Hola 

a Todxs!!!

Ponemos a disposición distintos materiales y herramientas sobre educación sexual producidos

por diferentes países de América Latina y por el Consejo Superior de Educación Católica.

●      Material producido por Chile: Orientaciones para la inclusión de las personas LGBTI en
el sistema educativo chileno (2017); Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.

●      Material de Colombia: Ruta para desarrollar Proyectos Pedagógicos de Educación para
la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía Pedagógicos de Educación para la Sexualidad y
Construcción de Ciudadanía (2008); Ministerio de Educación Nacional; Colombia.

●      Material de Uruguay: Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en

educación inicial y primaria

●      Materiales producidos por Argentina: Programa Nacional de ESI.

●      Documento “Educación Integral de la Sexualidad (EIS)” (apartado infancia) elaborado

por el Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC).

●      Documento “Educación Integral de la Sexualidad (EIS)” (apartado adolescencia)

elaborado por el Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC).

Les proponemos que, a partir de lo abordado en las clases 2.A y 2.B, lean alguno de los
materiales y seleccionen algún/os apartado/s que se sugiera como herramienta para el trabajo
en el aula o en la institución. Luego, lxs invitamos a que le escriban (a modo de correo
electrónico) a unx compañerx de trabajo o a unx compañerx con el/la que cursaron el
Profesorado comentando acerca del material:

  ¿Se lo recomendarían?, ¿por qué?, ¿con qué finalidad?

¿Qué noción de sexualidad tiene?, ¿adopta la perspectiva de género, de derechos humanos y

respeto a las diversidades?, ¿por qué?

¿Cuáles serían las potencialidades del material?, ¿Cuáles serían los límites?, ¿sugerirían
alguna modificación/adaptación?

Se espera un texto a modo de correo electrónico de no más de 400 palabras que haga referencia
al material y la página del apartado seleccionados, y los comentarios al respecto. Sugerimos un
texto de esa cantidad de palabras para que no vaya en detrimento de la lectura del mismo.
Recuerden que pueden postear en más de una oportunidad en caso de que lo deseen y de que la
cantidad de palabras sea acotada.

Al analizar el Material producido por Chile: Orientaciones para la inclusión de las personas
LGBTI en el sistema educativo chileno (2017); Ministerio de Educación, Gobierno de Chile,
vemos que al calificar a las personas LGTBI como personas que deben ser incluidas, se está
haciendo un llamado a los actores sociales (educadores, familias, pares) a pensarlas como
personas que están por fuera del sistema educativo y que DEBEN ser incluidas a partir del 2017
mediante actividades escolares y con las familias. Esto da cuenta de la estigmatización social que
reciben estas personas en la mayoría de los ámbitos sociales, institucionales y escolares. Por otro
lado, el documento presenta una serie de definiciones y categorizaciones definiendo cada una de
las tipificaciones y clasificaciones LGTBI, lo cual me invitó a pensar en las consuetudinarias
clasificaciones médicas y psiquiátricas que, por ejemplo, categorizaban hasta 1973 a la
homosexualidad o la trasexualidad como ENFERMEDAD (Tal como se explica en la Clase 1.A).
Luego continué interpelándome sobre la HOMOGENEIDAD que se sugiere con dicha
clasificación de género y me pregunté qué pasaría si surgieran otras personas que con sus
INDIVIDUALIDADES tuviesen otras preferencias, no contempladas en la antedicha explicitada
clasificación, ¿Quedarían entonces NUEVAMENTE EXCLUIDAS de los ámbitos sociales como
han sido hasta ahora las personas que se intentan incluir mediante el documento de las
Orientaciones para la inclusión?

Por otro lado, en las sugerencias para el Equipo de Gestión, se menciona la necesidad de
establecer redes de comunicación e intercambio con Organizaciones de la Sociedad Civil
dedicadas a la difusión y capacitación sobre los temas de género y sexualidad, lo cual es positivo
para llevar promover la apertura mental e incorporación de los valores que permiten contar con
sociedades más justas que incorporen a todxs y no sólx a personas cisssexista como parte de la
visión héteronormativa de la realidad.

Tal como propone la Ley Micaela (2019) mencionada en la Clase 1.B, formar a la administración
pública nacional en perspectiva de género en Argentina, en este estudio en Chile de 2017,
si bien se realiza un cuadro en el punto 5 especificando que tanto directivxs, docentes, familias,
niñxs y adolescentes deben realizar capacitaciones e informarse acerca de la normativa vigente
respecto al tema de género, las Actividades que están al final del documento sólo incluyen a lxs
niñxs de la escuela primaria.

Castels (2004) alerta sobre la “trampa que suponen muchas prácticas de integración escolar y
social, cuando el trabajo se centra aparentemente en ayudar a los excluidos, ya que lo que se
logra es evadir políticas preventivas y sistémicas destinadas a impedir que la gente sea excluida.

Castel (2004)nos alerta sobre “la trampa” que suponen muchas prácticas
de integración escolar y social, cuanAldo el trabajo se centra
aparentemente, en ayudar a los excluidos, ya que lo que se logra es evadir
políticas preventivas y sistémicas destinadas a impedir que la gente sea
excluida.Recientemente surge la propuesta de inclusión, que en algunos
casos, al ser confundida con la integración y utilizarse como sinónimos
(Ainscow, 2012) ha impedido considerar la totalidad de exclusiones y
discriminaciones que se dan al interior de lossistemas educativos y que
interfieren en el desarrollo de políticas integrales (Blanco, 2006).

El ciclo indagación-acción-transformación para

evitar la exclusión educativa
analizar los sentidos construidos sobre la categorización de exclusión/
inclusión, por los efectos sobre nuestra visión, división del mundo social y
orientación de nuestra actividad.Sabemos que el proceso de inclusión es
un proyecto político fundamental, cuyo tratamiento a la diversidadnos
llevaría a considerar los aspectos macro y micro estructurales, sociales,
culturales, educativos, políticos, etcétera lo cual rebasa el propósitodel
artículo. En esta ocasión sólo mencionaremos nuestra inquietud de pensar
cómo concretar y transformar nuestras prácticas, visiones y relaciones
pedagógicas con los estudiantes y el proceso formativo en general, en el
día a día para no quedarnos en el discurso del cambio, que nos permita
comprender la complejidad de las narativas que como docentes hacemos
de los conflictos y dilemas en nuestra vida cotidiana universitaria (Bolívar,
Domingo y Fernández, 2001)

Ahora sabemos que los procesos de exclusiónno se dan sólo a nivel de los
sujetos, sino se excluyen o marginan prácticas, modos de pensar y
maneras de conocer de grupos o sociedades. Además que la experiencia
social en todo el mundo es mucho más amplia y variada de lo que la
tradición científica o filosófica occidental conoce y considera importante
(Santos, 2008). Este autor, destaca el mérito de Foucault de haber
demostrado las opacidades y silencios producidos por la ciencia moderna
y su búsqueda de “regímenes de verdad” alternativos, por
ellonosadherimos a su intención por identificar otras formas de
conocimiento que han quedado marginadas, excluidas y desacreditadas
por dicha ciencia moderna y reconocer la existencia de diversos tipos de
conocimientos y maneras de conocer.

Congruentes con nuestra postura de considerar la existencia de culturas

diferentes, formas expresivas de la diversidad humana que tienen su
propia presencia eliminamos cualquier sentido construido de superioridad
o de inferioridad. Esto es, consideramos que nada, nadie, grupo o
sociedad puede establecerse como modelo a través del cual medir
cualquier acontecimiento humano, en nuestro caso el educativo.

Afortunadamente, pudimos acercarnos a las perspectivas de Freire (1997),

Sennett (2000) y Bourdieu (2000), entre otros, que plantean una dialéctica
entre las condiciones objetivas y simbólicas de producción de la
subjetividad al poner en relación los límites o determinaciones objetivas y
las esperanzas o expectativas subjetivas. De esta manera, aún
reconociendo los determinantes externos, pensamos que la universidad y
nosotros mismos podemos actuar sobre los límites objetivos que parecen
sentenciar a los estudiantes, contribuyendo a forzar el sentido de los
límites subjetivos, es decir, ayudando a los estudiantes a no ajustar
mecánicamente sus deseos y horizontes a los límites que les son dados y
esperables por su condición social.Este proceso desnaturalizador ha sido
fundamental para comprender cómo en el proceso escolar cotidiano
hemos participado en procesos de exclusión, posiblemente sin darnos
cuenta, al tratar de reproducir una identidad común y al haber asimilado la
idea de una educación universal, homogeneizadora la cual ha dado lugar,
entreotras cosas, a ignorar o invisibilizar las diferencias, debido al uso de
clasificaciones que desvalorizan a aquellos estudiantes que no se acercan
a este modelo “normalizador”.

os problemas en la escuela son de los estudiantes, no del dispositivo

escolar, ni de las relaciones escolares, ni de las condiciones pedagógicas
(Montesinos, 2005). Con frecuencia los profesores podemos pensar que
ciertas condiciones de los alumnos son limitaciones sin solución, y que son
determinantes de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Por lo
general, son percibidas como aspectos inherentes al estudiante, que los
coloca en una situación de desventaja y que demanda estrategias
pedagógicas específicas.

La confianza dirigida y otorgada al otro, que nos propone Freire (1970 y

1997), ha favorecido que reconozcamos y reconocernos en el otro. Según
este pensador brasileño, tanto el educador como el educando podemos
iniciar el proceso de liberación a través de la praxis, es decir, a través de la
reflexión junto con nuestra acción sobre el mundo para su transformación.
Con el pensamiento de Freire (1997) hemos defendido una igualdad que
incluye el derecho que tienen todas las personas, grupos y pueblos a vivir
sus propias opcione; opuestos a una igualdad homogeneizadora que
supone, en la práctica, la imposición de una cultura única a todos los
pueblos y personas; contra una diversidad y diferencia que deja en
segundo plano la igualdad de derechos de todas las personas y grupos.
Nos adherimos al objetivo freiriano, de unidad en la diversidad o igualdad
de las diferencias, el cual supone que todo el mundo, sin distinción de
clase social, género, cultura o edad, tenga derecho a una educación
igualitaria. Desde su óptica la diversidad no es el objetivo sino el camino
para llegar al verdadero objetivo que es la igualdad