Clase 11

Lecturas del proceso y posicionamiento político

¡Hola a todos y todas!

Ya nos vamos acercando a las últimas semanas de cursada. Para esta clase y la
siguiente, les proponemos recorrer algunos contenidos conceptuales del Núcleo III
del programa de las clases prácticas: ​“Lecturas del proceso y posicionamiento
político”.

Les contamos cuáles son los ejes que desde los Prácticos venimos trabajando
desde hace un tiempo en el tramo final del cuatrimestre: el análisis de la práctica
de campo; las tensiones del trabajo en terreno; rol de las y los educadores desde
Comunicación/Educación; coordenadas macro- micro para leer la experiencia de
campo, algunos ejes para abordarla desde los escenarios actuales; devoluciones al
espacio institucional o socio-comunitario.

Sin embargo, dadas las características de este año tan particular, esta semana nos
centraremos en el análisis del contexto (y de la escuela, situada) a partir de una
serie de coordenadas que nos proponen Adriana Puiggrós y Jorge Huergo, en
diálogo con otros autores. Creemos que esto resulta fundamental en la
construcción de nuestro posicionamiento ético-político-pedagógico como
comunicadores/educadores.

Decidimos comenzar con el artículo de ​Adriana Puiggrós​, ​“La escuela de la

pospandemia debe ser flexible, para adaptarse a lo presencial y lo virtual"​, por
su actualidad y relevancia. Tomemos una síntesis de los temas que allí aborda:
“considera central ir en busca de aquellos niños, niñas y adolescentes que no
tuvieron conexión con la escuela durante este tiempo porque la educación es su
derecho. Y adelantó que la escuela de la pospandemia deberá incorporar el tema
ambiental como transversal de todas las áreas. También propuso pensar cambios
para dejar atrás la modalidad del ‘docente taxi’ e invitó a apropiarse de las
tecnologías, ‘porque sino las tecnologías se van a apropiar de nosotros’. Respecto
al concepto de meritocracia fue contundente: ‘Es contraria a la idea de derechos’”.
Les proponemos ahora repasar algunos de los temas que aborda Adriana Puiggrós
en la entrevista incorporando una mirada desde Comunicación/Educación.

El rol de las y los docentes

“Creo que muchos han comprendido la n ​ ecesidad de la escuela y del docente​”​,

plantea Puiggrós. Parece extremo pero, tal vez, como sociedad, hemos tenido que
sufrir una pandemia para revalorizar a la escuela como institución, como espacio
social, y recuperar su sentido formativo desde una mirada amplia, como
trabajamos en la materia. La escuela nos interpela desde múltiples discursos y
prácticas. Hasta hace un tiempo, analizábamos la perspectiva de lo educativo de
Rosa Nidia Buenfil Burgos a partir de las matrices y los polos de identificación.
Hoy, esa matriz escolar se encuentra más que nunca cruzada por otras: la
mediático-tecnológica y la familiar, que se hacen una en nuestro cotidiano,
sumando complejidad a las dimensiones de la práctica. Siempre la cultura escolar
estuvo atravesada por la cultura mediática y por los mundos culturales de las y los
sujetos que habitamos la escuela, pero en este momento prácticamente no
existen fronteras en cuanto a las dimensiones de tiempo y de espacio. Hoy la
escuela como institución está, pero no “físicamente” como acostumbrábamos.
Desde la virtualidad, la escuela propone, y nosotros disponemos, por así decirlo,
con los niños, las niñas (¡y les niñes!) en casa. Converge y se entreteje con lo
doméstico de forma inédita. Y nos desafía a hacerla, y a pensarla, para volver a
hacerla, como estudiantes, como docentes, como padres y madres (¡y mapadres,
o xadres!).

De cara al ciclo lectivo 2021 aparece, otra vez, la incertidumbre. Se publican

protocolos, declaraciones, y surgen temores. Algo es seguro, ya no puede ser
igual: ​“el futuro próximo es trabajar de manera combinada entre lo presencial y lo
digital. Y ahí hay que tener mucho cuidado con varias confusiones posibles. Una de
ellas es pensar que porque introducimos nueva tecnología vamos a estar haciendo
automáticamente cambios pedagógicos. Y esto no es así. Uno puede introducir una
nueva tecnología, ​pero eso es ​soporte de un desarrollo didáctico y de un enfoque
pedagógico”​ ​. Nos parece central retomar este aspecto que nos propone Adriana,
ya que aún hoy circulan socialmente miradas reduccionistas, tecnófilas muchas
veces, que suponen que por la mera introducción de las tecnologías podremos
generar aprendizajes significativos. Lo central, más allá de los soportes, recursos o
herramientas (e incluso, de los contenidos conceptuales propiamente dichos), es
la construcción de nuestro ​posicionamiento ético-político-pedagógico desde
comunicación/educación​. Podemos usar las tecnologías para apostar a la
problematización, al trabajo “con” otrxs, soñar y hacer una educación como
práctica de la libertad. Aunque también las tecnologías pueden estar al servicio de
la opresión, como diría Freire, acentuando las relaciones de dominación, las
injusticias, las brechas…
Por eso hacemos tanto hincapié en esta idea de horizonte político, que guía
nuestra práctica. Es necesario que construyamos un discurso pedagógico que nos
permita hacer una propuesta a futuro. Paulo Freire habla del inédito viable, de lo
educativo como lo inédito posible, lo imaginado. La pedagogía tiene que trabajar
sobre ese posible, que no existe, pero puede y debe llegar a existir.
“Acaso uno de los desafíos para la escuela sea el de r​ earticular la memoria y las
memorias que, tejiendo narrativas poscoloniales, reconstruyen las comunidades y
recrean los lazos de ​autonomía​” (Huergo y Fernández, 2000). Que aliente el
cuestionamiento y la resistencia a la tecnoutopía como ilusión de un mundo
mejor. Que apueste a la heterotopía, construida desde las diferencias y las
hibridaciones, y promueva una comunicación/educación transformadora.

¿La tecno-meritocracia?

Dice Adriana Puiggrós: ​“Me preocupa mucho la idea de ordenar de acuerdo al

mérito. A la población en general, pero a la escolar en particular. Esto no empezó
ahora ni es nuevo, siempre hubo algún sector de la sociedad que consideró que el
sistema educativo debía ser piramidal y trabajar de manera de hacer una selección
de los más aptos. Como bien sabemos, en general a quienes seleccionan
positivamente es a aquellos que han nacido en hogares con más oportunidades. O
sea, los sectores más favorecidos económicamente de la población. Me preocupa
mucho esa idea de meritocracia, me parece que es contraria a la idea de
derechos”. ​Nos parece importante resaltar esta afirmación, fundamentalmente
para pensar cuáles son los sentidos en disputa en torno a la educación, a los y las
estudiantes, y al rol del Estado.

Muchas representaciones como las que mencionábamos más arriba tienen que
ver con posicionamientos anclados en el neoliberalismo que, aunque no
identificados como tales en la cotidianeidad, en nuestras miradas del mundo,
continúan circulando y operando fuertemente. Al respecto, les proponemos un
segundo material para esta clase: el artículo de ​Jorge Huergo ​“La educación en la
poscrisis”​, de Revista Maíz N.º 3, publicado en noviembre de 2013. Allí analiza esta
idea de constante de “crisis” de la educación, tomando algunos aspectos del
“tsunami neoliberal” de los ‘90, como las “recetas mágicas, copias, modelos sin
historia”, la caída de los muros y educación a la intemperie.
Aparece también la virtualidad: ​“Algunos reparten falsas promesas. Una de ellas es
la educación virtual con su potencial quebrantamiento de los muros. Pero el aula
virtual está atravesada no sólo por las formas de c​ ontrol y vigilancia de la gestión
digital​, sino que activa formas de a ​ utocontrol (debido a que actualiza las
condiciones de panóptico) y de previsión nacional, en la configuración del espacio
público educativo” (Huergo, 2013). Si bien este texto es de hace algunos años, nos
sigue sorprendiendo su actualidad. En ese momento tal vez no se hablaba tanto
como hoy de soberanía tecnológica, por ejemplo, pero ya era un tema que
preocupaba, dentro y fuera del ámbito académico: ​“Exposición es explotación (…).
Es obscena la ​hipervisibilidad (…). Es obscena la coacción de entregar todo a la
comunicación y a la visibilidad”, propone Byung-Chul Han (2012), nos anestesia,
reduce la complejidad y acelera, vacía de sentido, dispersa, disocia. El espacio
público es un escenario teatral. El mundo ​“es un mercado en el que se exponen,
venden y consumen intimidades”​. Y dispara: ​“Hoy, contra lo que se supone
normalmente, la vigilancia no se realiza como ataque a la libertad. Más bien, cada
uno se entrega voluntariamente a la mirada panóptica. A sabiendas, contribuimos
al ​panóptico digital,​ en la medida en que nos desnudamos y exponemos. El
morador del panóptico digital es víctima y actor a la vez. Ahí está la dialéctica de la
libertad, que se hace patente como control”​ (Byung-Chul Han, 2012).

Si bien existen distintas concepciones y distintos manejos con respecto a la

tecnología (algunos tecnofóbicxs y otrxs tecnofanáticxs), es fundamental dar el
debate acerca de lo que son las TICs. Las llamadas nuevas tecnologías tienen un
lenguaje propio y son portadoras de una ideología. No podemos utilizarlas como si
fueran neutrales.
Hoy más que nunca debemos repensar estos aspectos​, ​reconociendo los
condicionamientos y, también, poder reflexionar en torno a las potencialidades de
la virtualidad de las prácticas educativas, que puedan trascender el
disciplinamiento. El aula virtual , ¿“también educa, aunque no lo sepa”,
actualmente, en qué aspectos? ¿Podemos considerarla como “espacio social” hoy,
cuando la falta de presencialidad prácticamente no nos permite otros recorridos?

Siguiendo con el artículo de Jorge Huergo, él sitúa desde 2003 la restitución del
Estado y la reconfiguración de las prácticas educativas, a modo de ​“nueva
intemperie”​, que ​“también educa, aunque no lo sepa. La democratización en la
intemperie está tramada de luchas por el reconocimiento, organizaciones y
movimientos sociales, bachilleratos populares. De nuevo tiene lugar el pueblo
como sujeto político”.​ En estos días, esa intemperie vuelve a reconfigurarse de
maneras que seguramente no habíamos imaginado.

“El aula real permite cierta imprevisión en la irrupción de la palabra, configuradora

del espacio público”,​ apuntaba Jorge en ese momento. ¿Dónde se visualizarían hoy
lo imprevisible, los desordenamientos culturales, las prácticas que desafían ese
control? ¿Es posible que se evidencien emergentes de ese tipo en la virtualidad?
¿Podemos apostar a una educación problematizadora en este contexto mediado
tecnológicamente como nunca antes?

Neoliberalismo y tecnicismo

Como introducíamos más arriba, y a modo de antecedentes, nos parece

importante profundizar en ​los modelos políticos neoliberales y sus políticas
educativas, que aún hoy tienen sus ecos en discursos, prácticas y
representaciones. Hagamos un breve recorrido, a partir del tercero y último texto
de esta clase, también de la mano de Jorge: el capítulo ​“Neoliberalismo y
tecnicismo”​, del libro ​La educación y la vida​.

Los modelos neoliberales constituyen la continuidad de la última dictadura militar

en Argentina (1976-1983), implantándose en plena democracia, centrados en el
mercado y sostenidos por una nueva derecha que se vale de la ​sustitución de las
 ideologías desde la construcción de su propio ​sentido común como hegemonía.
¿Les suena?

Presentan un triple equívoco:

- En las ​democracias neoliberales​, la ​cooptación de conceptos (ej.

“descentralización”; “transformación”; “cambio”; “autogestión”; “calidad
educativa”; “competitividad”; “productividad”; “rendimiento”;
“eficiencia”).

- Construcción del ​Estado neoliberal a través del sometimiento, la

colonización y el saqueo, recaudando para los grupos transnacionales.

- Idea de ​inclusión en el Primer Mundo,​ posibilitada por la revolución

científico-tecnológica, generando cada vez más precarización laboral y
marginalidad.

Por ende, nos encontramos -como explicaría Jorge Huergo- en una ​época de
restauración conservadora​, en una ​nueva era imperial,​ en un ​orden
neoconservador (direccionado desde G8, BM, FMI…). Y podemos dar cuenta, en
carne propia, de estos “ciclos” en nuestro país, incluso cuando ya los pensábamos
como pasado, y revivimos muchas de estas cuestiones con el macrismo.

Algunas características de la educación en ese marco:

- Corte economicista: terminología/cooptación de conceptos.

- Escuela = unidad de producción (empresa)
- Producción de profesionales = usuarios (utilitario, individualismo),
desarrollo de “competencias”.
- Educación = gasto = recorte de la inversión: arancelamiento;
desfinanciamiento; descentralización; “desregulación” = beneficio al sector
privado.
- Responsabilización a los docentes = incompetencia. Flexibilización laboral.
- Comunicación = información (transmisión, modelo informacional,
concepción “armónica”, idea de “eficacia” = medios y tecnologías para la
“calidad”.
- Educación = “medible”, cuantificable.
- Cosificación (de la relación educativa, de los sujetos educativos).

Así, la ​pedagogía tecnicista promueve la

desigualdad y la exclusión, funcionando desde la
“ideología de la no ideología”​. Seguramente gran
parte de lo anterior “nos suena”, y lo
encontramos presente en múltiples discursos que
circulan socialmente. Cuántas veces escuchamos,
vemos o leemos en los medios masivos de
comunicación y en las redes sociales referencias a la necesidad de “neutralidad” de
la educación, en defensa de “los valores” y contra su “contenido ideológico”. Ya sea
en relación con la implementación de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral,
que aún hoy nos brinda ejemplos cotidianamente, a partir de concepciones
reduccionistas de la política, o la ideología, que autodefinen como las correctas,
neutras u objetivas. Más de una vez hemos escuchado en los medios, en la familia,
o en el barrio, ¡y en la escuela!, que algo (un discurso, una práctica, una
determinada producción comunicacional/cultural, hasta una persona) está
“politizado/a”, que tiene “contenido ideológico” y que por eso debe ser
desestimado, o condenado. Aquí podemos recuperar algunas de las categorías que
venimos trabajando en el cuatrimestre (cultura, hábitus, hegemonía, la política y lo
político, el poder, etc.) para enriquecer el análisis, y proponer una mirada más
abarcativa y problematizadora, desde nuestra perspectiva, que permita
fortalecernos como comunicadores/educadores.

Bibliografía utilizada

Byung-Chul Han (2012). La sociedad de la transparencia, Herder, España.

Huergo, Jorge, “La educación en la poscrisis ”, Revista Maíz N° 3, noviembre 2013.

Huergo, Jorge, ​La educación y la vida,​ Ediciones de Periodismo y Comunicación,

U.N.L.P., 2015. (Cap. “Neoliberalismo y tecnicismo”, págs. 97 a 107).

Huergo, Jorge y Fernández, María Belén (2000). Cultura Escolar/Cultura Mediática:

intersecciones, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

Puiggrós, Adriana, "La escuela de la pospandemia debe ser flexible, para adaptarse
a lo presencial y lo virtual", diario La Capital, 6 de noviembre de 2020.