DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA AL EJERCICIO DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA

A todos los candidatos y candidatas que acceden a la Inspección de Educación se les exige, entre
otros requisitos, acreditar una antigüedad mínima de seis años, como funcionario de carrera, en alguno de los
cuerpos que integran la función pública docente y una experiencia docente de igual duración, es decir, todos
provienen del ejercicio de la docencia, bien de primaria, de secundaria o de enseñanza de régimen especial.
Se les supone, por lo tanto, una experiencia e interiorización del ejercicio de la docencia y la
formación de una personalidad profesional como docentes. Esta personalidad como profesor se ha
conformado y se explica desde una gran diversidad de culturas y de formas de entender la docencia en
función de las expectativas y formación inicial con las que accedió al ejercicio de la misma y, sobre todo, en
función de su práctica en los diferentes contextos escolares en los que ha desarrollado su labor.

El aspirante al acceso a la Inspección, además de su experiencia e interiorización del ejercicio de la

docencia, durante todos estos años ha adquirido una visión del Sistema Educativo, se ha creado una opinión
de la Administración Educativa e, indudablemente, se ha construido una concepción de la Inspección de
Educación.
Este proceso de socialización como docente forma parte del bagaje que aporta cada candidato y candidata a
su incorporación a la Inspección desde una doble perspectiva: por una parte, en la medida que su trabajo en
el ejercicio de la docencia, haya sido mas riguroso, mas comprometido con la Educación, mas dotado estará
para comprender e intervenir en los centros escolares como inspector e inspectora; por otra, este equipaje
que trae el docente cuando accede a la Inspección determina las representaciones de cada uno acerca de su
papel como inspector. Sin embargo, la complementariedad y enriquecimiento que conlleva una buena labor
docente para el ejercicio de la Inspección, no significa que se de una continuidad e identidad profesional entre
ambas responsabilidades: ser inspector o inspectora conlleva responsabilidades profesionales, dentro del
Sistema Educativo, diferentes a la de profesor o profesora, y exige, por ello, una nueva socialización
profesional, nuevos aprendizajes y nuevas competencias.
ENFOQUE
La relevancia y el significado que en cada candidato que accede a la Inspección tiene esta representación
construida desde el ejercicio de la docencia para su socialización en la nueva profesión como inspector, se
puede abordar desde dos enfoques diferentes: un primer enfoque objetivo o técnico que conlleva un
proceso de socialización, formación e interiorización de los nuevos inspectores e inspectoras en los pilares
básicos de la Inspección como Organización, como son la misión de la Inspección, sus funciones y
cometidos competenciales y sus atribuciones y, todo ello, a través de unas estructuras organizativas
favorecedoras de la comunicación técnica, de la planificación y de la formación necesaria para su intervención
en los centros escolares e información a los órganos de la Administración Educativa. En la medida que el
nuevo espacio profesional al que accede el docente que se incorpora a la Inspección, facilite este proceso de
socialización y de integración reflexiva en el discurso propio de la Inspección, su desarrollo técnico y
profesional estará garantizado con la consiguiente mejora de su intervención en los centros escolares y de sus
responsabilidades con la Administración Educativa y con la sociedad.
El segundo enfoque es subjetivo. Si bien el primero requiere reflexionar y fundamentar la organización y
el funcionamiento de la Inspección en las ciencias de la educación, en las teorías de las organizaciones
inteligentes, en las demandas de la Educación así como facilitar la comunicación, la participación y el trabajo
en equipo a través de todas las estructuras que conforman los Servicios de Inspección; sin embargo, el nivel
subjetivo es mas complejo porque entra en el campo de las actitudes, que tiene que ver con la representación
que cada uno tiene de su papel como inspector. Referido a la interiorización que cada uno ha realizado en su
ejercicio profesional como docente, integrado por representaciones que configuran un universo simbólico en
cada sujeto, dan lugar a diversas culturas, a estilos distintos y a percepciones diferentes de la realidad
educativa y puede condicionar su visión del ejercicio de la Inspección: en función del sujeto-inspector que
hayamos interiorizado, tendremos estilos epistemológicos diferentes.
Si el escenario profesional al que accede el nuevo inspector o inspectora no está sustentado en una
organización construida para ayudar a que la Inspección intervenga en el Sistema Educativo en coherencia
con su misión, materializada a través de sus funciones de supervisión, evaluación, asesoramiento e
información y de las atribuciones que le son propias, como la visita a los centros, entre otras, que concretan
“lo que hace” y basada esta organización en unos principios como el de trabajo en equipo, planificación,
internivelaridad (para poder actuar en cualquier nivel o modalidad del Sistema Educativo) y especialidad
(en aquellas dimensiones básicas de los centros y del currículo escolar); si el nuevo espacio no está ordenado
conforme a estos principios y dimensiones especificas del ejercicio profesional de la Inspección, entonces el
proceso de socialización y de desarrollo profesional del nuevo inspector o inspectora puede quedar
distorsionado por ser una traslación —casi mecánica— de la profesión docente a la de inspector, aplicando lo
que en epistemología se denomina los sesgos confirmatorios, es decir, ‘darle validez sólo a aquellas
certezas y realidades que coinciden con las elaboradas por nosotros’. Sirva como ejemplo, entre otras, estas
deformaciones vividas por este autor: la referencialidad e intervención de los centros escolares puede quedar
limitada al nivel o modalidad de los centros que conoce como docente o interviene solamente desde su
concepto de especialidad curricular que ha ejercido en el aula, o su autoridad como inspector puede ser
instrumentalizada por los órganos de la Administración para desarrollar tareas de gestión que no son
coherentes con sus funciones.
PROSPECCIÓN
Por ello, es necesario favorecer el salto epistemológico e instalar al nuevo inspector o inspectora en el
pensamiento flexible y abierto que nos hace avanzar: el pensamiento divergente. De tal manera que la
socialización como inspector signifique el análisis y la interiorización de las funciones y atribuciones de la
Inspección, de los principios que fundamentan su organización, de su dependencia y especial vinculación con
la Administración Educativa, del estudio de las estructuras de dirección, coordinación y asesoras, así como su
organización territorial y especializada, organización que da sentido y explica el “para qué” de la intervención
de la Inspección en los centros escolares. De lo que se trata, en definitiva, es de la asimilación profesional del
discurso propio de la Inspección.
El pensamiento flexible y abierto que nos hace avanzar
Se trata, por lo tanto, de hacer converger los dos enfoques: el objetivo y el subjetivo. En la medida
que la Inspección de Educación con base en su misión, sus funciones y atribuciones, identificadas y definidas
en el marco constitucional y en las normas básicas, esté articulada en una organización que, en coherencia
con su especificidad, se ubique en el espacio que le es propio en el Sistema Educativo, no solo será percibida
y valorada por los centros escolares, por la propia Administración Educativa y por la sociedad con el liderazgo
y la relevancia que para la mejora de la Educación tiene; sino que, además, facilitará la incorporación
profesional de los nuevos inspectores e inspectoras que desde una actitud abierta, de autoanálisis y de
readaptación a su nueva función en la Educación y con la ayuda de actuaciones formativas y de la necesaria
labor tutorial, accederán al nuevo espacio profesional y al discurso propio de Inspección desde una
socialización reflexiva, construida desde la comunicación técnica y profesional y fundamentada en las
bases teóricas del ejercicio de la Inspección.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aldo Pavón Scarsoglio. La supervisión educativa para la Sociedad del Conocimiento. La Muralla. Madrid. 2010.
Eduardo Soler Fiérrez.: Fundamentos de supervisión educativa, La Muralla. Madrid. (1993).
Gonzalo Vázquez Gómez. La supervisión, función de conocimiento compartido del Sistema Educativo. Revista
de Educación. Ministerio de Educación( 1999).
Elías Ramírez Aísa: Aportación de este autor a la obra de Eduardo Soler Fiérrez. La Supervisión Educativa en
sus fuentes. Santillana. Madrid (2001).

Joaquín Oliver Pozo

Funcionario del Cuerpo de Inspectores de Educación. Actualmente jubilado. Durante diecisiete años ha
desempeñado la responsabilidad de Inspector General de Educación de Andalucía. Licenciado en Filosofía y
profesor de Secundaria. Articulista en varias revistas especializadas. Ponente en Congresos, y en foros de
carácter nacional e internacional relacionados con la Inspección de Educación. Recientemente ha publicado el
libro “La Inspección de Educación de Andalucía. Origen, desarrollo e intervención en los centros escolares”.
Editorial MAC, Eduforma. Sevilla 2015.