos comúnmente se les adjudica el estereotipo
de orgullosos, vanidosos y avaros- Y sobre todo, se cree que estas características producen en los angloamericanos
un sentido de superioridad sobre los mejicanos y una resistencia a desarrollar amistades con ellos. El Sr. Trujillo
continúa diciendo que la amistad vence estos obstáculos. Indica que sus reflexiones se pueden aplicar directamente a
los angloamericanos (incluyendo al que está presente ahora) intercalando tres ítems léxicos en inglés durante el
discurso.
Treinta y cinco segundos después de este segmento, el Sr. Trujillo dice que la obligación de extender el amor
entre hermanos / hermanas hacia todos, no admite distinciones raciales: "No importa quién sea, no importa que sea
negro o que sea lo que fuere, o austríaco o lo que fuere".
La amistad predominó en esta ocasión. Los Trujillo se constituyeron en dos de mis mejores amigos,
consultores principales y el mayor apoyo dentro de la comunidad. No pasó mucho tiempo antes de que el Sr.
Trujillo pasara a las formas de tú, y un año más tarde, adoptamos formas de parentesco filial para dirigirnos la
palabra (yo los llamaba papá y mamá y ellos me decían hijo).
De este modo, las alusiones bíblicas proporcionaron comentario metacomunicativo, durante el desarrollo de
la conversación, en dos formas principales. Primero, la alusión bíblica giró sobre una tradición textual compartida
por el hablante, sus interlocutores y su audiencia. Las frases ''Dios dice " o "Dice mi Señor Jesucristo en sus
Evangelios " le dicen al oyente "Estas no son mis palabras, son las de mi Señor Jesucristo". El uso de la referencia
bíblica coloca, por ende, a la suprema fuente de legitimidad en la sociedad, como garantía detrás de las palabras del
orador. Como el texto bíblico es irrefutable, la legitimidad del punto de vista del orador sólo puede discutirse
desafiando al que maneja el texto sobre el asunto inmediato en discusión.
Sin embargo, la fuerza retórica de las referencias bíblicas no pueden atribuirse absolutamente a la conexión
del discurso con este antecedente textual compartido. El uso efectivo de la referencia bíblica utiliza esta fuente de
legitimidad adelantando la visión del hablante sobre un tema de interés actual. El texto 4 da indicios de los valores
que el Sr. Trujillo considera principales. También nos proporciona conocimiento acerca de su percepción de las
relaciones mejicano-angloamericanas, de nuestra amistad y de lo estaba sucediendo esa tarde e nivel interaccional.
La referencia bíblica funciona, por lo tanto, como un plano o, como dice Peirce, como un icono diagramático de la
visión del orador en una situación determinada. Esta función diagramática tiene dos aspectos, por así decirlo,
porque también incluye una condensación icónica de un aspecto de "la charla de los viejitos de antes".
En términos antropológicos las referencias bíblicas conectan un modelo conceptual transitoriamente unido a
un acontecimiento real, especificando cómo el primero se aplica al último. Dichos eventos comunicativos
constituyen así una gran promesa para los etnógrafos. Algunos investigadores de campo reúnen amplia información
sobre principios estructurales o sobre conceptos descontextualizados. A otros les preocupan menos las normas y
significados que los detalles de los comportamientos "objetiva-mente" observables. No obstante lo real y lo ideal
nunca son equivalentes y los etnógrafos hallan dificultades para relacionarlos. El estudio de este tipo de eventos
comunicativos da, por lo tanto, al etnógrafo un extenso conjunto de ejemplos de la forma en que la gente imagina
la relación entre normas culturales y situaciones concretas.

Sumario: la evaluación de la competencia metacomunicativa

Considerado en su totalidad, este material apunta a la importancia de tres tipos de tareas para el proceso de
desarrollo. Se espera de los individuos que carecen de competencia lingüística básica o del dominio de un tipo
dado de evento discursivo que aprendan, en principio, a través de la observación. Una vez que el estudiante
adquiere dominio sobre las habilidades requeridas, este proceso se complementa con un segundo mecanismo de
adquisición: la repetición de las palabras de sus mayores . Una vez que se adquiere esta capacidad reiterativa el
foco se traslada a la práctica de producción de palabras propias durante el diálogo.

Estas habilidades corresponden, en general, con las etapas básicas del proceso de adquisición, con niños
observando y repitiendo las palabras de los mayores, adolescentes produciendo sus propias palabras y adultos
creando en público actos de habla cada vez más sofisticados. Sin embargo, los tres mecanismos se utilizan también
en cada etapa si bien en diferentes contextos sociales. Por ejemplo, a los niños menores no se los anima a
intervenir con contribuciones propias a las conversaciones de los adultos, pero poseen la competencia para hacerlo
y el derecho a realizar juegos verbales que apenas son compartidos por los adultos. De forma similar, y aunque la
mayoría de los adultos entre 30 y 60 años pueden hablar libremente sobre temas pertenecientes al desdestino de los
salarios laborales y sobre temas de comunidad, todavía están restringidos a la observación y repetición de las
actuaciones de los mayores sobre "la charla de los viejitos de antes"
Esta progresión continúa durante toda la vida y un hombre o mujer alcanzan normalmente su punto de
máxima competencia en estas áreas justo antes de unirse a la excluyente senilidad de "los viejitos de antes". Sin
embargo, la facilidad retórica y el derecho de desempeñar los géneros más respetados no están simplemente
garantizados por el hecho de volverse viejo. El grado de competencia retórica requerida para discutir los "tópicos
adelantados" tales como la tradición oral, etnoteología y los valores morales se obtiene, por lo tanto, durante el
transcurso de un proceso largo y gradual del dominio de las habilidades lingüísticas y sociales. Los efectos
combinados de talento, interés, concentración y paciencia hacen posible que algunas personas logren competencia
retórica antes que otras.
Dos factores desempeñan el rol más importante en la valoración de la habilidad retórica. En primer lugar,
"ceteris paribus", cuanto mayor sea la cantidad de géneros folklóricos en los cuales una persona puede actuar, tanto
mayor será su estatus como orador. El segundo factor incluye el desarrollo de un sentido pragmático elevado. Los
mejores oradores seleccionan una expresión tipo como un chiste, un cuento o "simplemente palabras" que se
adapten mejor al contexto social de la conversación y al tema predominante. Del mismo modo, la expresión es
firme, no se vacila al hablar, ni se farfullan las palabras, ni hay lapsus de memoria, etc. y se acompaña con la
apropiada gesticulación, movimiento del cuerpo, expresión facial y detalles prosódicos.
Un buen orador mantendrá la cohesión del discurso haciendo que sus oyentes hombres o mujeres estén conscientes
ya sea implícita como explícitamente de la relevancia de la expresión para la situación presente. Estos individuos,
por ende, manipulan sutilmente tanto las formas lingüísticas como los aspectos de la situación social para darle la
fuerza precisa a su discurso.

Competencia retórica y técnicas de entrevista

Las secuencias de preguntas y respuestas desempeñan algunos segmentos distintivos y muy importantes
durante el proceso de adquisición. Los niños pequeños repiten las preguntas de los adultos a otros adultos y,
entonces, llevan la respuesta de éstos últimos a los anteriores. A los niños se les otorga también el derecho de
plantear los pedidos de permisos a los adultos correspondientes como se hace en nuestra sociedad (por ej. : Mamá,
¿puedo ir a la tienda con María ?) Este acto presupone un conocimiento de los roles de edad y género apropiados y
de las relaciones de autoridad porque pedidos irrazonables o preguntas dirigidas a la persona equivocada serían
inútiles o incluso criticados.
A un nivel mucho más alto de la jerarquía retórica a las personas se les permite interrogar a sus mayores con
relación al conocimiento tradicional mejicano (etnoteología, tradiciones históricas orales, géneros musicales y
hablados, etc.). Sin embargo, plantear preguntas de este modo no se parece a una entrevista. Las personas que
desean; adquirir dicho conocimiento formulan una repetición de la expresión anterior de los mayores con una señal
de interrogación. Las preguntas comunes asumen, por lo tanto, la forma: "¿Qué no dijo Ud. que... ? o ¿Qué quiere
decir x ? Es importante notar (1) que el marco referencial para dichas preguntas lo proporciona el discurso del
mayor, (2) que el discurso pedagógico de este último proporciona la estructura conversacional dominante para la
interacción y (3) que la formulación de tal pregunta como tal presupone tanto conocimiento básico de este tipo de
información (obtenida a través de observación) tanto como la manera en la cual se difunde.
Las técnicas estándar de entrevista invierten estas normas conversacionales de tres modos. Primero, los
investigadores de campo entran a una sociedad sin conocer las normas del comportamiento y del lenguaje. Sin
embargo, en lugar de adquirir competencia comunicativa recorriendo la sucesión de tareas establecidas para el
desarrrollo, los entrevistadores excluyen los pasos de la observación y repetición de las palabras de los mayores
para pasar, de inmediato, a la generación de expresiones propias- preguntas que surgen de sus propios intereses.
Además, tales preguntas pertenecen a los temas más esotéricos, aquellos en los cuales sólo los oradores más
adelantados son competentes.
En segundo término, el control de la interacción se halla en manos del entrevistador. Es él o ella quien ejerce
el mayor control durante el proceso de dar y recibir. Es él o ella quien presenta los temas en general y decide
cuándo pasar al próximo. Esto constituye una alteración de la estructura normativa para la transmisión de la
información de dichos temas entre un mayor y un joven.
Finalmente, la falta inicial de familiaridad del entrevistador con los patrones relevantes referenciales y los
medios aceptados para transmitir la información hacen que sus preguntas desbaraten la cohesión del discurso y/o
sean inapropiadas para la situación social. Estos problemas se combinan cuando el entrevistador trata de llevar el
discurso hacia un asunto de mayor relevancia para sus intereses o cambia de un tema a otro. La
efectividad del discurso del entrevistador resulta disminuida por los problemas que surgen de la falta de
competencia en el lenguaje o dialecto y en las premisas culturales básicas. Como lo he expresado en los capítulos
previos, las preguntas que contienen dichos obstáculos son difíciles de responder. La aparición repetida de
problemas procedimentales lleva al consultado a reconsiderar la habilidad del entrevistador para
participar efectivamente en este nivel de discurso.
La efectividad pragmática del discurso de una persona es uno de los dos medios principales para juzgar la
competencia retórica. Siempre que haya un patrón referencial adecuado, que se eviten importantes fallas formales o
semánticas, que se hagan los comentarios apropiados al contexto social y se mantenga la cohesión del discurso. La
aparición de dichos problemas procedimentales sugiere así a los oyentes que su interlocutor carece de la
competencia suficiente para posibilitarles generar las expresiones propias. Del mismo modo nuestros consultados
no están obligados a reparar el problema procedimental, a responder a la pregunta y devolver la palabra al que
pregunta como se establece en las normas discursivas de la clase media angloamericana. (Churchill, 1978 :89). Es,
por cierto, mucho más apropiado en el caso del investigador de campo señalarle al mismo el fracaso de sus
esfuerzos en asumir un rol comunicativo sofisticado.

Intentos para evadir el proceso de adquisición

Sin embargo, la inversión de las normas para la adquisición de la competencia comunicativa se da

paralelamente en el proceso. Aunque algunos investigadores de campo tales como Geertz (1972) proporcionaron
excepciones notables, la mayoría de los etnógrafos tratan de imponer sus propias normas metacomunicativas a sus
consultados. A los consultados se les enseña, antes que adoptar normas metacomunicativas nativas, una subserie de
mecanismos metacomunicativos del propio investigador de campo. A estas prácticas se las ha denominado
"hegemonía comunicativa". Se refieren a los esfuerzos de los investigadores por imponer sus propias estrategias
comunicativas sobre los sujetos consultados sin considerar la posibilidad de que esas técnicas puedan ser
incompatibles con el propio repertorio comunicativo de aquellas personas.
La legitimidad de este enfoque es realzado por su sacralización en los manuales de investigación de campo
etnográfica. Uno de los debates más ampliamente utilizados sobre el trabajo de campo, una investigación
antropológica de Pelto y Pelto "La estructura de la encuesta" sugiere que "los humanos se diferencian en su deseo
así como por sus capacidades para expresar verbalmente información cultural" (1978 :72). Nótese, por supuesto,
que la base de la selección son las normas comunicativas del investigador de campo y no aquellas de los nativos.
Entonces, habiendo seleccionado a las personas "correctas", "algunas de las capacidades de los informantes claves
son desarrolladas sistemáticamente, en tanto que ellos instruyen a los informantes cómo conceptualizar los datos
culturales en el marco de referencia empleado por los antropólogos."(1978 :72 (poco claro)
Nos quedan, por lo tanto, dos hipótesis fundamentales y, según parece, comúnmente aceptadas respecto de la
epistemología de la investigación de campo. En primer lugar la obtención de grandes cantidades de datos
etnográficos implica (o es al menos ayudada por) el entrenamiento de uno o varios nativos en las normas
comunicativas presupuestas por la entrevista. En segundo lugar, este proceso se facilita por la selección de los infor-
mantes "clave" entre que parecen tener la mayor facilidad para operar dentro de este tipo de discurso.
Descubrí la segunda premisa bastante exacta en mis propias investigaciones de campo. Mi experiencia inicial
al entrevistar a Silvianita y Jorge López en conexión con mi investigación sobre el arte de tallar madera de los
Córdova proporciona un caso ilustrativo. A pesar de nuestra amistad y de su compromiso con el proyecto, la Sra.
López respondió a casi todas mis preguntas con un: Ooo, pos, ¡quién sabe ! El señor López alternaba entre esta
respuesta y las otras muy abreviadas. Por otra parte, le propuse a Federico Córdova, otro anciano de la comunidad,
una serie de entrevistas. El estuvo de acuerdo con las entrevistas y también con la grabadora. Cuando regresé de mi
automóvil, el Sr. Córdova me preguntó: Ahora, ¿qué es lo quiere saber ? Le hice una de las preguntas que casi no
había prosperado con los López y entonces él procedió a contar una larga y fluida historia sobre la industria del
tallado sobre madera.
¿Cómo debemos explicar tales diferencias? Algunos investigadores habrían trabajado casi enteramente con el
más cooperativo de los tres. Pero la habilidad y el deseo de comunicarse no son aquí lo principal. Después de que
Jorge y Silvanita López reestructuraron nuestras interacciones al inducirme a taller madera con ellos, nuestra
interacción resultó muy fructífera. Las conversaciones fueron estructuradas por la pareja y se transformaron en
fuentes de datos extremadamente fructíferos ya que la forma del discurso proporcionó información decisiva sobre
cómo los talladores perciben la historia de la industria y su propia participación en ella.
En realidad, pienso que tener conciencia de la muy diferente experiencia lingüística y educacional de los tres
nos lleva más cerca de la comprensión de esta situación. El Sr. Córdova habla inglés con fluidez y sabía estaba
alfabetizado en ambos idiomas. La Sra. López, por otro lado, es casi monolingüe, mientras que el Sr. López posee
sólo una competencia rudimentaria en inglés. El Sr. Córdova tuvo su primer contacto amplio con angloparlantes
durante la Primera Guerra Mundial y conoció a fondo el lenguaje mientras asistía a cursos para instrucción de
maestros en la escuela normal regional. Enseñó entonces durante muchos años en la escuela local. Más tarde
trabajó en el Servicio de Bosques de Estados Unidos, un trabajo que incluye una interacción amplia con
angloparlantes. El Sr. Córdova lee a menudo los diarios en idioma inglés y, curiosamente, Lina Ortiz de Córdova, la
esposa de Federico Córdova, que es monolingüe, respondió a todas mis preguntas del mismo modo que los López.
El Sr. Córdova no sólo ha adquirido los sistemas fonológico, sintáctico y semántico del inglés americano sino
que también domina su estructura conversacional. Tiene una idea tan sofisticada del proceso de la entrevista que
incluso pensó en asegurarse de que la grabadora estuviera en marcha antes de comenzar su explicación. (La única
condición que puso para ayudarme es que yo debía darle una copia de la publicación final). ¿Por qué entonces la
última entrevista fue menos difícil y tan exitosa ? Aunque el Sr. Córdova y yo hablábamos en español, la entrevista
era bilingüe ya que el marco de referencia y la estructura conversacional que usábamos no surgía de los patrones
conversacionales que relacionaban los ancianos Córdova y los Córdova jóvenes. Afortunadamente, esto fue así en
los tramos de las interacciones en las que el Sr. Córdova "se iba por las ramas". Por ej.: tomaba el control de la
selección de temas. Aquí la cinta grabada revela la misma riqueza de las rutinas metacomunicativas y estructuras
retóricas que caracterizan el diálogo pedagógico de los López.
Mis métodos de investigación determinaban, por lo tanto, la imposición de mis propias normas
conversacionales sobre mis consultados. La diferencia entre la estructura del discurso del inglés americano
(especialmente, las técnicas de entrevista) y los patrones que son característicos del español de Nueva Méjico es tan
amplio que mi posición inicial de hegemonía comunicativa tenía éxito sólo si el consultado era bilingüe. Por
fortuna, los López y otros ancianos fueron tan consecuentes en su rechazo a permitirme estructurar nuestras
interacciones siguiendo mis propios "instintos" que tuve que desarrollar una metodología alternativa. En el capítulo
V sistematizo este proceso e intento mostrar cómo puede ser aplicado en general a las entrevistas.

Traducción : Alicia Dieguez

Lylian Fenyves
Traducción para uso interno. No es versión definitiva.