Facilitar el desarrollo del lenguaje para Niños del centro de la

ciudad: evaluación experimental colaborativa, Intervención

basada en el aula
La primera meta desarrollada por el Panel Nacional de Metas de
Educación es “Para el año 2000, todos los niños en los Estados
Unidos comenzarán la escuela listos para aprender” (Copply, 1997).
Durante la última década, se ha debatido mucho sobre lo que abarca
este objetivo ambicioso y optimista, así como sobre las barreras que
pueden impedir que nuestro país lo logre. Entre las áreas principales
identificadas como contribuyentes al éxito de los niños en entornos
educativos formales se encuentran el desarrollo físico y de salud, el
bienestar emocional y la competencia social, los enfoques de
aprendizaje, las habilidades de comunicación y la cognición /
conocimiento general. De estas áreas principales, los maestros de
jardines infantiles han informado abrumadoramente que la "deficiencia
en el lenguaje" es el problema que más restringe la preparación
escolar de los niños (Boyer, 1991).
ABSTRACTO
Propósito: Este estudio explora la efectividad de una colaboración,
modelo basado en el aula para mejorar el desarrollo de vocabulario y
habilidades de conciencia fonológica para niños de jardín de
infantiles y primer grado en una escuela del centro de la ciudad
distrito.
Método: cuatro maestros de educación regular del vecindario de la
escuela fueron seleccionados al azar para participar. Los niños
fueron asignados aleatoriamente a las aulas siguiendo
procedimientos escolares habituales. Dos aulas sirvieron para
practica estándar de controles. En las otras dos aulas, se realiza una
colaboración. Se implementó el modelo de prestación de servicios.
Uno certificado, con el patólogo del habla y lenguaje, donde enseña
y orienta en cada experimento en aula 21/2 días por semana. El
patólogo del habla y el lenguaje y los maestros de educación regular
se comprometieron en la planificación del plan de estudios
semanalmente. Vocabulario y la instrucción de conciencia fonológica
fueron las habilidades en actividades curriculares en el curso.
Además, se realizó un plan específico y explícito en conciencia
fonológica como centro de actividades para grupos pequeños de 25
minutos semanalmente.
Resultados: Después de la intervención de 6 meses, se observaron
ganancias superiores en vocabulario receptivo, vocabulario
expresivo, conciencia de sonido inicial y asociaciones de letras y
sonidos para niños en las aulas experimentales en comparación con
los niños en las aulas de control de práctica estándar. Los niños en
las aulas experimentales también mostraron una mayor mejora en
una tarea de eliminación en comparación con los niños en las aulas
de práctica estándar. Es importante destacar que esta tarea nunca
se usó como una actividad de instrucción, y por lo tanto demostró la
generalización a una nueva tarea de conciencia fonológica.
Implicaciones clínicas: Los resultados se discuten con respecto a
los beneficios positivos de la colaboración para facilitar las
habilidades lingüísticas de los niños del centro de la ciudad que
corren el riesgo de dificultades académicas en los primeros grados
de primaria.

PALABRAS CLAVE: intervención del lenguaje, colaboración, retraso

del lenguaje, inglés limitado.

El estudio actual surgió de la preocupación de los maestros locales

con respecto a las habilidades limitadas de comunicación y lenguaje
de los estudiantes en su distrito escolar. Ubicado cerca del centro de
Phoenix, Arizona, el distrito escolar estaba experimentando el impacto
de la reurbanización del centro. Se han producido cambios rápidos en
la demografía estudiantil. Los vecindarios que alguna vez fueron
principalmente familias caucásicas de clase media habían dado paso a
una mezcla multicultural de familias de ingresos bajos y moderados
(Distrito Escolar de Osborn, 1997). Las familias más jóvenes y más
grandes ocuparon los hogares del vecindario, aumentando el número
de estudiantes matriculados en el distrito en un 23.5% entre los años
académicos 1990–1991 y 1996–1997. Muchos de los niños del distrito
vivían en hogares con ingresos inferiores o ligeramente superiores a
las pautas federales de pobreza. Es decir, el 83% de los estudiantes
en el distrito eran elegibles para el programa de almuerzo escolar
gratuito o reducido en función de sus ingresos familiares. Además,
varias áreas de reasentamiento de refugiados se ubicaron cerca del
centro de la ciudad, lo que aumentó el porcentaje de familias que no
hablan inglés en el distrito. En 1996–1997, los estudiantes del distrito
hablaban 23 idiomas además del inglés, y se consideraba que el 28%
del total de estudiantes tenía un dominio limitado del inglés (LEP).
En medio de los complejos problemas relacionados con los niños que
viven en la pobreza, los maestros de jardines infantiles no creían que
las habilidades de lenguaje hablado de sus estudiantes estuvieran
suficientemente desarrolladas para servir como base para el
aprendizaje académico formal. Los maestros tenían buenas razones
para preocuparse dada la relación bien documentada entre las
habilidades lingüísticas tempranas de los niños y los logros
académicos y de lectura posteriores (por ejemplo, Butler, Marsh,
Sheppard y Sheppard, 1985; Snow y Tabors, 1993). En particular, la
investigación ha relacionado las habilidades lingüísticas limitadas con
la mala lectura y los resultados académicos entre los niños de hogares
de bajos ingresos (por ejemplo, Walker, Greenwood, Hart y Carta,
1994) y los niños con problemas identificados del lenguaje (por
ejemplo, Aram, Ekelman y Nation, 1984; Stothard, Snowling, Bishop,
Chipchase y Kaplan, 1998). Además, los niños de entornos
minoritarios, especialmente aquellos que tienen dificultades para
hablar inglés, a menudo enfrentan desafíos considerables para
aprender a leer y progresar en la escuela (Donohue, Voekl, Campbell
y Mazzeo, 1999; Foro Federal Interagencial sobre Estadísticas de
Niños y Familias, 1998; Snow, Burns y Griffin, 1998). Para abordar las
inquietudes del distrito, se inició un proyecto de mejora del idioma para
facilitar las habilidades lingüísticas de estos niños pequeños que
estaban en riesgo de dificultades académicas. El distrito escolar había
contratado a un patólogo del habla y lenguaje a tiempo completo a
través de fondos del Título VI para este propósito. El proyecto fue
concebido como un modelo de prestación de servicios de colaboración
que involucra a maestros regulares de aula y al patólogo del habla y el
lenguaje (American Speech-Language-Hearing Association, 1991b). El
modelo colaborativo supone que ninguna persona o profesión tiene la
experiencia suficiente para ejecutar todas las funciones asociadas con
la prestación de servicios educativos a los estudiantes. Más bien, cada
profesional aporta una base de conocimiento y experiencia únicas al
proceso. Por ejemplo, los maestros de aula aportan una gran
experiencia en el desarrollo del currículo, actividades apropiadas para
el desarrollo, instrucción de todo el grupo y técnicas de manejo del
comportamiento en el aula. Los patólogos del habla y el lenguaje
aportan su conocimiento del desarrollo del lenguaje típico y atípico y
una experiencia en la implementación de técnicas de facilitación del
lenguaje naturalista en las aulas de educación especial. Por lo tanto,
en modelos colaborativos, los profesionales determinan conjuntamente
las necesidades de los estudiantes, desarrollan objetivos, planifican
actividades para lograr los objetivos, implementan las actividades y
evalúan el progreso de los estudiantes (ver también DiMeo, Merritt y
Culatta, 1998; Farber y Klein, 1999; Miller, 1989; Russell y Kaderavek,
1993). El distrito también quería evaluar la efectividad de este esfuerzo
sistemáticamente, pero tenía pocos recursos disponibles para la
evaluación del programa. Por lo tanto, el distrito escolar solicitó ayuda
a investigadores de la universidad local. Con el tiempo, el proyecto se
convirtió en una asociación de investigación de práctica entre el distrito
y los investigadores universitarios (ver Wilcox, Hadley y Bacon, 1998).
Se identificaron dos responsabilidades principales para los maestros y
el patólogo del habla y el lenguaje. Primero, se incorporarían más
oportunidades de aprendizaje de idiomas dentro de las actividades
significativas del currículo de la clase. Como señaló Cummins (1984),
el éxito académico de los estudiantes minoritarios depende de manera
crítica de su capacidad para manipular el lenguaje descontextualizado
cognitivamente exigente, pero para lograr este nivel de dominio del
lenguaje, el uso del lenguaje en situaciones integradas en el contexto
primero debe estar bien establecido. En segundo lugar, el patólogo del
habla y el lenguaje debía modificar la entrada del idioma inglés en las
aulas, haciéndola más comprensible para todos los niños con
habilidades limitadas de comunicación en inglés, y ayudar a los
maestros de clase a modificar su entrada del idioma de manera más
efectiva. Juntos, estos dos ajustes estaban destinados a beneficiar a
los niños con retrasos en el idioma de hogares desfavorecidos, los
niños con necesidades educativas especiales identificadas y los niños
que aprenden inglés como segundo idioma. Este enfoque de
instrucción fue más consistente con un enfoque de "instrucción
protegida" para enseñar a los niños a aprender inglés como segundo
idioma.
August y Hakuta (1998) caracterizaron los programas instructivos
protegidos como aquellos que imparten instrucción educativa en
inglés, pero modifican la entrada del idioma para que sea
comprensible para los hablantes no nativos de inglés. El enfoque en
las habilidades del idioma inglés no se consideraba ideal desde la
perspectiva del distrito. Sin embargo, era la opción más factible dada
la diversidad de idiomas nativos dentro del distrito, la falta de personal
con dominio en otros idiomas además del inglés y los recursos
financieros disponibles para la implementación del programa.
Un plan para construir el currículo centrado en el lenguaje del proyecto
actual se basó en el enfoque curricular del Preescolar de adquisición
del lenguaje. (Ver Bunce, 1995a y Rice & Wilcox, 1995 para una
descripción completa del personal del proyecto, pautas de
planificación curricular y pautas de implementación).
Este programa preescolar fue diseñado para satisfacer las
necesidades educativas tempranas de tres grupos distintos de niños
dentro del mismo ambiente de clase: niños con habilidades típicas del
lenguaje, niños con impedimentos del lenguaje y niños que desarrollan
inglés como segundo idioma. Es importante destacar que la
efectividad de este enfoque curricular se había documentado para los
tres grupos (Bunce, 1995b; Rice y Hadley, 1995). Los supuestos
principales del preescolar sobre el desarrollo del lenguaje fueron
adoptados por los profesionales colaboradores (ver Rice, 1995).
Primero, el desarrollo del lenguaje garantiza un énfasis especial en los
planes de estudio. Sin embargo, esta atención especial no necesita
ser a expensas de otras actividades curriculares; La facilitación del
lenguaje se puede entrelazar en todos los aspectos del plan de
estudios. En segundo lugar, las características específicas de la
entrada del lenguaje adulto se reconocen como beneficiosas. Por
ejemplo, las características destacadas incluyeron la importancia de
proporcionar una entrada de lenguaje integrada en el contexto
centrada en lo que los niños están haciendo, responder a las
declaraciones de los niños con información semánticamente
contingente, expandir las oraciones en formas más parecidas a las de
los adultos e incorporar oportunidades de aprendizaje de idiomas en
las rutinas familiares del aula (por ejemplo, Bunce y Watkins, 1995;
Norris y Hoffman, 1990; Wilcox Y Shannon, 1996). Por lo tanto, en el
proyecto actual, los objetivos de lenguaje y alfabetización para el aula
en general se destacaron en todas las actividades curriculares,
aprovechando el conocimiento de los maestros sobre la instrucción de
todo el grupo y el conocimiento del patólogo del habla y el lenguaje
sobre las técnicas de facilitación del lenguaje naturalista. Juntos, la
redundancia de contenido encontrada en todo el plan de estudios y el
uso de las técnicas de facilitación del lenguaje tenían la intención de
hacer que el aporte educativo fuera comprensible para los niños con
diversos niveles de dominio del inglés.
En consulta con un investigador universitario, el director de educación
especial, los maestros de aula y el patólogo del habla y lenguaje
identificaron dos áreas principales a las que apuntar como parte de la
intervención en el aula: vocabulario y conciencia fonológica. Los
maestros vieron las habilidades de vocabulario como una gran
debilidad para muchos de los niños en su distrito, particularmente para
los hablantes no nativos de inglés. El conocimiento del vocabulario
está fuertemente correlacionado con el rendimiento de lectura durante
los años escolares (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Kamhi, 1989), y a
su vez, el conocimiento del vocabulario sirve como base principal para
el logro académico. Además, las habilidades de conciencia fonológica,
o la conciencia de los niños sobre la estructura del sonido del
lenguaje, fueron dirigidas para abordar el deseo de los maestros de
establecer una base sólida en las habilidades relacionadas con el
lenguaje (es decir, habilidades metalingüísticas) para la posterior
instrucción formal de lectura (Blachman, 1984, 1994; Catts, 1989;
Stanovich, 1986; Torgesen, 1999; Torgesen, Wagner y Rashotte,
1994; Wagner y Torgesen, 1987). Había razones para creer que el uso
de técnicas de facilitación del lenguaje naturalista también facilitaría
las habilidades generales del lenguaje receptivo y expresivo de los
niños (Rice y Hadley, 1995); sin embargo, los recursos limitados
disponibles impidieron evaluaciones más exhaustivas antes y después
de la intervención.
Este artículo informa sobre la efectividad de un modelo de prestación
de servicios de colaboración, uniendo a un patólogo del habla y el
lenguaje con educadores regulares para facilitar el desarrollo del
idioma inglés para los niños del centro de la ciudad con habilidades
limitadas de comunicación. Un plan de estudios centrado en el
lenguaje fue desarrollado e implementado conjuntamente por
maestros regulares de kinder y un patólogo del habla y lenguaje
(condición experimental) y se comparó con un modelo de práctica
estándar complementado por un paraprofesional adicional (condición
de control). Las principales preguntas de investigación fueron:
 ¿Los niños matriculados en aulas enriquecidas en inglés
mostrarán mayores ganancias en el desarrollo del vocabulario
receptivo y expresivo que los niños en las aulas de control?
 ¿Los niños matriculados en aulas enriquecidas en inglés
mostrarán mayores ganancias en conciencia fonológica y
asociaciones de letras y sonidos que los niños en aulas de
control?

MÉTODO
Participantes
Los participantes fueron seleccionados de una escuela primaria central
de Phoenix. La escuela primaria tenía una matrícula de
aproximadamente 950 estudiantes de kinder a tercer grado. La
mayoría (83%) de los estudiantes provenían de familias que cumplían
con las pautas federales de ingresos que daban derecho a los niños a
recibir almuerzos escolares gratuitos o reducidos. La distribución de
los orígenes étnicos fue la siguiente: 48% hispanoamericanos, 31%
caucásicos, 10% nativos americanos, 8% afroamericanos y 3%
asiáticoamericanos. Todos los niños fueron asignados a las aulas
siguiendo los procedimientos escolares típicos. Se seleccionaron al
azar cuatro aulas para el estudio de ocho maestros de kinder que se
ofrecieron como voluntarios para participar.
Esto reflejó una tasa de voluntariado del 89%; solo un maestro
rechazó la participación debido a preocupaciones expresadas sobre el
proceso de desarrollo curricular. Dos aulas incluyeron solo estudiantes
de kinder; dos salones eran salones de clase de kinder a primer grado
(K – 1) de edades múltiples. Se asignó un aula de kinder y un aula K –
1 cada una a las condiciones experimentales y de control. Al principio,
había 99 niños distribuidos en cuatro aulas. Las familias de 13 niños
se mudaron del distrito al concluir el estudio. La deserción en el aula
de control de kínder fue desproporcionadamente más alta (es decir, 6
de los 13 niños) que en los otros tres salones. Las características
demográficas de los participantes reflejaron la demografía del
vecindario en la diversidad étnica y lingüística. Las etnias de los
participantes incluyeron hispanoamericanos (55,9%), caucásicos
(27,9%), afroamericanos (3,3%), nativos americanos (7,0%) y
asiáticoamericanos (5,9%). Los idiomas nativos de los participantes
eran principalmente inglés (39.6%) y español (46.5%), y el 15%
restante hablaba uno de los siguientes idiomas: búlgaro, alemán,
gujarati, navajo, ruso, serbocroata, turco y vietnamita.
Tabla 1. Demografía de niños en grupos experimentales y de control
por aula.

Nota. K = Aulas de kinder de día completo; K-1 = aulas de

kindergarten a primer grado para varias edades. Dos números
separados por una barra oblicua indican el número de alumnos de
kindergarten / primer grado en las aulas de varias edades,
respectivamente.
De los 86 participantes, 35 (41%) fueron identificados con LEP según
la prueba de aptitud individual (Dalton, 1991). Los alumnos de
kindergarten y primer grado identificados como hablantes limitados o
que no hablan inglés obtuvieron puntajes en los niveles II y III o
inferiores, respectivamente. Para tres aulas, estos niños representaron
del 40% al 50% de los estudiantes; en contraste, solo el 27% de los
niños en el aula de control K – 1 se consideró que tenían LEP. La
identificación de los niños con LEP fue realizada por el especialista en
inglés como segundo idioma (ESL). Aunque un especialista en ESL
estaba disponible en la escuela, sus responsabilidades principales
eran conducir evaluaciones de idioma y servir como un recurso para
los maestros de clase según fuera necesario. Ninguno de los niños
participantes recibió ninguna instrucción suplementaria de ESL fuera
del aula.
También hubo cinco niños que recibieron servicios de educación
especial para discapacidades del habla y el lenguaje inscritos en las
aulas participantes. Se inscribieron dos niños en cada una de las aulas
experimentales, mientras que un niño se inscribió en el aula de control
de kinder. El especialista de habla y lenguaje escolar brindó servicios
a estos niños para los objetivos de sus programas educativos
individualizados. Sus servicios directos tomaron la forma de sesiones
de terapia individual y en grupos pequeños fuera del aula. También
tuvo consultas periódicas con los maestros del aula para trasladar los
objetivos de la terapia dentro del ambiente del aula. Sin embargo, el
especialista de habla y lenguaje de la escuela no brindó ningún
servicio directo para niños con impedimentos del habla y lenguaje en
las aulas de educación regular. Este especialista no participó
directamente en el proyecto de mejora del lenguaje basado en clases.
Currículo de aula
Todos los maestros en el estudio actual siguieron las pautas
curriculares que fueron desarrolladas por el distrito escolar local. Estas
pautas se basaron en los estándares estatales de Arizona en artes del
lenguaje, matemáticas, lectura, ciencias y estudios sociales. Aunque
se espera que los estudiantes alcancen objetivos de habilidad
claramente delineados, los maestros tienen una cantidad razonable de
libertad en la planificación de sus actividades de instrucción.
Dado el gran número de niños con LEP en el distrito, la mayoría de los
maestros de clase obtuvieron un respaldo de ESL por proporcionar
instrucción adecuada a estos niños dentro de sus aulas educativas
regulares. Para recibir el respaldo de ESL, los maestros debían
completar 27 horas de cursos universitarios en la enseñanza de ESL.
Por lo tanto, la instrucción protegida de inglés fue el enfoque principal
utilizado en todo el distrito. Los cuatro maestros seleccionados para
participar en el estudio actual tenían el respaldo de ESL, pero ninguno
de los maestros era bilingüe.
Los participantes en el estudio se inscribieron en un aula de kinder de
jornada completa o en un aula K-1 de varias edades. La razón
fundamental para las aulas K – 1 era permitir que los niños trabajen a
su propio ritmo a través de los planes de estudio de kinder y primer
grado y permitir que un maestro permanezca con un grupo de niños
durante un período de tiempo más largo. Al comienzo del año escolar,
los padres podían elegir la ubicación en un aula de kinder de día
completo o en un aula K – 1. Al final del kinder, los padres pueden
optar por colocar a su hijo en un aula regular de primer grado o
permanecer en la clase K – 1 para primer grado. Las aulas siguieron
horarios similares e incluyeron los mismos tipos de actividades de
instrucción (ver Tabla 2). El día escolar fue de 5 horas para niños de
kinder y 5 horas y 45 minutos para niños de primer grado.
Los niños de kinder en las aulas de edades múltiples fueron
despedidos al mismo tiempo que los niños en las aulas de kinder de
día completo. Por lo tanto, todos los niños de kinder recibieron
aproximadamente 3 horas y 40 minutos de instrucción en el aula; los
niños de primer grado recibieron aproximadamente 4 horas y 15
minutos.
La principal diferencia entre las aulas de kinder y K – 1 fue la forma en
que se facilitaron las actividades de todo el grupo. Los maestros de K
– 1 individualizaron sus técnicas de preguntas para permitir que los
 estudiantes participaran en su propio nivel, sin embargo, las
actividades de todo el grupo tendían a llevarse a cabo a un nivel más
avanzado que en las aulas de kinder. A veces se animaba a los niños
de kindergarten en las aulas de K – 1 a escuchar y aprender de los
estudiantes de primer grado. Además, los maestros de K-1 en el aula
generalmente se enfocaban en una instrucción de lectura más formal y
habilidades matemáticas de nivel superior con los alumnos de primer
grado después de que los niños de kindergarten fueron despedidos.
Tabla2. Calendario de instrucción e integración del vocabulario y la
mejora de la conciencia fonológica en el currículo del aula

Hor Activid Instrucción Integración de la Integración de la

a ad actividad instrucción de instrucción de
vocabulario conciencia
fonológica
8:30 Apertur Los maestros Los maestros Las oportunidades
- a asistieron, pueden incorporar para la instrucción de
8:45 facilitaron las vocabulario conciencia fonológica
matemáticas del objetivo en sus se crearon
calendario, la instrucciones pidiéndoles a los
discusión del clima, durante las estudiantes que
las promesas, las actividades de traigan artículos de la
revisiones de letras rutina (por casa comenzando
/ sonidos y ejemplo, ver la con sonidos objetivo
números, y el tabla del clima; si o participando en
conteo oral; el hace sol hoy, juegos de sonido
patólogo del habla mueva los dedos) mientras asisten a la
y el lenguaje hizo escuela.
preguntas o hizo
comentarios para
mejorar o ampliar la
instrucción primaria
del maestro.
8:45 Música- El patólogo del Se utilizaron Se utilizaron palitos
- historia habla y lenguaje canciones de ritmo y aplausos
9:10 dirigió estas instrumentales en para enfatizar el ritmo
y actividades cuando las que los de
11:3 estaba presente; estudiantes dieron palabras / sílabas en
0- los maestros / siguieron canciones; Se usaron
12:0 aprendieron instrucciones que gráficos de canciones
0 canciones y gestos, requerían para aumentar la
así como también palabras conciencia del
cómo incorporar el específicas (por lenguaje escrito (por
drama y la ejemplo, ejemplo, inicialmente,
conciencia balancear los se escribieron
fonológica en las brazos al lado de diferentes palabras
historias; Los su cuerpo); en colores alternos;
maestros dirigieron discusión previa a más tarde, las letras
estas actividades la lectura de las iniciales de las
los días en que el palabras objetivo; palabras se hicieron
patólogo del habla dramatización de distintas).
y el lenguaje no palabras objetivo
estaba presente. en canciones /
historias.
9:10 Centro Los maestros, el Mientras los El patólogo del habla
- de patólogo del habla maestros y y lenguaje
10:0 activida y el lenguaje y un asistentes dirigían proporciono
0 des asistente de sus actividades en instrucción explicita
para instrucción grupos pequeños, de habilidades en
grupos generalmente enfatizaban las conciencia fonológica.
pequeñ dirigían las palabras objetivo. Los estudiantes
os actividades 1, 2 y 3 Por ejemplo, los podrían participar en
de grupos maestros una actividad de
pequeños (n = 7) enfatizaron las bolsa de agarre
de 25 minutos, preposiciones de donde sacaron
respectivamente objetivos en una objetos, los
(ver Apéndice). Los caminata al aire nombraron y
estudiantes rotaron libre mientras clasificaron los
a través de dos cruzaban el objetos en la pila
centros de campo y rodeaban correcta en función
actividades cada un árbol. de su sonido inicial
día.. (por ejemplo, g/vs/s/)
10:0 Centros El patólogo del A menudo, el Oportunidades
0- de habla y el lenguaje, patólogo del habla incidentales para
10:2 activida modeló el uso del y el lenguaje resaltar las
5 des de lenguaje indirecto facilitaba un área correspondencias
elección técnicas de de juego entre letras y sonidos
 del facilitación (por dramático. Por surgiría en el juego
estudian ejemplo, ejemplo, durante dramático como
te modelado, la semana del cuando señala escrito
refundición); los "pan", se palabras en
maestros estableció una accesorios como
observaron y panadería y se menús o signos.
gradualmente se enfatizaron las
sintieron cómodos palabras objetivo,
usando estas como largo, corto,
técnicas también. rebanada,
extensión, entre y
arriba.
10: Transici El patólogo del Instrucciones para Se usaron canciones
25- ón al habla y el lenguaje alinearse de transición
10: almuerz modeló el uso de clave a menudo similares para enfocar
30 y o / técnicas indirectas incorporada la conciencia
12:5 recreo de facilitación del vocabulario (por fonológica (por
5 - lenguaje (por ejemplo, "Si eres ejemplo, "Si su
1:00 ejemplo, modelado, un niño y tu estas nombre comienza con
refundición); los usando / p /, alinearse "...
maestros pantalones largos, cantado con la
observaron y ve a la fila para melodía de" If Eres
gradualmente se almuerzo, ve a la feliz y lo sabes ").
sintieron cómodos fila para almuerzo
usando estas "... cantada al son
técnicas también. de Conejito Foo
Foo
12: Activida Actividades de El vocabulario se Durante las
00– d de grupo entero o incorporó actividades de todo el
12: artes pequeño; el específicamente a grupo, los maestros y
55 y del maestro esta instrucción. el patólogo del habla
1: lenguaje generalmente Durante un tema y el lenguaje a
30– , dirigió la actividad de "manzana", los menudo modelaron el
2: 10 matemá con el patólogo del estudiantes uso del uso de
ticas o habla y lenguaje elaboraron y asociaciones de
ciencias utilizando técnicas probaron varios letras y sonidos para
indirectas de productos de deletrear palabras
facilitación del manzana en con sonidos objetivo
lenguaje y soportes diferentes como parte de
visuales (por estaciones (p. Ej., actividades gráficas
 ejemplo, cuadros, Salsa, jugo y de toda la clase o
gráficos) para manzanas actividades de
complementar la acarameladas), resumen.
instrucción del luego participaron
maestro en una actividad
gráfica de todo el
grupo de su
producto favorito.
Esto proporcionó
múltiples
oportunidades
para apuntar
adjetivos como
crujiente y
húmedo..
Nota. Los niños de Kinder fueron despedidos a la 1:30 después del
recreo de la tarde; por lo tanto, solo los alumnos de primer grado
recibieron la tarde en grupos pequeños tiempo de instrucción,
proporcionando instrucción adicional en artes del lenguaje (por
ejemplo, lectura) y habilidades matemáticas de nivel superior

Procedimientos
Prueba previa / prueba posterior. Se administraron dos pruebas
estandarizadas de habilidades de vocabulario, tres medidas de
conciencia fonológica y una tarea de asociación de letras y sonidos en
la prueba previa y posterior. Todas las pruebas fueron realizadas por
dos patólogos del habla y lenguaje certificados. Las pruebas
preliminares comenzaron a mediados de septiembre y las pruebas
posteriores comenzaron a mediados de abril, luego de la intervención
de 6 meses. Ambos períodos de prueba requieren aproximadamente 1
mes para completarse.
La batería de evaluación se dividió en dos sesiones. En la primera
sesión, se administraron la Prueba de vocabulario de imágenes de
Peabody III (PPVT-III, Dunn y Dunn, 1996) y la Prueba de vocabulario
expresivo (EVT, Williams, 1997) para obtener medidas estandarizadas
de las habilidades de vocabulario expresivo y receptivo,
respectivamente. Las pruebas generalmente ocurrieron en
habitaciones aisladas en los terrenos de la escuela. Primero se
administró el PPVT-III, seguido del EVT. Ambas pruebas se
administraron a todos los niños en inglés, independientemente de su
nivel de idioma y competencia.
La sesión dos típicamente ocurría dentro de los 2 días de la prueba de
vocabulario. Durante esta sesión, las tareas de conciencia fonológica y
asociación de letras y sonidos se administraron a aquellos niños con
algunas habilidades de inglés. Inicialmente, algunos niños no tenían
los niveles de dominio del idioma inglés necesarios para comprender
las instrucciones o responder a las tareas. Por lo tanto, 12 niños de
kinder que no obtuvieron una puntuación basal en una (o ambas)
pruebas de vocabulario no fueron sometidos a más pruebas. Se
ingresó un puntaje de 0 para todas las medidas de la sesión dos para
retener a estos niños en el análisis de datos. Es importante destacar
que, durante las pruebas posteriores, los 86 niños obtuvieron puntajes
basales en ambas pruebas de vocabulario y completaron las pruebas
de conciencia fonológica.
Se obtuvieron tres medidas de conciencia fonológica en cada grado.
Las tareas utilizadas con el kinder incluían la conciencia de la rima y la
conciencia del sonido inicial de la detección de la conciencia
fonológica y la alfabetización (PALS, Swank, Invernizzi y Juel, 1997) y
la eliminación de sílabas (Swank, 1995). Las tareas utilizadas con los
alumnos de primer grado incluyeron las medidas iniciales de
reconocimiento de sonido y eliminación de sílabas, así como una
medida de eliminación de fonemas (Swank, 1995). Además, se
examinó el conocimiento de las asociaciones de letras y sonidos (es
decir, la letra b dice / b /) para ambos grados (Swank, 1995). Se
utilizaron diferentes medidas en los dos grados porque se demostró
que diferentes tareas a diferentes edades se relacionan con el éxito en
las habilidades de lectura posteriores (cf. Goswami y Bryant, 1990).
Para las tareas de concientización de PALS, los niños tuvieron que
unir palabras que rimaban o comenzaban con el mismo sonido de un
conjunto de cuatro imágenes. Estas tareas fueron modificadas de las
instrucciones originales de tres maneras. Primero, las tareas se
administraron individualmente en lugar de en grupos. En segundo
lugar, los niños no recibieron ninguna instrucción sistemática en el
aula sobre estas habilidades antes de la prueba previa dada la
naturaleza experimental del estudio. Y finalmente, los artículos en el
folleto de respuestas de PALS se presentaron como tarjetas de
imágenes individuales para la manipulación práctica porque la
experiencia previa con actividades de papel y lápiz no se podía asumir
para muchos de los niños. Estas modificaciones se consideraron
necesarias para facilitar el rendimiento óptimo del niño. Las tareas de
eliminación requieren que los niños manipulen la estructura sonora de
las palabras (por ejemplo, digan mono sin mon; digan sentarse sin s).
Programa de tratamiento.
El modelo de colaboración constaba de tres componentes principales:
(a) educación profesional, (b) planificación conjunta del plan de
estudios y (c) el uso de técnicas de facilitación del lenguaje naturalista
para implementar el plan de estudios mejorado. La educación
profesional no era un componente distinto, sino que estaba entretejida
en los intercambios conversacionales que ocurrieron durante la
planificación e implementación del plan de estudios. Los profesionales
tenían una gran experiencia personal a la que recurrir, pero al mismo
tiempo, se embarcaban en una aventura de colaboración desconocida.
Los maestros de kindergarten tenían más de 20 años de experiencia
docente. Sin embargo, nunca habían colaborado formalmente con un
patólogo del habla y lenguaje.
El patólogo del habla y el lenguaje había trabajado en las escuelas
públicas durante más de 17 años y tenía experiencia previa en el
desarrollo de planes de estudio y consultas. Anteriormente había
trabajado en la reserva de Navajo, ayudando a establecer un
programa bilingüe de habla y lenguaje K – 3, y fue instrumental en la
renovación del plan de estudios de ESL para los grados primarios. Sin
embargo, ella nunca había tenido importantes responsabilidades de
instrucción dentro de las aulas de educación regular. A lo largo de la
intervención, los maestros de aula tenían la responsabilidad principal
de planificar actividades para cumplir con los objetivos curriculares de
los niños y el patólogo del lenguaje del habla tenía la responsabilidad
principal de utilizar el plan de estudios para cumplir con los objetivos
de comunicación de los estudiantes. Sin embargo, a medida que los
maestros y el patólogo del habla y el lenguaje se educaron, trabajaron
juntos y se apoyaron mutuamente, se sintieron más cómodos
desempeñando funciones que generalmente estaban reservadas para
la otra disciplina. En otras palabras, hacia el final del año, su
funcionamiento comenzó a parecerse a un equipo transdisciplinario
(Woodruff y McGonigel, 1988).
Los dos profesores en condición experimental y el patólogo del habla y
lenguaje participaron en la planificación conjunta del plan de estudios
semanalmente (Bunce, 1995a). Las reuniones de planificación
generalmente duraban 1 hora. Además, el investigador universitario
(también un patólogo del habla y lenguaje certificado) asistió a las
reuniones de planificación quincenal durante el semestre de otoño (las
primeras 10 semanas de la intervención) y en dos ocasiones durante
el semestre de primavera. El papel principal del investigador
universitario era facilitar el proceso colaborativo de infundir un enfoque
lingüístico en el plan de estudios existente y fomentar la resolución
conjunta de problemas cuando sea necesario. Inicialmente, el
investigador universitario también proporcionó algunos recursos
generales para mejorar el plan de estudios (es decir, Adams, Foorman,
Lundberg y Beeler, 1998; Bunce, 1995a; Rice y Wilcox, 1995; Tabors,
1997) y ayudó a los profesionales con estrategias para un plan de
estudios conjunto planificación.
En las reuniones iniciales, se intercambió información considerable a
medida que el plan de estudios conjunto comenzó a tomar forma. Por
ejemplo, los maestros de kinder compartieron sus razones para la
estructura de sus horarios de clase, la forma en que sus enfoques
individuales de instrucción se habían desarrollado a lo largo de los
años y sus objetivos de instrucción para el año. El patólogo del habla y
el lenguaje y el investigador universitario compartieron información
sobre el uso de música / ritmo y actividades de juego dramático para
mejorar el desarrollo del lenguaje, los aspectos beneficiosos de las
técnicas de facilitación del lenguaje naturalista y la relación entre la
conciencia fonológica y las habilidades iniciales de lectura y ortografía.
Los resúmenes escritos de esta información también estaban
disponibles dentro de los recursos curriculares proporcionados.
Durante una reunión de planificación inicial, se decidió que los
maestros y el patólogo del habla y lenguaje identificarían 20 palabras
de vocabulario objetivo para incorporar en la unidad temática de cada
semana (ver Apéndice). Para construir el vocabulario de los niños más
allá de los nombres de las cosas, el vocabulario específico para cada
semana incluyó verbos, adjetivos y preposiciones, así como
sustantivos. La justificación para enfatizar una diversidad de clases de
palabras fue la siguiente: (a) Los verbos fueron enfatizados debido a
su centralidad para el desarrollo gramatical (ver Rice, 1991), (b) las
preposiciones (p. Ej., Sobre, sobre, hasta) se enfatizaron debido a su
superposición con los "conceptos básicos" y su importancia para el
lenguaje de instrucción (Boehm, 1986), y (c) los adjetivos se dirigieron
principalmente a aumentar la diversidad léxica de los niños.
Las palabras objetivo se seleccionaron después de completar el plan
de estudios de la semana, en base a conceptos clave en las historias y
canciones. También se seleccionaron palabras en diferentes niveles
de complejidad para abordar los diferentes niveles de habilidad
representados por los estudiantes en el aula. Por ejemplo, algunos
objetivos pueden enfatizar partes de objetos en lugar de todo el objeto
(por ejemplo, rueda versus tractor); etiquetas de categoría en el nivel
superior, básico o subordinado (por ejemplo, ave, pollo, gallo / gallina);
o la forma específica de movimiento en lugar de movimiento general
(por ejemplo, saltar contra ir).
Los maestros incorporaron la exposición a estas palabras y
asociaciones de letras y sonidos en el contexto de historias,
canciones, actividades de grupos pequeños y grandes, actividades de
matemáticas, proyectos de arte, etc. Por ejemplo, en la historia
repetitiva "Vamos a cazar osos", los estudiantes realizaron
movimientos clave. Cuando se leyó la línea "vamos a atrapar una
grande", los estudiantes hicieron un gesto "grande" con los brazos y
las manos y abrieron los ojos para hacer los ojos "grandes".
Durante la música, las canciones familiares a menudo se adaptaban
para agregar versos que contenían vocabulario específico. Las
actividades semanales del centro también se analizaron para
determinar qué palabras de vocabulario podrían ser enfatizadas por
cada facilitador del centro. Si una asistente de clase ayudaba a los
estudiantes a hacer una rana moteada con puntos grandes y
pequeños para la actividad artística, se le pediría que contrastara los
puntos "grandes" y "pequeños" con frecuencia en sus comentarios y
preguntas a los estudiantes. Los maestros también incorporarían
vocabulario objetivo en sus actividades matemáticas, comentando los
cacahuetes "salados" o las chispas de chocolate "dulces" mientras
comían o restaban alimento para pollo. Las palabras objetivo se
publicaron en el aula cada semana en fondos relacionados con los
temas semanales (por ejemplo, fondo fantasma para "Halloween").
Inicialmente, los carteles estaban destinados a recordar a los adultos
en el aula los objetivos semanales; sin embargo, también se observó
que los niños hacían comentarios sobre los carteles de vez en cuando.
Las actividades de sensibilización fonológica se enfocaron en tres
formas principales, incorporando los componentes exitosos de otros
esfuerzos programáticos (Lundberg, Frost y Peterson, 1988; van
Kleeck, Gillam y McFadden, 1998). Primero, los maestros ya
proporcionaron instrucción semanal sobre letras individuales. Por lo
tanto, dos pares de asociaciones de sonido de letras se resaltaron
semanalmente y también se publicaron con las palabras de
vocabulario. El énfasis en las correspondencias símbolo-sonido fue
visto como un aspecto importante de la mejora en el aula en la medida
en que la instrucción de conciencia fonológica parece ser de mayor
beneficio cuando las conexiones entre los sonidos del habla y los
signos impresos se hacen explícitos (Blachman, 1994 ) La maestra de
kindergarten introdujo letras individuales siguiendo el método
Lippincott (Rowland, 1971). Este enfoque introdujo letras basadas en
similitudes en la forma en que se forman las letras. El maestro de K –
1 introdujo las letras y sus sonidos siguiendo el enfoque general de
Spalding (1990). Por lo tanto, las opciones para la letra de la semana
fueron en gran parte dictadas por el orden en que estos programas
introdujeron las letras durante la primera parte del año.
En segundo lugar, el patólogo del habla y el lenguaje dirigió una
actividad de conciencia fonológica de 25 minutos semanalmente en un
centro de grupos pequeños. Todos los niños rotaron por este centro
una vez durante cada semana. Las actividades se basaron en las
sugerencias de Adams y sus colegas (Adams et al., 1998), pero el
programa no se siguió en sentido estricto. Las actividades se
centraron en identificar y generar palabras que riman, categorizar
palabras por sus sonidos iniciales, mezclar sílabas y sonidos
para formar palabras y segmentar palabras en sílabas y sonidos.
Las actividades de categorización a menudo se centraron en palabras
que incluían las letras de la semana. El énfasis durante las primeras
10 semanas (mediados de octubre a diciembre) se centró en la
conciencia de la rima, el inicio de la conciencia del sonido y la
combinación y segmentación de sílabas. Durante las últimas 13
semanas de la intervención (de enero a mediados de abril), las
actividades a menudo se centraron en la combinación y segmentación
de fonemas, que también incorporaron oportunidades para practicar
asociaciones de letras y sonidos. Se proporcionó instrucción explícita
sobre estas habilidades, además de la instrucción contextualizada,
debido a su importancia para la lectura inicial y la ortografía.
La habilidad sintética de mezclar se usa para decodificar palabras
desconocidas como parte del proceso de lectura inicial. Se recurre a la
habilidad analítica de la segmentación al deletrear palabras nuevas y
menos familiares. Además, se supuso que la instrucción explícita hace
que estas habilidades básicas sean más automáticas para los niños,
liberando así más recursos cognitivos para habilidades de orden
superior en el futuro (por ejemplo, comprensión, escritura). En general,
los profesores dejaron este aspecto de la planificación e
implementación curricular al patólogo del habla y el lenguaje.
Finalmente, las estrategias diseñadas para aumentar la conciencia
fonológica de los niños también se incorporaron a una variedad de
rutinas de clase y oportunidades de enseñanza incidentales (Murphy,
1997; Watkins y Bunce, 1996). Por ejemplo, durante la hora del círculo
de apertura, un maestro usó “tubos de sonido” para clasificar objetos
traídos de casa que comenzaron con los sonidos objetivo de la
semana. Durante el tiempo de apertura del círculo, los estudiantes
ponen objetos como un mono de peluche, un imán y una canica en la
bañera / m /. La otra maestra y sus alumnos disfrutaron de los juegos
de sonido durante la lista, como rimar el nombre de cada alumno con
el sonido objetivo de la semana (por ejemplo, Jeffrey-Meffrey). Las
canciones con letras adaptadas también se usaron durante los
tiempos de transición para proporcionar instrucciones a los estudiantes
para elegir centros de libre elección o hacer cola para el almuerzo o el
recreo (es decir, "Si su nombre comienza con / t / ponerse de pie" con
la melodía de "If You" eres feliz y lo sabes "). Aunque el patólogo del
habla y el lenguaje dirigió las canciones de transición a principios de
año, a medida que avanzaba el semestre, los maestros ganaron
confianza al dirigir estas canciones. También comenzaron a brindar
más oportunidades incidentales para practicar la rima, identificar
sonidos iniciales, segmentar y combinar en otras actividades
curriculares durante el día.
El patólogo del habla y el lenguaje enseñó con los maestros a partir de
mediados de octubre, después de completar todas las pruebas
preliminares, hasta mediados de abril, cuando comenzaron las
pruebas posteriores. El patólogo del lenguaje del habla estuvo en cada
aula experimental 21/2 días a la semana: los lunes y martes y viernes
por la mañana en una clase, los miércoles y jueves y los viernes por la
tarde en la otra clase. Juntos, los maestros y el patólogo del habla y
lenguaje compartieron las responsabilidades de la instrucción directa
en vocabulario y asociación de letras y sonidos a lo largo de las
actividades curriculares. Los maestros tenían la responsabilidad
principal de proporcionar las unidades temáticas semanales y las
actividades de toda la clase y en grupos pequeños para lograr sus
objetivos curriculares de artes del lenguaje, matemáticas y ciencias.
También introdujeron vocabulario objetivo utilizando libros de cuentos
e incorporaron este vocabulario en sus lecciones de instrucción. Las
responsabilidades del patólogo del habla y lenguaje incluyeron el
modelado de técnicas de facilitación del lenguaje naturalista durante
las actividades de instrucción y actividades de juego libre con los
niños. El patólogo del habla y el lenguaje a menudo dirigió la historia
matutina y las actividades musicales de todo el grupo destinadas a
enfatizar el vocabulario objetivo, así como algunas actividades de
grupos pequeños y completos (por ejemplo, hacer ensaladas,
dramatizar historias, etc.). Además, tenía la responsabilidad principal
de planificar las actividades de grupos pequeños centrados en la
conciencia fonológica e implementar esta instrucción. Los maestros
entrenaron al patólogo del habla y el lenguaje en el desarrollo del
currículo, así como en el manejo del aula y las estrategias de manejo
de la conducta, particularmente al realizar la instrucción de toda la
clase o la transición entre actividades (Gersten, Morvant y
Brengelman, 1995). El patólogo del habla y lenguaje entrenó a los
maestros en el uso de técnicas de facilitación del lenguaje naturalista y
formas de contextualizar su lenguaje de instrucción o hacerlo más
concreto para los niños. Típicamente, las discusiones informales
tenían lugar al final del día de enseñanza; sin embargo, los
profesionales ocasionalmente intervinieron durante las clases para
demostrar el uso de técnicas particulares entre ellos.
Los maestros de kinder en la condición de control de práctica estándar
siguieron sus planes curriculares existentes. Se asignó un
paraprofesional adicional a cada aula de control durante 21/2 días por
semana para mantener la misma proporción de adulto a estudiante
que en la condición experimental. Los maestros de control eran libres
de usar al paraprofesional de la forma que quisieran (por ejemplo,
grupos pequeños, tutoría, etc.). En general, los maestros de control
utilizaron un enfoque de lenguaje completo para integrar los objetivos
de lenguaje y alfabetización en sus aulas. De una manera similar a los
maestros experimentales, enfatizaron los sonidos, el vocabulario y las
estructuras sintácticas que eran relevantes para las historias elegidas
para sus unidades temáticas. Sin embargo, las principales diferencias
entre las dos condiciones del aula fueron la medida en que (a) los
adultos compartían y apoyaban los roles de los demás, (b) todos los
adultos en las aulas eran explícitamente conscientes de los sonidos y
el vocabulario objetivo, y (c) los niños recibieron instrucción de
habilidades explícitas en conciencia fonológica.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en tres secciones: (a) comparaciones
previas a la prueba para las aulas de práctica experimental y estándar,
(b) comparaciones de mejora en el vocabulario y (c) comparaciones de
mejora en la conciencia fonológica. Todos los puntajes para las
medidas de vocabulario se informan como puntajes estándar; Todos
los puntajes en las tareas de conciencia fonológica no estandarizadas
se informan como puntajes brutos. Aunque la asociación letra-sonido
no fue vista como una medida de conciencia fonológica, fue agrupada
con estas medidas para propósitos de conveniencia.
Todas las comparaciones previas se realizaron utilizando pruebas t de
muestra independientes de dos colas. Para evaluar la efectividad del
modelo de prestación de servicios colaborativos para aumentar el
rendimiento de los estudiantes, se utilizaron análisis de covarianza
(ANCOVA). Se examinaron las diferencias entre las puntuaciones
medias posteriores a la prueba de los estudiantes en las aulas de
control y las aulas experimentales. Además de la condición en el aula,
se incluyó el conocimiento del idioma (inglés nativo versus inglés no
nativo) como un factor entre asignaturas. Este factor reveló si las
diferencias entre las condiciones del aula se relacionaban
sistemáticamente con los niños con antecedentes de inglés nativo o no
nativo. Los puntajes y la calificación de las pruebas preliminares se
usaron como covariables para las medidas administradas tanto a los
alumnos de kindergarten como de primer grado. Las covariables
ajustaron los puntajes posteriores a la prueba para tener en cuenta la
variación en los puntajes previos de los niños. Solo los puntajes de las
pruebas preliminares se usaron como covariables para los análisis con
respecto a la eliminación de la rima y el fonema porque estas medidas
se administraron solo a los niños de kinder y primer grado,
respectivamente.
Comparaciones pretest
Los puntajes pretest para el experimental y el control de los
grupos se presentan en la Tabla 3. No hay diferencia significativa. se
encontró entre el grupo experimental y de control para la edad
cronológica de los niños en la prueba previa, ni tampoco diferencias
significativas encontradas para cualquiera de los dependientes
medidas en la prueba previa: PPVT-III, EVT, rima, comienzo de
conciencia del sonido, asociación letra-sonido, eliminación de sílabas,
o eliminación de fonemas.

Ganancias de vocabulario
Mejora en la comprensión y expresividad de los niños. Se
examinó el uso de palabras comparando el vocabulario y puntajes
posteriores a la prueba para los grupos experimentales y de control.
Los puntajes estándar obtenidos de PPVT-III y EVT se presentan en la
Tabla 3. Hubo un efecto principal significativo para la condición del
aula tanto para el PPVT-III, F (1, 85) = 11.06, p = .001, y el EVT, F (1,
85) = 11.63, p = .001. Los estudiantes en las aulas experimentales
obtuvieron puntajes significativos más alto que los estudiantes en las
aulas de control después ajustando para puntajes y calificaciones
previas a la prueba. Otra forma de caracterizar esta diferencia era
examinar los estimados medios marginales generados para cada
condición cuando Las covariables se establecieron en sus valores
medios. En este caso, los medios marginales estimados indicaron que
el grupo obtuvo 7.36 y 8.17 puntos de puntuación estándar más altos
que el grupo de control en PPVT-III y EVT, respectivamente. No hubo
diferencias entre los no nativos y Hablantes de inglés y hablantes
nativos de inglés, PPVT-III F (1, 85) = 2.59, p = .11; EVT, F (1, 85) =
2.77, p = .10, ni hubo interacciones entre la condición del aula y el
contexto del lenguaje, PPVT-III F (1, 85) = .10, p= .75; EVT, F (1, 85) =
.02, p = .89. Como se puede ver en la Tabla 4, los hablantes nativos y
no nativos en las aulas experimentales demostraron que ganaron
vocabulario. Los medios previos y posteriores a la prueba para
subconjunto de niños no nativos con LEP (n = 35) así como para los
cinco niños que reciben servicios de habla y lenguaje son también se
proporciona en la Tabla 4. Aunque estos subconjuntos no fueron
analizados estadísticamente, inspección visual de los medios sugiere
que los niños con diferentes niveles de lenguaje su capacidad se ven
beneficiada del programa de mejora del lenguaje en las aulas
experimentales.
Ganancias de conciencia fonológica
Las medidas de la rima, la conciencia del sonido inicial, y asociación
letra-sonido evaluó aspectos de la conciencia del sonido que fueron
apuntados explícitamente en la condición experimental de sala de
juegos. Por el contrario, la capacidad de los niños para "eliminar"
sonidos o sílabas de las palabras nunca fue dirigido en la intervención.
Por lo tanto, la eliminación de sílabas y fonemas de palabras midió la
generalización a una novela tarea, una prueba más estricta de los
efectos de la intervención. Como se muestra en la Tabla 3, se
obtuvieron resultados mixtos; a través de este conjunto de medidas.
No hubo diferencia aparente entre las dos condiciones del aula en la
medida de la rima, F (l. 63) = .32, p = .58. Sin embargo, se observaron
diferencias significativas para las medidas de inicio de la conciencia
del sonido y la asociación de letras y sonidos, F {1, 85) = 4.23, p =.04
y F (\. 85) = 13.48, p = .000. respectivamente. Los medios marginales
estimados para comenzar la conciencia del sonido y la asociación de
letras y sonidos indicaron que el grupo experimental obtuvo un puntaje
de .79 y 2.69 puntos más alto que el grupo control, respectivamente,
después de ajustar los puntajes de Grado y pretest. Para las tres
tareas dirigidas explícitamente en la intervención, no hubo diferencias
entre los hablantes no nativos y hablantes nativos de inglés (todos F
<1.23. todos p> .27). no hubo interacciones entre la condición del aula
y el contexto del lenguaje (todos (F <0.13. todos p> .72). En las tareas
de eliminación, que midieron la generalización a una tarea nueva, el
efecto principal para la condición del aula fue significativo para la
eliminación de sílabas ( F {1,85) = 9,53. P = .003). pero de importancia
marginal para la eliminación de fonemas, f (l, 21) = 4.21, p = .056. En
la tarea de eliminación de sílabas, las medias marginales estimadas
para el grupo experimental fue 2.05 puntos más alto que el grupo
control. Aunque las diferencias no fueron aparentes en ninguna de las
medidas para el fondo del lenguaje (todas / - (I, 21) <.51, todas
p> .48), se encontró un efecto de interacción significativo para la
eliminación de fonemas, F (\, 21) = 6.94, p = .017. La interpretación de
este resultado se complica por la pequeña muestra y el número
desigual de niños por celda para este análisis. Es decir, solo los
alumnos de primer grado completaron la tarea de eliminación de
fonemas, y hubo un número desproporcionado de no nativos
hablantes de inglés en la condición experimental en comparación con
la condición de control (73% frente a 36%; ver Tabla I).
La Tabla 4 muestra los medios previos y posteriores a la prueba para
el reconocimiento del sonido inicial, la asociación letra-sonido.
eliminación de sílabas y eliminación de fonemas, respectivamente. Al
igual que con las medidas de vocabulario, tanto los hablantes nativos
como los no nativos demostraron ganancias en la experimentación en
aulas. El efecto experimental general no fue creado artificialmente por
un solo grupo de estudiantes. Por el contrario, los estudiantes con una
amplia gama de competencias lingüísticas parecen beneficiarse de la
mejora del idioma inglés en las aulas experimentales.
Finalmente, para asegurar que los efectos experimentales en las
tareas de conciencia fonológica no se vieran confundidos por los
efectos del techo, se excluyeron los niños que realizaban niveles de
dominio cercanos a ellos en estas medidas al comienzo del estudio (es
decir, puntajes previos de 9 o 10 de 10 ) y los análisis se repitieron. El
número de niños en o cerca de los niveles de dominio en cada medida
fue casi equivalente en las dos condiciones del aula. Es importante
destacar que no hubo diferencias en el patrón de resultados obtenidos
después de este ajuste.

DISCUSIÓN

Este estudio exploró la efectividad de un modelo colaborativo para

mejorar las habilidades lingüísticas del jardín de infantes. y niños de
primer grado en un distrito escolar del centro de la ciudad. Los
resultados indican que la colaboración basada en la sala de clase
entre los maestros de educación regular y un patólogo certificado del
habla y el lenguaje son prometedores como un medio altamente
efectivo de facilitando el desarrollo de vocabulario y habilidades de
conciencia fonológica. De particular importancia fue la descubriendo
que este modelo beneficiaba a los niños que hablaban inglés como
lengua materna, así como a los niños de orígenes no nativos del
idioma inglés. Se aborda cada uno de estos hallazgos, seguido de una
discusión general de los beneficios positivos de establecer y mantener
asociaciones de colaboración habilidades de lenguaje mejoradas.
Las habilidades de vocabulario receptivo y expresivo de los niños del
centro urbano en ambas condiciones de clase mejoraron, en relación
con las expectativas normativas durante el curso del estudio. Mientras
que los puntajes estándar ubicaron el desempeño de los grupos por
debajo del promedio en la prueba previa, los puntajes de los grupos
después de la prueba generalmente estuvieron dentro de una
desviación estándar de "la media".
Las ganancias observadas en ambas condiciones del aula son aún
más impresionantes cuando se considera que los niños deben
acelerar sus tasas de aprendizaje de vocabulario más allá de las tasas
de desarrollo típicas para demostrar ganancias de puntaje estándar
(ver Rice y Hadley, 1995, para discusión). Al mismo tiempo, los niños
en las aulas experimentales. demostró mayores ganancias en relación
con los niños en las aulas de control de práctica estándar.
Específicamente, niños en las aulas de control de práctica estándar
demostraron ganancias promedio ajustadas de aproximadamente 5 y
7 estándares ganar puntos por las medidas de vocabulario receptivo y
expresivo, respectivamente. Por el contrario, los niños en el
experimental las aulas demostraron ganancias promedio ajustadas de
aproximadamente f2 y 15 puntos de puntaje estándar. La ausencia de
efectos de interacción indicó que las ganancias en el vocabulario
notado no fueron afectadas sistemáticamente por el Fondo de
lenguaje infantil.
Los beneficios de las actividades de conciencia fonológica integradas
en los currículos existentes en el aula fueron mixtos. Se observaron
ganancias equivalentes entre los niños en las aulas experimentales y
de control en la medida del ritmo. Esto sugiere que las actividades de
rima eran abundantes en las aulas de práctica estándar también. Por
el contrario, las diferencias entre las condiciones del aula se
observaron en las medidas de inicio de la conciencia del sonido y la
asociación de letras y sonidos que se dirigieron específicamente a las
actividades del aula. Estas habilidades fueron dirigidas tanto en el
Se realizaron actividades semanales de concientización fonológica en
grupos pequeños y pares específicos de letras y sonidos. Por otra
parte, un principio primario que guiaba la instrucción en la condición
experimental era que los maestros hicieran explícitas las asociaciones
entre los sonidos del habla y los signos del habla para los niños. Por lo
tanto, mientras el patólogo del habla y el lenguaje modelaba y
entrenaba a los maestros sobre el uso de técnicas para hacer esto
(por ejemplo, ¿qué letra hace que mi boca diga / m /?), Los maestros
informaron que se sentían más cómodos integrando estas técnicas en
su totalidad. actividades en clase y en grupos pequeños (consulte la
Tabla 2 para obtener más ejemplos de cómo se integró la instrucción
de conciencia fonológica en las actividades del aula). Los maestros
también informaron su uso de estas técnicas durante el tiempo de
escritura de un diario independiente, una actividad que los maestros
usaron con mayor frecuencia durante el semestre de primavera. Al
igual que con los hallazgos de vocabulario, tanto los estudiantes de
orígenes lingüísticos no nativos como los hablantes nativos de inglés
se beneficiaron de la instrucción de conciencia fonológica. Este
hallazgo fue de considerable importancia dada la incertidumbre al
comienzo de este estudio sobre
si esta capacitación beneficiaría a los niños con LEP. En las reuniones
iniciales de planificación, los profesionales discutieron si la instrucción
de conciencia fonológica explícita se debe proporcionar solo a
aquellos niños con habilidades funcionales de inglés. Esto habría
requerido agrupar a los niños por sus niveles de habilidad para los
centros de actividades de grupos pequeños. Debido a que ninguno de
los profesionales favoreció esta opción, se decidió incluir a todos los
estudiantes en el
Formación en conciencia fonológica en inglés. Además, la
capacitación en conciencia fonológica parecía haberse generalizado
más allá de las habilidades específicamente enseñadas. Las
diferencias grupales encontradas para las tareas de eliminación
indicaron que el entrenamiento de la conciencia fonológica había
aumentado la sensibilidad de los niños a la sílaba y la estructura
sonora de las palabras. Los niños en las aulas experimentales no
recibieron ninguna instrucción directa sobre esta habilidad específica,
sin embargo, la capacitación asociada sobre identificación,
categorización y segmentación de fonemas permitió a los niños en las
aulas experimentales completar una novela fonológica. tarea de
sensibilización con más éxito que los niños en las aulas de control. La
importancia final de este hallazgo para los niños en este estudio aún
no se ha determinado. De interés principal es la medida en que el
experimental la mayor conciencia fonológica del grupo se traduce en
ventajas posteriores en las habilidades de lectura temprana y
académica logro. Swank y Catts (1994) encontraron que las
habilidades de eliminación eran el mejor predictor de la capacidad
posterior de los niños para decodificar palabras escritas al final del
primer grado. Por lo tanto, los beneficios a largo plazo de la
intervención en este la consideración se evaluará a medida que los
niños en este estudio avancen hasta los primeros grados de primaria.
Este estudio proporciona apoyo adicional para implementar un plan de
estudios centrado en el lenguaje de manera colaborativa en entornos
de la primera infancia. Este enfoque curricular incluye la facilitación de
habilidades explícitas, así como la incorporación de esas habilidades
en actividades comunicativas y alfabetizadas significativas en todo el
plan de estudios. Rice y Hadley (1995) y Bunce (1995b) informaron
sobre la efectividad de este enfoque para hablantes nativos de inglés
con y sin problemas de lenguaje y para niños que aprenden inglés
como segundo idioma en un entorno preescolar.
El estudio actual demuestra que este enfoque también es efectivo con
niños mayores de hogares desfavorecidos, muchos de los cuales
están aprendiendo inglés como segundo idioma, cuyas habilidades
generales de lenguaje están "por debajo del promedio". Eso Puede
que no sea particularmente sorprendente que el enfoque beneficiara
tanto a los hablantes nativos como a los no nativos de inglés dado que
las estrategias recomendadas para facilitar la adquisición del primer
idioma para los niños con retrasos en el lenguaje y
los trastornos son las mismas técnicas identificadas como beneficiosas
para promover la adquisición de un segundo idioma (Bums, Griffin. &
Snow. 1999; Tabors. 1997).
Al mismo tiempo, la prestación de servicios colaborativos que
involucran a patólogos del habla y el lenguaje en los programas de
educación regular es simplemente un componente que podría
agregarse a los modelos educativos existentes en un esfuerzo por
mejorar los resultados de los niños en riesgo de fracaso académico.
Este componente debe considerarse como independiente del enfoque
general adoptado para educar a los niños con LEP. Como
argumentaron August y Hakuta (1998). "La clave para la mejora del
programa no es encontrar un programa que funcione para todos los
niños en todas las localidades, sino encontrar un conjunto de
componentes del programa que funcionen para niños en la comunidad
de interés "(p. 61). Para este distrito, el modelo de colaboración
descrito aquí permitió al distrito abordar su desafío principal de educar
a un gran número de niños de diversos orígenes lingüísticos.
Asociaciones colaborativas

Desde una perspectiva de investigación, este estudio se suma a la

creciente literatura sobre la implementación exitosa de modelos de
prestación de servicios colaborativos en entornos escolares, así como
el uso de asociaciones de investigación-práctica para apoyar este
proceso (Christensen y Luckett, 1990; Ellis. Schtaudecker . &
Regimbal. 1995; Farber. Denenberg, Klyman. & Lachman. 1992;
Farber & Klein, 1999; Ferguson, 1992). Por ejemplo. Ellis y col. (1995)
informaron recientemente sobre el éxito de un esfuerzo de consulta
colaborativa de 8 semanas entre un maestro de jardín de infantes, un
maestro de educación física, un patólogo del habla y el lenguaje y un
investigador universitario diseñado para facilitar el conocimiento de los
conceptos básicos de los niños de jardín de infantes. niños en un aula
de control de práctica estándar. Similar. Farber y Klein (1999)
describieron recientemente un programa integral de intervención
colaborativa para maestros de clase y patólogos del habla y lenguaje
que fue desarrollado por investigadores universitarios que impulsó la
comprensión auditiva de los estudiantes de jardín de infantes y primer
grado en relación con los niños que no estaban inscritos en el
programa. Esta base de datos emergente indica que los programas de
colaboración entre educadores regulares y patólogos del habla y el
lenguaje pueden facilitar las habilidades del lenguaje en entornos
académicos. A pesar de los beneficios generales de las asociaciones
de colaboración, muchas preguntas específicas de práctica clínica aún
no se han abordado. Se necesita más investigación basada en la
práctica para abordar las preocupaciones fundamentales de los
profesionales. tales como la intensidad y duración de la intervención o
el momento más óptimo para iniciar los servicios (Wilcox et al., 1998).
Por ejemplo, ¿qué tan intensos deben ser los esfuerzos de enseñanza
conjunta para obtener ganancias educativas significativas y
duraderas? Los niños en el estudio actual demostraron una mejora
dramática en varias áreas objetivo, pero también se beneficiaron de un
modelo intensivo de enseñanza conjunta. El patólogo del habla y el
lenguaje estuvo en cada aula experimental durante aproximadamente
9-10 horas por semana durante 23 semanas. Este programa fue
considerablemente más intenso que el programa implementado por
Ellis y sus colegas (Ellis et al. 1995). que consistió en 1 hora de
instrucción coordinada por un período de 8 semanas, o el programa
integral de Farber y Klein (1999). El cual se implementó durante 2
horas por semana durante todo el año académico. Las asociaciones
de investigación-participación en curso ofrecen un medio para evaluar
los efectos del momento. intensidad y duración de los servicios de
intervención. Desde la perspectiva de la práctica clínica, los profesores
y los patólogos del habla y el lenguaje pueden preguntarse cómo se
pueden establecer y mantener programas de colaboración en medio
de las limitaciones de tiempo que enfrentan la mayoría de los
educadores. De hecho, en una encuesta reciente de 54 maestros y 21
palmólogos del habla y el lenguaje. ambos grupos de educadores
notaron problemas para encontrar el tiempo necesario para la consulta
(Beck y Dennis. 1997). Todavía. ambos grupos creían que la
enseñanza en equipo era lo más modelo apropiado de intervención en
el aula. En otras palabras, la enseñanza en equipo se ve de manera
más positiva, pero requiere tiempo de planificación conjunta para
implementar con éxito. Debido a que el tiempo de planificación
conjunta no suele estar disponible, el equipo la enseñanza no se
puede usar a menudo. Para romper este círculo vicioso, obteniendo
apoyo administrativo para una adecuada y el tiempo de planificación
adecuado es un primer paso crítico para implementar este tipo de
servicios (American Speech-Language- Asociación de audición.
1991b). Ciertamente, el uso de un patólogo del habla y el lenguaje a
tiempo completo para atender dos aulas como en el estudio actual es
un lujo que muchos distritos escolares no pueden permitirse. Además,
si la patóloga del habla y el lenguaje tuviera su propio número de
casos, no podría haber dedicado tanto tiempo a estas dos aulas. Sin
embargo, nunca fue la intención del distrito participante mantener este
nivel de apoyo del patólogo del habla y el lenguaje a lo largo del
tiempo, sino que el distrito esperaba desarrollar un modelo de
colaboración eficaz basado en el aula que pudiera reducir su
intensidad una vez que el enfoque estuviera en su lugar. y validado.
Específicamente, durante el segundo año académico del proyecto, el
patólogo del habla y lenguaje ha estado enseñando con un maestro de
kindergarten del año inicial del proyecto y tres nuevos maestros de
kindergarten (dos maestros comparten las responsabilidades para un
aula), ella enseña en cada una de las tres aulas 1 día por semana.
Una articulación la sesión de planificación se lleva a cabo
semanalmente para los cuatro maestros y el patólogo del habla y
lenguaje. Esto minimiza la planificación del tiempo para el patólogo del
habla y lenguaje y ha permitido que los maestros se beneficien de sus
interacciones entre ellos. Además, el entusiasmo del maestro veterano
ha dado forma a las actitudes de los nuevos maestros. Después de
haber observó los efectos positivos de la intervención en su salón de
clases durante el año anterior, ella está firmemente comprometida con
el programa. Durante las sesiones de planificación semanales, ella
relata métodos y actividades que fueron particularmente significativo
para ella durante el primer año del proyecto. Ella también comenzó a
pedirle al patólogo del habla y lenguaje que explicar y demostrar las
actividades semanales de conciencia fonológica en detalle para que
ella {y los nuevos maestros) podría continuar la actividad en las
semanas siguientes. Esta dinámica no fue evidente en las reuniones
de planificación durante El primer año del proyecto. Así, a medida que
los maestros se sientan más cómodos con las actividades de mejora y
el lenguaje técnicas de facilitación, y a medida que más maestros
adquieren el estatus de "veteranos", es posible reducir la cantidad de
vez en cuando el patólogo del habla y el lenguaje pasa aún más en
cada aula. Sin embargo, el intensivo apoyo del patólogo del habla y el
lenguaje al comienzo de este proyecto parecía ser clave para obtener
el apoyo inicial del maestro. Otra preocupación administrativa puede
centrarse en cómo proporcionar apoyo financiero para dicho programa.
Aunque el proyecto actual fue apoyado inicialmente por fondos
externos, ha sido posible mantener el programa utilizando el Título
Financiando en 1999-2000 y más allá. Debido a que el distrito actual
es elegible para el "estado del proyecto a nivel escolar" basado en sus
datos federales de pobreza (es decir, más del 50% de los estudiantes
son elegibles para almuerzo gratis / reducido), todos los estudiantes
en el la escuela es elegible para los servicios del Título I. Dados los
vínculos entre las habilidades lingüísticas y el rendimiento académico,
se pueden contratar patólogos del habla y el lenguaje para facilitar las
habilidades lingüísticas de los estudiantes y trabajar con el aula
maestros bajo los mandatos para elevar el rendimiento estudiantil y
proporcionar desarrollo del personal.
Por lo tanto, en este escenario de financiación, la responsabilidad de
los patólogos del habla y el lenguaje no es proporcionar servicios a
niños con discapacidades identificadas, sino más bien mejorar las
habilidades del lenguaje de los niños que están en riesgo de fracaso
académico. Finalmente, se necesitan evaluaciones sistemáticas de
modelos de colaboración que promuevan el desarrollo del idioma
inglés y la alfabetización a través de los idiomas nativos de los niños.
Por ejemplo. Durgunoglu. Nagy y Hancin-Bhatt (1993) documentaron
la Transferencia de idiomas cruzados de habilidades de conciencia
fonológica en estudiantes de primer grado de habla hispana a la
ortografía de desconocidos Palabras inglesas. Idealmente, los
docentes colaboradores y los patólogos del lenguaje hablado tendrían
cierta competencia en el idioma nativo de la mayoría de los que no
hablan inglés y los educadores bilingües o de ESL serían parte de la
colaboración equipo. Cuando no hay profesionales bilingües
disponibles, se puede explorar el uso de personal de apoyo bilingüe.
Por ejemplo, se debe explorar la viabilidad y la efectividad de capacitar
al personal de apoyo bilingüe para mejorar el vocabulario y las
habilidades de conciencia fonológica de los niños en sus idiomas
nativos, especialmente a medida que estas habilidades se relacionan
con la posterior adquisición del idioma inglés y la alfabetización.
Aunque estas preguntas estaban más allá del alcance del estudio
actual, las evaluaciones sistemáticas del programa de estas variables
adicionales están garantizadas. puede ser particularmente importante
para los administradores aprovechar en esta experiencia única. A
través de exitosos esfuerzos de colaboración dirigidos a fomentar la
comunicación y las habilidades lingüísticas en la primera infancia, los
patólogos del habla y el lenguaje pueden desempeñar un papel vital
para preparar a los niños de Estados Unidos para aprender.
CONCLUSIONES
Aunque la mayoría de los patólogos del habla y el lenguaje que
trabajan en entornos escolares brindan servicios a niños con
discapacidades de comunicación identificadas, los patólogos del habla
y el lenguaje también tienen una gran cantidad de información para
compartir con educadores regulares. Esta información puede mejorar
las habilidades de comunicación de todos los niños en educación
regular aulas De hecho, la colaboración interprofesional es un rol y
una responsabilidad esperados de la práctica del lenguaje hablado por
patólogos (Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y
Audición. 1991a). En oportunidades de enseñanza colaborativa, los
patólogos del habla y el lenguaje y los maestros pueden identificar
formas en las que se puede infundir el lenguaje en todo el plan de
estudios y pueden trabajar juntos para usar técnicas de facilitación del
lenguaje naturalista. En distritos escolares con altos porcentajes de
niños de hogares desfavorecidos y niños con LEP.