Lectura, escritura, alfabetización

JORGE NÁNDEZ BRITOS

EGLÉ ETCHART
Consejo de Formación en Educación - IPA
jnandez@adinet.com.uy
mariaetchart@gmail.com

I. A MODO DE PROBLEMA
Para enseñar a leer y a escribir es preciso generar nuevas condiciones en la
formación de los docentes de modo que se promueva la conciencia intercultural desde
la organización de un pensamiento interdisciplinario.
En un sentido amplio y comprometido, leer y escribir es poner en juego una
cultura general de base. ¿Cómo se llega a ese parámetro? ¿Qué se entiende en la
actualidad por ser ‘un buen docente’? ¿Se trabaja desde estas dimensiones en la
formación de docentes?
Jean Hébrard (2006:2) señala que “…la comprensión no es un problema de
alfabetización, sino un problema de lenguaje, de cultura.” Emilia Ferreiro (2000:9)
sostiene: “Está claro que estar ‘alfabetizado para seguir en el circuito escolar’ no
garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana”.
Las denuncias periodísticas, las estadísticas oficiales y las percepciones
subjetivas de autoridades, docentes y padres convergen en un punto común: un
porcentaje socialmente significativo de alumnos no leen, no escriben, no aprenden.
Esta aseveración -formulada esquemáticamente in extremis- simplifica la realidad y
comprende -a la vez que mezcla- diversos componentes de un fenómeno complejo.
Por lo pronto, se imponen algunas preguntas. ¿Desde qué punto de vista se
formulan juicios como los referidos? ¿Cómo enfoca la educación sistemática la
complejidad social, económica, cultural, pedagógica? ¿Con qué estrategias el sistema
educativo asume su rol en un contexto de demandas heterogéneas?
En tan vasto panorama, resulta conveniente delimitar campos de reflexión y
acción. Circunscriptos inicialmente a la lectura y a la escritura, correspondería, pues,
definir dimensiones de análisis. Elegidas las categorías de formación docente,
cultura, lectura y escritura y alfabetización sus entrecruzamientos habilitan múltiples
interrogantes. En la formación de maestros y profesores, ¿cuál es la incidencia que la
formación pedagógico-cultural posee frente a la enseñanza y promoción de la lectura
y la escritura? La orientación pedagógico-cultural en la formación de maestros y
profesores, ¿se instituye en factor clave para la enseñanza y promoción de la lectura y
la escritura en niños y jóvenes? ¿Qué tanto asidero e incidencia tienen la promoción
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de la conciencia y el compromiso cultural en la formación de docentes? ¿Cuál es el
efecto esperado de esta promoción de la cultura en el futuro ejercicio docente? ¿Qué
interacción o intervenciones habilitan los aportes de las tecnologías de la información
en la comunicación en estos procesos?

II. HOJA DE RUTA

La reflexión sobre estas interrogantes (de pronto podrían reducirse a una),

remite a la definición de ideas y conceptos. A saber:
1. La formación de docentes debe atender la enseñanza y los aprendizajes en
los campos disciplinares específicos articulados en estructura de equilibrio con los
campos del desarrollo cognitivo, ético, afectivo y social. En la actualidad, variados
enfoques de diseños curriculares se discuten desde la identificación del tipo de
persona (adolescente o profesional) que el sistema educativo puede contribuir a
formar. La delimitación de estos atributos del perfil de egreso son pasibles de
caracterizar a través de un cuadro o paradigma de rasgos, principios y valores que
adquieren entidad a medida que se avanza en la implementación del currículo. En
sucesivas fases se abordan decisiones sobre temas transversales, competencias y
pensamiento estratégico hasta alcanzar la definición de asignaturas y sus contenidos
programáticos. El propósito de la reflexión del presente artículo se focaliza en la
relevancia del compromiso cultural y de la conciencia intercultural que derivan de la
formación del pensamiento interdisciplinario cuya responsabilidad de abordaje corre
por cuenta de las instituciones educativas.
Esta condición ha de permitir enseñar al futuro educador -y a aprender al
alumno- en contextos culturales pertinentes. Tal contextualización cultural es un
factor de crecimiento fermental por la situación potencial de comunicación y diálogo
que posibilita. La sensibilidad, la apertura ideológica fundada en la comprensión de la
complejidad y la diversidad del educador debe habilitar modos de forjar los vínculos
de interacción con los estudiantes. Hay un recorrido previo de contextualización
social y cultural a recorrer. Dice J. Hébrard (2006:3) “Ustedes ven ahora dónde está el
problema, el debate pedagógico: cómo enseñar el lenguaje y la cultura antes de
enseñar la lectura y la escritura.”
El compromiso cultural y la conciencia intercultural deberían operar como
foco central de las acciones institucionales e involucran desde la específica enseñanza
de nivel superior, la construcción de una comunidad académica educativa profesional,
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hasta la responsabilidad de todos los actores institucionales en un entorno de
convivencia democrática y compromiso ético y profesional.
Los enclaves para orientar las acciones que se implementen deben abarcan las
dimensiones del campo institucional y las prácticas de aula.
El Compromiso cultural del que se quiere dar cuenta supone:
a. Asunción del carácter complejo y multifacético de las relaciones
interpersonales e interinstitucionales.
b. Contextualización del conocimiento disciplinar, en ciencias de la educación y
didáctica en el parámetro educativo.
c. Impulso de la institución como generadora y promotora vincular en el entramado
de relaciones con otros centros educativos.
d. Expansión y crecimiento fundado en la interacción de conocimientos entre agentes
externos e internos.
e. Consolidación del sentido de comunidad académica de la institución.

La conciencia intercultural implica:

a. Identidad como sujeto y colectivo social con rasgos de pertinencia común e
integrador.
b. Reconocimiento de la heterogeneidad como manifestación sociocultural.
c. Inclusión de la diversidad como componente de integración.
d. Preeminencia del vínculo comunicacional.

J. Hébrard (2006:9), en relación con el vínculo comunicacional advierte: “…la

escuela tiene un rol que cumplir, y sobre todo un rol social, un rol simbólico, éste es
constituir una sociedad que comparta ideas, conocimiento, reflexiones. Ése es el rol
principal de la escuela lo importante en nuestras sociedades es crear intercomprensión
entre hombres y mujeres, entre generaciones.”
Por su parte, S. Kramer (1998:4) sostiene: “Ahora, la teoría crítica y la
sociología crítica del conocimiento han contribuido significativamente al
redimensionamiento de esa relación sujeto/objeto. Desde esta perspectiva, tanto el
objeto como el sujeto de las ciencias humanas y sociales no son dados, sino
construidos, inmersos en una sociedad, una cultura y un lenguaje. Son, por lo tanto,
fruto de su momento histórico y reconstructores de la realidad: sólo existe ciencia que
se pretenda humana si ésta en su interior, no prescinde de la dialoguicidad.”

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 2. Otra dimensión de la reflexión –estrechamente ligada a lo anterior- pone
énfasis en la labor del docente. El futuro maestro o profesor debe aprender y
comprender la potencialidad de la técnica vigotskiana del apuntalamiento con la que
se posibilita al alumno a construir su lenguaje. Se pretende que el docente cree y
favorezca situaciones en las cuales los alumnos verbalicen sus experiencias e ideas.
Esa construcción del lenguaje permite pasar del lenguaje de la acción -el forjado
naturalmente en el medio familiar, fuera de la escuela- al lenguaje del relato y de la
explicación. En la escuela se cuenta y se explica. Este lenguaje se construye. El
educador debe posibilitar este proceso en sus alumnos con un andamiaje de estímulo
al diálogo y registros escritos. En esta opción la formación cultural es clave.

3. Por otra parte, deben sostenerse acuerdos entre todos los responsables de la
implementación curricular para disponer de marcos teóricos concertados que
sostengan vigente la lectura y la escritura como requerimiento de la formación. En tal
caso, una orientación posible es el modelo cognitivo de procesamiento de la escritura.
Pero no basta. Probablemente sea necesario reivindicar, especialmente, los
enfoques pedagógicos como los de Paulo Freire desde cuyas reflexiones y
experiencias se promuevan procesos pedagógicos que se inician desde el saber del
mundo del aprendiz. El docente asume, en su clase, y en relación con su disciplina,
que puede y debe hablar de la vida. Tiene conciencia de que en su asignatura hay que
saber aplicar una lectura y una escritura específicas, que difieren de las de otras
disciplinas. Asume que el nivel de ‘alfabetización’ debe ser promovido y gestado en
colaboración con los alumnos y, en consecuencia, se capacita para poder hacerlo de
ese modo. Asume la existencia de un vocabulario técnico disciplinar, de una sintaxis
propia y una mirada diferente para llegar a la comprensión (que implica más que
saber).

III. PUNTOS DE LLEGADA O DE PARTIDA.

En segundo lugar, los estudios de las asignaturas de una disciplina específica

(química, filosofía, arte) han de integrar los trabajos de lectura y escritura específicos
de la disciplina pero no solamente estos. Será propicio contextualizar lecturas y
escrituras que evidencien la explicitación e integración de un espectro cultural amplio

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y diverso que finalmente redunden en la lectura y escritura como expansión de
competencias, formación integral y visión universal de la vida..
Las instituciones terciarias de formación docente deben imprimir un fuerte
énfasis en el desarrollo de una conciencia cultural e intercultural en sus planes de
estudio. La formación de futuros educadores ha darse en el marco de un proyecto
institucional cuyo currículo contenga un recorrido obligatorio de asignaturas de
ciencias de la educación, asignaturas del campo disciplinar específico y asignaturas
(talleres o seminarios) opcionales complementarios que se articulen con la flexibilidad
suficiente como para que el estudiante construya su recorrido en función de sus
intereses y compromiso profesional. Estas alternativas complementarias obligatorias –
y las obligatorias no complementarias- deben contemplar dimensiones culturales
amplias que enriquezcan la formación que hacen del docente un efectivo agente de
cultura.
En tercer lugar, las instituciones deben diseñar el currículo de modo que se dé
lugar al desarrollo del pensamiento interdisciplinario. En este sentido, se faculta al
futuro docente a promover la relación, la conexión de conocimientos y realidades
diversas que sirvan de base para que el estudiante logre un desempeño autónomo y
personalizado del lenguaje. Consecuentemente, se está generando una base de
pensamiento y acción que habilita a pensar, comprender y asumir la diversidad
cultural y social.

Referencias bibliográficas

COREA, Cristina e Ignacio LEWKOWICZ (2004/2008): “Pedagogía del aburrido”.

Buenos Aires: Paidós.
FERREIRO, Emilia (2000): “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en Congreso
de la Unión Internacional de Editores. Buenos Aires.
HAYES, John y Linda FLOWER (1996): “La teoría de la redacción como proceso
cognitivo”, in Textos en contexto 1.Nº3, Año III. Buenos Aires: Lectura y vida.

HÈBRARD, Jean (2006): “La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel
de la escuela”, in Encuentro con lecturas y experiencias escolares. Buenos Aires:
FLACSO.

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KRAMER, Sonia (1998): “Lectura y escritura de maestros”, in Propuesta Educativa.
No.19. Argentina: FLACSO.

MONTES, Graciela (2001): “Mover la historia: lectura, sentido y sociedad”, in

Simposio de Lectura. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.