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LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA BASADA EN CONTEXTO COMO ELEMENTO
MOTIVADOR EN EL LABORATORIO DE QUÍMICA GENERAL I: UN ESTUDIO DE

CASO A NIVEL UNIVERSITARIO
Disertación presentada al
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
como requisito parcial para
obtener el grado de Doctor en Educación
Por
María A. Santos Bonilla
© Derechos reservados, 2020

ProQuest Number: 28022164
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Maestría en Ciencias, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez, 2003

Licenciatura en Química, Universidad Autónoma de Santo Domingo, 1994
Aprobado el 5 de mayo de 2020 por el Comité de Disertación:
__________________________________
Melitza Nieves Viera, Ed.D.
Directora de Disertación
______________________________ ____________________________
Noel Motta Cruz, Ph.D. Claudia X. Álvarez Romero, Ph.D.
Miembro Comité de Disertación Miembro Comité de Disertación
DEDICATORIA
A mis padres María Lidia Bonilla y Pedro Pablo Santos por enseñarme el valor
del sacrificio y la dedicación para lograr una meta. A mis hermanos: Pedro, Elvis,
Manuel, José y mi hermana Lina, por estar pendientes todo el tiempo de mí. A mis
sobrinas: Aimeris, Likaurys, Melanie, Jade, Mabelin y Renatta, y mis sobrinos: Eber,
Erick y Edrian por el cariño de siempre. A mis cuñadas: Doris, Zunilda, Amantina,
Rosanna y mi cuñado Omar por el apoyo brindado durante esta travesía.
ii
RECONOCIMIENTOS
Agradezco a Dios sobre todo, por permitirme completar este nuevo reto en mi
vida de forma exitosa. A los miembros de mi Comité de Disertación, por su compromiso
y dedicación en esta jornada de investigación. Agradezco a la Dra. Melitza Nieves
Viera por aceptar la dirección de esta disertación. Al Dr. Noel Motta Cruz y la Dra.
Claudia X. Álvarez Romero por sus valiosas recomendaciones.
Al Departamento de Química de la institución universitaria: Dra. Ileana
Feliciano, al instructor y a los estudiantes participantes en la investigación. Al Dr. Jaime
García Ramírez, la Dra. Isabel Delgado Quiñones y a la Profa. Emily Ortiz Franco por
colaborar en la evaluación del contenido de la asignación prelaboratorio.
A los profesores/as de la Facultad de Educación y a la Asistente de Asuntos
Estudiantiles Wanda L. Rosario Rodríguez, por su compromiso con los estudiantes. A
la Profa. Emily Abbott, de la American Chemistry Society, por facilitarme material
educativo sobre la Química en Contexto. Igualmente, agradezco a la Dra. Donna King
por responder a la solicitud de información sobre la Química Basada en Contexto y por
enviarme la información.
A las consejeras profesiones de la Facultad de Educación: Dra. Marta
Rodríguez Colón y Dra. Mercedes Salichs Velázquez, por ayudarme a mantener el
ánimo y la perseverancia durante la investigación. A mi lectora y editora Marilda Mattos
Rivera, por su aportación y amistad durante este proceso. A mis amigas/os
cercanas/os y compañeras de trabajo por desearme un feliz término en mi trabajo de
investigación.
iii
RESUMEN DE LA DISERTACIÓN

Por: María A. Santos Bonilla
Directora de la disertación: Melitza Nieves Viera, Ed.D.
La implementación del modelo Química Basada en Contexto (QBC) ha
contribuido a motivar e interesar a los estudiantes por el aprendizaje de la química en
diversos niveles educativos. El modelo amerita del conocimiento y las modificaciones
curriculares que faciliten su implementación en ambientes educativos tan relevantes
como el Laboratorio de Química General, nivel universitario. La enseñanza basada en
contexto permite a los educadores relacionar los conceptos químicos en contextos de
la vida diaria de los estudiantes. En esta investigación se introdujo la QBC en la
enseñanza de las Reacciones Químicas en el Laboratorio de Química General I de una
institución universitaria. La introducción al contexto lo constituyó la inclusión de una
asignación prelaboratorio entregada y discutida a los estudiantes antes del desarrollo
del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
La investigación, de tipo cualitativo, incorpora como diseño el estudio de caso,
el cual se enfocó en conocer los elementos de la motivación que contribuyen a
interesar a los estudiantes por el aprendizaje de la química. La investigación contó con
la participación de 40 estudiantes del laboratorio de Química General. Las técnicas
utilizadas para la recopilación de datos fueron: la observación no participativa, el grupo
focal, las entrevistas y el análisis de documentos (asignación prelaboratorio, reflexión
sobre el experimento y el modelo de Frayer). Para el análisis de los datos se consideró
el modelo de Harry Wolcott y sus componentes: la descripción, el análisis e
interpretación conducentes a destacar los hallazgos.
iv
Con la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? se evidenció
que la QBC contribuyó a despertar el interés de los estudiantes participantes por el
aprendizaje de esta ciencia, en el Laboratorio de Química General. La modificación del
experimento promovió la enseñanza de la química con contenido social y tecnológico
en contextos de la vida diaria. De la modificación del experimento sobresalieron varios
elementos contribuyentes a la motivación: la metodología de enseñanza y función del
instructor, la selección del contenido, el valor o relevancia de la actividad y la
recompensa externa. El interés generado en los estudiantes se asoció al interés
individual o situacional como influyente en la motivación.
v
TABLA DE CONTENIDO
Página
HOJA DE APROBACIÓN ............................................................................................... i
DEDICATORIA .............................................................................................................. ii
RECONOCIMIENTOS ...................................................................................................iii
RESUMEN DE LA DISERTACIÓN ............................................................................... iv
TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................. vi
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ x
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................... xi
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 1
Justificación........................................................................................................ 8
Planteamiento del problema ............................................................................. 14
Propósito de la investigación ............................................................................ 16
Preguntas de investigación .............................................................................. 16
Definición de términos ...................................................................................... 16
CAPÍTULO II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................................. 18
Educación en Química ..................................................................................... 20
La enseñanza en el laboratorio de química .......................................... 21
Enfoque de la Química Basada en Contexto (QBC) ............................ 22
Implementaciones de la Química Basada en Contexto ......................... 24
Investigaciones relevantes.................................................................... 26
Enseñanza y Aprendizaje Basado en Contexto .................................... 28
Fundamentos del Modelo Basado en Contexto .................................... 29
Fundamentos de la Química Basada en Contexto en la investigación .............. 32
Aprendizaje situado .............................................................................. 33
Actitud, motivación y compromiso......................................................... 34
vi
Página
Elementos influyentes en la motivación de los estudiantes ................... 35
CAPÍTULO III. MÉTODO ............................................................................................. 39
Selección del experimento ............................................................................... 39
Descripción del experimento actual ¿Ocurrió una Reacción? ............... 40
Química Basada en Contexto en el laboratorio ..................................... 41
Fases de la investigación ................................................................................. 41
Limitaciones en la modificación del experimento .............................................. 45
Investigación Cualitativa ................................................................................... 47
Diseño: Estudio de Caso .................................................................................. 47
Descripción del Caso........................................................................................ 48
Descripción del escenario universitario ............................................................ 49
Selección de los participantes .......................................................................... 50
Técnicas de recopilación de datos.................................................................... 50
Modelo de análisis de datos ............................................................................. 56
Aspectos éticos de la investigación .................................................................. 58
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ...................................................... 60
Observaciones no participativas (estudiantes-instructor) ................................. 61
Grupo focal, entrevista a estudiante e instructor ............................................... 67
Análisis de documentos.................................................................................... 79
Evaluación de la asignación prelaboratorio ........................................... 80
Reflexión sobre el experimento ............................................................ 87
Análisis del Modelo de Frayer ............................................................... 88
Enseñanza y aprendizaje en el laboratorio ....................................................... 90
Triangulación de los datos ................................................................................ 91
Respuestas a la subpregunta (a) de investigación ........................................... 94
vii
Página
Respuestas a la subpregunta (b) de investigación ......................................... 101
Respuestas a la pregunta general de investigación ........................................ 102
CAPÍTULO V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................. 104
Discusión de los hallazgos ............................................................................. 104
Conclusiones .................................................................................................. 111
Implicaciones ................................................................................................. 113
Limitaciones de la investigación ..................................................................... 114
Recomendaciones.......................................................................................... 114
Sugerencias para futuras investigaciones ...................................................... 116
REFERENCIAS ......................................................................................................... 117
APÉNDICES .............................................................................................................. 124
A. Instrumento para evaluar la asignación prelaboratorio del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? del Laboratorio de Química General I ...................... 125
B. Instrumento para la Evaluación de la Asignación del Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? en el Laboratorio de Química General I ................................. 127
C. Hoja de Consentimiento Informado para la Observación en el laboratorio-
estudiantes ..................................................................................................... 137
D. Modelo de Frayer-Experimento ¿Ocurrió una Reacción? .......................... 142
E. Protocolo de observación no participativa en el laboratorio ........................ 144
F. Protocolo para el Grupo Focal .................................................................... 152
G. Protocolo para entrevista al Profesor/a o Instructor/a ................................ 157
H. Hoja de Consentimiento Informado de Observación de Profesor ............... 162
I. Hoja de Consentimiento Informado Grupo Focal ......................................... 166
J. Aprobación del Formulario del Comité Institucional para la Protección de los
Seres Humanos en la Investigación (CIPSHI) ................................................ 171
viii
Página
K. Hoja de Consentimiento Informado de Entrevista Individual ....................... 173
L. Carta Informativa Departamento de Química.............................................. 177
RESUMEN BIOGRÁFICO DE LA INVESTIGADORA ................................................ 180
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
1. Guía del experimento actual ¿Ocurrió una Reacción? y categorías según SWH ..... 40
2. Fases de la investigación ......................................................................................... 46
3. Técnicas de recopilación de datos e instrumentos que atendieron las preguntas de
investigación ................................................................................................................ 51
4. Guía de enseñanza conforme a la Heurística de la Escritura de la Ciencia ............. 53
5. Correspondencia de la Heurística de la Escritura de la Ciencia durante el desarrollo
del experimento ........................................................................................................... 65
6. Pseudónimos de los participantes (P) en el grupo focal y entrevista a estudiante.... 68
7. Atributos de la cultura científica ............................................................................... 77
8. Indicadores del instrumento para la evaluación de la asignación prelaboratorio ...... 80
9. Respuestas de los participantes sobre la definición de reacciones químicas según el
Modelo de Frayer......................................................................................................... 88
x
LISTA DE FIGURAS
Figura Página
1. Elementos de la motivación en el aprendizaje de la Química................................... 36
2. Proceso de modificación y evaluación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? .... 44
3. Palabras descriptivas del experimento según los participantes................................ 70
4. Evaluación de la asignación prelaboratorio .............................................................. 81
5. Retos universales para el desarrollo sostenible presentado por la ONU y que
guardan relación con la química de acuerdo con los participantes .............................. 84
6. Aplicaciones de reacciones químicas en contexto ................................................... 86
7. Categorías generadas en la implementación del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? en el laboratorio de Química General I ....................................................... 93
xi
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Esta investigación trabajó el tema de la enseñanza de la Química Basada en
Contexto en el Laboratorio de Química General I, con la finalidad de despertar el
interés y motivar a los estudiantes por el aprendizaje de esta ciencia. A fin de atender
el estado de la enseñanza de la química actualmente, se realizó un breve recorrido
histórico que incluye los esfuerzos realizados para reformar la enseñanza de las
ciencias. Muchos de los esfuerzos están dirigidos a despertar el interés de los
estudiantes en estudiar química y buscar reformar la educación de esta ciencia en los
distintos niveles educativos en el ámbito mundial. En este sentido, la educación en
ciencia ha adoptado el Enfoque Basado en Contexto para atender esta demanda, al
mismo tiempo que fomenta y contribuye con el desarrollo de ciudadanos con cultura
científica. El crecimiento rápido de descubrimientos y la necesidad de tomar decisiones
de política pública sobre temas complejos como el cuidado de la salud, las fuentes de
energía, la ingeniería genética, entre otros, requieren que se entienda el conocimiento
científico (Ilhan, Yidirim, & Yilmaz, 2016). No obstante a estos esfuerzos, varios
investigadores (Gilbert, 2006; Ilhan et al., 2016; King, 2007; Pilot & Bulte, 2006)
identificaron entre sus hallazgos la prevalencia de determinados problemas, en
específico en la educación en Química. Estos problemas, identificados hace más de 40
años, incluyen el poco interés por la ciencia, la dificultad para aplicar los conceptos
científicos, la enseñanza con énfasis en el contenido, y otros.
Las deficiencias de los estándares de ciencia en las escuelas de Estados
Unidos iniciaron en los años cincuenta, debido al creciente movimiento en educación,
el cual demandaba una educación que se ajustara a la vida de los estudiantes, y que
les proveyera mayor relevancia a las actividades cotidianas (Pea & Collins, 2008). Las
primeras reformas en la educación en ciencia tanto en Estados Unidos como en Gran
1
2
Bretaña se produjeron en 1957, después del lanzamiento del Sputnik, primer satélite
artificial, por parte de la Unión Soviética. A raíz de este evento, muchos países
industrializados reconocieron sus deficiencias en ciencia y tecnología; deficiencias que
atribuyeron, en parte, a la baja calidad del currículo de ciencia, el cual se catalogó
como fuera de época, sobrecargado de contenido y orientado a un contenido en
específico (De Jong, 2006).
Pea y Collins (2008) destacaron cuatro olas o períodos históricos considerados
los más importantes en la educación en ciencia. Cada ola se caracterizó por el énfasis
en los distintos diseños curriculares, sus componentes principales y las aportaciones
dirigidas hacia el nuevo aprendizaje, con énfasis en los propósitos de la educación en
ciencia y, en consecuencia, a la nueva ola de actividades y diseños curriculares. Entre
los acontecimientos y contribuciones más relevantes de cada ola se incluyen los
siguientes:
a) Primera ola (1950-1960)
En la primera ola, ocurrida entre los años 50 y 60 (hasta finales de los 60),
posterior a la Segunda Guerra Mundial, se destaca la creación de la National
Science Foundation (NSF) en 1950, con el objetivo de mantener al país como
líder en las investigaciones científicas. A raíz del lanzamiento del Sputnik, los
científicos condujeron las investigaciones en las universidades a fin de proponer
un nuevo currículo de ciencia. De esta manera, la NSF buscaba exponer a los
estudiantes a los nuevos descubrimientos científicos con el propósito de que
utilizaran el método científico en las investigaciones. El nuevo currículo se
enfocó en estimular y desarrollar las destrezas básicas y, al mismo tiempo, en
incorporar el trabajo de laboratorio con el propósito de estimular el desarrollo de
destrezas investigativas en los estudiantes.

3
b) Segunda ola (1970-1980)
Este período se caracteriza por los estudios de la Teoría Cognitiva del
Aprendizaje y el razonamiento de los estudiantes en el contexto de la educación
en ciencia (Pea & Collins, 2008). Durante esta ola se realizaron estudios para
investigar las diferencias entre la capacidad de razonamiento entre estudiantes
expertos y novatos. Por otra parte, se iniciaron estudios de los niveles de
desarrollo y comprensión, las concepciones alternativas y el uso de tecnología.
También surgieron las valoraciones del aprendizaje (assessment) en
consonancia con los estándares y el currículo.
c) Tercera ola (1980-1990)
Acontece a finales de los años 80 y se extiende hasta los 90. Se caracteriza por
el surgimiento de los estándares nacionales y estatales que especificaban lo
que el estudiante debe y es capaz de hacer conforme al grado o nivel en que se
encontrara. Un ejemplo de los estándares desarrollados lo constituyó The
National Science Education Standards (NSES). En este período se evidencian
las limitaciones del educador para hacer cambios al currículo que permitieran
atender las necesidades locales, promover la consistencia del aprendizaje
científico, así como mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Según Pea y
Collins (2008), otro acontecimiento de gran significado en este período fue la
reforma curricular educativa provocada por el informe A Nation at Risk: The
Imperative for Educational Reform (National Commission on Excellence in
Education, 1983).
d) Cuarta ola (1990)
Ocurre luego de los años 90 e incluye el surgimiento del enfoque sistémico o
abarcador que promovía la creación de ambientes de aprendizajes que
provoquen en los estudiantes una mayor comprensión de la ciencia (Pea &

4
Collins, 2008). Tanto los educadores en ciencia como los investigadores
destacaron la necesidad de cambios en los diseños curriculares, las actividades
y la utilización de herramientas educativas. Estos cambios se sugirieron con el
propósito de abogar por diversos métodos de enseñanza que estimularan el
aprendizaje de las destrezas en los estudiantes y les permitiera conectar las
ideas relacionadas con la ciencia. También se esperaba que el educador
mejorara la valoración del aprendizaje en las prácticas instruccionales y su
preparación continua a favor de mejorar la práctica educativa y profesional.
En el ámbito internacional (fuera de Estados Unidos), en los años 60, las
actividades de laboratorio tuvieron un rol central y distintivo en el currículo de ciencia,
tanto así, que los educadores en ciencia enfatizaron en los grandes beneficios que
generaba involucrar a los estudiantes en el trabajo de laboratorio (Hofstein, 2004).
Según este autor, a principios de los años 60, el trabajo práctico en la educación en
ciencia, refiriéndose a la Química, consistía en involucrar a los estudiantes en
investigaciones, descubrimientos, explorar y realizar actividades de resolución de
problemas. A finales del siglo XIX, las escuelas iniciaron la enseñanza sistemática del
laboratorio de ciencia, convirtiéndose en un distintivo característico de la educación en
ciencia (Hofstein, 2004).
Entre los años 1960 y 1980, diversas investigaciones, ensayos, artículos y tesis
citadas en Hoftein (2004) se enfocaban en explorar variables y ambientes relacionados
con el laboratorio de ciencia en general, y en particular con la efectividad educativa.
Posteriormente, Tobin (1990) estableció que, para lograr el aprendizaje significativo en
el laboratorio, los estudiantes deben tener la oportunidad de manipular los equipos y
materiales en un ambiente propicio que les permita construir el conocimiento del
fenómeno, así como los conceptos científicos relacionados. De acuerdo con Hofstein,
los estándares incluidos en The National Science Education Standards (National

5
Research Council, 1996) se crearon para realzar la importancia y el significado de la
educación en ciencia. Tanto la enseñanza como el aprendizaje de estos estándares se
han ido reestructurando a fin de adaptarlos a las exigencias emergentes. De igual
forma, se han realizado investigaciones que han contribuido a la ciencia y destacan la
importancia del rol que tiene el trabajo práctico del laboratorio en la enseñanza de la
ciencia en general, particularmente en el contexto de la educación en química (Bybee,
2000; Hofstein & Luneta, 2004).
En uno de los artículos de King (2007) alega el tiempo que lleva la química
ensenándose de forma tradicional, enfocada en cubrir el currículo, atendiendo
generalmente problemas bien estructurados, trabajo de laboratorio mecánico y
algorítmico (ordenado paso por paso) y el aprendizaje memorizado de cuerpos de
conocimientos, lo que impide que los estudiantes vean la relevancia del contenido del
plan de estudios en su vida cotidiana. La enseñanza, especialmente la química no
basta con simplemente nombrar los hechos, las cantidades o cifras, teorías, leyes u
otras ideas de forma verbal, sin una representación o aplicación de la vida real
(Magwilang, 2016). No obstante, y en vías de mejorar la enseñanza de la ciencia y, en
particular, la enseñanza de la Química, han surgido nuevos enfoques pedagógicos,
proyectos y programas curriculares a nivel internacional con la finalidad de enseñar los
conceptos básicos de química, pero en contextos de la vida diaria de los estudiantes,
de manera que les resulte más interesante (American Chemical Society [ACS], 2017,
2020; King, 2012; King & Ginns, 2015; Magwilang, 2016).
Entre los programas y proyectos Basados en Contextos más destacados que
han influenciado la modificación del currículo de química en el nivel elemental,
secundario y universitario se incluyen: el Proyecto Salters Advanced Chemistry (SAC)
de la Universidad de York en Reino Unido; Chemie im Kontext (CiK) en Alemania;
Química en la Comunidad (ChemCom) y Química en Contexto (CiC, por sus siglas en

6
inglés) de la Asociación Química Americana (ACS, por sus siglas en inglés) en Estados
Unidos; Química en la Práctica (ChiP, por sus siglas en inglés) en los Países Bajos y
Química Industrial, en Israel (King, 2012; Ültay & Calik, 2012). De acuerdo con King
(2007), el Enfoque de la Química Basada en Contexto ha ayudado a involucrar a los
estudiantes en el aprendizaje de la Química y a percibir su relevancia. Para mayor
comprensión de los términos que se utilizan en esta investigación, se hace referencia a
las definiciones encontradas en la revisión bibliográfica:
 Contexto: Proviene del verbo en latín contexere, en inglés to wave together y
en español, entrelazar o tejer juntos. Gilbert (2006), uno de los grandes
exponentes del tema destaca que la palabra ―contexto‖ expresa coherencia,
conexión y relación, conexión o relación. Describe una situación que da sentido
al significado de las palabras, frases u oraciones. Provee un significado
estructurado y coherente de una nueva idea que puede situarse dentro de un
marco amplio de referencia (Gilbert 2006; King, 2012).
 Enfoque de la Química Basada en Contexto: (En la Educación en Química)
Ocurre cuando el contexto o la aplicación de la química a una situación del
mundo real es central para la enseñanza de la química, de tal forma que, los
conceptos químicos se enseñan sobre la base de la necesidad de aprender, y
ocurre cuando los estudiantes demandan de unos conceptos para entender la
aplicación al mundo actual (King, 2012). Para Gilbert (2006), mediante el
Enfoque Basado en Contexto, el aprendizaje es significativo para los
estudiantes, ya que requiere conectar conceptos básicos de ciencia en el
contexto del mundo real.
 Química en Contexto: Parte desde contextos reales para la enseñanza de
conceptos fundamentales de química, e involucra al aprendiz en distintos
niveles: personal, social y global (ACS, 2017). El enfoque atiende las

7
necesidades de estudiantes subgraduados que no son de la especialidad de
ciencias naturales, ni física y explora un conjunto de temas científicos y
tecnológicos con amplias implicaciones sociales.
El hecho de que la Química Basada en Contexto parte desde aplicaciones del
mundo real para proveer la explicación científica de los conceptos químicos a los
estudiantes la enmarca dentro de la Visión II sobre cultura científica argumentada por
Roberts (2007). Esta Visión representa el conocimiento profundo de situaciones
relacionadas a la ciencia, dando lugar a la consideración de otras ciencias. La Visión I
concibe la alfabetización científica dentro de la ciencia o los productos y procesos de la
propia ciencia. De esta manera el enfoque ofrece a los estudiantes la oportunidad de
comprender contextos del mundo real en el que la ciencia tiene un rol.
De acuerdo con lo antes expuesto, la presente investigación se enfocó en la
enseñanza de la Química Basada en Contexto y tomó en consideración los hallazgos
positivos generados a favor del aprendizaje de los estudiantes, tal y como lo
demuestran las investigaciones realizadas en distintos países y niveles educativos
(ACS, 2017; Broman & Parchmann, 2014; Defago & Ithuralde, 2018; Gilbert, 2006;
Hofstein, 2004; King, 2012; Ültay & Calik, 2012). Dichas investigaciones consideraron
la enseñanza de la Química Basada en Contexto como ente motivador para la
construcción del conocimiento, ya sea en el salón de clases o en actividades prácticas
que involucren situaciones reales de la vida cotidiana.
Engesser (2014) indica que la poca conexión de los estudiantes con el curso de
Química General puede atribuirse a factores internos como la motivación, la falta de
conocimientos previos de química, como también a factores externos provenientes de
la instrucción, pero relacionados entre sí; de esta manera la falta de motivación puede
conducir a desarrollar destrezas cognitivas y metacognitivas negativas, como un pobre
aprovechamiento en la clase de química. En efecto, la investigación de Engesser

8
produjo resultados favorables de la aplicación de la Química en Contexto (término
utilizado por la Asociación Química Americana), la cual motivó y despertó interés por
esta ciencia, en estudiantes en el nivel universitario. De igual manera, Ilhan et al.
(2016) demostraron la efectividad de un curso de Química utilizando este enfoque, al
tiempo que se demostró ser más eficiente que la enseñanza tradicional existente.
Dada la importancia del laboratorio en el nivel universitario, ha sido fundamental
y relevante llevar a este escenario una pincelada de la enseñanza que ha demostrado
ser favorable para el aprendizaje de la Química, a la vez que contribuye a la validación
de los hallazgos de investigaciones previas, y en esta oportunidad, implementado en
una universidad de Puerto Rico. Con este propósito se incorporó la enseñanza de la
Química Basada en Contexto al Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en el
Laboratorio de Química General I, en una universidad del área metro de Puerto Rico,
de manera que los estudiantes pudieran ver la pertinencia y relevancia de los
conceptos del tema en contextos de la vida diaria. De acuerdo con Hofstein (2004), las
experiencias de laboratorios de ciencia y, en este caso, de química, son catalogadas
como ambiente único de aprendizaje, de gran potencial para desarrollar actitudes
positivas, desarrollar destrezas de cooperación y comunicación. Obenland, Kincaid y
Hutchinson (2014) consideran el trabajo de laboratorio un componente casi universal e
introductorio al currículo del curso Química en el nivel universitario.
Justificación
La implementación de la Química Basada en Contexto ha sido beneficiosa para
la enseñanza y aprendizaje de la Química en distintos niveles y grados educativos. De
acuerdo con varias investigaciones, el enfoque Basado en Contexto mejora el
aprovechamiento, la motivación y la actitud del estudiante hacia la ciencia (King &
Ritchie, 2013; Magwilang, 2016; Majid & Rohaeti, 2018). En Estados Unidos, Reino
Unido, Países Bajos y Canadá la enseñanza de la Química Basada en Contexto se ha

9
utilizado con el propósito de cerrar la brecha entre las experiencias de la vida diaria de
los estudiantes y el contenido del curso de química (Magwilang, 2016). Ültay y Calik
(2012) realizaron una revisión temática de los estudios sobre la enseñanza de la
Química Basada en Contexto y concluyeron que la implementación generó motivación
en los estudiantes y, de igual manera, despertó interés por los temas que se trataron
en el curso. Así se evidencia en las investigaciones realizadas por King (2012) en
Australia, que coinciden con los hallazgos de Ültay y Calik (2012) de la Universidad de
Turquía. En cuanto a la efectividad de la Química Basada en Contexto, estos autores
encontraron que las conexiones entre conceptos y contextos permiten a los estudiantes
comprender la relevancia de la química con la vida cotidiana y, a la vez, los motiva a
aprender. Conforme a estas dos investigaciones, el enfoque, no solo permite a los
estudiantes visualizar la relevancia del contenido de la química, sino que también
contribuye con el mejoramiento de la cultura científica, la cual comprende una serie de
atributos que fomentan la comprensión de ideas científicas en los estudiantes.
Desde la perspectiva del proyecto experimental 21th Century Science, sobre
cultura científica, surgieron varios atributos, como son: apreciar y comprender el
impacto de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana; tomar decisiones informadas
sobre cosas que involucren la ciencia, la salud, las dietas, el uso de recursos
energéticos, entre otros. Este proyecto se sustenta en la Visión II sobre cultura
científica argumentada por Roberts (2007) en el que los resultados generales del
aprendizaje surgen de situaciones y no de la estructura formal de la ciencia misma.
Esta visión también la adopta King (2012) en la implementación de la Química Basada
en Contexto, porque toma como punto de partida aplicaciones del mundo real para
proveer la explicación científica de conceptos químicos a los estudiantes. Por otro lado,
la UNESCO (2017) hace referencia a la cultura científica como educación científica;
indicando que debe ser obligatoria, que garantice un aprendizaje de calidad a los
10
estudiantes. La manera en que se presenta el conocimiento científico a los estudiantes
tiende a provocar la pérdida de interés por aprender ciencias y, por ende, a no
despertar vocaciones científicas. Según Bybee (citado en Roberts, 2007), no todos los
estudiantes podrán ser científicos y tecnológicamente científicos, todo dependerá del
grado de interés, motivación y experiencias de los estudiantes. Según Engesser
(2014), la enseñanza de la Química Basada en Contexto ha demostrado ser
beneficiosa para los estudiantes que no van a continuar estudios en química al
provocar en ellos interés y motivación. También añade que promueve el desarrollo de
ciudadanos científicamente cultos.
En otro orden, los enfoques denominados tradicionales, basados en conceptos,
continúan siendo los favoritos en la preparación de sílabos y currículos, probablemente
porque los profesores y desarrolladores curriculares no están seguros de los beneficios
de los programas basados en contextos (Majid & Rohaeti, 2018). Aunque los
problemas en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia se identificaron hace muchos
años, varios de ellos prevalecen en la sociedad moderna: actitud negativa y poco
interés para tomar el curso de química, disminución del número de estudiantes por esta
ciencia, las instrucciones se han comparado con recetas de cocina, en varios casos
pocas destrezas investigativas en los estudiantes, entre otros. En este orden, la
enseñanza tradicional persiste como un modelo centrado en los profesores, catalogado
como una relación entre conferenciantes y oyentes, suprimiendo así, la motivación en
el aprendizaje de la Química. De esta manera, el modelo de enseñanza de la Química
Basada en Contexto se enfoca en la adquisición de conceptos y la utilización de
ejemplos (Ilhan et al., 2016). Los autores añaden que, en la enseñanza tradicional, los
conceptos químicos son presentados a los estudiantes de forma lógica secuencial, y
los nuevos conceptos se construyen sobre los anteriores. Por lo tanto, el desinterés de
11
aprender Química se atribuye, frecuentemente, a la inhabilidad que tienen los
estudiantes de relacionar la secuencia de la enseñanza de los conceptos.
En vías de llevar la enseñanza de la Química en Contexto a los estudiantes, la
Asociación Química Americana publicó en el 1994, el libro Chemistry in Context:
Applying Chemistry to Society. El libro se diseñó con varios objetivos: 1) motivar a los
estudiantes a aprender química y a entender su importancia en la sociedad; 2) enseñar
los conceptos fundamentales; 3) dirigirlos a descubrir la importancia de la teoría y la
práctica de la química; 4) prepararlos para que busquen información y se atiendan
situaciones técnicas; 5) desarrollarles técnicas analíticas y pensamiento crítico; y 6)
proveerles experiencias con fenómenos químicos. De estos objetivos, muy pocos de
estos se han sometido a investigación, y muy pocos trabajos se han dirigido a indagar
la efectividad de la enseñanza de la Química en Contexto, especifica Engesser (2014).
Para lograr que la enseñanza de la Química, sea más relevante y significativa,
Caamaño (2011) enfatiza en la necesidad de integrar la contextualización, la
investigación científica y la integración de los modelos curriculares generados en los
procesos de aprendizajes. Contextualizar la ciencia implica cómo relacionarla con la
vida diaria de los estudiantes y hacerles comprender sus beneficios tanto en el aspecto
personal y profesional como en el plano social durante el transcurso de sus vidas.
Caamaño también agrega que, a diferencia de las teorías cognitivas que se enfocan en
la mente de los individuos, el aprendizaje situado pondera la situación y el contexto en
el que se genera el aprendizaje, considerado como la base teórica de la enseñanza
contextualizada.
Entre de los resultados beneficiosos de la aplicación de la Química Basada en
Contexto en el laboratorio se incluyen algunos de los obtenidos en la investigación de
Engesser (2014), a saber: mayor apreciación y disfrute de la materia; mayor relevancia
de los temas en la vida de los estudiantes; más tiempo de dedicación a la lectura del
12
libro, en comparación al tiempo dedicado a la lectura del libro de enseñanza tradicional.
Otro de los hallazgos de este autor se relaciona con la motivación intrínseca y la
motivación extrínseca en los estudiantes. La motivación extrínseca es generada por
factores externos (calificaciones sobresalientes, la aprobación de los padres, entre
otros), mientras que la motivación intrínseca permite que los estudiantes muestren
interés por algún tema en particular. Deci, Koestner y Ryan (1999) establecen que
cuando se puede capturar el interés y la motivación intrínseca de los estudiantes,
probablemente, se logra un aprendizaje de alta calidad y creatividad. Engesser (2014)
también encontró que la aplicación de la Química en Contexto ayuda a los instructores
de laboratorios a crear un ambiente de aprendizaje que suscite la motivación intrínseca
en los estudiantes, ya que el contenido va a ser de interés y relevancia para ellos.
Para Nentwig, Demuth, Parchmann, Gräsel y Ralle (2007), la enseñanza y
aprendizaje de la Química en Contexto (ChiK) se sostiene en tres componentes
filosóficos principales: a) la cultura científica, relacionada con lo que deben aprender
los estudiantes en las clases de Química; b) las teorías de la motivación, de cómo
motivar a los estudiantes, desde la perspectiva de la teoría de la autodeterminación de
Deci y Ryan (1980); y c) los enfoques del aprendizaje situado, que permiten diseñar
ambientes que apoyen los procesos del aprendizaje situado. En estos enfoques se
visualiza el aprendizaje desde la perspectiva constructivista o construcción activa del
conocimiento, pero enfatiza el lugar (situatedness) del proceso de aprendizaje. Los
autores consideran que el enfoque se compone de tres pilares: el contexto, los
conceptos básicos y la metodología. El contexto representa el hilo conductor a través
del cual se desarrolla la investigación, toma como punto de partida el conocimiento, y
las experiencias previas de los estudiantes.
Un proyecto desarrollado por la Asociación Química Americana (ACS),
Chemistry in Context: Applying Chemistry to Society, considera la Heurística de la

13
Escritura de la Ciencia (SWH, por sus siglas en inglés) como estrategia de enseñanza
en los laboratorios de química. Según el Manual del Laboratorio (ACS, 2017), la
estrategia SWH ha servido de guía en los laboratorios de química para la adquisición
de experiencias investigativas en los estudiantes. La estrategia provee una serie de
pasos que conllevan preguntas, pruebas, observaciones, evidencias, entre otros, para
llevar a cabo la construcción de conceptos en los estudiantes en contextos reales.
Un estudio realizado por Díaz-Vázquez et al. (2012) en la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras reveló que solo 17% de los estudiantes que
tomaron clases de laboratorio de química en su primer año académico eran
estudiantes del Programa de Química; mientras que 47.8% eran estudiantes de
biología y 35.2% pertenecían a ciencias generales, educación en ciencias y nutrición,
entre otras especialidades. Conforme a estos resultados, 83% de los estudiantes
participantes en la investigación provenían de otras disciplinas diferentes a la química.
En consecuencia, se evidenció la necesidad de llevar a este ambiente educativo como
es el laboratorio de química, un enfoque de enseñanza que despierte el interés por el
aprendizaje de la química en estudiantes de otras disciplinas.
Desde la experiencia vivida en la enseñanza del laboratorio de Química
General I, en el nivel universitario, se comprende la dinámica y expectativas del curso,
las limitaciones y áreas de mejoramiento. Dicha experiencia permitió asociar los
problemas mencionados con la enseñanza y aprendizaje de la Química con los
encontrados en la revisión bibliográfica. La presente investigación proveyó la
oportunidad de estudiar, desde la perspectiva curricular, los fundamentos de la
Química Basada en Contexto como modelo alterno de enseñanza en el Laboratorio de
Química General I.
14
Planteamiento del problema
La implementación de nuevos enfoques para la enseñanza de la Química ha
demostrado atender ciertos problemas de esta ciencia debido al progreso y cambio de
paradigma en el currículo de Química, sin embargo, aún existen varios problemas
identificados por la comunidad científica educativa tanto en el ámbito nacional como en
el internacional. Entre los problemas prevalecientes salen a relucir: la enseñanza
tradicional en el laboratorio, la dificultad de los estudiantes para aplicar el conocimiento
científico, la falta de interés y motivación por la Química, la disminución del número de
estudiantes que optan por estudiar la ciencia y otros. A continuación, se describen
algunos de los problemas prevalecientes, según se documenta en la revisión
bibliográfica.
La denominada enseñanza tradicional en los laboratorios de Química General,
consiste en proveer explicaciones teóricas que, en ocasiones, debido a la secuencia o
pasos de la instrucción, se describen como recetas de cocina: los temas más
relevantes se consideran primero —como es adquirir ciertas destrezas en el
laboratorio— y luego se somete a prueba alguna teoría (Laredo, 2013). Esta clase de
laboratorio, tipo receta de cocina, puede ser beneficiosa para estudiantes que van a
optar por la Química, pero no así para los que toman el curso como electivo, como un
prerrequisito o su preferencia se inclina a otra disciplina. La situación descrita sirvió a
Laredo (2013) para justificar la modificación del manual de enseñanza de los
Laboratorios de Química General del primer año académico de la Universidad de
Lakehead en Canadá. Cabe señalar que, por más de 40 años, la enseñanza de la
química ha seguido un patrón tradicional, enfocado en cubrir el currículo, prevaleciendo
la memorización de determinados cuerpos de conocimientos (King, 2007). Los
resultados de la investigación histórica sobre la instrucción en el Laboratorio de

15
Química proveen muy poca evidencia que vayan más allá de desarrollar destrezas y
generar información fáctica al referirse al laboratorio tradicional (Abraham, 2011).
Por otro lado, en todos los grados o niveles, los enfoques tradicionales de la
educación en química tienden a concentrarse en el contenido, y enfatizan en el
entendimiento de conceptos e ideas de la disciplina (Eilks, Raunch, Ralle, & Hofstein,
2013). A esta situación se añade la dificultad de los estudiantes para aplicar el
conocimiento científico, junto al poco interés hacia la ciencia, según lo indican los
programas de avaluó del aprendizaje internacional como las pruebas PISA, TIMSS y
PIRLS (Ilhan et al., 2016). Esta falta de interés y poca motivación de los estudiantes
por la química es una de las principales causas encontradas. Tanto Engesser (2014)
como King (2012) argumentan que este problema se extiende a distintos grados
educativos, particularmente, en estudiantes que no van a continuar estudios en la
disciplina. Cardellini (2012) argumenta la disminución en el número de estudiantes que
optan por estudiar Química. A pesar de los grandes avances tecnológicos del siglo XXI
se encontró en la revisión bibliográfica poca conexión entre ciencia, tecnología,
sociedad y medio ambiente en la educación en química. Para Sjöström y Talanquer
(2014) tanto la ciencia como la tecnología forman parte del desarrollo de una persona
con cultura científica.
En Puerto Rico, la mayoría de los experimentos de los Laboratorios de Química
siguen una secuencia rígida de la metodología científica: realizan observaciones,
formulan preguntas y, a veces, hacen predicciones; luego se realiza el procedimiento
experimental, mediante el cual los estudiantes llegan a unas conclusiones. Díaz-
Vázquez et al. (2012) reportan las deficiencias en el currículo de Química, a saber: 1)
los estudiantes de primer y segundo año de universidad, tienen pocas oportunidades
de adquirir experiencias investigativas; 2) los modelos de investigaciones
subgraduadas no son accesibles para los estudiantes de nuevos (primer o segundo

16
año de estudio), ya que se limita a los estudiantes de la disciplina con mayor
experiencia (tercer año en adelante).
Propósito de la investigación
Esta investigación tuvo como propósito determinar cómo contribuye la
implementación de la Química Basada en Contexto en la enseñanza del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? del Laboratorio de Química General I en el nivel universitario.
Preguntas de investigación
De acuerdo con el propósito planteado, se formulan las siguientes preguntas
como guía de la investigación:
¿Cómo contribuye la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? que
incorporó la Química Basado en Contexto en la enseñanza de un Laboratorio de
Química General I, nivel universitario, a interesarse por el aprendizaje de la Química?
a. ¿Cuáles elementos de la motivación se observan luego de la implementación
b. ¿Cuáles atributos de la cultura científica emergen durante la implementación
Definición de términos
A continuación, se incluye la definición de los siguientes conceptos:
1) Cultura científica: denominada también como alfabetización científica, se define
como conocimientos sobre (a) conceptos y modelos científicos, (b) procesos
científicos, y (c) contextos sociales en los que la ciencia es relevante (Driver et
al.,1996, citados en j str m & Talanquer, 2014). Es el aprendizaje de las
ciencias que los ciudadanos deben lograr para actuar responsablemente
consigo mismos y con la sociedad en que viven (Rivas Olmeda, 2005).
2) Educación Basada en Contexto: Los enfoques basados en contextos son
enfoques pedagógicos, adoptados para la enseñanza de ciencia, en los cuales

17
los contextos y aplicaciones de ciencia son considerados como punto de inicio;
contrario a los enfoques más tradicionales que tratan las ideas científicas antes
adentrarse en sus aplicaciones (De Putter-Smits, Taconis, & Jochems, 2013).
3) Estrategia de enseñanza: Práctica educativa que se utiliza para dirigir y
organizar el currículo (o unidad) que se desarrolla a largo plazo. Son
secuencias integradas de procedimiento o actividades que facilitan el
aprendizaje de metas y objetivos generales (Velázquez Rivera & Figarella
García, 2014).
4) Heurística de la Escritura de la Ciencia: Es una estrategia de enseñanza
diseñada para realizar experiencias investigativas guiadas y está diseñado para
fomentar la construcción del conocimiento conceptual (ASC, 2017). Enfatiza en
la relación entre preguntas, pruebas y demandas.
5) Modelo de enseñanza: Describe un ambiente de aprendizaje, el currículo y
cómo los estudiantes aprenden (Joyce, Weill, & Calhoun, 2014). Los modelos
de enseñanza están fundamentados en teorías de orden filosófico, psicológico y
sociológico.
CAPÍTULO II
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
De los acontecimientos históricos más importantes que abarcaron el desarrollo
curricular de ciencia en Estados Unidos (dividido en cuatro olas), se destacan los
acaecidos durante la tercera ola a finales de los años 80 y la década de los 90. Este
período se caracterizó por el surgimiento de los estándares nacionales y estatales que
establecían lo que el estudiante tenía que dominar y lo que debería ser capaz de hacer
de acuerdo con el nivel en que se encontrara; The National Science Education
Standards (NSES) representa un ejemplo de los documentos desarrollados en esta
tercera ola. De igual manera, el informe A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform (National Commission on Excellence in Education, 1983) provocó
el surgimiento de una reforma curricular educativa. Desde entonces, se comenzaron a
preparar estándares de contenido conforme a las necesidades y las destrezas a
adquirir que mejoraran el aprendizaje de la ciencia del K-12.
Este momento histórico fue propicio para formular cuestionamientos acerca de
la enseñanza de la ciencia, pues se planteaba si la educación en ciencia debía
consistir, principalmente, de contenidos científicos o de temas de ciencias con
contenido social. De acuerdo con Pea y Collins (2008), el Project 2061: Science for all
Americans fue desarrollado en 1985 por la Asociación Americana para el Avance de la
Ciencia (American Association for the Advancement of Science [AAAS]); ejemplifica
uno de los primeros proyectos en promover el concepto de ciencia con contenido
social. De igual manera, The National Science Education Standards (NSES),
desarrollados por la National Research Council en 1996, incluyeron la meta de la
educación en ciencia para desarrollar individuos científicamente cultos que entiendan
cómo se relacionan la ciencia, la tecnología y la sociedad, al mismo tiempo, que sean
capaces de usar ese conocimiento en su vida cotidiana y en la toma de decisiones.
18
19
De estas reformas surgieron en Estados Unidos proyectos como Química en
Comunidad (ChemCom, por sus siglas en inglés) que integraban situaciones de la
comunidad en la clase de química. Igualmente, en Gran Bretaña se desarrolló el
Programa Salters de Química que enfatizaba en aplicaciones de la industria y de la
vida actual (De Jong, 2006). En efecto, luego de esta reforma se diseñaron diversos
cursos los cuales se enfocaban en el estudiante y el aprendizaje activo. Asimismo, se
trató de definir el estudio de la ciencia como uno más significativo e interesante para
los estudiantes, de manera que pudieran relacionar los conceptos y los contenidos
científicos con la vida cotidiana. Durante este período, se adopta el uso del contexto
para promover en los estudiantes las actitudes positivas hacia la ciencia y lograr mejor
entendimiento de la disciplina.
La cuarta ola incluye el surgimiento de enfoques que promovían la creación de
aprendizajes que estimularan a los estudiantes a obtener mayor comprensión de la
ciencia (Pea & Collins, 2008). Los investigadores y los educadores de ciencias
reconocieron la necesidad de enfocarse en crear diseños curriculares, actividades y
herramientas que fomentasen la adquisición del conocimiento integral de la ciencia.
Durante esta cuarta ola, se observa el surgimiento del enfoque sistémico (Systemic-
Based Approach) para crear entornos de aprendizajes avanzados, coherentes con el
entendimiento de la ciencia para todos, Science for All. De acuerdo con Pea y Collins
(2008), comprensión coherente de la ciencia se refieren a una clase de agencia u
organismo productor de esa cultura científica, y que tenga la idea de conectar las ideas
de ciencias con su aplicación a situaciones a nuestro alcance. Por tal razón, se suma a
esta ola el gran esfuerzo de desarrollar nuevos assessments o valoraciones del
aprendizaje que puedan medir el progreso de la educación en ciencia en América bajo
los estándares ya existentes como son The Benchmarks for Science Literacy (AAAS,
1993) y los National Science Education Standards (National Research Council, 1996)
20
que proveyeron el marco de referencia para crear nuevos currículos para la educación
científica.
Sobre la base de las ideas expuestas, Pea y Collins (2008) hacen referencia a
la nueva ola o reforma en la educación en ciencia, fruto de las recomendaciones de
expertos presentadas en el 2007. Esta nueva reforma conllevaría incluir la diversidad
cultural y el lenguaje, la consideración del aprendizaje formal y no formal para el
fortalecimiento del aprendizaje de la ciencia para todos. Debería liderar
productivamente la diversidad de recursos del aprendizaje informal (la familia, las redes
sociales, la comunidad, los vecinos, entre otros participantes con diversidad de
idiomas, trasfondo sociocultural, nuevas tecnologías, etc.).
Educación en Química
Los problemas curriculares que enfrentaba la enseñanza en química, hace
varias décadas, lo resume Gilbert (2006) en cinco situaciones interrelacionadas: 1) la
rapidez en la acumulación de conocimientos científicos ha sobrecargado el currículo de
contenido que, a menudo resultan ser aglomeraciones de datos desconectados de su
origen científico; 2) los estudiantes no logran conectar este cúmulo de datos
desconectados, ya que no forman parte de su esquema mental y, por lo tanto, no le
dan sentido a lo aprendido; 3) los estudiantes no pueden resolver problemas fuera de
la situación en la que le enseñaron el concepto; 4) los estudiantes no encuentran
sentido al material que se les enseña porque lo consideran irrelevante, ven la química
como un prerrequisito de lo que van a estudiar realmente, por ejemplo, medicina; 5) el
énfasis en el currículo tradicional de química (fundamentos, explicaciones y desarrollo
de destrezas científicas) es visto como una base inadecuada para continuar estudios
avanzados de química y, de igual manera, para los que no van a estudiar la ciencia.
Los enfoques tradicionales de la educación en química tienden a enfocarse en
el contenido y a enfatizar en el entendimiento de conceptos e ideas de la disciplina

21
(Eilks et al., 2013). Estos autores indican que en los años 1960 y 1970, el objetivo
principal del currículo en ciencia y, específicamente el de química, consistía en proveer
parte del contenido a los pocos estudiantes que iban a estudiar ciencias, ingeniería o
medicina. De esta manera fue que el currículo de ciencia se enfocó principalmente en
el aprendizaje de la química pura y se estructuró similar a los libros de textos de las
universidades; lo que provocó que la mayoría de los estudiantes se sintieran
desmotivados, desinteresados y no vincularan los conceptos de la química con sus
vidas. Schwartz et al. (1994) establecieron que, para muchas personas, el principal
impedimento para aprender química no es por déficit de intelecto, sino por falta de
motivación y, en particular, para aquellos estudiantes que no contemplan elegir una
carrera en ciencias naturales. Por otro lado, Parchmann (2009) subraya que los
problemas curriculares de ciencias en Alemania se relacionaban con el poco interés y
motivación que tenían los estudiantes hacia la química, así como las dificultades para
aplicar los conceptos en la vida diaria. A pesar de que los problemas curriculares en
ciencia mencionados ocurren en el nivel secundario, no están distantes de los
problemas prevalecientes en el currículo de ciencia en el nivel universitario.
Cabe mencionar que, en Puerto Rico, la Asociación Química Americana realiza
una labor encomiable en el nivel secundario. A través del programa ChemClubs
conformado por diversas entidades educativas (escuelas, academias y colegios), los
estudiantes tienen la oportunidad de experimentar la química más allá del salón de
clases. A través del programa los estudiantes tienen la oportunidad de participan en
actividades que mejoran la comprensión de la ciencia, los involucran en la comunidad y
los ayudan a apreciar mejor cómo la química juega un papel en la vida cotidiana.
La enseñanza en el laboratorio de química. Las definiciones de la enseñanza
tradicional convergen a través de diferentes países. Básicamente, la enseñanza de la
química se ha enfocado en comunicar conocimientos; utilizar conceptos abstractos

22
para explicar problemas. En el enfoque tradicional de la enseñanza de Química, el uso
del contexto es secundario, y los trabajos prácticos son sólo para ilustrar principios y
prácticas (King, 2012). Según Schwartz (2006), el estilo tradicional sigue un desarrollo
secuencial en la enseñanza de los conceptos.
En el nivel universitario en Puerto Rico debe destacarse la integración de
experimentos interdisciplinarios y proyectos de investigación en el currículo de los
laboratorios de Química General como resultado de una investigación educativa (Díaz-
Vázquez et al., 2012). De acuerdo con este estudio, la inclusión de experiencias de
indagación interdisciplinarias y la investigación de proyectos en el curso de Química
General permitió a más de 200 estudiantes del Laboratorio de Química General (primer
año académico) adquirir las destrezas y técnicas, diseñar práctica experimental y
participar de la experiencia en equipo.
En esta investigación se atendieron algunos problemas generales referidos
previamente, por ejemplo, la falta de motivación en los estudiantes, poca conexión de
lo que se les enseña con la vida diaria, currículo sobrecargado de contenido;
problemas que incluso trascienden el currículo de ciencia, pero que van enfocados a la
enseñanza en el Laboratorio de Química General considerado como un componente
inherente al curso de Química General en el nivel universitario.
Enfoque de la Química Basada en Contexto (QBC). Uno de los autores que
ha contribuido al desarrollo del enfoque de la Química Basado en Contexto es Gilbert
(2006). El autor describe los retos de la educación en química, el contexto y sus
atributos, además de las teorías y criterios para lograr el aprendizaje y la evaluación de
estos modelos de contextos de acuerdo con el uso. Gilbert (2006) considera que los
problemas interrelacionados de la educación en química son mundiales y sugiere el
uso del contexto para atender gran parte de los problemas de la ciencia (currículo
cargado de contenido, irrelevancia del contenido, poca transferencia de conocimiento a

23
otras situaciones, uso del contexto sin fundamento, entre otros). De igual modo hace
referencia a cuatro modelos de contextos utilizados en la educación en química como
base del diseño curricular en el salón de clases. El autor considera que los modelos de
contextos fundamentados en el entorno físico, cultural, enseñados desde la perspectiva
sociocultural del aprendizaje, logran atender la mayoría de los problemas de la
educación en química. Por consiguiente, los enfoques fundamentados en la psicología
educativa constructivista (constructivismo personal, constructivismo social, aprendizaje
situado, teoría de la actividad) van a atender estos problemas.
La educación en Química Basada en Contexto pretende motivar y despertar el
interés en los estudiantes por el aprendizaje de la química de manera que puedan
relacionar los conceptos de la ciencia con contextos de la vida diaria (King, 2009,
2012). Los hallazgos de las investigaciones de King en Australia revelan que las
conexiones entre conceptos y contextos facilitan la comprensión de los estudiantes, la
comprensión y la relevancia de la química con su vida cotidiana. A modo general, estos
enfoques han sido acogidos para la enseñanza de la ciencia, y utilizan los contextos y
las aplicaciones de las ciencias como punto de partida para el desarrollo de ideas
científicas (Putter-Smits et al., 2013).
La implementación de los programas que adoptaron la Química Basada en
Contexto tiene alrededor de 40 años y se han desarrollado en el nivel elemental, el
secund*ario y el preuniversitario en distintos países como Reino Unido, Estados
Unidos, Israel, Alemania, Países Bajos y Australia (King, 2012; Ültay & Calik, 2012).
Entre los países que han realizado investigaciones y modificaciones al currículo de
ciencia en los últimos años se encuentran España, Argentina y Turquía. Otros
enfoques relacionados incluyen: Ciencia - Tecnología y Sociedad, Aprendizaje Basado
en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Basado en Ciencia.

24
Implementaciones de la Química Basada en Contexto. Estos programas se
han desarrollado en el nivel elemental, el secundario y en el nivel preuniversitario en
países como Reino Unido, Estados Unidos, Israel, Alemania, Países Bajos y Australia
(King, 2012; Ültay & Calik, 2012). Otros enfoques relacionados lo constituyen la
Ciencia, Tecnología y Sociedad, el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje
Basado en Ciencia; todos persiguen motivar a los estudiantes a conectar los conceptos
de esta disciplina con el mundo actual (King, 2012).
De Jong (2006) establece que en los enfoques Basados en Contextos más
antiguos (Proyectos PLON, principios de 1970) los contextos consistían en proveer
ilustraciones y aplicaciones, mientras que, en los enfoques contemporáneos, además
de las ilustraciones y aplicaciones, se incluye la función motivadora y orientadora como
puntos de referencia para el proceso de aprendizaje del estudiante. El objetivo principal
del enfoque es motivar a los estudiantes a aprender química. Por otro lado, Caamaño
(2011) subraya que contextualizar la ciencia es relacionarla con la vida diaria de los
estudiantes para que se interesen y puedan utilizarla en distintas situaciones: en el
área personal, profesional o social. Caamaño añade que, teóricamente, la enseñanza
contextualizada se fundamenta en el aprendizaje situado.
Los programas de Enseñanza Basada en Contexto y Aprendizaje Basado en
Contexto se han implementado en distintos países del mundo. Los programas más
importantes y reconocidos en la revisión bibliográfica por investigadores del tema
(King, 2012; Pilot & Bulte, 2006) lo son:
1) Química en Contexto (CiC): Inició en el 1989 en Estados Unidos por iniciativa
de un equipo de profesores de química de la Sociedad Americana de Química
(ACS) con el propósito de mejorar la alfabetización de la química en estudiantes
de 18 a 20 años de universidades y otras instituciones de educación superior.
La idea generó la creación de un libro (publicado en el 1993) y materiales

25
educativos que han sido utilizados por estudiantes y profesores en numerosos
cursos de Estados Unidos.
2) ChemConnection: En Estados Unidos, eran cursos en módulos para
estudiantes recién graduados. Estos módulos se podían combinar con módulos
tradicionales.
3) Química en la Comunidad (ChemCom): También desarrollado por la
Asociación Americana de Química: El programa se estructuraba con
situaciones de la comunidad relacionados con la química. Utilizaba el Enfoque
Basado en Contexto centrado en el estudiante para la enseñanza de la química,
en el que los principios se introducen de acuerdo con la necesidad de aprender
de los estudiantes.
4) Salters (Química Avanzada): Se desarrolló a finales de los años 80 y principios
de los 90 por la Universidad de York en Reino Unido. La familia de los cursos
Salters se expandieron en los niveles de secundaria y preuniversitario (17-18
años) en Inglaterra y Gales. El enfoque Salters es considerado como el primer
ejemplo del Enfoque Basado en Contexto, el cual hace énfasis de la función del
Químico. Los otros dos enfoques Salters se enfocaron en cursos de ciencia
general, y el otro para estudiantes más especializados. Aunque los contextos
son iguales, involucraban conceptos científicos diferentes. Ambos comprendían
edades entre 14 y 16 años de edad. Esos cursos se han traducido e introducido
a muchos países.
5) Química Industrial (CI): Se desarrolla en Israel con el propósito de enseñar los
conceptos de química en el contexto de la industria química. Los materiales de
aprendizaje se escribían como estudios de casos.
6) Chemie im Kontext (ChiK): Enfoque implementado en Alemania que hace
mucho énfasis en la química aplicada y sus consecuencias socioeconómicas y

26
ambientales. Todas las unidades basadas en contextos se sustentan en tópicos
auténticos y relevantes siguiendo unas preguntas guías que son la columna
vertebral del proceso enseñanza y aprendizaje. Los tres tópicos relevantes son:
las situaciones de la vida diaria, los asuntos de importancia en la sociedad y los
asuntos científicos y tecnológicos. Se utiliza con estudiantes entre las edades
de 10 y 11 años.
7) Química en la Práctica: Estos proyectos pretenden lograr que el aprendizaje
de la química y su relación con la vida y las situaciones de la sociedad sean
significativas para los estudiantes. Estos proyectos se implementaron en los
Países Bajos, en el nivel secundario.
8) PLON (Physics Curriculum Development Project): El proyecto PLON, que
también fue implementado en los Países Bajos, se considera el punto de inicio
del desarrollo curricular con énfasis en artefactos tecnológicos y fenómenos
naturales. A su vez, se complementó al hacer énfasis en situaciones
sociocientíficas y de la naturaleza de la ciencia en los grados 8-9 y 10-12.
Investigaciones relevantes. Parte de las investigaciones encontradas hasta el
momento, corresponden a los autores mencionados en esta investigación. En el 2017,
la Asociación Americana de Química publicó la nueva versión del libro y del Manual de
Chemistry in Context: Applying Chemistry to Society (ASC, 2017) en la que incluye
temas actualizados y sensitivos. Entre los temas se incluyen: objetos electrónicos, la
química en la cocina, química forense, cambios ambientales, energía alternativa,
calidad del agua, salud y medicina, entre otros. Los temas discutidos en el texto
proveen a los estudiantes los conocimientos fundamentales, adaptados a nuevas
experiencias y actividades de la nueva era. En el 2020, la ACS publicó la décima
versión del libro y del Manual, Chemistry in Context: Applying Chemistry to Society
(ASC, 2020).
27
Engesser en el 2014 realizó una investigación mixta (cualitativa y cuantitativa)
con estudiantes del nivel universitario para comparar la efectividad de la aplicación del
contenido del libro de Química en Contexto (incluyendo la experiencia de laboratorio),
con el libro de enseñanza tradicional, durante el primer semestre del curso de Química
General. El libro fue diseñado para estudiantes universitarios que no se interesan por la
ciencia, con el objetivo de mejorar su cultura científica. Los resultados obtenidos
mediante entrevistas, pre y pospruebas, y encuestas revelaron que el aprendizaje
generado por la Química en Contexto resultó más relevante y apreciado para la vida de
los estudiantes participantes que el obtenido con la enseñanza tradicional. El libro
basado en contexto produjo mayor compromiso y dedicación, al igual que generó un
cambio de actitud favorable hacia la química, aunque la diferencia entre los logros
académicos alcanzados, no fueron significativos.
Por otro lado, en una investigación realizada por Ilhan et al. (2016) en Turquía,
en el nivel 11, se estudió la efectividad de la enseñanza de la Química Basada en
Contexto del tópico Equilibrio Químico en comparación con las instrucciones
tradicionales existentes sobre el tema. El propósito de dicho estudio consistió en
determinar el impacto del enfoque de la Química Basada en Contexto versus las
instrucciones ya existentes mediante la utilización del diseño de investigación mixta.
Los resultados revelaron el impacto positivo en los estudiantes por los logros
alcanzados: motivación para aprender química en el ambiente de aprendizaje
constructivista, aplicación auténtica del tema con la vida diaria, concretización de los
conceptos de química se hacen memorables y los estudiantes disfrutaron del curso. El
aprendizaje que adoptó la Química Basada en Contexto fue más efectivo que el
generado por las instrucciones existentes.
En Australia, King (2012; King & Ginns, 2015), una de las principales
exponentes del tema, ha implementado la enseñanza de la Química Basada en

28
Contexto en el nivel intermedio y secundario. Las investigaciones reportadas son de
carácter cualitativo (estudios de casos; etnográficos). King (2012) considera que la
enseñanza de la ciencia a través de este enfoque ocurre cuando el aprendizaje es
significativo y los estudiantes pueden conectar los conceptos con contextos del mundo
actual y la enseñanza de los conceptos se sustenta en la necesidad de aprender. En la
investigación, King (2015) implementa un proyecto para estudiantes en el nivel medio
(6-9). Mediante el estudio etnográfico, King realizó el recogido de información en un
ambiente natural, el cual interesó a los estudiantes al tiempo que creaba oportunidades
para fomentar el aprendizaje fuera del salón de clases. La implementación incluyó
también el uso de audio, videos y preguntas para hacer ver a los estudiantes las
situaciones y problemas.
Por otro lado, Parchmann (2009), además de Broman (Broman & Parchmann,
2014), son los exponentes del tema en Alemania y han implementado el enfoque y
colaborado con la implementación del mismo en países como Suecia. El aprendizaje
basado en problemas no es exclusivo para resolver problemas de cultura científica,
sino que también va orientado a atender problemas o situaciones de la educación en
química, problemas sociocientíficos como también los enfoques de aprendizaje
humanista, que tienen como meta la cultura científica (Broman & Parchmann, 2014). El
trasfondo teórico de los enfoques sobre Aprendizaje Basado en contexto, como es la
Química en Contexto (Chemie im Kontext) en Alemania se fundamenta en el marco de
la cultura científica, las teorías sobre el interés, la motivación y el aprendizaje situado.
Enseñanza y Aprendizaje Basado en Contexto. En la revisión bibliográfica se
pudo percibir algunas diferencias entre la Enseñanza Basada en Contexto y el
Aprendizaje Basado en Contexto. Ambos enfoques han influenciado positivamente la
educación en ciencia, al despertar el interés y la motivación en estudiantes de diversas
partes del mundo, y también han logrado la interconexión en la comprensión de

29
contenidos (Bennett, Lubben, & Hogarth, 2007; King, 2012; Ilhan et al., 2016). Aunque
los efectos sobre el interés y la motivación en los estudiantes son positivos para el
Aprendizaje Basado en Contexto, el impacto en los resultados del aprendizaje cognitivo
es menos coherente (Fechner 2009, citado en Broman & Parchmann, 2014).
Los enfoques sobre el Aprendizaje Basado en Contexto (como se han
implementado en Alemania) se fundamentan en tres principios mencionados
anteriormente: la cultura científica, las teorías sobre el interés y la motivación, y el
aprendizaje situado (Nentwig et al., 2007). Según estos investigadores, la cultura
científica se visualiza como la intercepción del conocimiento, las actividades y los
valores. La motivación y el interés de los estudiantes son parte de los beneficios de
estos enfoques, los estudiantes a menudo encuentran la Química Basada en Contexto
más interesante y motivadora que los enfoques convencionales (King, 2012). En
relación con los resultados cognitivos, el ABC es más diverso y demanda de aspectos
críticos a considerar, por ejemplo, los assessments, el diseño de las tareas, las
evaluaciones y el análisis de las respuestas de los estudiantes (Pilot & Bulte, 2006).
Dichas tareas no se limitan solo al ABC, sino que demandan más análisis sistemático
de los criterios de las tareas y de los procesos para resolver problemas. De esta
manera, se habla de Problemas Basados en Contextos, en los que se combina el
contenido de Química con los contextos con el propósito de convertir el problema en
uno más auténtico y relevante, a la vez que requiere el razonamiento complejo y unos
niveles más altos de cultura científica (Hofstein, Eilks, & Bybee, 2011).
Fundamentos del Modelo Basado en Contexto. Los enfoques tradicionales
de la enseñanza de la química en el salón de clases han prevalecido durante los
últimos 20 años; de acuerdo con King (2012), no motivan a los estudiantes a continuar
estudios de química más avanzados. En este tiempo surgen también los nuevos
enfoques pedagógicos alternativos considerados en una minoría de salones de clases.

30
Los enfoques Ciencia, Tecnología y Sociedad, Aprendizaje Basado en Problemas y
Aprendizaje Basado en Ciencia se consideran bajo el enfoque Basado en Contexto;
surgen para hacer el aprendizaje de la química significativo a los estudiantes, situando
el aprendizaje de esta ciencia con el mundo real de los estudiantes. King (2012)
expone que, en los últimos 20 años, las investigaciones realizadas sobre la enseñanza
de la química predominaban los estudios comparativos entre lo tradicional y el Basado
en Contexto en el salón de clases. Dichas investigaciones estaban orientadas en
obtener resultados generales, desde el punto de vista cognitivo y afectivo. En la
revisión de los 20 años de estudios sobre el enfoque Basado en Contexto
(predominantemente cuantitativo), King (2012) a su vez destaca la necesidad de
avanzar a una mayor comprensión de lo que ocurre en los estudiantes para que
puedan conectar los conceptos básicos de ciencia (canonical science context) con el
contexto del mundo real. En consecuencia, el nuevo enfoque considera la dialéctica
sociocultural de Vygotsky (1978) la cual provee oportunidades de analizar la
enseñanza y aprendizaje que ocurre en las interacciones estudiante-profesor,
estudiante-estudiante, en las clases de Química en Contexto. En tanto que las
investigaciones previas se enfocaban en resultados cognitivos y afectivos, desde la
óptica de la dialéctica sociocultural, se puede obtener información sobre los enfoques
de enseñanza que puedan ser relevantes para el desarrollo profesional de educadores.
Teoría sociocultural de Vygotsky. Los enfoques socioculturales del desarrollo
cognitivo se fundamentan en la idea de que las destrezas cognitivas de alto nivel se
desarrollan mediante la participación en actividades sociales y culturalmente
organizadas (King, 2012). De acuerdo con Vygotsky (1978), la comprensión robusta y
el conocimiento se construyen mediante el diálogo colaborativo y la interacción
alrededor de actividades significativas. La teoría visualiza el aprendizaje como una
práctica social e involucra el individuo tanto en actividades específicas como en

31
comunidades sociales. Un ejemplo lo constituye el salón de clases, lugar en donde
estudiantes y profesores participan en la construcción social del conocimiento. Según
Vygotsky (1978), la raíz del funcionamiento intelectual, primero se manifiesta en los
alrededores (medio externo) mediante las interacciones, y luego se manifiesta
internamente (medio interno). En el entorno escolar, los estudiantes deben aprender a
darle sentido al conocimiento construido tomando en cuenta los conocimientos previos,
de manera que puedan organizar el conocimiento para la comprensión individual (King,
2012). En esta etapa, el aprendiz transforma el conocimiento cultural en conocimiento
individual. Se considera la zona de desarrollo próxima como la distancia entre el
conocimiento aprendido provisto por la instrucción y el conocimiento activo adquirido
por el propio estudiante (Vygotsky, 1978). Por lo tanto, la comprensión de conceptos
científicos representa el conocimiento aprendido y los conceptos de la vida diaria, el
conocimiento activo. Basado en estas aseveraciones, King (2012) argumenta que la
maduración de un concepto se alcanza cuando la versión científica converge con la
versión de la vida diaria. En consecuencia, los enfoques para la enseñanza de la
ciencia, ya sea basado en problemas, basado en proyectos, basado en contexto o
indagación, promueven la interacción entre el docente como facilitador y los grupos en
contextos del mundo real. Al mismo tiempo, esta interacción podría representar el
punto de convergencia entre el conocimiento aprendido y el conocimiento activo.
Los nuevos enfoques de la enseñanza de la ciencia pueden proveer a los
estudiantes la oportunidad de aprender en contextos reales mediante la interacción con
otros, antes de que los conceptos se manifiesten internamente (Vygotsky, 1978). La
visión amplificada de la zona de desarrollo próxima incorpora la dimensión social en el
proceso de aprendizaje del enfoque de la química basado en contexto, en las
interacciones en el salón y el mundo social externo, de tal manera que el aprendizaje
puede visualizarse como el resultado de la práctica social colaborativa.

32
La teoría sociocultural de Vygotsky visualiza el aprendizaje como una actividad
colaborativa y se sustenta en el marco dialéctico sociocultural. King (2012) considera la
dialéctica sociocultural, al igual que los trabajos del sociólogo americano William Sewell
y el sociólogo francés Pierre Bourdieu, como medios para investigar la forma en se
produce el aprendizaje de la química basada en contexto en el salón de clases. Este
marco teórico sirvió de lente a King para determinar cómo la enseñanza y el
aprendizaje son vistos como medios para incorporar la cultura, e identificar de dónde
proviene la permanencia de los significados que surgen de la complejidad de las
interacciones humanas.
Fundamentos de la Química Basada en Contexto en la investigación
Las teóricas básicas que sustentaron el desarrollo del Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? se apoyaron en el modelo propuesto por Nentwig et al. (2007) que
integran: el concepto de la cultura científica (qué deben aprender los estudiantes); la
teoría de la motivación (cómo motivarlos para que aprendan química); y el enfoque del
aprendizaje situado (creación del ambiente adecuado para promover el aprendizaje), el
cual pondera la situación y el contexto (Caamaño, 2011). De acuerdo con Bretz (2001),
la teoría del aprendizaje situado establece que el conocimiento es una construcción
humana en el que las experiencias educativas ocurren bajo tres dominios: el cognitivo,
el afectivo y el psicomotor. Schwab (citado en Bretz, 2001) establece que dichas
experiencias educativas deben integrar ciertas áreas irreducibles como el aprendizaje,
el contenido, el contexto, el educador y, un quinto dominio añadido por Novak, la
evaluación. Desde la perspectiva de la teoría sociocultural de Vygotsky, el
conocimiento se construye mediante la participación colaborativa y las interacciones
(estudiante-estudiante-profesor) en actividades significativas. El enfoque sociocultural
considera que los estudiantes desarrollan las destrezas cognitivas más elevadas
mediante la participación en actividades sociales, culturalmente organizadas. Vygotsky

33
considera que el entendimiento y conocimiento robusto se construyen mediante el
diálogo colaborativo y la interacción en actividades importantes o significativas.
El desarrollo del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? conllevó la inclusión de
varias de las características intrínsecas emergentes de las investigaciones educativas
que han contribuido a promover el interés y motivar a los estudiantes a lograr una
mayor comprensión de la química (King, 2012). Apoyados en la revisión bibliográfica
sobre el tema, tanto las teorías que sustentan estas características emergentes como
los fundamentos que sustenta el modelo ChiK de Nentwig et al. (2007) y las
enmarcadas por la teoría educativa del constructivismo humano de Novak prometen
ser beneficiosas para la enseñanza de conceptos básicos (fundamentales) del
laboratorio de química. De esta manera, se consideró la implementación de la Química
Basada en Contexto como un preámbulo de lo beneficioso del enfoque para la
enseñanza en el laboratorio de química general I. Como parte de la investigación, se
analizaron los resultados generados de la implementación del enfoque, los cuales se
contrastaron con los hallazgos en las investigaciones educativas que confirman los
beneficios a favor del estudiante o aprendiz y de la disciplina. En consecuencia, se
esperaba que la sumatoria de los conocimientos adquiridos contribuyera con la meta
del desarrollo de la cultura científica en esta población. La cultura científica constituye
una meta general para la enseñanza de las disciplinas científicas y se enmarca en la
Visión II de Roberts (2007).
Aprendizaje situado. Los principios de la cognición situada están vinculados al
enfoque sociocultural de Vygotsky, quien afirma que el conocimiento es situado y es
producto de la actividad, el contexto y la cultura (Díaz Barriga, 2003). Desde la
perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje reside en los cambios de forma o
manera de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta,
contrario a otras teorías de aprendizaje que consideran el individuo (Díaz Barriga,

34
2003). Varios teóricos asociados con la teoría del aprendizaje situado o cognitivo, entre
ellos Lave, Wenger, Vygotsky, Dewey y Greeno (citados en Vincini, 2003), argumentan
que el conocimiento debe enseñarse en contexto y no de forma abstracta. Es por ello
que una gran variedad de estrategias utiliza la enseñanza situada y experiencial para
lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, por ejemplo, la Solución de
Problemas, el Aprendizaje en el Servicio y los Proyectos, entre otros.
Actitud, motivación y compromiso. Existen muchas definiciones de la palabra
motivación con la connotación de que es un movimiento que genera compromiso; pero
de acuerdo con Gregory y Kaufeldt (2015), aunque en algunas ocasiones la motivación
y el compromiso se utilizan de forma intercambiable, no los consideran sinónimos. Las
autoras consideran que la motivación es la fuerza o energía que genera compromiso,
de manera que las interacciones que se dan en el salón de clases, entre estudiantes,
profesores y el currículo, favorezcan la creación de motivación, que resulta en
compromiso. Según Gregory y Kaufeldt (2015), uno de los factores que contribuyen a
bajar la motivación en los estudiantes es el contenido que se les enseña, muchos
estudiantes creen que parte de lo que se les enseña, no tiene un significado real o
aplicación en el mundo real.
Para desarrollar ciudadanos con cultura científica, en los cursos se debe
considerar cómo motivar los estudiantes a aprender. Una teoría de la motivación
ampliamente aceptada es la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (citados en
Nentwig et al., 2007). La teoría de la autodeterminación sugiere que los individuos
están impulsados por el deseo de crecer continuamente y de lograr la meta. Deci y
Ryan (1985) resaltan dos sistemas básicos de recompensa: extrínseca e intrínseca. La
recompensa intrínseca permite que se aproveche el potencial interno e interés y
permite expresar el crecimiento de la persona. La recompensa extrínseca es el
reconocimiento tangible, por ejemplo, bonos, pizza, entre otros. Es necesario sentir las
35
siguientes aptitudes para satisfacer y lograr el crecimiento psicológico: la
competitividad y dominio de las habilidades, las conexiones y relaciones que dan
sentido de pertenencia, y la autonomía de poder de controlar las metas. La constante
recompensa socaba la motivación intrínseca existente en cada individuo. Las
recompensas externas (dinero, premios, reconocimientos) pueden exteriorizar las
recompensas internas de un trabajo bien hecho.
Deci, Koestner y Ryan (1999) sugieren que el estímulo positivo no continuo y la
retroalimentación sobre el desempeño pueden incrementar la motivación intrínseca de
cada persona. La retroalimentación positiva hace sentir a las personas más
competentes y estimula el crecimiento personal.
Elementos influyentes en la motivación de los estudiantes. Las teorías
sobre la motivación de base cognitiva surgen a partir de la década de los setenta.
Según Naranjo Pereira (2009), estas teorías tienen gran valor en la educación porque
facilitan el entendimiento de la conducta y el aprovechamiento estudiantil, ya que
permiten establecer estrategias para reforzar la motivación en los estudiantes. Varias
de las investigaciones mencionadas en la presente investigación hacen referencia a los
elementos relacionados con la actitud de los estudiantes hacia la química cuando se
exponen a la enseñanza de la Química Basada en Contexto. El libro How People Learn
II: Learners, Contexts, and Cultures (National Academies of Sciences, Engineering, and
Medicine [NASEM], 2018) resalta diversos hallazgos sobre la motivación en el
aprendizaje. Tanto las creencias como los valores del aprendiz (estudiante) sobre su
competencia, así como los intereses previos que traen ante una situación particular de
aprendizaje, influyen en su motivación. La Figura 1 muestra algunos de los elementos
más influyentes que se han identificado.

36
Autoeficacia
Valor de la
actividad
Interés (personal o Elementos contribuyentes a

situacional) motivar a los estudiantes
Efecto de la
elección
Recompensa
externa
Figura 1. Elementos de la motivación en el aprendizaje de la Química
A continuación, se incluye una breve descripción de los elementos
considerados en esta investigación.
a) La Autoeficacia: La percepción que los aprendices tienen sobre su
capacidad o competencia para completar una tarea, y de atraer otros retos.
El sentido de competencia puede fomentar el interés y la motivación,
particularmente, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de decidir
sobre sus actividades de aprendizaje (Bandura, 1977, citado en NASEM,
2018).
b) Valor de la Actividad: Los estudiantes se involucran en una tarea o persisten
en el aprendizaje a largo plazo que logre sus objetivos, sólo si valoran las
actividades y metas de ese aprendizaje. Algunos estudios sugieren que, el
valor de la tarea parece ser el indicador más fuerte relacionado con la
motivación (Linnenbrink-Garcia et al., 2008, citado en NASEM, 2018).

37
c) Interés (personal o situacional): Las prácticas que involucran a los
estudiantes y que a su vez influyen en sus actitudes pueden aumentar el
interés personal y la motivación intrínseca con el tiempo (Guthrie et al.,
2006, citado en NASEM, 2018).
d) Motivación Intrínseca: La experiencia de querer participar en una actividad
por su propio bien, porque la actividad es interesante y agradable o porque
le ayuda a alcanzar los objetivos escogidos (Ryan & Deci, 2000, citado en
NASEM, 2018). Desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación,
Ryan y Deci (2000, citado en NASEM, 2018) consideran que los estudiantes
están intrínsecamente motivados para aprender cuando perciben que tienen
un alto grado de autonomía y participan en una actividad voluntariamente,
sin sentirse controlados externamente.
e) La Recompensa Externa: Se considera una herramienta importante para la
motivación en el aprendizaje, aunque algunos autores como Deci and Ryan
argumentan que es dañina para la motivación intrínseca porque afecta la
perseverancia para lograr metas, mientras que otros autores consideran que
bajo ciertas circunstancias la recompensa externa como son los elogios
premios produce el efecto contrario y no afecta la motivación intrínseca
(NASEM, 2018).
f) Efecto de la Elección: La evidencia sugiere que las oportunidades para
tomar decisiones significativas durante las instrucciones, incluso si son
pequeñas, pueden apoyar la autonomía, la motivación y, en última instancia,
el aprendizaje y el logro (NASEM, 2018).
En la modificación y posterior evaluación del experimento por un panel de
expertos (abordado en el Capítulo III), se integraron estos elementos, los cuales fueron
indicadores del instrumento de evaluación entregado a los expertos. Mediante la

38
metodología cualitativa y el diseño de estudio de caso, se investigaron los elementos
del enfoque que promueven el aprendizaje de la ciencia durante la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en el laboratorio de química general I.

CAPÍTULO III
MÉTODO
implementación de la Química Basada en Contexto en la enseñanza del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? del Laboratorio de Química General I en el nivel universitario.
La realización de esta investigación conllevó la modificación de dicho experimento, el
cual forma parte del contenido curricular del laboratorio de la institución. Esta
experiencia de laboratorio (término utilizado en el curso) se estructuró conforme a las
categorías que establece la Heurística de la Escritura de la Ciencia (SWH, por sus
siglas en inglés) adaptadas por la Asociación Química Americana para la construcción
del conocimiento conceptual en el laboratorio (ASC, 2017; 2020). A su vez, se
incorporaron los fundamentos de la Química Basada en Contexto sustentados en la
revisión bibliográfica que han contribuido a mejorar la comprensión de conceptos
básicos de química al relacionarlos con situaciones de la vida diaria. La modificación
del experimento fue evaluada por un panel de expertos previo a su implementación.
En este capítulo se describen los aspectos relevantes sobre la selección y
descripción del experimento, la evaluación por un panel de expertos, la sinopsis de las
fases de la investigación, así como las limitaciones de la modificación del experimento
durante el proceso de implementación. El capítulo cubre, además, la metodología de la
investigación, el diseño, la descripción del caso, los criterios para la selección de los
participantes, las técnicas de recopilación de datos y los aspectos éticos de la
investigación.
Selección del experimento
La selección del experimento surgió a raíz de la conversación sostenida con
expertos del área de ciencia y, en específico, con profesores/as de Química y del
39
40
Laboratorio de Química General de la institución universitaria en donde se realizó la
investigación. De la conversación salió a relucir la dificultad que tienen los estudiantes
para comprender el tema de las Reacciones Químicas.
Descripción del experimento ¿Ocurrió una Reacción? Las instrucciones
para realizar el experimento, según lo establecido en la guía actual, conlleva los pasos
incluidos en la Tabla 1. Esta experiencia de laboratorio se realiza, generalmente,
durante la cuarta o quinta reunión con los estudiantes. El componente del laboratorio
del curso de Química contiene hasta un máximo de 15 experiencias de laboratorios por
secciones o grupos matriculados. Las instrucciones son impartidas por un profesor o
asistente, quien tiene el rol de explicar, facilitar y evaluar el desempeño de los
estudiantes durante el desarrollo de los experimentos, y es quien otorga la calificación
obtenida en el laboratorio. El profesor o asistente de profesor tiene asignado al menos
dos secciones o grupos de estudiantes regularmente, durante el período académico.
Tabla 1
Guía del experimento actual ¿Ocurrió una Reacción? y categorías según SWH
Heurística de la Escritura de la Ciencia

Desarrollo del Laboratorio de Química General I
(ASC, 2017)
 Introducción  Formular preguntas
¿Cómo sabemos que ha ocurrido una reacción?
 Preparar para investigar
 El propósito consiste en responder la pregunta:
¿Cómo sabemos que ha ocurrido una reacción?  Hacer predicciones
 Precauciones (seguridad): uso de reactivos en el  Obtener evidencias

laboratorio.
 Analizar la evidencia
 Procedimiento
Incluye IV partes con experimentos que  Interpretar evidencias
involucran distintos tipos de reacciones químicas
 Hacer sugerencias
 Informe/asignación (2 por semestre)
Requiere informar lo observado, describir y  Reflexionar sobre la
escribir la reacción ocurrida. investigación
 Guía para la corrección del informe

o Titulo-5%
o Propósito
o Procedimiento -15%
41
Heurística de la Escritura de la Ciencia

Desarrollo del Laboratorio de Química General I
(ASC, 2017)
o Datos procesados-50%
o Discusión-30%
Química Basada en Contexto en el laboratorio. La Química Basada en
Contexto es un enfoque innovador en la educación en ciencia, utilizado con el
propósito de despertar el interés por la ciencia en los estudiantes y mejorar la
coherencia entre los conceptos del currículo (De Putter-Smits et al., 2013). Para llevar
a cabo la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? se utilizó como
referente la Heurística de la Escritura de la Ciencia como guía de enseñanza de la
Química en Contexto utilizada por la ACS y que guarda similitud con las guías
establecidas en investigaciones realizadas en Alemania (Parchmann & CHiK team,
2009); Australia (King, 2012) y Estados Unidos (Engesser, 2014). Para la modificación
del experimento se tomaron en cuenta algunos aspectos de la teoría de la motivación
(intrínseca/extrínseca) de Deci y Ryan (1985), el valor de la actividad, el interés de los
estudiantes, la recompensa externa, el efecto de la elección, y principios del
aprendizaje situado (NASEM, 2018).
Fases de la Investigación
El proceso de investigación se resume en tres fases principales. La Fase 1
implicó la modificación del Manual o guía del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? el
cual forma parte del contenido curricular del laboratorio de la institución. En la
modificación se consideraron los elementos de la Química Basada en Contexto
mencionados previamente. La modificación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
contó con las siguientes partes: la inclusión de una asignación prelaboratorio, y la
inserción de cambios menores al contenido curricular del experimento vigente como se
especifica a continuación:
42
 En las partes A y B de la asignación prelaboratorio distribuidas en el Manual,
los estudiantes accedieron a dos videos, a través de los enlaces provistos en el
Manual del experimento para que observaran, escucharan, investigaran y
reflexionaran respondiendo las preguntas formuladas concernientes al tema. El
contenido de los videos introdujo a los estudiantes al contexto desde una
perspectiva global, social y situacional, que involucraban algunas reacciones
químicas. Estos videos pudieron ser clasificados por los estudiantes, al
otorgarles hasta un máximo de cinco estrellas si la información contenida en el
video les resultaba interesante. La parte C de la asignación estuvo vinculada a
situaciones o contextos reales de la sociedad, la tecnología y el medio
ambiente, que los estudiantes podían escoger para investigar. Para la
valoración de esta asignación se construyó un instrumento de evaluación (ver
Apéndice A).
 La parte D consistió en estructurar el contenido curricular del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? vigente, conforme a las categorías que establece la
Heurística de la Escritura de la Ciencia (SWH), adaptadas por la Asociación
Química Americana para la construcción del conocimiento conceptual en el
laboratorio (ASC, 2017), la cual integró una parte reflexiva. En general, se
incorporaron los fundamentos de la Química Basada en Contexto sustentados
en la revisión bibliográfica, y que han contribuido a mejorar la comprensión de
conceptos básicos de química al relacionarlos con situaciones de la vida diaria.
De acuerdo con los hallazgos presentados en How People Learn II: Learners,
Contexts, and Cultures (NASEM, 2018), los estudiantes se involucran en una tarea o
persisten en el aprendizaje a largo plazo, que logre sus objetivos, solo si valoran las
actividades y metas de ese aprendizaje. Según el estudio de Linnenbrink-Garcia et al.
(2008, citados en NASEM, 2018), el valor de la tarea parece ser el indicador más fuerte
43
relacionado con la motivación. Por lo tanto, el valor de las actividades de la asignación
prelaboratorio tuvo un doble propósito: que los temas fueran de interés y relevantes
para los estudiantes, al mismo tiempo que se recompensaban por el esfuerzo de
realizar la asignación. Por consiguiente, a esta asignación prelaboratorio se le otorgó
un valor de 24 puntos, equivalente a 2.5% de 5% de las dos asignaciones requeridas
durante el semestre.
La modificación del experimento fue evaluada por un panel de expertos de tres
áreas de enseñanza: Currículo y Enseñanza en Biología, Currículo y Enseñanza en
Química e Investigación y Evaluación Educativa. El panel de expertos emitió juicio
conforme a los requerimientos del instrumento suministrado (ver Apéndice B). Esta
labor colaborativa consistió en evaluar la asignación prelaboratorio y sus propósitos;
igualmente, evaluaron la correspondencia del desarrollo del experimento con la
Heurística de la Escritura de la Ciencia como guía para realizar las experiencias
investigativas en el laboratorio. Esta guía consta de ocho categorías (ver Tabla 1). Otro
componente evaluado por el panel de expertos fue la correspondencia de los
fundamentos de la Química Basada en Contexto en general considerados en el
manual: asignación prelaboratorio, más el desarrollo del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? Esta evaluación conllevó la verificación de generadores intrínsecos del
enfoque, previamente incluidos en la modificación y preparación del Manual, de
manera que pudiera despertar el interés en los estudiantes por el aprendizaje de la
ciencia y reconozcan la importancia de la Química. A través de los cambios
incorporados se esperaba generar en los estudiantes participantes atributos de la
cultura científica. De igual manera, los expertos verificaron si las modificaciones
realizadas al experimento contribuían a responder las preguntas de investigación. Por
último, el panel de expertos proveyó sus observaciones y sugerencias según lo
estipulaba el instrumento de evaluación; y se procedió a incluir los cambios y

44
sugerencias al Manual del experimento. Después de incluir los cambios y sugerencias
se reprodujo el Manual del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? para iniciar el proceso
de recopilación de información. En la Figura 2 se desglosa el resumen de la
modificación realizada al experimento.
Figura 2. Proceso de modificación y evaluación del Experimento ¿Ocurrió una

Reacción?
En la Fase 2 se procedió a implementar el Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? y abarcó la discusión y firma de acuerdos descritos en la Hoja de
Consentimiento Informado para la Observación en el laboratorio-estudiantes (ver
Apéndice C). Incluyó también la entrega del Manual impreso (modificado) a todos los
estudiantes matriculados en el curso de Química General I del semestre. De igual
forma, antes de realizar el experimento, se discutieron y entregaron a los estudiantes
las preguntas indagatorias sobre el concepto de Reacciones Químicas adaptadas al
Modelo de Frayer (Frayer, Frederick, & Klausmeier, 1969; ver Apéndice D). El proceso
de investigación conllevó el uso de varias técnicas de recopilación de datos, cuyos

45
instrumentos se incluyen a continuación: Protocolo para la observación no participativa
del profesor-estudiantes (ver Apéndice E); Protocolo para el Grupo Focal (ver Apéndice
F); y Protocolo para entrevista al profesor/a o instructor/a (ver Apéndice G). En esta
investigación, el profesor o el instructor se refiere a la misma persona.
La Fase 3 abarcó el análisis e interpretación de los datos recopilados durante el
proceso investigativo, los cuales se discuten en el Capítulo IV de esta investigación. En
la Tabla 2 se presenta el resumen de las tres fases atendidas del proceso investigativo.
Limitaciones en la modificación del experimento
Cabe mencionar que la modificación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
estuvo condicionada a realizar cambios mínimos al contenido curricular vigente de la
institución. Por esta razón, se optó por incluir una asignación prelaboratorio que,
aunque representó una tarea extra para los estudiantes, constituyó un generador de
información del enfoque durante el proceso de recopilación de datos, al permitir
incorporar los fundamentos básicos de la Química Basada en Contexto como parte
complementaria al manual del experimento. Por otro lado, es preciso señalar que,
aunque el instructor (participante en la investigación) demostró dominio del contenido
del tema en el laboratorio, su trasfondo académico tiene poco vínculo con el área de la
educación.
Otro factor limitante y de antemano conocido antes de iniciar esta investigación,
lo constituyó el tiempo de la implementación del experimento en este ambiente
educativo. A pesar de que la implementación de la Química Basada en Contexto
reportadas en la revisión bibliográfica se ha desarrollado por periodos extensos en los
distintos niveles educativos, se procedió con la implementación del enfoque en dos
laboratorios de tres horas cada uno, grupo A y B, en reconocimiento a los méritos de la
enseñanza basada en contexto y a los beneficios positivos generados en la población
estudiantil que generalmente no optan por la Química.

46
Tabla 2
Fases de la investigación
Fase 1: Previo a implementar el Experimento (Diciembre 2018-Febrero 2019)
 Modificación del Manual del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
 Construcción del instrumento para la evaluación del experimento modificado por el panel
de expertos (ver Apéndice B).
 Evaluación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? por el panel de expertos con la
siguiente preparación: Ed.D. Currículo y Enseñanza en Biología; Ed.D. Currículo y
Enseñanza en Química y MS; Investigación y Evaluación Educativa.
 Impresión del Manual del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? modificado.
Fase 2: Implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?

 Entrega, discusión y firma de acuerdos descritos en la Hoja de Consentimiento Informado a
los estudiantes participantes: Grupos A y B, ver Apéndice C. Realizado el 22/feb/2019 y
04/mar/2019.
 Entrega y discusión del Manual/Asignación pre laboratorio del experimento a los grupos
participantes (A y B).
 Entrega y discusión del Modelo de Frayer antes de realizar el Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? Grupos A y B.
 Instrumentos para la recopilación de datos:
o Observación en el laboratorio, según Protocolo para la observación de profesor-
estudiantes (ver Apéndice E). Realizadas el 01/mar/2019 y 11/marzo/2019.
o Grupo Focal, según Protocolo para el Grupo Focal (ver Apéndice F). Realizadas al
grupo A el 15/mar/2019 y entrevista a estudiante (grupo B) el 29/mar/2019.
o Entrevista a Profesor/Instructor, según Protocolo para entrevista (ver Apéndice G).

Realizada el 15/abr/2019.
Fase 3: Análisis e interpretación de los datos recopilados
 Observación instructor –estudiantes durante la implementación del experimento: 22

estudiantes del grupo A y 18 estudiantes del grupo B, 40 participantes en total.
 Análisis de documentos: Manual o guía del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?:
Asignación prelaboratorio/ Modelo de Frayer y Reflexión sobre el experimento.
o Evaluación de la asignación prelaboratorio, según instrumento para la evaluación
(ver Apéndice A): 22 estudiantes del grupo A y 18 estudiantes del grupo B.
o Análisis del modelo de Frayer (Apéndice D), antes y después del realizar el
Experimento: 22 estudiantes del grupo A y 18 estudiantes del grupo B.
 Grupo Focal, grupo A (7 estudiantes) y entrevista a estudiante (grupo B), (ver Apéndice F).
 Entrevista al instructor, realizada según preguntas guías (ver Apéndice G).

47
Investigación Cualitativa
Esta investigación es de carácter cualitativo, cuyo diseño metodológico es el
estudio de caso. De acuerdo con Merriam (2009), algunas de las características de la
investigación cualitativa es que el investigador se enfoca más en el proceso (entender
lo que sucede) que, en el producto o resultado, el objetivo es comprender; la muestra
es pequeña y se realiza en un ambiente natural. Otra de las características de la
investigación cualitativa es que considera la entrevista y la observación como
instrumentos primarios para la recopilación de datos. Las investigaciones enmarcadas
dentro del paradigma de la metodología cualitativa producen datos descriptivos que
surgen de la expresión oral o escrita de las personas, cuyo comportamiento es
observado (Lucca & Berríos, 2003). A través del proceso de investigación se recopila y
analiza la información con la finalidad de responder las preguntas formuladas y lograr
una mejor comprensión del tema o tópico estudiado (Creswell, 2009). En esta
investigación se consideró el estudio de caso porque requirió el uso de varias técnicas
cualitativas para la recopilación de datos (no todos los diseños lo requieren), lo que
permitía corroborar la información obtenida a través de varias fuentes, lo que, a su vez,
permiten una mayor comprensión del problema, según lo establece Merriam (2009).
Diseño: Estudio de Caso
De acuerdo con Stake (2010), "el estudio de caso es el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes" (p. 11). El estudio de caso puede ser un
programa, un evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo social, una
política pública, entre otros (Creswell, 2009; Merriam, 2009; Stake, 2010; Yin, 2009).
Los estudios de casos han aumentado notablemente en los campos de las ciencias
sociales, la Antropología, la Psicología, la Economía, la Sociología y la Pedagogía
(Álvarez & San Fabián, 2012). Según Pérez Serrano (1994), "los estudios de casos son
48
particularistas, descriptivos, heurísticos y se fundamentan en el razonamiento inductivo
al manejar múltiples fuentes de datos" (p. 85). Las características esenciales del
estudio de caso descritas por Merriam (2009) se detallan como sigue: El caso es
particular, se enfoca en una situación, evento, programa o fenómeno. El caso en sí, es
importante por lo que revela del fenómeno o podría representar; es descriptivo, porque
el producto final tiene una descripción densa, amplia; incluye tantas muestras como
sea posible e interpreta sus interacciones dentro de un periodo de tiempo; es
heurístico, porque ayuda al investigador a comprender el fenómeno bajo estudio, a
descubrir nuevos significados, ampliar su experiencia o a confirmar lo conocido;
inductivo, la mayor parte de los estudios de caso se sustentan en el razonamiento
inductivo. Del análisis a profundidad surgen generalizaciones, aprendizajes, conceptos,
hipótesis, contrario a la verificación de hipótesis como ocurre en las investigaciones
cuantitativas. El estudio de caso es un análisis intensivo, holístico descriptivo de una
simple entidad, fenómeno o unidad social. Se considera particularista, descriptivo y
heurístico, ya que se sustenta en el razonamiento inductivo para manejar múltiples
fuentes de información (Merriam, 2009).
Por otro lado, Stake (2010) clasifica el estudio de caso en dos tipos o
categorías: Intrínsecos, instrumentales o colectivo. En el estudio de caso intrínseco, el
caso viene dado, es como el objeto de estudio, surge por la necesidad de aprender
sobre un caso en particular. En el instrumental, la finalidad del estudio radica en la
comprensión general de un caso particular. Cuando el objeto de estudio involucra
varios casos, se refiere al estudio de caso colectivo.
Descripción del Caso
La modalidad del diseño de esta investigación es el estudio de caso
instrumental, según establece Stake (2010), porque se enfocó en determinar los
elementos que motivan a los estudiantes a interesarse por el aprendizaje de la química

49
luego de la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en el Laboratorio
de Química General I, que incorporó la enseñanza de la Química Basada en Contexto.
Por lo tanto, el caso lo constituye la implementación del experimento modificado, según
el enfoque de la Química Basada en Contexto, que a su vez permitió a la investigadora
una mayor comprensión de los elementos que contribuyen a motivar a los estudiantes
a interesarse por el aprendizaje de la química. Como estudio de caso, la investigación
requirió el uso de varias técnicas para la recopilación de datos: las observaciones a los
estudiantes y al instructor, la entrevista grupal e individual y el análisis de documentos.
Descripción del escenario universitario
La investigación se realizó en una universidad del área metropolitana de Puerto
Rico, la cual ofrece una gran variedad de disciplinas académicas a nivel graduado y
subgraduado. La investigación se desarrolló en el Laboratorio de Química General I,
parte complementaria del curso de Química General I que ofrece la institución. En este
curso se matriculan, en su mayoría, estudiantes de nuevo ingreso, de diversas
disciplinas académicas, entre estas: Biología, Química, Ciencias Ambientales,
educación en ciencia (Biología y Química), Física, Programa Interdisciplinario y
Nutrición. Los estudiantes de Ciencia de Cómputos como Matemáticas requieren de
una ciencia en su programa, pero no tiene que ser Química. No obstante, muchos de
ellos optan por el curso de Química.
Las experiencias de laboratorio conllevan, generalmente, enfatizar en las reglas
de seguridad, desarrollar destrezas técnicas, manejo de instrumentación, análisis
estadístico, determinar propiedades físicas y químicas, estequiometria, tipos de
reacciones, preparación de soluciones, estudiar la tabla periódica y los enlaces
químicos, entre otros. Las secciones se componen regularmente de 22 a 24
estudiantes y pueden llegar a cubrir hasta un máximo de 15 experiencias de
laboratorios por semestre, para un tiempo máximo de tres horas por semana. Las
50
edades de los estudiantes de nuevo ingreso oscilan entre 18 y 21 años de edad. Estos
estudiantes provienen de escuelas públicas y privadas localizadas en distintos pueblos
de Puerto Rico.
Selección de los participantes
Los participantes de la investigación fueron estudiantes matriculados en el
curso de Química General I, correspondiente al segundo período académico 2018-
2019 de la institución educativa, y que por requerimiento de la universidad requiere la
parte teórica, facilitada por un profesor/a de cátedra y la parte práctica que se realiza
en Laboratorio de Química General I, simultáneamente. Según la conversación
sostenida con uno de los profesores del curso, muchos de los estudiantes matriculados
en el segundo semestre, seleccionan el curso por segunda vez. En cambio, en el
primer semestre académico, alrededor de 20-23 secciones del curso son ofrecidas por
la institución. La selección de los participantes abarcó dos grupos o secciones de
laboratorios compuesta por 22 estudiantes (grupo A) y 18 estudiantes (grupo B) para
un total de 40 estudiantes participantes. Dicha selección fue intencionada, e incluyó a
dos de los tres grupos matriculados ese semestre. De esta manera hubo mayor
oportunidad de analizar el caso en su contexto natural.
En esta investigación, el instructor/profesor se consultó con anterioridad, de
manera que tuviera la opción de participar y colaborar voluntariamente en la
enseñanza del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? (ver Apéndice H). De igual
manera se discutió la Hoja de Consentimiento Informado de Observación de
Estudiantes (ver Apéndice C).
Técnicas de recopilación de datos
Para atender las preguntas de investigación, se consideraron las siguientes
técnicas de recopilación de datos: la observación no participativa, el grupo focal (grupo
A) y la entrevista a estudiante (grupo B), la entrevista semiestructurada al instructor y el

51
análisis de documentos incluidos en el Manual del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción?: la asignación prelaboratorio realizada por los estudiantes, reflexión sobre el
experimento y el Modelo de Frayer. Las instrucciones para realizar la asignación se
discutieron a los estudiantes para iniciar la investigación. En la Tabla 3 se desglosan
las preguntas de investigación, conjuntamente con las técnicas de recopilación de
datos y los instrumentos construidos como parte de la investigación.
Tabla 3
Técnicas de recopilación de datos e instrumentos que atendieron las preguntas de

investigación
Preguntas de investigación
¿Cómo contribuye la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? que incorporó la
Química Basado en Contexto en la enseñanza de un Laboratorio de Química General I, nivel
universitario, a interesarse por el aprendizaje de la Química?
a. ¿Cuáles elementos de la motivación se observan luego de la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
b. Cuáles atributos de la cultura científica emergen durante la implementación del

Técnicas de recopilación de datos Instrumentos

 Observaciones no participativas Protocolo para observación de profesor-
estudiantes (Apéndice E)
 Grupo focal (grupo A) y entrevista a estudiante Protocolo para el Grupo Focal (Apéndice
(grupo B) F)
 Entrevista semiestructurada (Instructor) Protocolo para entrevista al profesor
(Apéndice G)
 Análisis de documentos:
Instrumento para evaluar la asignación
o Manual o guía del Experimento / prelaboratorio del Experimento ¿Ocurrió
Asignación prelaboratorio/ Reflexión una Reacción? (Apéndice A)
o Modelo de Frayer antes/después del Modelo de Frayer- Experimento ¿Ocurrió
laboratorio una Reacción? (Apéndice D)
Tanto el grupo focal (grupo A) como la entrevista al estudiante (grupo B) y del
instructor fueron grabadas en audio y transcritas verbatim, esto es, palabra por palabra.
Con el propósito de atender la congruencia de la información recopilada mediante
estas técnicas, se realizó la triangulación a fin de corroborar los datos. A continuación,

52
se proveen los detalles de las técnicas ajustadas al recogido de datos de la
investigación.
La observación no participativa constituyó la primera técnica de recopilación de
datos utilizada durante la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en
el laboratorio. Previo al inicio de dicha observación, se discutieron y firmaron las hojas
de consentimiento informado por parte del instructor, como también las hojas de
consentimiento informado del grupo de estudiantes participantes observados (ver
Apéndice C y Apéndice H). Como instrumento para recopilar la información, se utilizó
un protocolo de observación (ver Apéndice E) que sirvió de guía en las observaciones
de grupos (A y B). Durante el desarrollo del experimento en el laboratorio que duró
aproximadamente 3 horas, la investigadora se limitó a seguir el protocolo de
observación, que atendió la pregunta de investigación: ¿Cuáles elementos de la
motivación se observan durante la implementación del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? Dicho instrumento estuvo dirigido a observar tres indicadores en específico:
1) La función del instructor como facilitador de la enseñanza; quien era la persona
responsable de contestar preguntas del tema, motivar y promover la
participación de los estudiantes en este entorno social. Desde esta perspectiva,
se consideraron los siguientes indicadores:
1. Introduce el Experimento ¿Ocurrió una Reacción? desde un contexto.
2. Realiza preguntas sobre el tema para indagar el conocimiento previo en
los estudiantes.
3. Promueve la participación de los estudiantes para que respondan las
preguntas previas al experimento.
4. Provee las instrucciones del experimento a los estudiantes antes de
iniciar las actividades experimentales.

53
5. Distribuye de actividades experimentales, de manera que los grupos
puedan realizar todas las actividades.
6. Verifica que los estudiantes efectúen las actividades según se establece
en el Manual del experimento.
7. Interactúa con los estudiantes mientras realizan el experimento.
8. Motiva a los estudiantes a participar de la discusión grupal de los
resultados.
2) La correspondencia del Manual del experimento con la guía que establece la
Heurística de la Escritura de la Ciencia establecido por la ACS en el manual de
laboratorio Chemistry in Context, Applying Chemistry to Society (2017).
Tabla 4
Guía de enseñanza conforme a la Heurística de la Escritura de la Ciencia
Química en Contexto (CiC) Adaptaciones
Se realiza luego de la explicación, abarca preguntas sobre

tipos de reacciones (físicas o químicas), partiendo de ejemplos
Formular preguntas
incluidos en el manual modificado y la información provista en
PowerPoint. ¿Cómo sabemos que ha ocurrido una reacción?
Equivale a la discusión de la parte experimental que realizan
los estudiantes, la cual conlleva la explicación de todos los
Prepararse para investigar procedimientos experimentales: Reacciones entre iones,
Reacciones metales con ácido, Reacciones acido-base y
Calentamiento de sulfato de cobre (II) pentahidratado.
Hacer predicciones Se limita a hacer preguntas de las distintas reacciones.
Son obtenidas atreves de las actividades experimentales

Obtener evidencias
grupales.
Cotejan los resultados de la experimentación con el instructor
Analizar la evidencia
y entre los grupos.
Consiste en cuestionar el significado de la evidencia, proponer
Interpretar evidencias explicaciones científicas, pensar en las implicaciones de la
evidencia y conectar con el propósito de la experimentación.
Surge cuando se analiza e interpretan los datos y se
Hacer sugerencias
responden las preguntas propuestas.
Consiste en reflexionar en las actividades realizadas, pensar
Reflexionar sobre la en lo aprendido y aplicar el conocimiento en otras situaciones.
investigación La reflexión se incluyó en la modificación Experimento
¿Ocurrió una Reacción?
54
3) La actitud que mostraban los estudiantes y el instructor durante el desarrollo del
experimento en el laboratorio. Los indicadores que se tomaron en consideración
fueron los siguientes:
 Escuchan las explicaciones acerca de las actividades del experimento.
 Responden las preguntas previas que se formulan sobre el experimento.
 Demuestran tener conocimiento previo sobre el contenido del
experimento.
 Formulan preguntas sobre las actividades que van a realizar.
 Muestran colaboración para trabajar en el grupo mientras realizan los
experimentos.
 Interactúan con otro(s) estudiante(s).
 Interactúan con el profesor/a o instructor/a.
 Muestran interés en las actividades nuevas del experimento en
particular.
 Intercambian ideas entre los grupos.
 Emiten comentarios favorables en los grupos de trabajo.
 Participan en la discusión grupal de los resultados.
Otra técnica utilizada para recopilar información fue el grupo focal, el cual es
considerado como un tipo de entrevista grupal y se centra en el análisis de la
interacción de los participantes dentro de un grupo y las reacciones al tema propuesto
por el investigador (Morgan, 1997). La discusión de preguntas guías con el grupo focal
(grupo A), se realizó el 15 de marzo de 2019, en un salón de la institución, y contó con
la participación voluntaria de siete estudiantes de distintas disciplinas: Biología,
Nutrición, Ciencias Interdisciplinarias y Química.

55
La investigadora condujo el grupal focal siguiendo las preguntas guías
estipuladas en el Protocolo para el Grupo Focal (ver Apéndice F). Dicho protocolo
conllevó la discusión y firma de la hoja de consentimiento informado (ver Apéndice I)
previo a dar inicio a las preguntas. La reunión o discusión de preguntas con el grupal A
duró alrededor de 40 minutos. La reunión con el grupo focal B, pasó a ser una
entrevista individual, porque a la convocatoria de cinco estudiantes registrados, se
presentó un estudiante. La entrevista al estudiante se realizó el 29 de marzo de 2019
en un salón de la institución destinado para estos fines, siguiendo el formato del
protocolo de preguntas guías utilizado con el grupo focal A. De igual manera la
entrevista al estudiante del grupo B conllevó la discusión y firma de la hoja de
consentimiento informado (ver Apéndice I). La investigadora discutió las preguntas
guías establecidas en el Protocolo para el Grupo Focal, al estudiante del grupo B (ver
Apéndice F). Esta entrevista duró 25 minutos. A todos los estudiantes participantes se
les discutió el propósito de la investigación, los posibles riesgos y beneficios, así como
la opción de no participar si así lo consideraban. Se protegió la identidad de los
participantes durante la investigación, al recopilar información en el grupo focal, en el
análisis y presentación de los datos, y se mantendrá durante el periodo de
almacenamiento de los datos digitales y materiales que surgieron de la investigación.
Dichas entrevistas se grabaron en audio, se transcribieron verbatim para el análisis a
profundidad y se guardaron en la computadora de la investigadora, cuyo acceso es
restringido mediante contraseña conocida únicamente por la investigadora.
A modo de agradecimiento y previa autorización de CIPSHI, al concluir las
entrevistas se sortearon entre los participantes, cuatro tarjetas de regalo de $20.00
cada una. Tanto en el grupo focal como en la entrevista individual se atendieron las
siguientes preguntas:
56
 ¿Cómo contribuye la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
que incorporó una asignación previa al desarrollo del laboratorio a motivar a los
estudiantes a interesarse por el aprendizaje de la Química?
 ¿Cuáles atributos de la cultura científica emergen durante la implementación
La entrevista semiestructurada se acordó con el instructor del Laboratorio de
Química General I, quien recibió las instrucciones generales sobre el experimento y la
enseñanza de la Química Basado en Contexto, e impartió las clases de laboratorio a
las dos secciones o grupos (A y B). Esta decisión se hizo con el consentimiento de los
miembros del Comité de Disertación, con el propósito de no introducir una variable al
proceso de la investigación. Debido a la función tan importante que desempeña el
instructor/a en la enseñanza de la Química en el laboratorio, se atendió la siguiente
interrogante: ¿Qué importancia le atribuye el profesor o instructor a la motivación en la
enseñanza del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en relación con la enseñanza
tradicional en el Laboratorio de Química General? Otras preguntas relevantes que
contribuían a responder esta pregunta general se incluyeron en el protocolo para la
entrevista al instructor (ver Apéndice G).
Los documentos analizados incluyeron: la asignación prelaboratorio, la reflexión
sobre el experimento y el Modelo Frayer contenidos en el manual del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? modificado, como se explica en la Tabla 3 previamente
incluida, en la cual se incluyeron las preguntas de investigación, las técnicas de
recopilación de datos e instrumentos utilizados.
Modelo de análisis de datos
En la investigación cualitativa, el investigador es el instrumento principal para la
recopilación y análisis de los datos, debido a que es la persona que accede
directamente a las interpretaciones de la realidad a través de las observaciones y

57
entrevistas, entre otros (Merriam, 2009). Según Wolcott (1994), los investigadores
cualitativos han tenido que trabajar estrategias y modelos que les permita reducir el
cúmulo de información generada a través de esta metodología investigativa. Para la
evaluación de los datos recopilados en la presente investigación, se consideró el
modelo de Harry F. Wolcott (1994), quien sugiere tres estrategias o categorías: la
descripción, el análisis y la interpretación. La descripción es la narración de los hechos
observados, una manera de mantenerse cerca de los datos originales. Se espera que
los datos hablen por sí mismos. El análisis consiste en ampliar y extender la narración
e identificar los factores claves y las relaciones entre estos. En la interpretación, el
investigador utiliza sus destrezas para interpretar el problema o asunto investigado. La
interpretación se fundamenta en la descripción y el análisis que proveen sentido a lo
ocurrido en la investigación. Según Wolcott, cada una de estas las estrategias
responden a una pregunta. De acuerdo con la traducción provista por Lucca y Berríos
(2003) se resumen en:
 La descripción: ¿qué está ocurriendo? antes de pasar al análisis de los datos
 El análisis: ¿Qué relación guardan unos elementos con otros y cómo
interactúan para producir un fenómeno?
 La interpretación: ¿Cuál es el significado de esto y para qué sirve?
La información recopilada en esta investigación se analizó bajo estas
estrategias, no obstante a la importancia del componente descriptivo, se hizo hincapié
en el análisis. De acuerdo con el listado propuesto por Wolcott (1994) se denomina,
análisis con ―Énfasis en los hallazgos‖, lo que permitió destacar los hallazgos más
sobresalientes, así como retornar a la descripción para trabajar el análisis y realizar la
interpretación. Para estos fines, el análisis de los datos recopilados en la Fase II de la
investigación incluyó: las observaciones no participativas, el grupo focal (grupo A), la
entrevista a estudiante (grupo B), la entrevista al instructor y el análisis de documentos,

58
tales como: asignación prelaboratorio, reflexión sobre el experimento y el Modelo de
Frayer. Dichos documentos se analizaron con el propósito de determinar los elementos
de la Química Basada en Contexto que motivan a los estudiantes a interesarse por el
aprendizaje de la química mediante la implementación del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción?; se analizaron en el orden que fueron administrados durante el desarrollo de
la investigación.
Por otro lado, una característica importante de las investigaciones cualitativas
es la validez interna que indica la congruencia de los datos recopilados. Según
Merriam (2009), la triangulación es una de las estrategias más conocidas para
contrastar la validez de los resultados de una investigación. La triangulación es la
combinación de múltiples métodos de colección de datos como las entrevistas, las
observaciones y el análisis de documentos, que formaron parte de la recopilación de
información. En esta investigación se tomó en cuenta la triangulación como estrategia
para verificar la congruencia de los datos recopilados.
Aspectos éticos de la investigación
Para realizar la investigación se solicitaron los permisos requeridos por el
Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación
(CIPSHI), como parte de las normas y principios éticos de la institución. Dicho permiso
o autorización fue aprobado el 20 de diciembre de 2018 con el número de protocolo de
investigación # 1819-066 (ver Apéndice J). Debido a la revisión en la Regla Común del
Código de Regulaciones Federales 45 CFR 46 sobre la investigación con seres
humanos puestos en vigencia el 21 de enero de 2019, el CIPSHI consideró este
protocolo como de riesgo mínimo en su evaluación inicial al aprobar mediante el
procedimiento expedito, por lo que dejó sin efecto la fecha de expiración del 20 de
diciembre de 2019. Los detalles de esta comunicación se incluyeron en el Apéndice J.

59
De igual manera, y debido al tipo de información a recopilada, se requirieron las
siguientes hojas de consentimiento informado previo a la investigación: Hoja de
Consentimiento Informado de Observación en el laboratorio -estudiantes (ver Apéndice
C), Hoja de Consentimiento Informado de Observación de Profesor (ver Apéndice H),
Hoja de Consentimiento Informado Grupo Focal con estudiantes (ver Apéndice I) y la
Hoja de Consentimiento Informado Entrevista con el/la Profesor/a o Instructor/a (ver
Apéndice K). A su vez, se entregó en el Departamento de Química de la Facultad, una
carta informativa sobre la investigación a realizarse en la facultad (ver Apéndice L).

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de los datos recopilados de
acuerdo con la Fase 3 de la investigación. El proceso de la selección de información
relevante de los datos recopilados se realizó conforme al modelo de Wolcott (1994). La
descripción, el análisis e interpretación de los datos provenientes de las observaciones,
transcripciones de las entrevistas, el grupo focal y los documentos recopilados
permitieron determinar cómo contribuyó la implementación de la Química Basada en
Contexto en la enseñanza del laboratorio de Química General I. Con este propósito se
atendió la pregunta de investigación principal, ¿Cómo contribuye la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? que incorporó la Química Basado en Contexto
en la enseñanza de un Laboratorio de Química General I, nivel universitario, a
interesarse por el aprendizaje de la Química? y las siguientes subpreguntas: a)
¿Cuáles elementos de la motivación se observan luego de la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? y b)¿Cuáles atributos de la cultura científica
emergen durante la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
El estudio de caso lo constituyó la implementación del Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? previamente modificado conforme al enfoque de la Química Basada en
Contexto. El estudio de caso permitió comprender los elementos que contribuyen a
motivar a los estudiantes por el aprendizaje de la química en el laboratorio. La
recopilación de datos se realizó a través de varias técnicas que incluyeron: dos
observaciones no participativas (estudiantes-instructor) en el laboratorio de Química
General I, un grupo focal (grupo A), una entrevista a estudiante (grupo B), la entrevista
semiestructurada al instructor y el análisis de documentos, tales como: la asignación
prelaboratorio, las reflexiones de los participantes sobre el experimento y el Modelo
Frayer.
60
61
Los hallazgos se presentan en el orden en que se analizaron los instrumentos
durante la recopilación de información ocurrido en la Fase 2 de esta investigación. La
descripción de los datos es de naturaleza textual y narrativa contribuyendo de esta
manera a auscultar y seleccionar la información relevante del tema. Por consiguiente,
facilita el análisis e interpretación de los datos recopilados para responder la pregunta
más abarcadora de la investigación: ¿Cómo contribuye la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? que incorporó la Química Basada en Contexto
en la enseñanza de un Laboratorio de Química General I, nivel universitario, a
interesarse por el aprendizaje de la Química? Como parte intrínseca del proceso de
investigación, se enfatiza en la triangulación de los hallazgos de manera que los
resultados presentados puedan ser corroborados y guarden credibilidad (Lucca &
Berrios, 2003). Mediante la triangulación se verifican o se confrontan los hallazgos
procedentes de los diversos instrumentos utilizados para la recopilación de datos con
la información encontrada en la revisión bibliográfica. Al final de este capítulo se
presentan las contestaciones a las preguntas de investigación de acuerdo con las
categorías de análisis emergentes que permitieron generar nuevo conocimiento
empírico.
Observaciones no participativas (estudiantes-instructor)
Las observaciones se realizaron a 40 estudiantes participantes de ambos
grupos (A y B) durante el desarrollo del experimento en el laboratorio de Química
General I de la institución universitaria seleccionada. Como parte de la narrativa, se
hace referencia al término de estudiante participante o participante, sin distinción del
grupo observado. Con relación a estas observaciones estudiante-instructor, se
analizaron las anotaciones procedentes de tres categorías previas según el Protocolo
de observación no participativa en el laboratorio (ver Apéndice E): 1) la función del
instructor; 2) la correspondencia del manual con la guía de la Heurística de la Escritura

62
de la Ciencia (SWH, por sus siglas en inglés); y 3) la actitud de los estudiantes durante
la experiencia de laboratorio. Cada una de estas categorías contenía una lista de
indicadores como guía, con la finalidad de determinar si se cumplía o no durante el
desarrollo de la experiencia.
El día de la experiencia del laboratorio, varios estudiantes llegaron temprano a
las facilidades y, durante el tiempo de espera, se les veía leyendo el material del día y
en diálogo con sus compañeros. Al abrir el salón del laboratorio entraron y colocaron
sus pertenencias en el área designada, reubicándose inmediatamente en los lugares
de los grupos correspondientes. Tan pronto el reloj marcó la hora y hubo el quórum de
la sección, el instructor saludó a los estudiantes e inmediatamente se refirió a la prueba
corta del Experimento del día ¿Ocurrió una Reacción? Cabe señalar que esta prueba
corta forma parte de la evaluación regular del curso, y no se consideró en esta
investigación. Una vez que los estudiantes completaron la prueba del día, el instructor
entregó y discutió los resultados de la prueba corta anterior y estuvo atento a las dudas
o preguntas de la puntuación otorgada. Posteriormente, el instructor recogió la prueba
corta revisada por los estudiantes.
El desarrollo del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? inició con la
presentación del contenido del tema por parte del instructor mediante una presentación
en PowerPoint que incluía imágenes sobre cambios físicos, cambios químicos y tipos
de reacciones químicas, entre otros conceptos. El instructor proveyó ejemplos y la
explicación teórica del tema (enfatizó en las reacciones oxidación-reducción). Durante
estas explicaciones, pocos estudiantes formularon preguntas, algunos salieron
momentáneamente del laboratorio, otros parecieron estar distraídos o pendientes al
celular, mientras que otros escuchaban las explicaciones y utilizaban el celular para
sacar fotos de la información presentada por el instructor; la mayoría tomaba notas en
las libretas del laboratorio.

63
Función del instructor. Con relación con la función del instructor como
facilitador de la enseñanza se observó que el instructor siguió el patrón o secuencia de
las instrucciones del Manual ¿Ocurrió una Reacción? El contenido del Manual del
experimento modificado conllevó cambios mínimos a las actividades experimentales
preestablecidas por la institución. Uno de los cambios conllevó la inclusión de la parte
reflexiva al experimento según lo estipulaba la SWH, mientras que el diagrama de
Modelo de Frayer se incorporó para conocer sobre la comprensión de las reacciones
químicas que tenían los estudiantes antes y después de completar la experiencia de
laboratorio (ver Apéndice D).
Por otro lado, en la asignación prelaboratorio (parte A y B) del Manual, los
estudiantes debieron acceder a dos videos: Smart Chemistry Smart Future, Química
para un futuro sostenible (foroquímicaysociedad, 2017); Potabilización de agua: Así es
como lo hacemos (Veolia Water Technologies, 2016), a través de los enlaces provistos
en el Manual ¿Ocurrió una Reacción? para que observaran, escucharan, investigaran y
reflexionaran sobre las preguntas formuladas. El contenido del primer video introdujo a
los estudiantes al contexto desde una perspectiva global, social y situacional de la
química para un futuro sostenible. El segundo video describió el proceso de tratamiento
de agua potable que involucraba algunas reacciones químicas. El proceso de
modificación de este experimento se ilustró previamente en la Figura 2 del Capítulo III
de esta investigación.
Entre las primeras observaciones, se percibió poca conexión del contenido de
la asignación prelaboratorio realizada por los estudiantes con la introducción al
contexto y las preguntas alusivas al tema por parte del instructor; para indagar el
conocimiento previo de los estudiantes de los indicadores 1 y 2 (ver Apéndice E).
Durante las explicaciones, el instructor formuló algunas preguntas para determinar si
los estudiantes seguían sus explicaciones. Varios de ellos afirmaron haber entendido la
64
explicación (indicador 3; ver Apéndice E). Luego de terminar con las explicaciones, el
instructor proveyó las instrucciones generales a seguir para dar inicio a las actividades
experimentales del día (indicador 4; ver Apéndice E). El tiempo de distribución de las
actividades experimentales (1:00-1:15 horas aproximadas) no fue suficiente para
realizar todas las reacciones químicas establecidas en el Manual (indicador 5; ver
Apéndice E). El instructor verificó las actividades que realizaban algunos grupos
cuando le preguntaban o tenían dudas sobre alguna instrucción del Manual (indicador
6; ver Apéndice E). La interacción del instructor con los estudiantes consistió en
responder dudas o preguntas mientras realizaban el experimento (indicador 7; ver
Apéndice E). Debido al número de actividades experimentales del Manual, no se pudo
realizar la discusión grupal de los resultados obtenidos (indicador 8; ver Apéndice E).
En general, la experiencia de laboratorio estuvo cargada de actividades, lo que
dificultó completarlas en el tiempo estipulado. En el momento que un estudiante
realizaba unas pruebas con el papel indicador, se escuchó decir a uno de los
estudiantes, un tanto preocupado ―el tiempo se está acabando‖. A pesar de que en los
grupos del laboratorio se dividieron las tareas (uno observaba y escribía, mientras que
el otro hacía las reacciones, buscaba los reactivos, entre otros), el tiempo no fue
suficiente para completar todas las actividades. Al concluir la parte experimental del
día, la investigadora solicitó a los estudiantes participantes que completaran la
información solicitada en el Modelo de Frayer-Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
según se especificaba en el Manual (ver Apéndice D). También se les solicitó a los
estudiantes participantes que completaran la parte reflexiva del experimento, la cual
entregaron la semana subsiguiente. A modo general, no se apreció el vínculo o
conexión por parte del instructor con el contenido de la asignación prelaboratorio del

65
Correspondencia del Manual del experimento con la SWH. En cuanto a la
correspondencia del desarrollo del experimento con la SWH, se puede argumentar,
nuevamente que, aunque la modificación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
proporcionó unos cambios mínimos al contenido del experimento, no hubo total
adherencia a la guía que establece la SWH. En la Tabla 5 se desglosan las
observaciones atribuidas a las diferentes categorías de la SWH según la Asociación
Química Americana (ACS, 2017) durante el desarrollo del experimento.
Tabla 5
Correspondencia de la Heurística de la Escritura de la Ciencia durante el desarrollo del

experimento
Química en Contexto (CiC) Observaciones

Se realizó luego de la explicación y cubrió preguntas sobre
tipos de reacciones (físicas o químicas), partiendo de ejemplos
Formular preguntas incluidos en el manual modificado y la información de la
presentación en PowerPoint. ¿Cómo sabemos que ha ocurrido
una reacción?.
Representó la discusión de la parte experimental que realizan
los estudiantes, durante la cual el instructor explicó los
Prepararse para investigar procedimientos experimentales a seguir: Reacciones entre
iones, Reacciones metales con ácido, Reacciones acido-base
y Calentamiento de sulfato de cobre (II) pentahidratado.
Hacer predicciones Se limitó a hacer preguntas de las distintas reacciones.
Los estudiantes obtuvieron las evidencias a través de las

Obtener evidencias
actividades experimentales grupales.
Los estudiantes se limitaron a cotejar los resultados de la
Analizar la evidencia
experimentación con el instructor y entre los grupos.
No hubo tiempo para pensar en las implicaciones de la
Interpretar evidencias
evidencia y conectar con el propósito de la experimentación.
Surgen cuando se analiza e interpretan los datos y se
Hacer sugerencias responden las preguntas propuestas. No se observó durante la
investigación.
Se incluyó en la modificación del Experimento ¿Ocurrió una
Reflexionar sobre la Reacción?, pero no forma parte de la guía de enseñanza del
investigación laboratorio. Los estudiantes entregaron la reflexión la semana
posterior a la implementación.
De acuerdo con los hallazgos de las observaciones, se puede argumentar que
la enseñanza en el laboratorio de Química General I se circunscribe al cumplimiento de

66
las instrucciones de las actividades del Manual ¿Ocurrió una Reacción? Con relación a
la función del instructor, se observó la labor crucial que desempeña como facilitador de
la enseñanza. Para algunos investigadores, el desarrollo del interés por la química por
parte del profesor es quizás el aspecto más importante para motivar a los estudiantes
(Parchmann et al., 2007). En este sentido, la labor del instructor no solo requiere
conocimiento y dominio del tema, sino que amerita el desarrollo de ciertas destrezas
básicas y actitudes que propicien un ambiente favorable y constructivo para desarrollar
el trabajo colaborativo, al tiempo que se cumple con la seguridad y se cubre el
contenido del curso.
En cuanto a la preparación académica, el facilitador contaba con las
credenciales académicas, tuvo dominio del tema, aunque no se evidenciaron
destrezas, tales como: promover la participación de los estudiantes para discutir las
preguntas previas, interactuar con los grupos y motivarlos a cuestionar sobre el tema.
Puede decirse que, de las observaciones realizadas, no se apreció un elemento
descriptivo característico de la Química Basada en Contexto por parte del instructor
que contribuyera a motivar a los estudiantes. Desde la perspectiva de la investigadora
el proceso transcurrió de forma regular: el instructor explicó el tema, respondió
preguntas, proveyó las instrucciones y reglas a seguir, como en otras experiencias de
laboratorio presenciadas por la investigadora. La omisión de la discusión grupal al final
del experimento resultó apremiante para observar la dinámica de la discusión entre los
estudiantes e instructor, conocer los resultados de los experimentos y escuchar las
expresiones (terminologías científicas o no) de los estudiantes.
Actitud de los estudiantes. Con respecto a la actitud de los estudiantes
durante la implementación del experimento, se pudo observar el cumplimiento parcial
de los indicadores correspondientes, entre estos: los estudiantes escucharon las
explicaciones del instructor acerca de las actividades del experimento, algunos

67
respondieron preguntas; otros mostraron colaboración en el trabajo grupal (discusión
estudiante-estudiante) mientras realizaban el experimento. Las interacciones
estudiante-profesor se produjeron durante el desarrollo de las actividades
experimentales cuando los estudiantes formulaban preguntas al instructor o tenían
dudas de alguna instrucción. Los grupos mostraron interés en completar todas las
reacciones químicas del experimento, escribir lo observado y corroborar que obtuvieron
los resultados esperados. Por razones de tiempo, no fue posible realizar la discusión
grupal para presenciar la discusión de los resultados, lo que impidió cumplir con este
indicador.
Con relación a los hallazgos de las observaciones, se pudo identificar una
categoría, la enseñanza en el laboratorio; y una subcategoría de análisis, la función del
instructor como facilitador en el Laboratorio de Química General I.
Grupo focal, entrevista a estudiante e instructor
La información recopilada en la discusión con el grupo focal contó con la
participación de estudiantes de varias disciplinas, entre estas: Química, Biología,
Nutrición y Ciencias Interdisciplinarias. De esta manera, los participantes del grupo
focal (grupo A) y el estudiante participante en la entrevista (grupo B) representaron la
diversidad de estudiantes que regularmente se matriculan en el curso de Química
General I de esta institución educativa. Para facilitar la narración y proteger la identidad
de los estudiantes participantes se les asignó un pseudónimo que se incluye en la
Tabla 6. El análisis de la entrevista al instructor del laboratorio se analizó luego de la
discusión con el grupo focal (grupo A) y la entrevista al estudiante (grupo B).

68
Tabla 6
Pseudónimos de los participantes (P) en el grupo focal y entrevista a estudiante
Instrumentos Participantes Pseudónimos

P1 (Ónix)) P2 (Topacio)
P3 (Amatista) P4 (Esmeralda)
Grupo focal 7 estudiantes (Grupo A)
P5 (Ámbar) P6 (Coral)
P7 (Jade)
Entrevista 1 estudiante (Grupo B) P8 (Zafiro)

individual
Los estudiantes mencionados en la Tabla 6 respondieron a la convocatoria para
participar en la investigación de forma voluntaria. Aunque se contaba con la
participación de dos grupos focales (A y B), no hubo el quórum requerido para formar
el segundo grupo focal (grupo B) debido a que, solamente, se presentó un estudiante
y, por lo tanto, se convirtió en una entrevista individual. No obstante, las preguntas
realizadas al estudiante fueron las mismas preguntas discutidas con el grupo focal.
La recopilación de información a través del grupo focal, la entrevista al
estudiante y la entrevista al instructor, se llevaron a cabo después de que los
estudiantes participantes habían entregado la asignación prelaboratorio a la
investigadora para la evaluación; igualmente habían realizado el experimento en el
laboratorio. En las intervenciones de los participantes que ameritaron incluir alguna
referencia directa, se utilizó el pseudónimo asignado a cada participante (ver Tabla 6).
Cuando un participante deseaba expresar una opinión o responder alguna de las
preguntas guías de la discusión, hacía referencia al número previamente asignado,
antes de dar una respuesta o expresar su opinión.
La investigadora condujo el grupo focal y la entrevista al estudiante siguiendo
las preguntas guías del Protocolo para el Grupo Focal (ver Apéndice F). Dicho
protocolo incluyó dar la bienvenida, al igual que impartir las instrucciones generales a
69
los participantes, realizar la discusión y recoger la firma de la Hoja de Consentimiento
Informado de Grupal Focal con estudiantes (ver Apéndice I), antes de iniciar con las
preguntas guías. Las preguntas contribuyeron a obtener información directa y detallada
de los participantes sobre la contribución de la asignación prelaboratorio para la
comprensión y el reconocimiento de la importancia de la química en las actividades
desarrolladas durante la implementación del experimento modificado ¿Ocurrió una
Reacción? Asimismo, los participantes emitieron comentarios sobre los atributos de la
cultura científica. Para conocer sobre estos atributos, se le entregó una lista a cada
participante de manera que pudieran identificar el cumplimiento de estos atributos, si
alguno. Más adelante, en la Tabla 7, se incluye el listado de los atributos de la cultura
científica según los considerados en la revisión bibliográfica (Collette & Chiappetta,
1989; NSTA, 1982). Uno de los resultados emergentes del enfoque de la Química
Basada en Contexto es que contribuye al desarrollo de la cultura científica en los
estudiantes.
Por otro lado, es preciso mencionar que los participantes del grupo focal
mostraron mucho entusiasmo, compañerismo y disponibilidad de ser parte del grupo
focal. Una de las frases que salió a relucir la expresó (en inglés) una de las
participantes justo antes de iniciar con las preguntas: ―I am excited…es la primera vez
que participo en una investigación‖.
Las preguntas guías se enfocaron en conocer la opinión de los participantes
acerca de la asignación prelaboratorio y la experiencia durante el desarrollo del
experimento. Esta asignación constituyó la introducción al contexto (social, tecnológico
y global) en los participantes a través de la inclusión de recursos audiovisuales y
preguntas de indagación, antes de realizar el experimento en el laboratorio. De esta
manera, las preguntas de indagación vinculadas al contexto que involucraban algunas
reacciones químicas debieron generar en estos participantes atributos de la cultura

70
científica. Los resultados presentados a continuación proceden del análisis minucioso
sugerido por Wolcott (1994) de las contestaciones de los participantes durante el
desarrollo del grupo focal (grupo A) y la entrevista al estudiante (grupo B). El análisis
de las transcripciones verbatim proveyó información relevante y forman parte los
hallazgos de esta investigación.
Parte de las contribuciones de la implementación del experimento se le adjudica
a la descripción que los estudiantes otorgaron al Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
En la Figura 3, se muestran las palabras descriptivas empleadas por los participantes
de forma recurrente al referirse al experimento.
Requiere Utiliza pocos

mucha cálculos
observación matemáticos
Trabajo en
Interesante
equipo
Dinámico Divertido
Descripción
Mucho
Visual del
contenido
experimento
Figura 3. Palabras descriptivas del experimento según los participantes
En el caso de Coral, ella catalogó el experimento como visual en comparación
con otros experimentos realizados durante el semestre y lo manifiesta cuando expresa:
Pienso que muchas veces lo encontramos más interesante porque es más

visual…un método más fácil de enseñanza para la mayoría de las personas y al
no haber que estar haciendo cálculo…a muchas personas no les gusta tener
que hacer eso.
71
Como puede observarse en el texto, Coral hizo referencia a tres de las palabras
emergentes descriptivas incluidas en la Figura 3: interesante, visual y que no hubo
necesidad de hacer cálculos matemáticos. Ámbar, otra de las participantes, añadió a
estas descripciones ―me gusta observar los cambios, escribirlos, me motivó a seguir
estudiando‖. Por otro lado, al formular la pregunta al grupo ¿Cómo te sentiste
realizando el experimento? Ámbar respondió lo siguiente:
Los laboratorios de Química son más dinámicos que los de Biología porque los
de Biología son ver PowerPoint y coger el microscopio y mirar. Incluso yo estoy
estudiando Biología, pero me gusta más el laboratorio de Química, porque es
más… hands-on.
Durante la discusión, uno de los participantes opinó, al igual que Coral, que le
había gustado el experimento porque requirió muy pocos cálculos matemáticos. Ante
dicho comentario, Amatista le respondió: ―si no te gustan las matemáticas en el área de
Química, pues entonces este experimento te puede interesar más, o sea en la práctica,
no en la matemática". En respuesta a ese comentario, Coral añadió:
En este experimento, como ya dijeron ahorita, creo que fue el primero, que no
importa tanto la medida. Así que, pues, hacerlo y ver cómo interactúa todo es
como más divertido, no tienes que preocuparte, como, ay, eché un mililitro
demás, hay que empezar otra vez. No importa cómo tú lo hicieras, si usaste los
materiales correctos, te iba a salir.
En otra intervención, Coral agregó:
Hay muchas personas que tienen un mayor interés en biología, así que no les
interesa tanto el lado matemático o ser más específico, contrario a alguien que
esté estudiando química, que sí va a ser, tratar de ser una persona más exacta
y precisa, pues que si se va a fijar mucho más en el ámbito matemático, pero
como la mayoría de las personas no es tan culta en lo que es la química, pues
pienso que es más interesante porque…es algo como lo que usarían para
demostrar química, como algunas veces lo hace ACS cuando hacen los shows
de magia química y eso, es más o menos la misma manera de enseñanza.
A través de las observaciones, los estudiantes debieron identificar varios tipos
de reacciones con características específicas de este experimento, tales como: cambio

72
de color, formación de un precipitado, liberación de gas, reacción entre un ácido y una
base. Así lo manifestó Ónix en su intervención en el grupo focal:
Pues yo noté que este experimento es más como que de observación, porque
tuvimos tres reacciones, si no me equivoco y teníamos que ver si cambiaba de
estado, si se liberaba oxígeno, o sea todas estas…Comparándolo con los
temas, pues era muy diferente en ese aspecto, que en vez de hacer cálculo era
más como observar lo que está sucediendo.
En el laboratorio, las actividades se llevan a cabo de forma grupal, esto significa
que se dividen las tareas para realizarlas en el tiempo estipulado y poder cubrir el
contenido del día. Al comparar el experimento con otros del laboratorio, Topacio y
Zafiro comentaron al respecto. Topacio dijo: ―Opino también que fue bastante
dinámico, o sea que todo el grupo participó súper bien. Estuvo todo bien organizado y
se discutió muy bien las reglas y todo‖. Para Zafiro:
Lo más cool, por decirlo así, de lo que uno espera de Química, porque en los
otros experimentos solamente hemos estado calculando unas densidades, por
ejemplo, sodio en agua que eso no tiene, no tiene fines prácticos, pero como
que no se ve así que es lo que uno esperaba de un laboratorio, estar haciendo
reacciones químicas y bregando con químicos de esa forma, ese laboratorio
tiene esa parte.
Hay que destacar que la palabra más frecuente extraída de las expresiones de
estos participantes fue la palabra interesante, la cual está relacionada con uno de los
elementos de la Química Basada en Contexto que contribuyen a motivar a los
estudiantes a interesarse por el aprendizaje de esta ciencia. La modificación al
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? conllevó la consideración de los elementos más
influyentes en la motivación con la intención de hacer el aprendizaje de los conceptos
más interesantes para estos estudiantes. Por lo tanto, al hacer referencia a los
elementos considerados en la preparación de la asignación prelaboratorio se
incluyeron: el valor de la actividad, el interés personal o situacional de los estudiantes,
el efecto de la elección y la recompensa externa por lograr una meta, los cuales
repercuten en la motivación intrínseca. En el libro How People Learn II: Learners,

73
Contexts, and Cultures (NASEM, 2018) se encontró que la palabra interesante guarda
correspondencia con uno de estos elementos. Por lo tanto, la opinión de estos
participantes deja explícito el interés personal o situacional asociado a la selección del
contenido que conllevó la modificación del experimento y que a su vez fue evaluado
por un panel de expertos.
La consideración de estos elementos como contribuyentes en la motivación se
sustentaron también en los hallazgos de investigaciones previas reportadas por
Engesser (2014); King (2012) y Magwilang (2016), entre otros. En efecto, en cuatro
investigaciones de programas basados en contextos, Salters, ChemConnections,
Química en Contexto (CiC) y Chemie im Kontext, se resaltó la experiencia positiva de
la mayoría de los estudiantes en los cursos basados en contexto. Los investigadores
de estos programas o proyectos sostienen que el interés y disfrute de las clases de
ciencias por parte de los estudiantes, generalmente, aumenta cuando participan en
cursos de química basados en contexto. El enfoque del programa Salters sustenta,
como principio clave, que las ideas y conceptos seleccionados y los contextos en los
que se estudian deben mejorar la apreciación de los estudiantes de cómo la ciencia
contribuye en sus vidas o en la vida de otros.
Por otra parte, la entrevista al instructor como facilitador de la enseñanza en el
laboratorio se condujo según el Protocolo para entrevista al Profesor/a o Instructor/a
(ver Apéndice G). La entrevista duró alrededor de 30 minutos y se discutieron las
preguntas conducentes a conocer la opinión del instructor sobre la importancia
atribuida a la motivación en la enseñanza de este experimento. También se deseaba
conocer su parecer acerca de los posibles atributos emergentes de la cultura científica
a raíz de la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en el laboratorio
de Química General I. De la transcripción de la entrevista se analizaron las respuestas
a fin de corroborar la correspondencia de la información con las otras fuentes. Con

74
relación a la implementación del experimento, algunas de las expresiones del instructor
concurrieron con las palabras exteriorizadas por los estudiantes participantes por estar
vinculadas a la descripción del experimento. El instructor indicó:
Bueno, este experimento es generalmente de los más que les gustan porque es
visual. Y ellos hacen algo y ven un resultado, tienen una idea de lo que puede
ocurrir, pero les puede fallar, les puede ir mal, hay ciertas reacciones que no
funcionan a propósito. Este, es algo que ellos pueden… este, si se organiza
bien, pueden estudiarlo, predecir lo que va a ocurrir y ver que sus predicciones
se cumplen, o no se cumplen. Si no se cumplen ¿por qué no se cumplen? Es
algo bien visual para ellos, les gusta, ven burbujas que le cambian de color, que
si pone caliente. Cosas que pueden apreciar.
En otra de las expresiones, el instructor hizo la distinción entre este
experimento, el cual cubre las reacciones químicas, versus otras experiencias de
laboratorio que son mucho más analíticas y requieren más cálculos. Según el
instructor, esta parte les desagrada a algunos de los estudiantes porque no les gusta,
no dominan bien las matemáticas. Por el contrario, el Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? es más visual, más cualitativo, a ellos les gusta, expresó el instructor.
También manifestó la preferencia de este experimento en comparación con otros,
dejando implícita la dinámica transcurrida durante el desarrollo de las actividades:
A mí me gusta ese experimento. Hay unos que… unos experimentos que no me

gustan tanto, pero este me gusta, porque ellos se motivan, a ellos le gusta, y
uno está dando vueltas aclarándoles dudas, explicándoles por qué está
pasando esto o preguntándoles más bien por qué ocurrió eso, por qué no
ocurrió eso y por qué y qué estás viendo aquí, qué tú esperas ver aquí. Les
pregunto para que ellos se motiven, para que ellos se hagan preguntas ellos
mismos.
Al realizar la triangulación de los datos como estrategia para verificar la
congruencia de los datos, sobresalieron los siguientes elementos contribuyentes en la
motivación de los estudiantes: el reconocimiento al valor de la actividad y el contenido
del experimento catalogado como interesante. A través de las expresiones de los
participantes se evidenciaron ambos elementos. La variedad del contenido estuvo
relacionada con la tecnología, la sociedad y a situaciones reales del país vinculadas a

75
la ciencia, que sirvieron de contexto para el desarrollo del experimento en la asignación
prelaboratorio. En varios de los programas en los que se ha implementado la Química
Basada en Contexto (ChiK, Salters, Química en la Práctica, ChemCom, CiC), los
tópicos abordados han sido auténticos, relevantes e involucran situaciones de la vida
diaria, de la sociedad con repercusiones científicas tecnológicas. De esta manera, las
aportaciones de los videos en la asignación contribuyeron para que los estudiantes
participantes comprendieran la importancia de la química en diversas áreas. A
continuación, las expresiones de Jade acerca de las contribuciones de la asignación
prelaboratorio:
Ayudarnos a entender para qué sirve la química en realidad porque nosotros

estamos haciendo cálculos y haciendo experimentos, pero no sabemos para
qué sirven. Por eso… eeh, con esa asignación, nosotros podemos saber para
qué funciona en cada cosa de la química y en qué lo podemos utilizar.
De igual manera, estos participantes consideraron el contenido del video
relevante, según lo especifica Zafiro: ―se mezcla la ciencia y la química en específico
con la vida diaria y a nivel de hogar‖. Asimismo, catalogaron el contenido del
experimento como interesante. Esta aseveración permitió entender que los estudiantes
participantes observaron a través de las diversas situaciones que apelaban al interés
personal, social y tecnológico de forma particular, la pertinencia de la química con otras
disciplinas. Cuando a los participantes se les preguntó sobre la relevancia del
contenido del experimento para la vida diaria, Ónix respondió:
Bueno, pues poder entender que la Química es algo que sucede todos los días,
todo el tiempo, verdad. Eso es lo más que puedo entender. Cuando uno cocina,
cuando uno respira también… La vida cotidiana es prácticamente Química.
En el caso de Esmeralda, el experimento le despertó curiosidad por la ciencia,
al expresar:
Hace poco como que yo antes veía las cosas y era como que todo normal, pero
como ella dijo [Ámbar], ah, las cosas más bobas uno las ve ahora, como que
diantre, cómo pasa esto, cómo pasa lo otro. Por ejemplo, hace poco yo fui a un
76
concierto y sabes que a veces ponen el humo y esas cosas, yo en pleno

concierto estaba, ah Dios, ¿y cómo es que pasa esto? ¿Cómo es que ellos
ponen el humo que salé así, asao y cómo se difumina? ¿Entiende?. Así, y como
que, en cosas bobas, uno le busca las cinco patas al gato como quien dice y le
busca una explicación ahora que está cogiendo esta clase de Química.
De acuerdo con Guthrie et al. (2006, citado en NASEM, 2018), las prácticas que
involucran a los estudiantes y que, a su vez, influyen en sus actitudes pueden
aumentar el interés personal y la motivación intrínseca con el tiempo. A pesar de las
limitaciones de tiempo para la implementación del experimento, los participantes
mostraron buena actitud ante esta ciencia. El experimento sirvió de base, como en el
caso de Ámbar, para despertar el interés en contextos naturales de la vida diaria:
Cuando yo empecé a cocinar en mi casa dije ‗¡ay mira, qué cool!, la reacción
del aceite o qué sé yo. O cuando estoy respirando yo estoy… releasing CO2.
Cosas así, son cosas normales que uno no se da cuenta sin saber de esa cosa
específica, son tantas cosas que están pasando a la vez que envuelven a la
Química, que es impresionante. Me fue bastante impresionante, interesante.
En cuanto a la autoeficacia, se esperaba que tanto las actividades
audiovisuales como las que requirieron buscar información para responder las
preguntas de las situaciones planteadas en la asignación pudieran ser realizadas por
los estudiantes sin inconvenientes. No obstante, en respuesta a una pregunta guía
discutida en el grupo focal, ¿Cómo te sentiste realizando el experimento?, Ámbar y
Topacio se expresaron con gesto de emoción. Ámbar expresó: ―Porque es algo que yo
siento que podía hacer bien… (suspiró)… al fin. Porque hacía otros experimentos bien,
pero me costaba trabajo. En la Matemática, no soy buena‖. Topacio añadió: ―Yo pensé
lo mismo…algo me está saliendo bien, algo entiendo…entendí algo por fin. Primer
laboratorio que me va bien‖. En ese momento todos los participantes rieron.
La autoeficacia, según Bandura (1977, citado en NASEM, 2018), es la
percepción que tienen los aprendices sobre su capacidad o competencia para
completar una tarea, y de atraer otros retos. Bandura añade que el sentido de
77
competencia puede fomentar el interés y la motivación. Por lo tanto, en las expresiones
de estas dos participantes, Ámbar y Topacio, se denota el asombro al reconocer la
capacidad de lograr los objetivos del experimento, en este caso, de realizar las
reacciones del experimento, y que les salieran bien.
Por otro lado, en la entrevista con el instructor se confirmó que, en efecto, el
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? es más visual, más cualitativo y añadió que eso
les gusta a los estudiantes, los motiva, añadió. A su entender, la asignación cubrió los
conceptos básicos del experimento, como también constituyó una herramienta útil para
los estudiantes. Les ayuda a repasar los temas y les da oportunidad de llegar al
laboratorio con preguntas sustanciales, de que leyeron e hicieron la asignación.
En otro orden, y para conocer los posibles atributos emergentes de la cultura
científica luego de la implementación del experimento, se les proveyó a los
participantes (grupo focal del grupo A, estudiante del grupo B e instructor) al final de la
discusión, un listado de los atributos para facilitar el proceso de la selección, de
entender que se cumplió alguno. En la Tabla 7 se provee el listado de los atributos de
la cultura científica, según los considerados en la revisión bibliográfica (Collette &
Chiappetta, 1989; NSTA, 1982).
Tabla 7
Atributos de la cultura científica
a) Apreciar el valor de la ciencia y la tecnología en la sociedad y reconocer como la

ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan mutuamente.
b) Tomar decisiones personales informadas sobre cosas que involucren la ciencia,
como la salud, las dietas, el uso de recursos energéticos.
c) Participar con seguridad/confianza en discusiones con otras personas sobre
cuestiones que impliquen la ciencia.
d) Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana.
e) Desarrollar actitudes científicas: interés por la indagación de los fundamentos de

los fenómenos naturales y la realidad del mundo físico, la duda creativa, el
análisis crítico y la reflexión profunda.
78
f) Crear conciencia de la necesidad del desarrollo sostenible como medio para

garantizar el bienestar común ciudadano y el disfrute pleno de los recursos
naturales por esta y futuras generaciones.
g) Desarrollar una actitud positiva hacia el valor de la ciencia y la tecnología.
h) Habilidad para utilizar los procesos de la ciencia para resolver problemas y la
toma de decisiones diarias.
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes participantes, la selección fue
la siguiente:
Ámbar seleccionó la letra h) y expresó:
Dice habilidad para utilizar los procesos de la ciencia, para resolver problemas
en la toma de decisiones diarias. En cuanto a decisiones diarias, pues yo lo
estoy aplicando más a mi clase de Química general y sí me ha ayudado
bastante porque es práctica extra. Además de los slides de la clase. Hacer esa
práctica en el laboratorio me beneficia en ambas cosas.
Ónix indicó:
La letra g), desarrollar una actitud positiva hacia el valor de la ciencia y la

¿tecnología?... Yo pienso que muchos estudiantes estudian las cosas por
estudiarla y no valoran lo que están aprendiendo. Si tienes una actitud positiva
acerca de los temas que tú estás estudiando se te va a hacer mucho más fácil
retener esa información y no hacerlo como que…un shortcut … iempre hay
que tener una actitud bien positiva para apreciar lo que se está enseñando en
clase. Lo que estás aprendiendo, porque es tu carrera, en verdad.
Topacio señaló: "Yo digo que la letra a), porque también con los videos y lo del
manual tú podías ver cómo todo se relaciona, la sociedad, la tecnología la
ciencia, todo tiene que ver".
Amatista dijo:
Para mí la c), porque el manual y cosas que se daban en el laboratorio ahora sé

cosas que no sabía antes y puedo hablar de ellas con otras personas, aunque
no las conozca. Tener la confianza de decir, mira a mí me enseñaron esto.
Esmeralda mencionó:
La letra f), también yo entendí porque dice ―disfruto pleno de los recursos
naturales‖ y ese tipo de cosas y pues aprendí mucho sobre los videos y para
qué usaríamos la Química diariamente y en qué nos ayudaría a futuras
generaciones con la contaminación del ambiente. A mí me interesa mucho eso
del ambiente y cómo es que todo funciona.
79
A continuación la selección de los atributos emergentes de la cultura científica
de la Tabla 7, de acuerdo con las respuestas del instructor:
Yo entiendo que el primero, a) se cumplió, no sé a qué profundidad; b) yo no

profundicé mucho en eso por cuestiones de tiempo, porque eran dos horas de
discusión de contenido. Espero que desarrollen esa destreza; c) no sé a qué
nivel se cumplió, algunos tienen lagunas grandes, otros son callados. No sabe
de qué forma un laboratorio pueda desarrollar esto en dos horas; d) va ligado al
primero. Hay muchos experimentos, reacciones que no son ligadas al
laboratorio solamente y que usan todos los días como en la cocina; e) no sé a
qué nivel llegó la curiosidad intelectual para seguir preguntando. Es algo
personal de ellos. No creo que el laboratorio tenga tanto. Lo teórico que pueda
surgir es la semillita para que hagan esto; f) no se cubrió. La conciencia de la
sostenibilidad es algo que se puede discutir en clase, pero por el factor tiempo
es difícil de incluir. Hubo mucha discusión; g) espero que sí, que a ellos les
guste, le pierdan el miedo, se motiven, no que sean científicos, pero que les
guste, que sean pro ciencia en ese aspecto; h) difícil decir si lo desarrollaron o
no, la habilidad de desarrollar, resolver problemas y tomar decisiones es mucho
más profundo que un laboratorio o curso. Ni en cuatro años de universidad se
logra. Razonar y resolver problemas por su cuenta es difícil, no les gusta, si no
tienen motivación para hacerlo.
En cuanto a los atributos emergentes de la cultura científica, se destacaron dos,
tanto para los estudiantes como para el instructor: a) apreciar el valor de la ciencia y la
tecnología en la sociedad y reconocer como la ciencia, la tecnología y la sociedad se
relacionan mutuamente; y g) desarrollar una actitud positiva hacia el valor de la ciencia
y la tecnología, ambos relacionados.
Análisis de documentos
La implementación del experimento conllevó la evaluación de la asignación
prelaboratorio a la cual se le otorgó una puntuación de 24 puntos conforme al
Instrumento para evaluar la asignación prelaboratorio del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? del Laboratorio de Química General I (ver Apéndice A). De igual manera se
analizó la parte reflexiva del experimento, la cual los estudiantes completaron al
finalizar las actividades del experimento. Por último, a través del Modelo de Frayer-
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? (ver Apéndice D) se analizaron las respuestas

80
proporcionadas por los estudiantes participantes sobre la comprensión de Reacciones
Químicas, antes y después de la implementación del experimento.
Evaluación de la asignación prelaboratorio. La evaluación de la asignación
contó con la inclusión de varios indicadores según el Apéndice A, a los cuales se le
asignó un valor de tres, dos y un punto por indicador para un total de 24 puntos. Estos
indicadores se especifican en la Tabla 8:
Tabla 8
Indicadores del instrumento para la evaluación de la asignación prelaboratorio
a. Reconocen las contribuciones de la Química en la sociedad.

b. Demuestra comprensión de la Química para un futuro sostenible.
c. Discute la relación de la Química con otras ciencias.
d. Investiga los problemas o situaciones relacionados con el tema (en
específico de Puerto Rico).
e. Analiza mediante situaciones o contextos reales (salud y medio
ambiente, entre otros) el efecto de determinadas reacciones químicas.
f. Describe cómo se relaciona la Química con la tecnología.
g. Utiliza un lenguaje científico.
h. Reflexiona sobre lo aprendido.
Entre los indicadores se resalta la importancia que los estudiantes atribuyen a la
Química en la sociedad y a la comprensión de esta ciencia para un futuro sostenible.
También se evaluó la selección, por parte de los estudiantes, de un problema o
situación local vinculada con reacciones químicas en contextos alusivos a la salud, los
avances tecnológicos y el medio ambiente. A su vez, los estudiantes participantes
respondieron preguntas sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en la vida
cotidiana, vinculadas con la cultura científica.
La inclusión de los dos videos sirvió de escenario para introducir a los
participantes a diversos contextos. El contenido de los videos fue clasificado como
interesante por los participantes y otorgaron una calificación de 4 y 5 estrellas.

81
Cabe señalar que la evaluación de la asignación aplicó para todos los
estudiantes (participantes y no participantes) matriculados en el segundo semestre
2018-2019 de la institución. En la Figura 4 se desglosa la distribución de las
puntuaciones de los estudiantes participantes (grupo A y B), la cual se envió al
instructor del laboratorio. Estos resultados emergen de la agrupación de las
puntuaciones otorgadas a cada estudiante. Un 20% de los estudiantes obtuvo la mayor
puntuación, 65% estuvo en el promedio y el 15% los estudiantes restantes.
Figura 4. Evaluación de la asignación prelaboratorio
De las contribuciones de la química reseñadas en el video Smart Chemistry
Smart Future, Química para un futuro sostenible (foroquimicaysociedad, 2017) el cual
muestra el valor estratégico potencial e innovador de la química y el sector químico, los
estudiantes encontraron interesante varios temas. El tema más recurrente, La
agricultura inteligente o Smart Farms, resultó ser el de mayor interés para la mayoría
de los participantes. En este sentido, uno de los estudiantes recalcó la importancia de
la química en la alimentación, ya que hoy en día se manipulan genéticamente muchos
alimentos y le sorprendió cómo es que todavía hay tanto que la química puede hacer
para la alimentación del futuro. A continuación, se comparten alguna de las respuestas

82
que abonaron al tema de la agricultura inteligente por parte de los participantes,
cuando se les preguntó sobre lo que les resultó más interesante del video:
―El nuevo método de cultivar las cosechas que involucra tecnología. Le facilita
mucho el trabajo de un agricultor, ya que puede bregar con problemas de
plagas o humedad con mayor sencillez‖.
―La agricultura inteligente resultó interesante debido a la importancia de la

alimentación y el aumento de la población mundial que no tienen alimentos o no
poseen recursos para satisfacer dicha necesidad‖.
―La agricultura inteligente y la potabilización del agua, ya que estos son

recursos importantes para la vida y la salud del ser humano. Su conservación
ayuda a prevenir muchas enfermedades‖.
―La tecnología aplicada a la agricultura, ya que nos ayudaría a preservar

comida para nuestra población creciente‖.
―La agricultura inteligente, ya que ha contribuido a que haya un mejor control de

plagas que atacan las cosechas. De esa forma los agricultores tienen menos
pérdida. Además, si se sigue incrementando la producción, esto puede ser
usado en países donde hay pobreza, de este modo no habrá nadie muriendo de
hambre‖.
Con relación al medio ambiente, los participantes abordaron importantes temas
los cuales, de igual manera, les resultaron interesantes, entre estos:
―Me pareció interesante la promoción y meta de reciclar y crear nuevas

soluciones a problemas o cosas que afectan nuestro planeta‖.
―La reacción de bioplásticos a base de residuos orgánicos me parece la

contribución más interesante de la química, por la eficiencia de la degradación
del producto‖.
―La energía renovable. Esto es uno de los problemas más grandes de la

sociedad hoy día. Me parece muy interesante que la Química sea parte de este
problema ya que estaba ajeno a esto‖.
―La química para autos en el futuro. Nunca asocie autos con química, así que
escuchar que gracias a la química hay tantos avances en los autos fue
interesante‖.
―Convertir CO2 (residual) a materia prima e incluso la alimentación lo considero

muy útil debido a la gran cantidad de CO2 que hay en el ambiente‖.
―Cómo la química ayuda de gran forma el lado ambiental del planeta ya que
siempre pensé que lo afectaba, pero a través del video, conocí que es lo
contrario‖.
83
―El desarrollo tecnológico que aporta a la sociedad, ya que el ser humano

depende mucho de ella y sin la química no existiría gran parte de la tecnología.
La utilización de elementos capaces de generar energía como la renovable que
desarrolla los paneles solares mediante la nanotecnología‖.
"Cómo se pueden usar productos como biorremediación para hacer plásticos

que se deshagan con el contacto con el agua y usar el CO2 como un remedio-
de la alimentación porque eso podía ayudar con el medio ambiente y los seres
vivos‖.
Según se pudo evidenciar, varios de los participantes se interesaron por las
técnicas para la desalinización del agua de mar para hacerla consumible. Los
estudiantes participantes reconocieron en sus escritos, la necesidad de producir más
agua potable ante la realidad que sólo 0.5% del agua del planeta es potable. Para otro
de los participantes, la aportación más interesante que hace la química a la sociedad
es a la salud, la considera vital para la vida del ser humano y escribió: ―La química
ayuda a combatir enfermedades y hasta las vence‖.
Con relación a la comprensión de la química para un futuro sostenible, los
estudiantes participantes tuvieron acceso al resumen de los 17 retos universales
propuestos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) mencionados en el
video, de los cuales, nueve de estos lo relacionaron con la química. Los retos
seleccionados están descritos en el orden que los participantes escribieron sus
respuestas y explicaciones (ver Figura 5).
En la parte explicativa, los participantes proveyeron respuestas que atendían la
situación, tal es el caso de agua limpia y saneamiento: "es necesario crear métodos
para hacer más agua potable, sin la química no existirían los procesos de
saneamiento, potabilización y descontaminación del agua". Algunos participantes
comentaron que hambre cero estaba asociada a la agricultura. Otros dos participantes
dijeron que, con el uso de la agricultura inteligente, probablemente, habría mayor
cantidad de cultivos; que se acabaría con la hambruna que hay en el mundo con
nuevos medios para producir alimentos.

84
Agua límpia y saneamiento
Hambre cero
Salud y bienestar
Energía asequible y no
contaminante
Acción por el clima
Producción y consumo
responsable
Industria innovación e
infraestructura
Vida submarina
Vida y ecosistema terrestre
Figura 5. Retos universales para el desarrollo sostenible presentado por la ONU y que guardan
relación con la química de acuerdo con los participantes.
A continuación, se incluye una breve explicación de cada uno de los retos
universales restantes, según lo escribieron los participantes.
 Energía asequible y no contaminante: convertir el CO2 en energía para
productos, nuevas maneras de energía que no se la explotación de petróleo.
 Acción por el clima: buscar alternativas más eco friendly que beneficie no sólo
al ser humano sino al medio ambiente.
 Producción y consumo responsable: producir más cosas biodegradables para
tener un futuro sostenible.
 Industria innovación e infraestructura: la construcción de ventanas y bombillas
con materiales de alto rendimiento que trabajen con CO2 y grafeno para mejorar
la calidad.
 Vida submarina: a través de la química se inventan nuevos métodos de evitar la
contaminación en el mar.
 Vida y ecosistemas terrestres: evitar químicos dañinos en los ecosistemas.

85
De los problemas o situaciones locales relacionados con el país, los
participantes identificaron varios temas alusivos al medio ambiente y la salud. En la
asignación escribieron lo siguiente:
En Puerto Rico existe un alto nivel de contaminación influenciado en parte por

la cantidad de automóviles. De acuerdo con el Departamento de Transportación
y Obras Públicas, nuestra isla cuenta con más de 3 millones de autos lo cual
consumen alrededor de 998 millones de galones de gasolina al año. Al generar
monóxido de carbono esto crea un impacto en la salud pública y medio
ambiente. Sin embargo, en el video anterior pudimos ver como la química ha
aportado a que este problema se reduzca a 10 veces menos que hace 50 años.
Poco a poco los autos han sido mejorados y los han hecho más ecoamigables
utilizando materiales más ligeros, motores de bajo consumo, carburantes
avanzados y combustibles alternativos.
En Puerto Rico por varios años se ha tratado de implementar el desarrollo de

energía renovable como lo son los aerogeneradores, encontrados en Santa
Isabel y las placas solares las cuales también existen fincas solares en P.R.
como Humacao y Guayama. El proyecto de los aerogeneradores es uno en
desarrollo, estos se basen en la generación de energía sin necesidad de
depender de un combustible fósil. Las placas solares también son un recurso
que genera energía. Si PR le da más prioridad al desarrollo de la energía solar
y eólica ya no se necesitará invertir en los combustibles fósiles y la economía al
igual que el medio ambiente mejoraría.
El problema con el plástico en Puerto Rico crea graves problemas por el alto
consumo del mismo y la lentitud de su descomposición. La cantidad de este
polímero es basto debido a su bajo costo y maleabilidad. A pesar de la
prohibición de bolsas plásticas y ahora, sorbetos, la demanda y consumo de
otros plásticos afecta el medio ambiente. Los plásticos no son debidamente
reciclados y terminan llegando a los océanos donde afectan a las especies
marinas que lo ingieren o estorban.
La agricultura en Puerto Rico es escasa. Sin embargo, es importante ya que así

no tenemos que depender de la importación de muchos alimentos. De esta
manera también causa un impacto en la economía del país. Pienso que al
implementar la tecnología en la agricultura nos facilitaría el trabajo y a la vez
sería una forma de hacer más atractivo el negocio de la misma.
Un problema grande en Puerto Rico es la ceniza de carbón que son producidas

por la quema de carbón en las plantas de generación eléctrica. Esto es grave
porque las cenizas de carbón se mezclan con metales pesados y toxinas. Esto
puede contaminar el agua, el ser vivo y el ambiente.
En Puerto Rico me preocupa la situación de la disposición de las cenizas

generadas por combustión. En muchos estudios Químicos han encontrado que
estas cenizas están relacionadas a muchas enfermedades como el cáncer.
Además, son un gran contaminante al medio ambiente. Muchos ecosistemas se
ven afectados por esparcimiento de las cenizas.
86
La contaminación de los mares, playa están en riesgo por construcciones,

desbordamiento, alcantarillas y aguas con desperdicios sólidos. Gracias a la no
planificación, cometemos muchas fallas como sociedad y da mucha pena en
nuestras playas así con la biología, la química podemos proteger las barreras
naturales que protegen las playas.
Para involucrar a los estudiantes participantes en temas de carácter social y
ambiental que relacionaran el concepto de reacciones químicas en contextos de la vida
diaria, se incluyeron en la asignación prelaboratorio varias situaciones de las cuales
debían seleccionar una de las seis opciones. Esta parte requería buscar información
para responder las preguntas del tema seleccionado. Las situaciones expuestas fueron
las siguientes: propiedades del agua embotellada que pueden afectarse al exponerlas
a temperaturas elevadas, disminución del pH oceánico debido al aumento del dióxido
de carbono (CO2), contaminación por presencia de metales y escombros en cuerpos de
agua, el efecto de la ingesta de alimentos y reacción química que se produce, la
reacción por el efecto de inhalación de monóxido de carbono (CO) y la reacción
producida por la activación de una bolsa de aire de un automóvil al recibir un impacto.
En la Figura 6 se presenta la selección realizada por los participantes, siendo el tema
de la acidificación oceánica el más seleccionado.
Acidificación oceánica
Degradación del agua

embotellada expuestas al sol
Reacción química producida
por activación de la bolsa de
aire
Intoxicación por inhalación de
monoxido de carbono (CO)
Contaminantes químicos en
cuerpos de agua
Figura 6. Aplicaciones de reacciones químicas en contexto

87
El tema de la acidificación oceánica tiene repercusión mundial y trata sobre la
disminución del pH en los océanos debido a la absorción del dióxido de carbono (CO2)
atmosférico generado por la actividad humana. Para relacionar el concepto
(acidificación) del agua de mar en un contexto sociocientífico relacionado con el medio
ambiental, los estudiantes participantes debieron investigar cómo afecta la acidificación
de los océanos la vida de las especies marinas. Entre las respuestas proporcionadas
se incluye la de una participante:
La acidificación de los océanos afecta la vida de las especies marinas debido al

aumento del CO2, se dice que una tercera parte de este gas es absorbido por
los océanos. La flora y la fauna marina son las principales víctimas de este gran
problema. Esta acidez se produce porque cuando el dióxido de carbono entra
en contacto con el mar reacciona y produce ácido carbónico [incluyó una
referenciare]. Las especies más amenazadas son los corales, cangrejos,
langostas, almejas y ostras, ya que la acidificación del océano produce una
reducción en la cantidad de iones carbonato en el agua. Estos iones son
necesarios para la formación de esqueletos y conchas. egún el artículo ―la
acidificación de los océanos es mortal para la vida marina‖, desde la revolución
industrial el pH promedio de los océanos ha descendido de 8.2 a 8.1. Aun
cuando esta cifra parece insignificante realmente representa un aumento de la
acidez de un 26% [incluyó una referencia].
Reflexión sobre el experimento. Según la guía de enseñanza de la SWH, la
reflexión ayuda a los estudiantes a pensar en las actividades desarrolladas y ver si lo
aprendido se puede aplicar a otras situaciones. En este sentido, las preguntas dirigidas
a la reflexión revelaron la compresión de determinados conceptos, propios del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción?, entre estos: precipitado, cambio físico, cambio
químico, pH, ecuación molecular, ecuación iónica neta, reacción química, indicador,
ácidos y bases.
Con relación a la aplicación de lo aprendido, una participante escribió: ―pudimos
aplicar el conocimiento teórico de lo aprendido y convertirlo en conocimiento práctico‖,
mientras que otro estudiante documentó: ―he aprendido más a fondo el impacto de la
química en la vida cotidiana. Es más de lo que pensaba y este dato me hizo

88
reflexionar‖. En otra de las respuestas se evidenció la importancia de la observación:
―aprendí las propiedades de las reacciones químicas mediante observaciones‖.
A través de la reflexión se pudo confirmar la veracidad de las opiniones de los
participantes en el grupo focal (grupo A) y del estudiante (grupo B) entrevistado, al
catalogar el experimento como interesante, dinámico y entretenido. A continuación
varios de los comentarios de los participantes: ―me gustaron los experimentos porque
pudimos presenciar cuando ocurre una reacción y no solo en textos o escucharlos en
una discusión‖; ―me gustaron los experimentos porque es una manera dinámica y
divertida de aprender‖; ―me gustó hacer el experimento en sí, siempre he sido ―fan‖ del
aprendizaje ―hands-on‖ y me llena de satisfacción trabajar en un laboratorio‖: ―me gustó
llevar a cabo los experimentos porque veíamos las reacciones que ocurrían y los
cambios pertinentes‖. La parte experimental resultó ser la preferida por estos
participantes.
Análisis del Modelo de Frayer. Para el análisis de la información obtenida a
través del Modelo de Frayer (ver Apéndice D) se seleccionaron tres estudiantes
participantes en el grupo focal, con el propósito de conocer si hubo alguna
comprensión del concepto de reacciones químicas, antes y después de la experiencia
de laboratorio. Los resultados se incluyen en la Tabla 9.
Tabla 9
Respuestas de los participantes sobre la definición de reacciones químicas según el

Modelo de Frayer
Participante Significado (definición) Características Ejemplos No ejemplos

Echar una
Cuando algo pasa de
Cambio sustancia en
Antes ser una cosa a otra Agua hirviendo
diferente otra y crear
diferente
algo nuevo
Cuando una sustancia
cambio en color Al calentar
cambia su composición Congelar y
burbujas cambio azúcar
Después química. descongelar
en temperatura formamos
No puedes retroceder agua
precipitación caramelo
un cambio químico
89
Participante Significado (definición) Características Ejemplos No ejemplos

Hielo tocando
soda caliente.
Cambio en color Mezcla entre
Sustancias
Antes Cambio en olor rojo y azul No completó
reaccionando a otras
Cambio físico creando
violeta. Agua
enfriándose
Cambio en color
Mezcla de Hielo derretido.
Sustancias cambiando Cambio en pH
Después colores Romper
a ser otras o productos Cambio en peso
Fuego y leña madera.
Precipitación
Dependiente de
Convertir agua
Cambio ocurrido a base las condiciones
Corrosión de en hielo.
de la interacción de dos del ambiente
Antes metal. Cambiar el
o más compuestos (como
Combustión estado de la
químicos. temperatura).
materia.
Variable rapidez.
Formación de
Interacción entre dos precipitado.
Cambios en color,
compuestos químicos Cambio de No formación
Después temperatura, olor,
que resultan en un color en de precipitado.
etc.
compuesto nuevo. presencia de
indicadores.
De acuerdo con la información presentada por el instructor, una reacción
química es un proceso en el que una o más sustancias llamadas reactantes cambian
para formar una o más sustancias nuevas llamadas productos. Otra definición
presentada por el instructor de una reacción química: consiste en la ruptura de enlaces
químicos para la formación de nuevos enlaces con liberación o absorción de energía.
Conforme con las respuestas presentadas en la Tabla 9, por tres de los participantes,
hubo mayor comprensión del concepto de reacción química después de haber
realizado la experiencia de laboratorio. Se observó, además mayor especificidad en las
características, ejemplos y no ejemplos (Modelo de Frayer) de reacciones químicas
que los estudiantes escribieron al finalizar el experimento en comparación con las
descripciones entregadas a la investigadora al inicio de la investigación.

90
Enseñanza y aprendizaje en el laboratorio
Este tema salió a relucir del análisis del grupo focal, la entrevista al estudiante y
la entrevista al instructor. Aunque no constituía un tema a investigar, se consideró
información relevante por contribuir al conocimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje en el laboratorio de Química General I desde la óptica de los participantes.
En este sentido, los estudiantes participantes denotaron tener conocimientos
sobre el proceso de la enseñanza, comprensión e interrelación de la química con otras
ciencias. Estos reconocieron la preparación y el dominio del tema del instructor en las
explicaciones introductorias al laboratorio. En la discusión con el grupo focal, uno de
los estudiantes participantes expresó lo siguiente: ―el profesor explica todo bien y deja
todo bien claro‖. No obstante, otro participante hizo mención a la distribución de las
actividades en el grupo, ―mientras uno mezclaba los reactivos, los otros dos anotaban
en las libretas‖ y puntualizó, ―todos deberíamos pasar por la experiencia‖.
Por otro lado, tres de los estudiantes participantes, Amatista, Esmeralda y
Ámbar, alegaron que no son de la rama de la química directamente y por esta razón,
ven las cosas de una manera diferente, ―cómo algo que no es matemática pueda ser
tan interesante como es una reacción‖. A través de la narrativa se pudo observar cómo
la matemática parece ser un componente poco agradable para estos estudiantes, en
específico para los que no son de química. Con relación al material audiovisual, Ámbar
encontró los videos bastantes útiles porque se explicaban bastante bien y expresó:
―quieres seguir aprendiendo y a la misma vez estar entendiendo, porque la explicación
fue excelente, a mí me encantaron los videos‖.
Por otro lado, Zafiro expresó sentirse motivado de observar las cosas de forma
diferente:
Ver en primera fila, por decirlo así, cómo se mezclan los químicos y ocurre otro,
pues eso motiva a uno a seguir queriendo ver; aumenta la curiosidad de lo que
uno tiene, de cómo funciona, este… todo lo que estamos estudiando. Y eso
91
puede hacer que mucha gente cambie lo que quiere hacer con su vida, pues
hay mucha gente que no son de Química, por ejemplo, en ese laboratorio, y
puede aumentar el interés que uno tiene por esa ciencia.
En torno al aprendizaje de la química, los estudiantes participantes
reconocieron cómo se pueden beneficiar de la química en su vida y en su carrera. En
este caso Ámbar, estudiante de biología, dijo: ―es Química, necesitas saber de
química, esto contribuye a mi conocimiento‖. De igual manera, los participantes
reconocieron la relación de la química con otras ciencias, según Jade: ―se ven
bastantes áreas que yo no sabía que se encontraba la química, en la comida, en la
medicina, yo pensaba más que en medicina, biología…ah no, pero es mucha química‖.
Para Coral:
La química es la base para continuar con mi bachillerato [carrera] para entender
cuáles son las reacciones que tienen los alimentos cuando entran a nuestro
cuerpo y qué es lo que puede pasar, cuando tú tienes una enfermedad. Qué
ocurre cuando tú te comes cierto tipo de alimento, o sea alguien que tenga una
alergia.
En cambio, Esmeralda (estudiante de biología), y que además piensa estudiar
Veterinaria, expresó lo siguiente:
Como doctora general de animales, o algo así, cualquier tipo de animal, como
que eventualmente voy a tener que saber cómo bregar con la Química en
términos de si le voy a dar una medicina, lo mismo como las personas…Y pues
entiendo que en eso tendría que ver la Química en mi carrera.
Y añade Esmeralda: ―al hacer una asignación estás entendiendo mejor el tema, para
poder aplicarlo al laboratorio como tal‖.
Triangulación de los datos
En general, mediante la estrategia de la triangulación, surgieron los siguientes
términos enmarcados como categorías de análisis: la descripción del experimento, el

92
valor de la actividad y el contenido del experimento. De igual manera, el análisis de las
reflexiones de los estudiantes al completar el experimento, contribuyó a sustentar los
hallazgos procedentes del grupo focal y de la entrevista al estudiante de los cuales
surgió la descripción del experimento. Por otro lado, la reflexión ayudó a corroborar de
cierta manera, el cumplimiento del propósito del experimento según se indicaba en el
PowerPoint discutido por el instructor a todos los estudiantes, en la introducción del
experimento. El propósito consistía en repasar la diferencia entre un cambio químico y
uno físico, identificar cuando ocurre una reacción e identificar los distintos tipos de
reacciones.
La información obtenida en el grupo focal (grupo A), entrevista al estudiante
(grupo B) y entrevista al instructor propiciaron considerar una categoría emergente,
sobre la enseñanza y aprendizaje de estos participantes, que ayudaron a responder la
pregunta general de la investigación. Por otro lado, la asignación prelaboratorio, la
reflexión del experimento y los resultados del Modelo de Frayer contribuyeron a
complementar la información recopilada a través de los otros instrumentos.
A continuación se desglosan las categorías generadas del análisis de la
información discutida, como parte de las estrategias recomendadas por Wolcott, 1994
(descripción, análisis e interpretación), que facilitan la interpretación de la información
adquirida en esta investigación. El propósito de establecer categorías es agrupar
información cuyo contenido es semejante, bajo una misma clasificación o categoría
(Lucca & Berríos, 2003). Los hallazgos más relevantes de la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en el laboratorio de Química General I se
desglosan en la Figura 7.
Las categorías de los elementos más influyentes que contribuyen a interesar y
motivar a los estudiantes por el aprendizaje de la química surgieron de las
observaciones no participativas (estudiantes-instructor), la discusión en el grupo focal

93
(grupo A), la entrevista al estudiante (grupo B), la entrevista al instructor y del análisis
de los documentos: la asignación prelaboratorio, la reflexión del experimento y el
Modelo de Frayer integrados en el Manual del experimento. Estas categorías son: 1)
Enseñanza en el laboratorio y Función del instructor; 2) Descripción del experimento; 3)
Contenido del experimento; 4) Valor o relevancia de la actividad conjuntamente con la
Recompensa externa formaron parte del andamiaje intrínseco de esta investigación y
permitieron sustentar los hallazgos de con las reseñas bibliográficas de la enseñanza
de la Química Basada en Contexto. Con este propósito se atendieron las preguntas de
investigación. En la Figura 7 se desglosan las categorías antes mencionadas.
Elementos
contribuyentes en
la motivación
Valor o
Enseñanza en el Descripción del Contenido del
relevancia de la
laboratorio experimento experimento
actividad
Función del Recompensa

instructor externa
Figura 7. Categorías generadas en la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?

en el laboratorio de Química General I
A continuación la pregunta general y subpreguntas (a y b) de esta investigación.
¿Cómo contribuye la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
que incorporó la Química Basado en Contexto en la enseñanza de un
Laboratorio de Química General I, nivel universitario, a interesarse por el
aprendizaje de la Química?
94
a) ¿Cuáles elementos de la motivación se observan luego de la
implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
b) ¿Cuáles atributos de la cultura científica emergen durante la
implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción
Respuestas a la subpregunta (a) de investigación
Los hallazgos generados de la categoría y subcategoría, la Enseñanza en el
laboratorio y la Función del instructor respectivamente, surgieron de las observaciones
no participativas en el laboratorio y atendieron la subpregunta (a) de esta investigación:
¿Cuáles elementos de la motivación se pudieron observar durante la implementación
del experimento? Las categorías: Descripción del experimento, Contenido del
experimento, Valor o relevancia de la actividad y subcategoría, la Recompensa
externa, se dilucidaron para responder, tanto la subpregunta (a) como la pregunta
general de investigación. A continuación las explicaciones de las categorías que
responden las preguntas de investigación.
Enseñanza en el laboratorio y Función del instructor. Del análisis de esta
categoría y subcategoría salió a relucir la enseñanza y función del instructor en el
laboratorio de Química General I, a consecuencia de las observaciones en ambos
grupos (A y B). A través de los indicadores del protocolo de observación (estudiantes-
instructor) se obtuvo información relevante que ayudó a identificar las categorías
mencionadas como elementos influyentes en la motivación: La enseñanza en el
laboratorio y la función del instructor. Durante el desarrollo del experimento ¿Ocurrió
una Reacción? se observó una actitud participativa y colaborativa por parte de los
estudiantes a realizar las actividades grupales a tiempo.
Aunque las observaciones se circunscribieron a dos experiencias de laboratorio,
se corroboró que el currículo se enfoca en cubrir el contenido, proveer las
explicaciones teóricas, seguir las instrucciones, memorizar cuerpos de conocimientos,

95
como lo especifican varios investigadores quienes catalogan este modelo de
enseñanza como tradicional (Eilks, Raunch, Ralle, & Hofstein, 2013; King, 2007, 2012;
Laredo, 2013). Esta enseñanza, denominada centrada en los profesores, se enfoca en
la adquisición de conceptos y en la utilización de ejemplos presentados a los
estudiantes de forma lógica secuencial, de tal forma que los nuevos conceptos se
construyen sobre los existentes (Ilhan et al., 2016).
De igual manera, durante las observaciones se pudo evidenciar la importancia
del rol del instructor, considerado como un ente fundamental para despertar el interés
por la Química (Gutwill-Wise, 2001; Parchmann et al., 2007). En este ambiente
educativo, el instructor es el personaje central, que de no estar interesado en el curso
ni en la forma en que los estudiantes aprenden, nada sería posible, y podría ser la
barrera principal para el aprendizaje de la química (Cardellini, 2012). Asimismo, Bent
(1994, citado en Cardellini, 2012) establece que los modelos más importantes en la
enseñanza de la química son los propios profesores de química.
A través de las observaciones se pudo apreciar la actitud positiva de los
estudiantes participantes (colaborativa y participativa) en el momento que realizaban
las actividades grupales experimentales, entre estas: dialogaban para dividirse las
tareas; buscaron la cristalería y los reactivos; realizaron las pruebas, preguntaron a los
compañeros y tomaron notas de los resultados de las observaciones. Al final del
laboratorio no se pudo llevar a cabo la discusión grupal de los hallazgos por razones de
tiempo.
Descripción del experimento. De las respuestas obtenidas del grupo focal
(grupo B), entrevista al estudiante (grupo B) y la entrevista al instructor se construyó la
descripción del experimento según lo percibieron los participantes. Las expresiones
verbales y escritas recopiladas en la investigación a través de los diversos
instrumentos antes mencionados proveyeron información relevante y pertinente que

96
permitieron responder las preguntas de investigación. La descripción del experimento,
ilustrada en la Figura 3, muestra de manera explícita cómo los participantes
catalogaron la experiencia de este experimento. En efecto, aunque ya era conocido por
la investigadora la carga de contenido del experimento ¿Ocurrió una Reacción?, se
acordó con los expertos del Departamento de Química de la institución, la
incorporación de la enseñanza de la Química Basada en Contexto, por los beneficios
del enfoque reportados en investigaciones previas (Bennett, et al, 2007; Engesser,
2014; King, 2012; Majid & Rohaeti, 2018; Parchmann, 2009). A pesar de la carga de
contenido del experimento, a los estudiantes participantes les gustó la experiencia. Por
tal razón, encontraron divertido, interesante, dinámico y visual el desarrollo del
experimento. Varias de las palabras descriptivas expresadas por los estudiantes
coincidieron con el análisis de la parte reflexiva del experimento, corroborando la
información.
La observación, vista desde la perspectiva del método científico, es uno de los
pasos que permite recopilar información mediante la acción de observar, que significa
mirar con atención, con detenimiento. Este experimento permitió a los estudiantes
participantes desarrollar esta destreza, de gran utilidad para la investigación empírica.
La descripción concerniente al uso de pocos cálculos matemáticos en el experimento,
pudo estar asociada a la carrera o disciplina de estudio de estos participantes. En este
sentido, el instructor enfatizó en un comentario pronunciado durante la entrevista, la
apatía que tienen muchos estudiantes sobre los cálculos, porque no les gustan, y
expresó lo siguiente: ―esta parte les desagrada a algunos de los estudiantes porque no
les gusta, no dominan bien las matemáticas‖. Por el contrario, el Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? ―es más visual, más cualitativo, a ellos les gusta‖, expresó también el
instructor.
97
Contenido del experimento. El contenido integrado en la asignación
prelaboratorio, contó con una selección de temas interesantes; así lo confirmaron los
participantes en el grupo focal y en la asignación prelaboratorio entregada. Según
Guthrie et al. (2006, citado en NASEM, 2018), las prácticas que involucran a los
estudiantes, y que a su vez influyen en sus actitudes, pueden aumentar el interés
personal y la motivación intrínseca con el tiempo. En el enfoque basado en contexto, el
contexto o aplicaciones de ciencia se consideran como puntos de inicio, contrario a los
enfoques tradicionales que tratan la idea científica antes de adentrarse a las
situaciones (De Putter-Smits et al., 2013). De acuerdo con el enfoque basado en
contexto, los conceptos científicos se presentan en contextos relacionados a eventos
de la vida diaria (Magwilang, 2016). La asignación prelaboratorio sirvió de introducción
al contexto en la investigación. Caamaño (2011) subraya que contextualizar la ciencia
es relacionarla con la vida diaria de los estudiantes para que se interesen y puedan
utilizarla en distintas situaciones, ya sea en el área personal, profesional o social.
Caamaño añade que, teóricamente, la enseñanza contextualizada se fundamenta en el
aprendizaje situado. Varios teóricos asociados con la teoría del aprendizaje situado o
cognitivo, entre ellos Lave, Wenger, Vygotsky, Dewey y Greeno (citados en Vincini,
2003), argumentan que el conocimiento debe enseñarse en contexto y no de forma
abstracta.
Valor o relevancia de la actividad. A través del grupo focal (grupo A), la
entrevista al estudiante (grupo B) y el análisis de los documentos se recopiló
información directa de los estudiantes participantes. Los estudiantes valoraron las
actividades, las cuales resultaron ser de su interés, y cuya motivación se evidencia en
sus expresiones. Además, tuvieron la oportunidad de seleccionar áreas de su interés
en la asignación y así reconocieron la manera que les gusta aprender y compartieron lo
aprendido con los compañeros del grupo del laboratorio. En los documentos escritos se
98
evidenció la capacidad de asombro de estos estudiantes al escuchar las explicaciones
contenidas en un video que involucraba un proceso químico del día a día, como fue el
caso del tratamiento del agua potable. Desconocían que el proceso de potabilización
del agua requería una serie de pasos antes de ser distribuida para el consumo
humano.
Por otro lado, en una de las reflexiones, un participante escribió:
A pesar de que el experimento fue lo que más me gustó del laboratorio, tuve
dificultades al momento de escribir mis observaciones, ya que no encontraba el
término correcto científico que describía la reacción. Mis compañeros de
laboratorio me ayudaron a redactar en mis palabras.
De la información recopilada en las reflexiones se pudo conocer la preferencia
de los estudiantes participantes por la parte experimental, específicamente, en la que
tuvieron que mezclar reactivos, observar cambios en color, determinar el pH, calentar
una muestra y anotar los resultados de las observaciones. El hecho de realizar estas
actividades les resultó interesante, más práctico y una manera dinámica y entretenida
de aprender. De acuerdo con Hofstein (2004), las experiencias de laboratorios de
ciencia y, en este caso, de química, son catalogadas como ambiente único de
aprendizaje, de gran potencial para desarrollar actitudes positivas, desarrollar
destrezas de cooperación y comunicación.
Una de las características fundamentales de la Química Basada en Contexto es
proveer a los estudiantes situaciones reales que ayuden a conectar los conceptos
básicos del tema con situaciones o contextos reales, ya sean personales, locales (país
o región) o de corte mundial, cuando se trata de problemas que afectan el medio
ambiente y la salud, entre otros. En este sentido, Gilbert (2006) considera el contexto
como un evento focal que provee la oportunidad de generar situaciones de las que
pueden surgir problemas auténticos.

99
La actitud positiva (colaborativa y participativa) de los estudiantes pudo
asociarse al interés que mostraron por la relevancia de los problemas vinculados al
tema: las reacciones por la disminución del pH oceánico debido al aumento en la
concentración de dióxido de carbono (CO2) atmosférico; la contaminación del agua con
metales; la exposición del agua embotellada a temperaturas elevadas.
De la información recopilada con el Modelo de Frayer se apreció un cambio en
cuanto a la definición, las características, la inclusión de ejemplos y no ejemplos de
una reacción química. Las respuestas provistas, después de la implementación del
experimento contribuyeron a mejorar la comprensión de algunos estudiantes (ver Tabla
9). Tal es el caso de uno de los participantes que, en su concepción sobre el
significado de una reacción química, escribió de forma muy general, ―es cuando algo
pasa de ser una cosa a otra diferente‖; luego de la experiencia de laboratorio describe
el concepto como ―es cuando una sustancia cambia su composición química‖. De igual
manera, las características fueron específicas; de considerar un ―cambio diferente‖ a
escribir ―cambio en color, burbujas, cambio en temperatura‖. En el ejemplo solicitado
antes del experimento, el estudiante incluyó, ―echar una sustancia en otra y crear algo
nuevo, el cual modificó por ―al calentar azúcar formamos caramelo‖. Al escribir lo que
era un no ejemplo de una reacción química ―agua hirviendo‖, también fue un poco más
detallado al documentar ―congelar y descongelar agua‖. De esta manera, el Modelo de
Frayer fue es una herramienta útil para indagar el conocimiento previo de los
estudiantes y ver el posible cambio conceptual, luego de transcurrir la experiencia de
laboratorio.
No obstante, a las limitaciones acarreadas durante la preparación e
implementación del experimento (Fase 1 y 2 de la investigación) relacionadas a las
modificaciones permitidas por la institución, hubo aprendizaje por parte de los
estudiantes sobre las reacciones químicas. La adaptación de la SWH como guía de

100
enseñanza para la construcción del conocimiento conceptual permitió incluir la reflexión
en la modificación del experimento lo que facilitó auscultar la opinión de los
participantes y evidenciar los hallazgos presentados. A través de las expresiones
verbales de los estudiantes, as anotaciones y reflexiones de la asignación, se
corroboró información relevante referente a la experiencia del Experimento ¿Ocurrió
una Reacción?
En efecto, las actividades de la asignación fueron relevantes para los
participantes, lo cual se confirmó en la evaluación de la asignación. Los temas
involucrados en la preparación de la asignación prelaboratorio fueron considerados
relevantes porque involucraron tareas de valor para estos participantes, entre estos: el
impacto de la Química en la sociedad para un futuro sostenible; la potabilización del
agua; las contribuciones de la química para el desarrollo científico. En este orden,
algunos estudios sugieren que el valor de la tarea parece ser el indicador más fuerte
relacionado con la motivación (Linnenbrink-Garcia et al., 2008, citado en NASEM,
2018).
La recompensa externa. La constituyó la puntuación otorgada a los
participantes que realizaron y entregaron la asignación prelaboratorio a la
investigadora. Johnstone y Al-Shualli (2001) sostienen que si los estudiantes deciden
tomar en serio el trabajo de laboratorio deberían recibir alguna recompensa por el
esfuerzo. La recompensa externa se considera una herramienta importante para la
motivación en el aprendizaje, aunque algunos autores como Deci y Ryan (1980)
argumentan que es dañina para la motivación intrínseca porque afecta la
perseverancia para lograr metas. Mientras que otros autores consideran que bajo
ciertas circunstancias la recompensa externa como son los elogios o premios produce
el efecto contrario y no afecta la motivación intrínseca (NASEM, 2018).

101
Respuestas a la subpregunta (b) de investigación
Para responder esta subpregunta, se parte de la premisa que a raíz de la
implementación de la Química Basada en Contexto emergen atributos de la cultura
científica. A continuación, las respuestas a la pregunta (b): ¿Cuáles atributos de la
cultura científica emergen durante la implementación del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? Estas respuestas también aportaron a responder la pregunta general de la
investigación.
De los ocho atributos de la cultura científica incluidos en la Tabla 7 (discutidos
con el grupo focal (grupo A), la entrevista al estudiante (grupo B) y la entrevista al
instructor), los estudiantes reconocieron haber cumplido con cinco de estos atributos;
los correspondientes a las letras a, c, f, g y h de la Tabla 7. Por su parte, el instructor
coincidió con el cumplimiento de los atributos de las letras a y g. A continuación, los
dos atributos emergentes y concurrentes durante la implementación del Experimento
(a) Apreciar el valor de la ciencia y la tecnología en la sociedad, y reconocer
cómo la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan mutuamente.
(g) Desarrollar una actitud positiva hacia el valor de la ciencia y la tecnología,
ambos relacionados.
Estos atributos coinciden con el análisis de las observaciones y las
evaluaciones de la asignación prelaboratorio de los participantes. En efecto, la
implementación del experimento permitió que estos participantes identificaran algunos
de los atributos de la cultura científica antes mencionados. De acuerdo con j str m y
Talanquer (2014), los enfoques tradicionales de la educación en química (incluyendo
todos los grados) tienden a centrarse en el contenido, con fuerte énfasis en la
comprensión de conceptos e ideas disciplinarias por parte de los estudiantes. Los
autores alegan, la poca consideración de asuntos relacionados a la ciencia, la

102
tecnología, la sociedad y el medio ambiente en el cual el conocimiento y la práctica
química desempeñan un rol central. Para estos autores, un ciudadano química y
científicamente culto requiere algo más que la comprensión de los principios químicos
fundamentales.
La identificación de Atributos de la Cultura Científica no se consideró una
categoría, por ser parte inherente a la naturaleza de la Química Basada en Contexto, la
cual promueve el surgimiento, no solo de los dos atributos identificados en esta
investigación, sino de otros atributos previamente nombrados en la Tabla 7. Las
respuestas escritas en la asignación y la reflexión del experimento por los estudiantes
participantes lo confirmaron al emitir opiniones sobre temas que relacionaban la
sociedad, la tecnología y el medio ambiente con la ciencia.
Respuestas a la pregunta general de investigación
Tanto las categorías generadas de las observaciones no participativas
(estudiantes-instructor) en el laboratorio de Química General I, la discusión en el grupo
focal (grupo A), la entrevista al estudiante (grupo B), la entrevista al instructor, como el
análisis de documentos: la asignación prelaboratorio, las reflexiones sobre el
experimento y el Modelo de Frayer, se consideraron para responder la pregunta
general de investigación:
¿Cómo contribuye la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
que incorporó la Química Basado en Contexto en la enseñanza de un
Laboratorio de Química General I, nivel universitario, a interesarse por el
aprendizaje de la Química?
Entre los elementos que contribuyeron a motivar a los estudiantes por el
aprendizaje de la química se identificaron los siguientes: El valor o relevancia de las
actividades atribuidas al experimento por los estudiantes; el interés que mostraron los
estudiantes por los temas implicados (personal o situacional) en la asignación

103
prelaboratorio; la opción de elegir un contexto o situación vinculado con las reacciones
químicas en la asignación; y la recompensa externa otorgada a los estudiantes por el
esfuerzo del trabajo realizado. Estos elementos se consideraron en la modificación del
experimento en consonancia con los propósitos del enfoque: motivar a los estudiantes
a aprender química, según se reporta en distintas investigaciones educativas, entre
otras, Cardellini (2012), Engesser (2014), King (2012), King y Ritchie (2013) y
Magwilang (2016).
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? que incorporó la Química
Basada en Contexto en la enseñanza de un Laboratorio de Química General I, nivel
universitario, a interesarse por el aprendizaje de la Química. El capítulo presenta la
discusión y resumen de los hallazgos de la investigación, luego de implementar el
experimento en dos grupos o secciones de estudiantes (A y B) matriculados en el
Laboratorio de Química General I (complementario con las clases de cátedra), durante
el segundo semestre académico 2018-2019, de una institución universitaria. El capítulo
se organizó de la siguiente manera: la discusión y verificación de los hallazgos de la
investigación con las reseñas bibliográficas, las conclusiones, implicaciones, las
recomendaciones para futuras investigaciones y las limitaciones.
Discusión de los hallazgos
La modificación e implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en
el Laboratorio de Química General I, contribuyó a auscultar los hallazgos que se
vislumbran a continuación:
La incorporación de los fundamentos básicos de la Química Basada en
Contexto en la enseñanza del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? demostraron
generar interés en los estudiantes participantes por el aprendizaje de la Química.
Aunque la implementación se realizó en un tiempo limitado (dos experiencias de
laboratorio) en comparación con el tiempo reportado en las investigaciones educativas
(cuatrimestre, semestre, año escolar) los resultados han contribuido a sustentar los
méritos del enfoque, los cuales favorecen la mayoría de los estudiantes, que
regularmente no optan por la Química.
104
105
A través de las observaciones no participativas (estudiantes-instructor) y el
análisis de los indicadores, se compiló información relevante sobre el proceso de
enseñanza en los dos grupos de laboratorios (A y B) observados durante la
implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? Como parte esencial de la
Química Basada en Contexto, se esperaba indagar el conocimiento previo de los
estudiantes sobre el tema, antes de desarrollar el experimento, lo cual resultó
imposible por razones de tiempo. Por su parte el instructor, estudiante graduado y con
los credenciales académicos requeridos por la institución, siguió las instrucciones
estipuladas por la institución: condujo la discusión de los conceptos sobre las
reacciones químicas guiado por una presentación en PowerPoint; proveyó las
explicaciones de las actividades y discutió las reglas de seguridad del experimento a
los estudiantes. De acuerdo con el análisis sobre estas observaciones, el currículo de
enseñanza está cargado de contenido y se centra en la explicación de los conceptos,
previo a realizar la parte experimental. Estos hallazgos concuerdan con los reportados
por j str m y alanquer ), al referirse a la tendencia que tienen los enfoques
tradicionales de centrarse en el contenido, así como el énfasis en la comprensión de
conceptos e ideas disciplinarias, los cuales también coinciden con la apreciación de la
investigadora. Puede entenderse que desde la perspectiva curricular, los/as
profesores/as e instructores/as de la institución educativa tienen la responsabilidad de
seguir la secuencia curricular de los cursos asignados en un tiempo establecido, para
responder la demanda de la carga académica lo cual limita las posibilidades hacer
cambios considerables.
Conforme a la dinámica y secuencia de las explicaciones e instrucciones
observadas en ambos laboratorios, el estilo se puede catalogar tipo explicativo
(expository laboratory) como exponen Johnstone y Al Shuaili (2001), ya que provee los
procedimientos a los estudiantes, el enfoque es deductivo y los resultados son

106
predeterminados. No obstante, en ambas observaciones, los estudiantes mostraron
una actitud colaborativa y participativa en los grupos de trabajo, como también
reconocieron en el grupo focal, la explicación puntualizada y dominio del tema del
instructor. Por otro lado, los estudiantes participantes en el focal grupo focal (grupo A) y
el estudiante entrevistado (grupo B) representaron en cierta medida, la diversidad de
las áreas académicas generalmente matriculados en el curso, aunque representado en
un grupo reducido de 7 participantes, entre estos: una estudiante de Química y los
restantes de Biología, Nutrición y Ciencias Interdisciplinarias. En efecto, esta variedad
de estudiantes es similar a lo que ocurre en la actualidad: la mayoría de los estudiantes
seleccionan el curso de Química General I, como un prerrequisito de la carrera que van
a estudiar o como electiva.
En cuanto a la selección del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? como parte
del contenido curricular, realizado en la Fase 1 de la investigación, se encontró que la
visión sobre el grado de dificultad del experimento por parte de los expertos del
Departamento de Química, no concuerda con la visión que tienen los estudiantes sobre
el mismo experimento. Para estos expertos, éste experimento representa uno de los
más desafiantes para los estudiantes porque requiere la utilización de conocimientos
previos, necesarios para adquirir conocimientos nuevos, tales como: escribir la
ecuación molecular de una sustancia, balancear ecuaciones, escribir la ecuación iónica
neta, aprender las reglas de solubilidad, observar cambios (físicos o químicos), entre
otros. A juicio de la investigadora, esta disyuntiva se podría explicar desde dos posibles
vertientes: desde la perspectiva del/la profesor/a o instructor/a y desde el punto de
vista de los estudiantes. Según Kelly, Barrera y Mohamed (2010), a los estudiantes se
les dificulta comprender cómo las ecuaciones moleculares y las ecuaciones iónicas
totales pueden representar el mismo evento submicroscópico, aunque difieran en la
forma simbólica. La comprensión de estas dificultades podría ser de dominio para el

107
experto o experta del laboratorio de Química General, quien evalúa los estudiantes y
conoce las dificultades y debilidades asociadas al tema al calificar las pruebas, no
siendo así para los estudiantes. En cambio, desde el lente de los estudiantes
participantes, la visión fue la siguiente: a través del grupo focal (grupo A), la entrevista
al estudiante (grupo B) y la entrevista al instructor, se identificaron las características
descriptivas atribuidas al Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
Conforme a las respuestas de los estudiantes, la experiencia de laboratorio
resultó ser visual, dinámica, interesante, divertida, requería mucha observación,
trabajaron en equipo y utilizaron pocos cálculos matemáticos. Asimismo, varias de las
descripciones del experimento —el experimento es visual, se observan cambios de
color, utiliza pocos cálculos matemáticos— coincidieron con las descripciones
suministradas por el instructor durante la entrevista, quien hizo la distinción entre este
experimento (reacciones químicas) versus otras experiencias de laboratorio que son
mucho más analíticas y requieren más cálculos. Según el instructor, esta parte les
desagrada a algunos estudiantes porque no les gusta o no dominan bien las
matemáticas. En efecto, si para los estudiantes de química esta ciencia es muy
abstracta y matemática (Magwilang (2016), no parecería sorprendente el desagrado
que expresan los estudiante de realizar cálculos matemáticos.
Las actividades de la asignación prelaboratorio resultaron interesantes para los
participantes, sobresaliendo del análisis de los datos recopilados, los elementos
contribuyentes en la motivación: la metodología de enseñanza en el laboratorio y
función del instructor, la selección del contenido (vinculado al interés personal o
situacional de los estudiantes), el valor o relevancia de la actividad conjuntamente con
la recompensa externa o recompensa al esfuerzo. Para recompensar el esfuerzo de los
todos los estudiantes (participantes y no participantes) se les otorgó una puntuación a
la asignación prelaboratorio, la cual contó para propósitos de evaluación del

108
laboratorio. En el libro How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures (NASEM,
2018) se encontró que la palabra interesante guarda correspondencia con el interés
personal o situacional asociado a la selección del contenido. Conforme a Magwilang
(2016), una manera de aumentar el interés y fomentar el aprendizaje es hacer que el
contenido sea relevante en la vida cotidiana de los estudiantes. También agrega que el
aprendizaje en contexto es uno de los instrumentos que motiva a los estudiantes a
aprender los conceptos de manera significativa y a desarrollar actitudes positivas hacia
la Química.
Con respecto al efecto motivador que genera la enseñanza de la Química
Basada en Contexto en los estudiantes por el aprendizaje de esta ciencia, se
identificaron los elementos antes mencionados como precursores de la motivación
intrínseca que puede generarse a largo plazo. Ryan y Deci (2000) refieren la
motivación intrínseca como la experiencia de querer participar en una actividad por su
propio bien, ya sea porque la actividad es interesante y agradable o porque le ayuda a
alcanzar los objetivos escogidos. A través de las consultas de otras fuentes
bibliográficas, se pudo constatar que el tipo de motivación generada en los estudiantes
a raíz de la implementación del experimento ¿Ocurrió una Reacción? procede de otras
formas de impulsar la motivación intrínseca en los estudiantes, denominada la teoría e
investigación sobre el interés, y no necesariamente procede de la teoría de la
autodeterminación de Deci y Ryan (2000). Esta teoría apoya la motivación intrínseca
de los estudiantes, satisfaciendo sus necesidades de autonomía, competencia y la
necesidad de relacionarse. En los estudios reportados en la presente investigación, se
habla de motivación intrínseca a consecuencia de la implementación del enfoque en
programas, proyectos y cursos que dispone de mayor tiempo para la implementación.
En cambio, en la teoría e investigación sobre el interés, sustentada por Reninnger y
Hidi (2002, citados en Brophy, 2010), el interés implica centrar la atención a una
109
lección, texto o actividad de aprendizaje porque el estudiante la valora o tiene
respuestas afectivas positivas en relación al contenido o al proceso. Según Brophy
(2010), las actividades interesantes les proveen a los estudiantes las oportunidades
para responder ante lo que ellos consideran gratificante y lo que quieren perseguir. En
la presente investigación se identificaron dos de las posibles fuentes que sustentan el
interés intrínseco explicado por Brophy (2010). Estas fuentes se asociaron a las
actividades que se desarrollaron durante la implantación del experimento, a saber: la
relevancia o utilidad del contenido en la agenda del individuo (estudiante); la actividad
es significativa y satisfactoria. Tanto la relevancia o utilidad de las actividades en la
agenda del estudiante como la importancia de las actividades desarrolladas durante la
implementación del experimento contribuyeron a generar el interés intrínseco,
sustentado por las respuestas de los estudiantes participantes.
Según Hidi y Renninger (2006, citados en Hulleman & Harackiewicz, 2009),
existen tres factores que contribuyen al desarrollo del interés: el conocimiento, la
emoción positiva y el valor personal. En la medida que las personas aprenden más
sobre un tema, se vuelven más hábiles y conocedoras. El aumento en el conocimiento
puede provocar un efecto positivo a medida que las personas se sienten más
competentes y capacitadas a través de la participación en la realización de tareas. Por
lo tanto y de acuerdo con Hulleman y Harackiewicz (2009) entre el interés individual y
situacional, el interés situacional provocado en el momento, que surge en respuesta a
algo, puede capturar la atención y motivar en este caso a los estudiantes del
laboratorio a enfocarse en la actividad o explorarlo más adelante.
El ambiente del laboratorio propició la oportunidad de llevar el conocimiento de
las reacciones químicas en contexto, permitiendo a los estudiantes realizar una
asignación antes de desarrollar el experimento. Por tal razón, los conceptos sobre
reacciones químicas estuvieron vinculados a situaciones con el medio ambiente, con el

110
proceso de la potabilización del agua, la contaminación del agua con metales, la
acidificación de los océanos, entre otros. La implementación de la Química Basada en
Contexto atendió uno de los problemas curriculares expuestos por Gilbert (2006; los
estudiantes no encuentran sentido al material que se les enseña, porque lo consideran
irrelevante), debido a que proporcionaron temas de interés a los estudiantes,
permitiéndoles ver la importancia de la química más allá de ser un prerrequisito de
otras disciplinas.
En cuanto a los atributos emergentes de la cultura científica identificados
durante las discusiones con el grupo focal (grupo A), la entrevista al estudiante (grupo
B) y la entrevista al instructor, se destacaron:
(a) Apreciar el valor de la ciencia y la tecnología en la sociedad y reconocer
cómo la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan mutuamente.
(b) Desarrollar una actitud positiva hacia el valor de la ciencia y la tecnología,
ambos relacionados.
Estos atributos coincidieron con el análisis de las observaciones y las
evaluaciones de la asignación prelaboratorio de los estudiantes participantes y son
cónsonas las expectativas de la Química Basada en Contexto. Los enfoques basados
en contextos se caracterizan por mejorar o contribuir al desarrollo de la cultura
científica; no solo incluye la enseñanza de determinado contenido, sino también una
variedad de temas y actividades (Habig et al., 2018).
Los atributos de la cultura científica, tales como: apreciar y comprender el
impacto de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana; tomar decisiones informadas
sobre cosas que involucren la ciencia, la salud, las dietas, el uso de recursos
energéticos, entre otros, surgieron del proyecto experimental 21th Century Science y
se sustentaron en la Visión II sobre cultura científica de Roberts (2007). Esta visión es
la que ha adoptado King (2012) en la implementación de la Química Basada en

111
Contexto porque toma, como punto de partida, aplicaciones del mundo real para
proveer la explicación científica de los conceptos químicos a los estudiantes.
Finalmente, los hallazgos presentados en esta discusión, permitieron a la investigadora
llegar a unas conclusiones.
Desde la óptica y experiencia del instructor en este ambiente educativo, el
modelo de laboratorio no ha cambiado, los temas básicos son los mismos, porque van
de la mano con la clase de cátedra, y puntualizó referente a los estudiantes: ―ellos
llegan y se les da la discusión para que realicen el laboratorio, entonces uno los
ayuda‖. El instructor añadió también: ―han cambiado los exámenes, el examen práctico
para que sean más beneficiosos para los estudiantes‖. En otra de sus expresiones
añadió: ―ellos tienen que saber unas destrezas de laboratorio, porque la Química no es
de papel y lápiz, es experimental‖.
Conclusiones
Los hallazgos generados a consecuencia de la implementación del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? que incorporó el enfoque de la Química Basada en Contexto
en la enseñanza en un Laboratorio de Química General I, nivel universitario,
condujeron a las conclusiones que se detallan a continuación:
1. La Química Basada en Contexto como enfoque o modelo alterno de
enseñanza, contribuyó a despertar el interés de los estudiantes participantes
por el aprendizaje de la ciencia, en el laboratorio de Química General I. La
modificación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? La adopción del enfoque
permitió realizar unas modificaciones al Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
facilitando a través de una asignación prelaboratorio, la introducción al contexto.
La modificación del experimento promovió la enseñanza de la química con
contenido social, de manera que los estudiantes pudieran ver la relación de la
ciencia, la tecnología y la sociedad en contextos de la vida diaria.

112
2. El currículo de enseñanza de este laboratorio prevalece cargado de contenido,
centrado en la explicación de conceptos, como exponen expertos de la
educación en química, al considerar la prevalencia del problema en los diversos
grados. Este tipo de enseñanza es catalogada como tradicional. Desde la óptica
y experiencia del instructor, el modelo de laboratorio no ha cambiado, los temas
básicos son los mismos, porque van de la mano con la clase de cátedra, han
cambiado los exámenes, el examen práctico para que sean más beneficiosos
para los estudiantes, tienen que saber unas destrezas de laboratorio, porque la
―Química no es de papel y lápiz, es experimental‖.
3. Desde el punto de vista de los estudiantes, la experiencia de laboratorio resultó
ser visual, dinámica, interesante, divertida, requería mucha observación,
trabajaron en equipo y utilizaron pocos cálculos matemáticos, contrario a la
visión que tienen los expertos del Departamento de Química consultados.
Consideran que el tema de reacciones químicas es de mucha dificultad para la
comprensión de los estudiantes.
4. Las actividades de la asignación prelaboratorio resultaron interesantes para los
participantes, sobresaliendo entre los elementos contribuyentes en la
motivación: la metodología de enseñanza y función del instructor en el
laboratorio, la selección del contenido, el valor o relevancia de la actividad
conjuntamente con la recompensa externa al esfuerzo.
5. El interés generado como elemento de motivación en los estudiantes se
atribuyó a la selección del contenido de la asignación prelaboratorio, evaluado
por un panel de expertos. El interés situacional producido en el momento es
capaz de capturar la atención y motivar más adelante a los estudiantes. El tipo
de motivación generada en los estudiantes a raíz de la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? procede de otras formas de impulsar la

113
motivación intrínseca en los estudiantes, denominada la teoría e investigación
sobre el interés.
6. El Laboratorio de Química General es una de las actividades preferidas por los
estudiantes, ya que les provee la oportunidad de fusionar el conocimiento
teórico con la práctica. Así se evidenció en las discusiones con los estudiantes.
El tema de las reacciones químicas provee la oportunidad de motivar a estos
estudiantes que regularmente no son estudiantes de Química. De igual manera
que los estudiantes reconozcan la importancia de la química con otras ciencias
al mismo tiempo que contribuye a identificaran atributos de la cultura científica.
Implicaciones
1. La adopción de la Química Basada en Contexto en la enseñanza del laboratorio
de Química General I provee la oportunidad de hacer modificaciones al
currículo de forma paulatina, introduciendo cambios mínimos que fomenten la
contextualización de esta ciencia y llevar un aprendizaje significativo a los
estudiantes. Para ello se requiere la preparación y disponibilidad de
profesores/as e instructores/as interesados en aprender sobre la importancia
del interés y la motivación en la adquisición de conocimiento científico.
2. Para atender los problemas de la educación en química planteados en la
revisión bibliográfica es preciso conocer los estilos de aprendizajes adoptados
para la enseñanza de la ciencia. El enfoque provee la oportunidad de insertar
técnicas de aprendizaje que se adapten a las limitaciones de tiempo que
enfrentan las instituciones.
3. La descripción atribuida a esta experiencia de laboratorio por los estudiantes
provee la oportunidad de robustecer la conexión entre de los conceptos del
tema, la metodología de enseñanza del instructor y la selección del contexto por
las variedad de actividades que pueden seleccionarse.

114
4. Las actividades incluidas en la asignación prelaboratorio sirven de marco de
referencia para complementar otras experiencias de laboratorio. La función del
instructor es un componente clave o la pieza más importante durante la
implementación. Esto incluye, no solo la enseñanza de determinado contenido,
sino también el conocimiento de una variedad de temas y actividades.
5. El énfasis en cubrir situaciones de interés, de actualidad, relacionada a la vida
de los estudiantes, captura la atención y los puede motivar a continuar
investigando más adelante.
6. Dar a conocer a los instructores de laboratorio el impacto que tienen en los
estudiantes que se matriculan en el curso de Química General I. El laboratorio
representa la única actividad práctica que muchos estudiantes realizan en su
carrera, ya que en su mayoría, no son de química.
Limitaciones de la investigación
Los cambios en la modificación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
estuvieron limitados por la institución. Según los encargados del Departamento de
Química, los cambios deberían ser menores, en relación al contenido, debido a que un
cambio mayor requería un protocolo de autorización del Departamento. Por esta razón,
se procedió a incluir la asignación prelaboratorio como introducción al contexto. Otra de
las limitaciones fue la corta duración de la implementación del experimento la cual se
desarrolló en dos laboratorios.
Recomendaciones
A la luz de los hallazgos de la investigación: La enseñanza de la Química
Basada en Contexto como elemento motivador en el de laboratorio de Química
General I: Un estudio de caso a nivel universitario, se proponen las siguientes
recomendaciones:
115
1) Considerar la Química Basada en Contexto en la enseñanza de estos
laboratorios por los beneficios a favor de los estudiantes. La Química General
es un curso requerido para la mayoría de las especializaciones en ciencias y,
por lo tanto, representa un terreno fértil para la implementación del enfoque en
las experiencias de laboratorio que lo ameriten. La Heurística de la Escritura de
la Ciencia (SWH, por sus siglas en inglés), adoptada por la Asociación Química
Americana en el libro Chemistry in Context; Applying Chemisty to Society (ACS,
2017; 2020), facilita la implementación de la enseñanza a través de
aplicaciones del mundo real, al proveer en su Manual del laboratorio,
investigaciones de carácter global. Dicha implementación implica a su vez la
consideración de nuevas formas de valoración del aprendizaje de los
estudiantes.
2) Plantear la necesidad de que el Departamento de Química de la institución
universitaria incorpore en los laboratorios nuevas experiencias que conecten los
conceptos básicos del currículo de enseñanza en el laboratorio con contextos
de la vida diaria de los estudiantes. Con la incorporación de la Química en
Contexto, se fomentaría el desarrollo de la cultura científica en la educación
universitaria que, impulsada por la ciencia y la tecnología, es crucial para la
enseñanza de la ciencia.
3) Dividir el tema de las reacciones químicas en dos clases de laboratorio que
posiblemente incluya las soluciones de ácidos y bases, ya que son más
visuales, requieren de mucha observación, y utilizan pocos cálculos
matemáticos.
4) Considerar la reducción del tamaño de los grupos para mejorar la enseñanza y
aprendizaje. Esta iniciativa proveerá a todos los estudiantes la oportunidad de
realizar las actividades experimentales.

116
Sugerencias para futuras investigaciones
A raíz de los hallazgos de esta investigación se sugiere realizar otra
investigación en la que se implemente la enseñanza de la Química Basada en
Contexto en varias de las experiencias curriculares del Laboratorio de Química General
de la institución. En la investigación se analizaría si la selección y relevancia del
contexto (social, cultural o personal) de las actividades, ya sean prelaboratorio, durante
el laboratorio o poslaboratorio vinculadas a la cotidianidad de los estudiantes generan
interés intrínseco.
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APÉNDICES
124
APÉNDICE A
INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA ASIGNACIÓN PRELABORATORIO DEL

EXPERIMENTO ¿OCURRIÓ UNA REACCIÓN? DEL LABORATORIO DE QUÍMICA
GENERAL I
125
Instrumento para evaluar la asignación prelaboratorio del Experimento ¿Ocurrió una
Reacción? del Laboratorio de Química General I
(Valor total: 24 puntos)
Nombre: _________________________________No. de estudiante: _______________

Fecha: ______________Sección: ____________ Semestre académico: _____________
Instrucciones para quien evalúa la asignación: Utilice las siguientes categorías para
calificar la asignación prelaboratorio. En las columnas de la derecha, escriba una equis
(X) en el número que corresponde a su calificación.
La evaluación de la asignación se realizará de acuerdo con la siguiente escala:
3=Excelente/ cumple con el indicador en su totalidad

2=Regular/ cumple parcialmente con el indicador
1=Deficiente / cumple mínimamente con el indicador
Escala
Indicadores
3 2 1
i. Reconocen las contribuciones de la Química en la sociedad.
j. Demuestra comprensión de la Química para un futuro sostenible.

k. Discute la relación de la Química con otras ciencias.
l. Investiga los problemas o situaciones relacionados con el tema
(en específico de Puerto Rico).
m. Analiza mediante situaciones o contextos reales (salud y medio
ambiente, entre otros) el efecto de determinadas reacciones
químicas.
n. Describe cómo se relaciona la Química con la tecnología.
o. Utiliza un lenguaje científico.
p. Reflexiona sobre lo aprendido.

Valor total
_______________________________ ____________________________
Firma Investigadora Fecha
126
APÉNDICE B
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNACIÓN DEL EXPERIMENTO

¿OCURRIÓ UNA REACCIÓN? EN EL LABORATORIO DE QUÍMICA GENERAL I
127
128
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL EXPERIMENTO ¿OCURRIÓ UNA REACCIÓN? EN EL

LABORATORIO DE QUÍMICA GENERAL I
Desarrollado por: María A. Santos Bonilla
Nombre del experto: _______________________________________________________ Fecha: _____________________
Preparación académica:________________________________________________________________________________
Instrucciones: Realice una marca de cotejo () en la columna correspondiente al evaluar cada indicador que contribuya a mejorar la
enseñanza del experimento en el laboratorio. Provea cualquier comentario en la columna asignada que considere puede ayudar a
mejorar el experimento. Las partes a evaluar son las siguientes:
 Parte A- Consiste en evaluar la asignación prelaboratorio y sus propósitos, de que los estudiantes observen, investiguen y
reflexionen el contenido de un video. El contenido de este video trata de introducir el contexto (ámbito global) en los
estudiantes previo a la realización del experimento que tratará sobre determinadas reacciones químicas.
 Parte B- Consiste en evaluar la correspondencia del Manual del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? con la Heurística de la
Escritura de la Ciencia como guía para realizar las experiencias investigativas en el laboratorio, la cual consta de ocho (8)
indicadores:
 Formular preguntas previas
 Preparar para la investigación
 Hacer predicciones
 Obtener evidencias
 Interpretar la evidencia
 Reflexionar en la investigación
129
 Parte C- Evalúa la correspondencia de los fundamentos del modelo de la Química Basada en Contexto en general; incluye la
preparación de la asignación y desarrollo del Manual del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? previo a su implementarse en
el laboratorio de Química General I. Esta evaluación conlleva la verificación de generadores intrínsecos del modelo de
enseñanza considerados en la preparación y selección del contenido de la asignación y modificación del Manual del
Experimento, que puedan despertar el interés y motivar a los estudiantes a interesarse por la ciencia. En consecuencia, se espera
generar en los estudiantes participantes, determinados atributos de la cultura científica.
 Parte D- Correspondencia con el proceso de investigación, conlleva la emisión de juicio de los expertos relacionado a las
preguntas de investigación. Verifica si las modificaciones realizadas al Experimento ¿Ocurrió una Reacción? contribuyen a
responder las preguntas de investigación, en consecuencia a generar los atributos de la cultura científica.
Parte A: Evaluación de la asignación prelaboratorio del Experimento ¿Ocurrió una reacción?

Criterio: Contenido de la asignación
Instrucciones: Utilice la siguiente escala para evaluar cada indicador.
E=Excelente/ cumple el indicador en su totalidad
R=Regular/ cumple parcialmente con el indicador
D=Deficiente/ no cumple con el indicador
Escala
Indicadores para evaluar Observaciones y Recomendaciones
E R D
1. La información provista en el video.
2. La información provista en el video para destacar los
avances de la química.
3. La contribución del video para investigar sobre las
reacciones químicas.
130

Escala
E R D
4. La contribución del video para resaltar la importancia de la

química con otras ciencias.
5. Las situaciones provistas para que los estudiantes puedan

relacionar las reacciones químicas que se cubren en el
manual del laboratorio.
6. La contribución de la asignación prelaboratorio para

promover la investigación en los estudiantes.
7. La pertinencia de las preguntas de la asignación

prelaboratorio con el experimento.

generar apreciación por la química.

promover la comprensión acerca de la relación ciencia,
tecnología y sociedad.
131

Escala
E R D
10. La oportunidad para reflexionar sobre algunos problemas

de Puerto Rico.
11. Oportunidad para que los estudiantes visualicen el valor de

la actividad.
12. La escala de valoración de la asignación.

132
Parte B: Correspondencia del Manual del Experimento ¿Ocurrió una reacción? y la Heurística de la Escritura de Ciencia (SWH)
Criterio: Contenido del manual
Escala
E R D
1. La pertinencia de las preguntas para que se puedan
responder a través de la experimentación en el laboratorio.
2. La inclusión de la asignación permite a los estudiantes

hacer predicciones antes de realizar el experimento y
evidenciar el conocimiento previo.
3. La oportunidad para interpretar la evidencia o los

resultados obtenidos durante la experimentación en el
laboratorio.
4. La oportunidad para hacer sugerencias.
5. La parte reflexiva de la investigación (incluida en la

modificación del Manual del Experimento).
6. Las actividades provistas en general.

133
Parte C: Correspondencia de la Química Basada en Contexto con el Experimento ¿Ocurrió una reacción?

E=Excelente/ cumple el indicador en su totalidad R=Regular/ cumple parcialmente con el indicador D=Deficiente/ no cumple con el indicador
Escala
E R D
1. El contexto global (importancia de la química para un futuro
sostenible) como punto de partida para el desarrollo del
experimento, aborda temas de interés para los estudiantes de
este nivel universitario.
2. A través del contexto global, los estudiantes pueden relacionar

el contexto con situaciones o problemas locales de Puerto Rico.
3. La modificación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?

incorpora los fundamentos básicos del modelo de enseñanza.
4. La estructura de enseñanza del manual modificado, hace uso

de situaciones reales que forman parte de la sociedad actual,
para facilitar la comprensión del concepto o los conceptos de
química que lo hagan menos abstracto.
5. La oportunidad provista para la construcción del conocimiento

a través de la participación colaborativa.
6. La oportunidad provista para la participación grupal.

134
Parte C: Correspondencia de la Química Basada en Contexto con el Experimento ¿Ocurrió una reacción?

E=Excelente/ cumple el indicador en su totalidad R=Regular/ cumple parcialmente con el indicador D=Deficiente/ no cumple con el indicador
Escala
E R D
7. La contribución para promover el interés de los estudiantes por

la Química.
8. La oportunidad de los estudiantes para reflexionar sobre lo

aprendido.
9. La oportunidad provista para promover elementos de la

motivación.
10. La inclusión de actividades generadoras de atributos de cultura

científica.
11. En general, las técnicas para el assessment.
12. La modificación en general del Experimento ¿Ocurrió una

reacción? con el modelo de enseñanza Química Basada en
Contexto.
135
Parte D: Correspondencia con el proceso de investigación

Preguntas generales Respuestas/ Observaciones
¿Cómo contribuye la implementación
de la Química Basada en Contexto en
la enseñanza del Laboratorio de
Química General I, nivel
universitario, a interesarse por la
A su juicio, ¿entiende que la Química?
modificación del Experimento a) ¿Cuáles elementos de la
¿Ocurrió una Reacción? aporta para motivación se observan luego de
responder las preguntas de la implementación del
investigación? Experimento ¿Ocurrió una
Reacción?
b) ¿Cuáles atributos de la cultura
científica emergen durante la
implementación del Experimento
¿Cuáles de los siguientes atributos de la cultura científica usted entiende que el
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? puede ayudar a desarrollar? Efectúe una
marca de cotejo () al lado del número.
____1. Muestran interés por la indagación, análisis crítico y reflexión profunda

de los fenómenos naturales y de la realidad del mundo físico.
____2. Comprende la influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología y

viceversa.
____3. Aprecia la ciencia y la tecnología por el estímulo intelectual.

136
Parte D: Correspondencia con el proceso de investigación

Preguntas generales Respuestas/ Observaciones
____4.Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana.
____5. Desarrolla actitudes científicas en los estudiantes: interés por la

indagación de los fundamentos de los fenómenos naturales y la realidad del
mundo físico, la duda creativa, el análisis crítico y la reflexión profunda, entre
otras.
____6. Crea conciencia de la necesidad del desarrollo nacional sostenible como

medio para garantizar el bienestar común ciudadano y el disfrute pleno de los
recursos naturales por esta y futuras generaciones.
____7. Tomar decisiones personales informadas sobre cosas que involucren la

ciencia, como la salud, las dietas, el uso de recursos energéticos.
____8. Participa con seguridad/confianza en discusiones con otras personas

sobre cuestiones que impliquen la ciencia.
____9. Desarrolla una actitud positiva hacia el valor de la ciencia y la

tecnología.
____10. Aprecia el valor de la ciencia y la tecnología en la sociedad y

reconocer como la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan
mutuamente.
____11. Habilidad para utilizar los procesos de la ciencia para resolver

problemas y la toma de decisiones diarias.
APÉNDICE C
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA OBSERVACIÓN EN EL

LABORATORIO-ESTUDIANTES
137
138
139
140
141
APÉNDICE D
MODELO DE FRAYER-EXPERIMENTO ¿OCURRIÓ UNA REACCIÓN?
142
143
Modelo de Frayer – Experimento ¿Ocurrió una Reacción?

Laboratorio de Química General I
Nombre: ________________________________No. de estudiante:________________

Fecha: _____________Sección: ____________Semestre académico: _______________
En el siguiente recuadro, denominado Modelo de Frayer (Frayer, Fredrick, &

Klausmeier, 1969), escribe en cada cuadrante lo que entiendes del concepto, o los
conceptos sobre las reacciones químicas del laboratorio de Química General I. Puedes
acompañar la información con dibujos, si te ayuda a expresar la comprensión del/los
concepto (s).
Significado Características
(definición usando mis propias palabras)
Reacciones Químicas
Ejemplos No ejemplos
APÉNDICE E
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA EN EL LABORATORIO
144
145

Protocolo de observación no participativa en el laboratorio
La enseñanza de la Química Basada en Contexto como elemento motivador en el

Laboratorio de Química General I: un estudio de caso a nivel universitario
Buenos días/Buenas tardes:
Muchas gracias por su disponibilidad para participar en esta observación no

participativa. En la observación no participativa, la investigadora no interviene en el
ofrecimiento del laboratorio. La investigación tiene como propósito determinar mediante
la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? los elementos que motivan
a los estudiantes a interesarse por el aprendizaje de la Química e identificar los atributos
que emergen de la cultura científica durante la implementación del Experimento. El
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? incorpora los elementos de la enseñanza de la
Química Basado en Contexto y se llevará a cabo en el Laboratorio de Química General I
de la Facultad de Ciencias Naturales de una Institución de Educación Superior que
pertenece al Sistema de la Universidad de Puerto Rico. La recopilación de información
en esta investigación no se empleará con fines de evaluación en el Laboratorio de
Química General I. Por lo tanto, la decisión de participar en la investigación o
abstenerse, no afectará las evaluaciones del curso ni su nota final.
Su participación es voluntaria. No requiere la identificación con su nombre, ni número

de estudiante. A continuación, se le entregará la hoja de consentimiento informado. Por
favor, léala y si está de acuerdo en participar de esta observación no participativa escriba
su nombre y firma al final del documento.
Notas importantes:
 La investigadora estará observando el desarrollo de la implementación del

Experimento ¿Ocurrió una Reacción? durante las tres (3) horas que dura el
laboratorio
 La investigadora tomará notas según el instrumento para la observación
 ¿Tienen alguna pregunta antes de comenzar?
¡Muchas gracias!
146

Instrumento para la observación

Observación no participativa del proceso de implementación del Experimento

Autorización del protocolo de investigación (CIPSHI): 1819-066
Laboratorio de Química General I, semestre académico: _________________________

Fecha: ____________________________ Sección: # A o # B (____________)
Cantidad de estudiantes: __________ Género: Masculino_________ Femenino: ______
Lugar: ____________________________________ Hora: ______________
Tiempo de observación: ______________________
El siguiente instrumento incluye los indicadores relacionados con el propósito de la

implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?. Las partes que se incluyen
para realizar la observación ayudarán a facilitar la recopilación de datos, con el
propósito de atender las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo contribuye la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? que

incorpora la Química Basado en Contexto en la enseñanza del Laboratorio de Química
General I, nivel universitario, a motivar a los estudiantes a interesarse por la Química?
a) ¿Cuáles elementos de la motivación se observan durante la implementación del

Con este instrumento, se observará el/la profesor/a o instructor/a como el ente facilitador
de la enseñanza en el laboratorio, es quien responde las preguntas de los estudiantes,
motiva y promueve la participación en el laboratorio e interacciona directamente con los
estudiantes. Durante la implementación del Experimento se espera observar la
correspondencia del Manual del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? con la Heurística
de la Escritura de la Ciencia como guía utilizada por la ACS (2017) para realizar las
experiencias investigativas en el laboratorio, la cual consta de ocho (8) indicadores:
147
 Formular preguntas previas

 Preparar para la investigación
 Hacer predicciones
 Obtener evidencias
 Interpretar la evidencia
 Reflexionar en la investigación
Como resultado de la implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?, se

observará si se evidencian algunos elementos característicos de la motivación en los
estudiantes: tales como si valoran la actividad, demuestran haber leído el contenido del
experimento previo al laboratorio, muestran interés en las actividades, realizan preguntas
frecuentes, participan en las discusiones grupales.
148
Instrucción: Escriba una equis (X) en la columna a la derecha del indicador para
determinar si cumple o no. Utilice la columna titulada “comentarios” para efectuar
cualquier anotación o comentario que entienda necesario.
Indicadores
(profesor/a o instructor/a)
No
Implementación del Cumple Comentarios
cumple
Experimento ¿Ocurrió una
Reacción?
1. Introduce el Experimento
desde un contexto.
2. Realiza preguntas sobre el
tema para indagar el
conocimiento previo en los
estudiantes.
3. Promueve la participación
de los estudiantes para que
respondan las preguntas
previas al experimento.
4. Provee las instrucciones del
experimento a los
estudiantes antes de iniciar
las actividades
experimentales.
5. Distribuye de actividades
experimentales, de manera
que los grupos puedan
realizar todas las
actividades.
6. Verifica que los estudiantes
efectúen las actividades
según se establece en el
Manual del experimento.
7. Interactúa con los
estudiantes mientras
realizan el experimento.
8. Motiva a los estudiantes a
participar de la discusión
grupal de los resultados.
149
Indicadores
(Guía de enseñanza en el
laboratorio, Heurística de la No
Cumple Comentarios
Escritura de la Ciencia) cumple
Implementación del Experimento
1. Formular preguntas previas
2. Preparar para la investigación
3. Hacer predicciones
4. Obtener evidencias
5. Analizar la evidencia
6. Interpretar la evidencia
7. Hacer sugerencias
8. Reflexionar en la investigación
150
Indicadores
(Estudiantes) No
Cumple Comentarios
Implementación del Experimento cumple
9. Escuchan las explicaciones
acerca de las actividades del
experimento.
10. Responden las preguntas previas
que se formulan sobre el
experimento.
11. Demuestran tener conocimiento
previo sobre el contenido del
experimento.
12. Formulan preguntas sobre las
actividades que van a realizar.
13. Muestran colaboración para
trabajar en el grupo mientras
realizan los experimentos.
14. Interactúan con otro (s)
estudiante (s).
15. Interactúan con el profesor/a o
instructor/a.
16. Muestran interés en las
actividades nuevas del
experimento en particular.
17. Intercambian ideas entre los
grupos.
18. Emiten comentarios favorables
en los grupos de trabajo.
19. Participan en la discusión grupal
de los resultados.
151
Preguntas
1. ¿La implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? se realizó según las
instrucciones? ___ Si ___No
Explique:
2. ¿Cuáles de los siguientes elementos de la Química Basada en Contexto se

observaron? Efectúe una equis (X) al lado del elemento observado.
____Utilización del contexto como punto de partida para la enseñanza de conceptos.
____Incorporación de situaciones de interés para los estudiantes, con pertinencia con

la vida diaria.
____ Aplicación de un contexto real y relacionado con alguna situación social,

cultural, tecnológica.
____ Relevancia con la vida cotidiana.
3. ¿Existe algún vínculo entre la asignación prelaboratorio con el Experimento

¿Ocurrió una Reacción? ___ Si ___No
Explique:
APÉNDICE F
PROTOCOLO PARA EL GRUPO FOCAL
152
153

Protocolo para el Grupo Focal

Muchas gracias por su disponibilidad para participar en este grupo focal. La

investigación tiene como propósito determinar mediante la implementación del
Experimento ¿Ocurrió una Reacción? los elementos que motivan a los estudiantes a
interesarse por el aprendizaje de la Química e identificar los atributos que emergen de la
cultura científica durante la implementación del Experimento. La recopilación de
información en esta investigación no se empleará con fines de evaluación en el
Laboratorio de Química General I. Por lo tanto, la decisión de participar en la
investigación o abstenerse, no afectará las evaluaciones del curso ni su nota final.

de estudiante, salvo en el momento de realizar la rifa de la tarjeta de incentivo por su
participación, para la cual se necesitará los 4 últimos números de estudiante. A
continuación, se le entregará la hoja de consentimiento informado. Por favor, léala y si
está de acuerdo en participar del grupo focal y que éste sea grabado escriba su nombre y
firma al final del documento.
Notas importantes:
 Les solicitamos, que mientras uno de ustedes este hablando, el otro escucha para
que podamos atender los comentarios de cada uno de los participantes.
 Debido a que estaremos grabando el audio, les solicito por favor, apaguen sus
teléfonos celulares o colóquelo en modo de silencio.
 Para responder las preguntas, se identificaran con el # de participante asignado
en lugar de su nombre.
 Al referirse a algún compañero, utilizaran el # de participante asignado, con el
propósito de mantener la confidencialidad del proceso.
 Al terminar la discusión de las preguntas, realizaremos la rifa de las 2 tarjetas de
regalo entre los participantes.
 ¿Tienen alguna pregunta antes de comenzar?
¡Muchas gracias!
154

Preguntas guías para el Grupo Focal


Laboratorio Química General I, semestre académico: ____________________________

Fecha:__________________________Sección: # A o # B (____________)
Cantidad de estudiantes: __________Genero: Masculino _________ Femenino _______

Lugar:_________________________________________________________________
Hora de inicio: ___________________ Hora de finalización: __________________
Las preguntas que se incluyen en este grupo focal tienen como propósito auscultar en los
estudiantes participantes en el Experimento ¿Ocurrió una Reacción? del Laboratorio de
Química General I, los elementos característicos de la Química Basada en Contexto en
el laboratorio, luego de modificar el experimento. Entre estos: valor de las actividades
incorporadas en la asignación prelaboratorio, la apreciación por la Química, interés en
las actividades, pertinencia del contexto con la vida diaria, reconocimiento de las
contribuciones de la Química en la sociedad, la tecnología y con otras ciencias. En
consecuencia, conocer si contribuye a desarrollar la cultura científica.
Varias de las preguntas guías pretenden corroborar y evidenciar los efectos que genera la
introducción de la Química Basada en Contexto a nivel universitario. El grupo focal
atenderá las siguientes preguntas de investigación:
b) ¿Cómo contribuyó la modificación de la implementación del Experimento

¿Ocurrió una Reacción? que incorporó una asignación previa al desarrollo del
laboratorio a motivar a los estudiantes a interesarse por el aprendizaje de la
Química?
c) ¿Cuáles atributos de la cultura científica emergen durante la implementación del

155
Preguntas Guías sobre la Motivación
1. A su juicio, ¿cómo describiría la contribución de la asignación prelaboratorio del

Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en tu comprensión sobre la química?
Ventajas o desventajas
2. Comparando otros experimentos efectuados durante el semestre con el Experimento
¿Ocurrió una Reacción?, describa algunas diferencias que encontró? similitudes?
3. Respecto con el Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
a. ¿cómo contribuye este experimento a motivarles por el aprendizaje de la
Química?
b. ¿qué relevancia tuvo su contenido para tu vida diaria?
c. ¿qué significado tiene en sus vidas el aprendizaje de la Química mediante el
experimento?
d. ¿cómo te sentiste realizando el experimento?
e. explica, ¿cómo lo que aprendiste en este experimento te ayudará a resolver
problemas en tu carrera profesional?
f. ¿cómo describes la enseñanza que obtuviste en este experimento?
g. ¿cuáles estrategias utilizaste para lograr mayor comprensión de la química?
4. ¿Tienen alguna recomendación que quisieran brindarme acerca del Experimento
-asignación; el experimento, entre otros.
5. ¿Algún comentario que deseen destacar respecto con Experimento ¿Ocurrió una
Reacción?
6. De los atributos de la cultura científica que se incluyen a continuación, ¿Cuáles
consideras que se lograron durante el desarrollo del experimento? Explica
156
a) Apreciar el valor de la ciencia y la tecnología en la sociedad y reconocer

como la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan mutuamente.
b) Tomar decisiones personales informadas sobre cosas que involucren la


e) Desarrollar actitudes científicas: interés por la indagación de los fundamentos

de los fenómenos naturales y la realidad del mundo físico, la duda creativa, el


APÉNDICE G
PROTOCOLO PARA ENTREVISTA AL PROFESOR/A O INSTRUCTOR/A
157
158

Protocolo para entrevista al Profesor/a o Instructor/a

Muchas gracias por su disponibilidad para participar en esta entrevista. La investigación

tiene como propósito determinar mediante la implementación del Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? los elementos que motivan a los estudiantes a interesarse por el
aprendizaje de la Química e identificar los atributos que emergen de la cultura científica
durante la implementación del Experimento. El Experimento ¿Ocurrió una Reacción?
incorpora los elementos de la enseñanza de la Química Basado en Contexto y se
incorporó en el Laboratorio de Química General I, de la Facultad de Ciencias Naturales
de una Institución de Educación Superior, que pertenece al Sistema de la Universidad de
Puerto Rico. La recopilación de información en esta investigación no se empleará con
fines de evaluación del profesor/a o instructor/a participante en la enseñanza del
Laboratorio de Química General I.

de estudiante, de ser estudiante graduado. A continuación, se le entregará la hoja de
consentimiento informado. Por favor, léala y si está de acuerdo en participar de esta
entrevista escriba su nombre y firma al final del documento.
Notas importantes:
 Debido a que estaremos grabando el audio, le solicito por favor, apague su

teléfono celular o colóquelo en modo de silencio.
 ¿Tiene alguna pregunta antes de comenzar?
¡Muchas gracias!
159

Preguntas guías para la entrevista con el Profesor/a o Instructor/a


Laboratorio de Química General I, semestre académico: _________________________

Fecha: __________________________ Lugar: ________________________________
Hora de inicio: ________________ Hora de finalización: ________________________
Las preguntas que se incluyen en esta entrevista tienen como propósito auscultar la
opinión del profesor/a instructor/a participante en la implementación del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? en el Laboratorio de Química General I, sobre la enseñanza de
la Química Basada en Contexto, luego de modificar el experimento. Se pretende conocer
desde la perspectiva del facilitador de la enseñanza, los elementos que a su juicio pueden
motivar a los estudiantes a interesarse por el aprendizaje de la Química. Entre los
elementos encontrados en la revisión bibliográfica se encuentran los siguientes: valor de
la actividad, pertinencia del tema o concepto con contextos de la vida diaria,
reconocimiento de las contribuciones de la Química en la sociedad, la tecnología y
aportes con otras ciencias.
La entrevista atenderá las siguientes preguntas de investigación:
d) ¿Cómo contribuyó la modificación de la implementación del Experimento

¿Ocurrió una Reacción? que incorporó una asignación previa al desarrollo del
laboratorio a motivar a los estudiantes a interesarse por el aprendizaje de la
Química?
e) ¿Qué importancia le atribuye el profesor o profesora a la motivación en la
enseñanza del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en relación con la
enseñanza tradicional en el Laboratorio de Química?
f) ¿Cuáles atributos de la cultura científica emergen durante la implementación del
160
Preguntas Guías
En general, las preguntas guías abordan las modificaciones realizadas al Experimento

¿Ocurrió una Reacción? e incluye la asignación pre laboratorio.
1. ¿Cuál es su opinión sobre la asignación prelaboratorio que realizaron los

estudiantes?
2. A su juicio, ¿cómo describiría la contribución - si alguna- de la asignación

prelaboratorio del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? para la comprensión de
la química?
3. ¿Cuáles fortalezas y debilidades le atribuyes a la asignación prelaboratorio que

realizaron los estudiantes antes de realizar el Experimento ¿Ocurrió una
Reacción?
4. Respecto con el Experimento ¿Ocurrió una Reacción?

h. A diferencia de otros experimentos, ¿cómo contribuye este experimento
para que los estudiantes se motiven por el aprendizaje de la Química?
i. ¿qué relevancia entiende usted tiene su contenido para la vida diaria de
los estudiantes?
j. ¿cuáles diferencias o similitudes encontró en el Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? en comparación con otros experimentos realizados
durante el semestre?
k. ¿cómo te sintió realizando el experimento?
5. ¿Qué importancia le atribuye a la motivación-si alguna- que tuvieron los

estudiantes en la enseñanza del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en
comparación con la enseñanza de otros Laboratorios de Química General durante
el semestre?
6. De los atributos de la cultura científica que se incluyen a continuación, ¿Cuáles

usted considera que se lograron durante el desarrollo del Experimento ¿Ocurrió
una Reacción? Explique.
Respecto a la enseñanza de la Química General en el Laboratorio
7. ¿En su experiencia, qué puede mencionar acerca de la importancia que usted le

otorga a la enseñanza de la Química General?
161
8. ¿Cuál es su opinión sobre la denominada “enseñanza tradicional” de la Química

General en el laboratorio?
9. A su juicio, ¿cuáles factores se deben considerar para mejorar la enseñanza en el

Laboratorio de Química General?
10. ¿Tienen alguna recomendación que desee brindarme acerca del Experimento
¿Ocurrió una Reacción? o la asignación prelaboratorio?
11. ¿Algún comentario final que desee destacar respecto con la modificación del
a) Apreciar el valor de la ciencia y la tecnología en la sociedad y reconocer

como la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan mutuamente.
b) Tomar decisiones personales informadas sobre cosas que involucren la


e) Desarrollar actitudes científicas: interés por la indagación de los fundamentos

de los fenómenos naturales y la realidad del mundo físico, la duda creativa, el


APÉNDICE H
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DE OBSERVACIÓN DE PROFESOR
162
163
164
165
APÉNDICE I
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO GRUPO FOCAL
166
167
168
169
170
APÉNDICE J
APROBACIÓN DEL FORMULARIO DEL COMITÉ INSTITUCIONAL

PARA LA PROTECCIÓN DE LOS SERES HUMANOS EN
LA INVESTIGACIÓN (CIPSHI)
171
172
APÉNDICE K
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL
173
174
175
176
APÉNDICE L
CARTA INFORMATIVA DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
177
178
179
De acuerdo con los aspectos metodológicos, en la investigación participarán,

voluntariamente, dos profesores/as o instructores/as del Laboratorio de Química General
I del Departamento de Química de la Facultad, quienes contribuirán con la
implementación del Experimento ¿Ocurrió una Reacción? en el Laboratorio de Química
General I, que incorpora la enseñanza de la Química Basada en Contexto. Además,
también de forma voluntaria participarán los estudiantes del Laboratorio de Química
General I- QUÍM-3001. Es importante mencionar que, los aspectos metodológicos
contemplaron una modificación al Experimento ¿Ocurrió una Reacción? Esta
modificación se llevó a cabo con la asesoría de la Dra. Ileana Feliciano Ramos y el Dr.
Noel Motta Cruz.
Agradeceré toda la colaboración que me pueda brindar para cumplir con esta etapa de
mis estudios doctorales y, así como poder generar nuevo conocimiento en la enseñanza
de la química mediante la técnica de enseñanza de los laboratorios. De igual manera,
espero que este trabajo, además de permitirme alcanzar mis objetivos, le ofrezca al
Programa de Currículo y Enseñanza subespecialidad en Educación Científica
información valiosa para propiciar este tipo de iniciativa en los futuros estudiantes
doctorales.
De usted necesitar más información sobre esta investigación conducente al grado

doctoral en Educación (Ed.D.), puede comunicarse con la directora del Comité de
Disertación, Dra. Melitza Nieves Viera al (787) 599-8085, vía correo electrónico
melitza.nieves@upr.edu, con el Dr. José Soto Sonera Coordinador del Programa de
Currículo y Enseñanza subespecialidad en Educación Científica, (787) 764- 0000
extensión 89224, vía correo electrónico jose.soto@upr.edu o con esta servidora, María
A. Santos Bonilla, (787)342-3468, correo electrónico maria.santos10@upr.edu.
Cordialmente,
________________________________________
Estudiante doctoral
Currículo y Enseñanza subespecialidad en Educación Científica
RESUMEN BIOGRÁFICO
María A Santos Bonilla nació en Puerto Plata, Republica Dominicana. Estudió
en el sistema de educación pública de su país, desde el nivel elemental hasta obtener
el grado universitario de Licenciatura en Química en la Universidad Autónoma de Santo
Domingo. Inició su experiencia laboral realizando pruebas químicas y microbiológicas
en un laboratorio farmacéutico de Santo Domingo. Trabajó en Abbott Hospital en el
laboratorio de Biological Quality Assurance como técnico realizando pruebas biológicas
a dispositivos médicos, siendo esta su primera experiencia laboral en una industria
regulada por la FDA. Llegó a Puerto Rico a finales de 1999, luego de ser aceptada en
el Programa Graduado de maestría en Química de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Mayagüez. En la universidad trabajó por un periodo corto como asistente de
profesor en la enseñanza de los laboratorios de Química General y Química Analítica,
nivel subgraduado, así como en el proyecto de investigación graduada relacionada con
Near-Infrared Spectroscopy Technology, conducente al grado.
Se graduó de la Maestría en Química en 2003 e ingresó a trabajar para
Johnson & Johnson, industria farmacéutica en Puerto Rico, en la cual laboró como
Technical Services Scientist por 10 años. En el ínterin, inició en el Programa Doctoral
en Currículo y Enseñanza –Educación Científica en la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras a tiempo parcial. Durante dos años fuera de la farmacéutica, se
dedicó a tiempo completo al Programa Doctoral, y participó en el Programa de
Experiencias Académicas Formativas de Estudios Graduados adiestrando estudiantes
de ArTI (Artes, Tecnologías e Innovaciones) de la Facultad de Educación, sobre el uso
de la plataforma Google Sites en la preparación del Portafolio Electrónico Reflexivo y
Formativo. Regresó a la industria farmacéutica en el 2015 como Validation Scientist de
OrvisV Corporation, función que ejerce en la actualidad. Puede contactar a la
investigadora al correo electrónico msantosb18@gmail.com
180

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LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA BASADA EN CONTEXTO COMO ELEMENTO

MOTIVADOR EN EL LABORATORIO DE QUÍMICA GENERAL I: UN ESTUDIO DE

María A. Santos Bonilla

© Derechos reservados, 2020

All rights reserved

INFORMATION TO ALL USERS

All Rights Reserved.

María A. Santos Bonilla

Maestría en Ciencias, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez, 2003

Aprobado el 5 de mayo de 2020 por el Comité de Disertación:

Rosanna y mi cuñado Omar por el apoyo brindado durante esta travesía.

vida de forma exitosa. A los miembros de mi Comité de Disertación, por su compromiso

y dedicación en esta jornada de investigación. Agradezco a la Dra. Melitza Nieves

Claudia X. Álvarez Romero por sus valiosas recomendaciones.

Al Departamento de Química de la institución universitaria: Dra. Ileana

Feliciano, al instructor y a los estudiantes participantes en la investigación. Al Dr. Jaime

colaborar en la evaluación del contenido de la asignación prelaboratorio.

A los profesores/as de la Facultad de Educación y a la Asistente de Asuntos

Estudiantiles Wanda L. Rosario Rodríguez, por su compromiso con los estudiantes. A

la Profa. Emily Abbott, de la American Chemistry Society, por facilitarme material

educativo sobre la Química en Contexto. Igualmente, agradezco a la Dra. Donna King

por responder a la solicitud de información sobre la Química Basada en Contexto y por

A las consejeras profesiones de la Facultad de Educación: Dra. Marta

Rodríguez Colón y Dra. Mercedes Salichs Velázquez, por ayudarme a mantener el

ánimo y la perseverancia durante la investigación. A mi lectora y editora Marilda Mattos

Rivera, por su aportación y amistad durante este proceso. A mis amigas/os

cercanas/os y compañeras de trabajo por desearme un feliz término en mi trabajo de

LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA BASADA EN CONTEXTO COMO ELEMENTO

Por: María A. Santos Bonilla

Directora de la disertación: Melitza Nieves Viera, Ed.D.

La implementación del modelo Química Basada en Contexto (QBC) ha

contribuido a motivar e interesar a los estudiantes por el aprendizaje de la química en

diversos niveles educativos. El modelo amerita del conocimiento y las modificaciones

curriculares que faciliten su implementación en ambientes educativos tan relevantes

como el Laboratorio de Química General, nivel universitario. La enseñanza basada en

contexto permite a los educadores relacionar los conceptos químicos en contextos de

la vida diaria de los estudiantes. En esta investigación se introdujo la QBC en la

enseñanza de las Reacciones Químicas en el Laboratorio de Química General I de una

institución universitaria. La introducción al contexto lo constituyó la inclusión de una

asignación prelaboratorio entregada y discutida a los estudiantes antes del desarrollo

del Experimento ¿Ocurrió una Reacción?

La investigación, de tipo cualitativo, incorpora como diseño el estudio de caso,

el cual se enfocó en conocer los elementos de la motivación que contribuyen a

interesar a los estudiantes por el aprendizaje de la química. La investigación contó con

la participación de 40 estudiantes del laboratorio de Química General. Las técnicas

utilizadas para la recopilación de datos fueron: la observación no participativa, el grupo

focal, las entrevistas y el análisis de documentos (asignación prelaboratorio, reflexión

sobre el experimento y el modelo de Frayer). Para el análisis de los datos se consideró

el modelo de Harry Wolcott y sus componentes: la descripción, el análisis e

interpretación conducentes a destacar los hallazgos.

que la QBC contribuyó a despertar el interés de los estudiantes participantes por el

aprendizaje de esta ciencia, en el Laboratorio de Química General. La modificación del

experimento promovió la enseñanza de la química con contenido social y tecnológico

en contextos de la vida diaria. De la modificación del experimento sobresalieron varios

elementos contribuyentes a la motivación: la metodología de enseñanza y función del

instructor, la selección del contenido, el valor o relevancia de la actividad y la

recompensa externa. El interés generado en los estudiantes se asoció al interés

individual o situacional como influyente en la motivación.

HOJA DE APROBACIÓN ............................................................................................... i

RESUMEN DE LA DISERTACIÓN ............................................................................... iv

TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................. vi

LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ x

LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................... xi

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 1