Así mismo Barreiro retoma los planteamientos de Godino, 

Recio, Roa, Ruíz, y Pareja y señala que la

incorporación de las tecnologías no es inmediata ni transparente, muchas investigaciones han constatado
bajos niveles de integración de las TIC en las clases de Matemática y advierte que para analizar este
fenómeno deberá tenerse en cuenta diversidad de condiciones de implementación donde el docente
cuente con herramientas para poder seleccionar y adaptar estas situaciones a su realidad.
El entorno de enseñanza donde actúa el profesor debe modificarse, sin dejar de ser él quien de forma
directa aporta a la construcción y comprensión de los objetos matemáticos por parte de sus
estudiantes, allí la implementación del software educativo es una de las herramientas con las que cuenta
el profesor para lograr dicha modificación. Según planteamientos de Andrade, es necesario rediseñar los
modelos académicos, siguiendo las tendencias educativas internacionales, cambiar y repensar las
prácticas, para integrar las TIC en la enseñanza diaria y para promover la creación de comunidades
académicas que operan a través de las redes de interacción, desarrollando materiales didácticos que
facilitan el aprendizaje. Además es necesario, posibilitarle al profesor herramientas que medien en
este proceso de integración de TIC a sus procesos de enseñanza en el aula, para que tenga criterios
definidos al momento de usar dichas herramientas y se trascienda del instrumentalismo a un uso
pedagógico de ellas. La integración y uso de las TIC en las matemáticas escolares requiere que los
profesores desarrollen visiones articuladas de la Tecnología. Claramente, el conocimiento técnico de los
profesores por sí solo no es suficiente para alcanzar los resultados de aprendizaje.

el valor añadido de los recursos de aprendizaje basados en la web en términos de aprendizaje vendrá de
una mejor comprensión de las cuestiones pedagógicas y no de forma automática a partir de una mejor
tecnología. Es evidente que el diseño y evaluación de WBLRS deben ir más allá de la facilidad de uso
técnico e incluir aspectos que son pertinentes para el aprendizaje y la pedagogía".

Los OVA ofrecen recursos y estrategias metodológicas que, al ser usadas en el aula , los estudiantes
pueden contemplar los aspectos conceptuales y didácticos que permitan mejorar el
aprendizaje, además, posibilitan que el acercamiento a los diferentes objetos matemáticos se dé
significativamente.

Estas características miradas de forma integrada le ofrecen al profesor criterios para valorar los
OVA. Estos criterios permiten centrar la atención en sus componentes y fundamentar su uso en las
prácticas pedagógicas del profesor. Sin embargo, frente a las posibilidades que ofrece para el desarrollo
conceptual y de capacidades en los estudiantes los aportes de estos criterios no son claros. Una vez más
se argumenta la necesidad de que la valoración hecha por los profesores no se puede quedar sólo en la
predicción, debe trascender a evaluar la calidad de la usabilidad pedagógica, es decir, el diálogo entre el
profesor y el OVA a utilizar, la utilidad pedagógica del mismo como material pedagógico de aprendizaje
y que presenta las posibilidades y debilidades al momento de ser implementada

Por lo tanto, para hacer frente a las cuestiones pedagógicas, la usabilidad técnica debe extenderse a
capturar elementos que son pertinentes para el aprendizaje". En la literatura internacional existen
propuestas que pretenden aportar criterios para que los profesores valoren el uso de OVA al interior de
sus aulas de clase. Un recurso didáctico puede estar muy bien hecho y funcionar muy bien, pero si no es
adecuado a las características de los destinatarios o a los objetivos de enseñanza, no será de utilidad, por
tanto, no se puede evaluar todas las categorías con la misma puntuación.