GOBIERNO CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIAPAS

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE SERVICIOS ESCOLARES

CLAVE 07PSU0162R RVOE PSU-18/2018

Tesina: Enseñanza del idioma inglés como lengua

extranjera a alumnos con problemas de aprendizaje.

QUE PARA ACREDITAR LA MATERIA DE:

IX 2 Seminario de Tesis LI 1A

Licenciatura en Idiomas

PRESENTA:

Hilda Xitlali Villagran Lopez

ASESOR:

Dra. Gabriela Concepción Dzib Dzib

Loreto BCS. Enero 2022

 3

INDICE

PAG.

Agradecimiento 5

Introducción 6

Capítulo 1 Fundamentación de la investigación 7

1.1. Planteamiento del problema 7

1.1.1. Preguntas investigadoras 9

1.2. Delimitación del problema 9

1.3. Objetivos 11

1.3.1 Objetivos generales 11

1.3.2 Objetivos específicos 14

1.4. Justificación 15

1.5. Hipótesis 15

Capítulo 2 Marco teórico 17

2.1. Marco Histórico 17

2.1.1. Historia del estado de Baja California Sur 17

2.2. Marco teórico 29

2.2.1 Dificultades aleatorias 31

2.2.2 Implementación de los recursos de instrucción existentes 34

2.2.3 Las discapacidades visuales y auditivas en la adquisición de una segunda lengua 36

Capítulo 3 Diseño metodológico 39

3.1 Paradigma de investigación 39

3.1.1 Paradigma cuantitativo 39

3.1.2 Paradigma cualitativo 39

 4

3.1.3 Metodología mixta 40

3.2 Población de estudio 40

3.2.1 Conceptos 41

3.2.2 Determinación del universo de estudio 41

3.3 Muestreo y muestra de la investigación 41

3.3.1 Técnica de muestreo probabilístico 41

3.3.1.1 Muestreo al azar 42

3.3.1.2 Técnica de muestreo no probabilístico 42

3.3.2.1 Muestro por conveniencia 42

3.4 Determinación de la técnica de muestreo y la muestra de investigación 42

3.5 Técnicas e instrumentos de recopilación de información 42

3.5.1 Observación 43

35.2 Cuestionario 44

Capítulo 4 Análisis de los resultados, comprobación de hipótesis, conclusiones y propuestas 45

4.1 Análisis de los resultados 45

4.1.1 Análisis del cuestionario 45

4.1.2Análisis de la observación 56

4.2 Comprobación de la hipótesis de investigación 58

4.3 Conclusiones 58

4.4 Propuestas 58

Fuente de información 60

Anexo 61
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Agradecimiento

A mis hijos y a mis padres:

Ustedes han sido siempre el motor que impulsa mis sueños y esperanzas, quienes

estuvieron siempre a mi lado en los días y noches más difíciles durante mis horas de

estudio. Siempre han sido mis mejores guías de vida. Hoy cuando concluyo mis

estudios, les dedico a ustedes este logro amados padres, como una meta más

conquistada. Orgullosa de haberlos elegido mis padres y que estén a mi lado en este

momento tan importante. Gracias por ser quienes son y por creer en mí.
 6

Introducción

En este proyecto final, se planteó la investigación de la enseñanza del idioma inglés como lengua

extranjera a alumnos con problemas de aprendizaje. Es importante planificar cada actividad con el uso de

las herramientas sean tecnológicas o actividades diarias que motiven al estudiante aprender cada vez más

y alcanzar el nivel que se está buscando como objetivo común de los docentes siguiendo las actividades

lúdicas que nos permite el Ministerio de Educación aportando de esta forma a una excelencia y mejorando

el aprendizaje.

Hasta la fecha, ha habido un número creciente de niños en todo el mundo diagnosticados con un desorden

del espectro autista. Ha habido mucha literatura que discute los problemas y obstáculos de los estudiantes

enfrentan en su viaje de aprendizaje del idioma inglés. Sin embargo, no hay mucha atención y ni

reconocimiento, a los estudiantes con autismo en su viaje en el aprendizaje del idioma inglés. En

conjunción con eso, este artículo pretende investigar los obstáculos que los aprendices con autismo se

enfrentan en su aprendizaje de inglés como lengua secundaria. Los maestros juegan un papel importante

en los estudiantes con autismo, en el proceso de aprendizaje del inglés como segundo idioma (ESL), por

lo que esta investigación también pretende estudiar los desafíos que enfrentan los docentes que están a

cargo de enseñar a los alumnos con este diagnóstico.

Por consiguiente, Este trabajo presenta los siguientes capítulos. En el capítulo 1 se presentan los hechos

problemáticos, la justificación y los objetivos. En el capítulo 2 se abordan los aspectos teóricos

relacionados con el trastorno del espectro autista, la comunicación autista y la adquisición de una L2. En

el capítulo 3 se exponen los aspectos metodológicos y los instrumentos. En el capítulo IV se presenta en

análisis de resultados, conclusiones y propuestas.

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Capítulo 1 Fundamentación de la investigación

Enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera a alumnos con problemas de aprendizaje.

1.1. Planteamiento del problema

En términos de globalización, es necesario aprender idiomas extranjeros y, por lo tanto, están en

el plan de estudios escolar. Generalmente, las lenguas extranjeras se enseñan en la educación básica

pública y privada. El trastorno del espectro autista se caracteriza por alteraciones del neurodesarrollo que

afectan áreas específicas y globales a nivel personal, social y académico. Este trastorno no siempre se

presenta de la misma forma ya que tiene diferentes niveles entre los cuales existen diferencia s

significativas, de acuerdo con el nivel de autismo de cada sujeto. La OMS (2017) afirma que uno de cada

160 niños en el mundo tiene un trastorno del espectro autista, sin embargo, esta cifra puede variar ya que

distintas investigaciones muestran estadísticas menores o mayores.

¨Un idioma diferente es una visión diferente de la vida¨ (Federico Fellini).

El inglés fue parte de la educación desde el tercer grado de educación infantil. Anteriormente el Programa

Nacional de inglés en Educación Primaria (PNIEB) (SEP, 2009) formaba parte del Plan de Desarrollo

Curricular y fue establecido como parte del Plan de 2009, surgió de una reforma integral de la educación

primaria. El objetivo general era concientizar al alumno de la existencia de otras culturas, así como

descubrir diferentes formas sociales de hablar, que le permitan satisfacer sus necesidades comunicativas

y desarrollar diferentes formas de aprender, además de la formación académica y como herramienta para

el trabajo en un futuro.

Piaget no considera al lenguaje como un aspecto central en el desarrollo cognoscitivo del niño sino más

bien como un pro- ducto de él, y afirma que “el lenguaje no transforma el pensamiento sino en la medida

en que éste se encuentra apto para dejarse transformar” (Piaget, Jean).

 8

Cuando los niños adquieren por primera vez una nueva lengua extranjera, su reacción al encuentro es

variable, principalmente porque es diferente a su lengua materna. El idioma extranjero muy a menudo

tiene diferente estructura, reglas, sistema, etc. Lo que sucede es que algunos niños se las a rreglan

fácilmente con el idioma, algunos necesitan tiempo para hacerlo y algunos luchan con el idioma extranjero

desde el principio. ¨El maestro debe adoptar el papel de facilitador, no proveedor de contenido. Para

comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender su

pensamiento. Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras¨ (Lev

Vigosky).

Busby, Ingram, Bowron, Oliver y Lyons (2012) mencionaron que es crucial para ambos educadores y

maestros para sentirse competentes en la enseñanza de niños con autismo. Aquellos que comienzan a tener

dificultades con el idioma extranjero pueden ser niños que tienen una discapacidad de aprendizaje, o

aquellos que no tienen ninguna discapacidad, pero aún muestran dificultades de aprendizaje en el idioma

extranjero o que no es ni será de su interés nunca.

El propósito de esta investigación es considerar a los jóvenes estudiantes de 10 a 12 años que no fueron

diagnosticados con una discapacidad de aprendizaje pero que aún tienen dificultades significativas para

aprender un idioma extranjero.

El tema se centrará en el análisis de los métodos de enseñanza que pueden ayudar y apoyar a los jóvenes

estudiantes con dificultades de aprendizaje en inglés.

El análisis mencionado anteriormente se basa en parte en la hipótesis de que el proceso de enseñanza y

los métodos que se practican para enseñar a niños con dificultades de aprendizaje pueden adoptarse para

ayudar a los jóvenes estudiantes con dificultades de aprendizaje a dominar el inglés como lengua

extranjera desde el comienzo de sus estudios.

 9

Finalmente, el objetivo es proporcionar ejemplos prácticos de métodos (materiales) que mejorarían y

alentarían a los jóvenes estudiantes a adquirir inglés como lengua extranjera con dificultades mínimas.

1.1.1 Preguntas investigadoras

Esta tesina de investigación es una visión muy general sobre qué es el espectro autista tanto como

problemas de aprendizaje, cuáles son sus bases neurológicas y cómo pueden realizarse algunos tipos de

diagnósticos. El principal objetivo de este proyecto ha sido encontrar las dificultades que tienen estos

niños aprendiendo una lengua extranjera. De la cual surgen las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las limitaciones para los alumnos con problemas de aprendizaje al aprender un segundo

idioma?, ¿Es posible que los alumnos con problemas de aprendizaje logren aprender un segundo

idioma?, ¿Cuál es el desempeño lingüístico en la lengua materna (español) y el nivel de adquisición de

una L2 (inglés) en un alumno con un trastorno dentro del espectro autista (TEA)?

1.2. Delimitación del problema

Se considera que la incidencia de autismo a nivel mundial es de 3 a 6 niños/as de cada mil,

existiendo cuatro veces más probabilidades de aparición en los varones que en las mujeres, sin distinción

de razas, nivel socioeconómico o área geográfica.

A nivel mundial se calcula que 1 de cada 160 niños tiene un TEA. Esta estimación representa una

cifra media, pues la prevalencia observada varía considerablemente entre los distintos estudios. No

obstante, en algunos estudios bien controlados se han registrado cifras notablemente mayores. La

prevalencia de TEA en muchos países de ingresos bajos y medios es hasta ahora desconocida.
 10

En México se ha realizado un estudio de prevalencia del autismo (2016). La cifra indica que 1 de

cada 115 niños estarían en esa condición. Este estudio fue realizado por científicos financiados por la

organización Autismo Speaks – la conocida asociación estadounidense dedicada a la difusión de

información y concienciación sobre este desorden del desarrollo – y se realizó exclusivamente en León,

Guanajuato.

Casi 1% de todos los niños en México, alrededor de 400 mil, tienen autismo. Debido a que éste es

el primer estudio de prevalencia en México, no se puede comparar esto con la prevalencia en años previos,

pero para comparación, hace 20 años se pensaba que el autismo afectaba a uno de cada mil o menos

niños/as en EU. Así que 400 mil niños/as es un número muy importante y un problema urgente de salud

pública en México.

A nivel local, se evidencia una falta de preparación por parte de las instituciones universitarias que

forman docentes en lengua materna o segundas lenguas, ya que, en la mayoría, de los currículos no se

contempla la preparación para una educación especial e inclusiva.

1.3. Objetivos

1.3.1 Objetivos generales

• Identificar las causas de los problemas de aprendizaje entre los estudiantes de lengua

inglesa en alumnos entre 10 y 12 años.

 11

• Identificar la relación entre aprendizaje de habilidades lingüísticas y problemas de

aprendizaje en el idioma inglés.

• Identificar las causas de los problemas de aprendizaje de los estudiantes en el idioma

inglés desde sus diversos aspectos.

1.3.2 Objetivos específicos.

- La relación de las habilidades lingüísticas con los problemas de aprendizaje de los

estudiantes del idioma inglés como segunda lengua.

- La importancia del idioma inglés como idioma que contribuye al progreso de los

individuos científica y prácticamente, por lo que todo el mundo tiene que aprenderlo.

- Ayudar a entender y principalmente crear empatía a los alumnos que presentan problemas

de aprendizaje en el idioma inglés en el futuro.

Como docentes, sabemos que algunos de nuestros aliados más poderosos son las familias de los

estudiantes. Esto es especialmente cierto para los estudiantes del idioma inglés que aprenden y piensan

de manera diferente. Establecer una asociación sólida es una victoria para los estudiantes, las familias y

los maestros por igual. Todos podemos beneficiarnos de las ricas experiencias culturales y lingüísticas

que estas familias aportan a la comunidad escolar.

Un estereotipo común es que las personas autistas tienen problemas para aprender idiomas, por

ejemplo, los niños con problemas de aprendizaje comienzan a hablar su primer idioma más tarde que los

demás niños. Esto no es enteramente verdad. El espectro es amplio y, mientras que algunos niños
 12

autistas comienzan a hablar más tarde, otros tienen un talento lingüístico excepcional y aprenden a

hablar, leer y escribir antes que sus compañeros (Baron Cohen 2008). Asimismo, muchos pueden tener

un talento excepcional para la adquisición de un segundo idioma.

Además, algunos aspectos del autismo pueden afectar las habilidades lingüísticas específicas. Por

ejemplo, muchas personas autistas tienen dificultades con las conversaciones triviales, la comprensión

de metáforas o el sarcasmo.

Sin olvidar que los problemas de aprendizaje son muy amplios y cada individuo es diferente.

Siempre se puede realizar encuestas de estudiantes para conocer las preferencias de sus estudiantes en

cuanto a patrones de interacción o actividades en el aula. Hacer que estas encuestas sean anónimas les

dará a sus estudiantes la confianza para compartir sus necesidades. En general, luchar por una mayor

inclusión y diversidad ayudará a todos sus estudiantes, no solo a aquellos con estas necesidades

diferentes.

Horwitz (1996) y Yoon (2012) coinciden al determinar que uno de los mayores desafíos que debe

enfrentar todo profesor no nativo de un segundo idioma es experimentar diversos grados de ansiedad en

el transcurso de varios años debido a su propio proceso de desarrollo y aprendizaje lingüístico. Por otro

lado, tanto los planes y programas de 5º básico a 4º medio como la nueva propuesta curricular para el

primer ciclo básico recalcan la importancia de que el proceso de enseñanza del inglés como lengua

extranjera se lleve a cabo casi en su totalidad en el idioma inglés. Sin embargo, una de las críticas

principales realizadas a los profesores es que un gran número de ellos enseñan inglés en español debido

a su precaria formación profesional y las pocas posibilidades de utilizar el idioma que posee. El Marco

Común Europeo de Referencia para las lenguas (Common European Framework of Reference, 2001)
 13

establece una base común para la elaboración de programas de idiomas a lo largo de Europa. Éste

describe de una forma comprensiva qué deben aprender los estudiantes con el fin de utilizar el idioma

para la comunicación. Los estándares nacionales que se pretenden alcanzar consideran el estándar

CEFR.

Es primordial comprender las características cognitivas, sociales y físicas de los niños, ya que

éstas constantemente se están desarrollando. Los niños entre cinco a siete años aprenden de sus

experiencias directas y necesitan utilizar su lengua materna para clarificar ciertos significados (McKay,

2006). Por otra parte, comenzar a aprender inglés en una edad temprana posee diversos beneficios:

Cameron (2001) señala que la comprensión auditiva y la pronunciación son los aspectos que más

evidencian dichas ventajas, y por el contrario, el conocimiento gramatical, que depende de habilidades

cognitivas superiores, se desarrolla con más lentitud. Así, una de las principales características del

aprendizaje en los más pequeños aprendices del inglés es que tienen la habilidad para llegar a ser

“‘hablantes competentes’ de un nuevo idioma con extraordinaria facilidad” (Harmer, 2001).

El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un niño

puede ser expuesto desde su nacimiento a dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela

secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elección. Deseo tratar aquí el caso

específico de niños que aprenden in idioma diferente del inglés en casa y comienzan a aprender inglés

cuando entran en la escuela. Dependiendo de la preferencia de los padres y de los servicios disponibles

en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en una clase de idioma inglés, una clase de

enseñanza de inglés como segunda lengua (ESL) o en clase de educación bilingüe. Hay que remarcar

que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el desarrollo tanto de la primera como de

la segunda lengua. La educación bilingüe estimula el desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés
 14

como en la lengua madre del niño. Las clases de ESL estimulan el desarrollo de esas técnicas solamente

en inglés, una estrategia que puede ser asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto.

En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento de su idioma nativo, que luego

utilizan como base natural para aprender inglés. El proceso para adquirir el inglés es gradual y sigue un

modelo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por ejemplo, producen las

oraciones simples antes que las más complejas. Los errores que cometen en inglés reflejan las reglas

lingüísticas de su lengua madre; por ejemplo, un niño de habla hispánica puede decir en inglés «I want

the ball green», porque en español los adjetivos se colocan después de los sustantivos. Las técnicas de

conversación se adquieren en aproximadamente 2 años, mientras que el desarrollo completo del lenguaje

abstracto necesario en una clase requiere entre 5 y 7 años. Estos niños también aprenden mejor el idioma

por medio de la práctica y la experiencia.

La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo durante las actividades de

clase dónde se enseñan técnicas específicas centradas en el inglés, en vez de a través de la experiencia

práctica típica de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a los niños a aprender inglés rápido,

mientras tratan de no atrasarse con el aprendizaje de los nuevos conceptos presentados en clase todos los

días. Tienen muy poco tiempo para aprender el inglés básico antes de entenderlo y usarlo en actividades

académicas altamente abstractas y sin contexto.

Describir el desempeño lingüístico en la lengua materna (español) y el nivel de adquisición en

una L2 de un alumno con problemas de aprendizaje y/o con un trastorno del espectro autista (TEA)

1.3.2 Objetivos específicos

Favorecer la adquisición del inglés como lengua extranjera en el alumnado T.E.A. y aprender

sobre dichos trastornos y problemas de aprendizaje.

 15

1.4. Justificación

Este trabajo de investigación recalca su importancia en cuatro aspectos: académico, personal,

pedagógico y social. Se presentaron objetivos, opciones y argumentos sobre el proceso de enseñanza y los

métodos que se aplican para minimizar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes del idioma inglés.

Desde el punto de vista metodológico, se emplearon métodos clásicos como la investigación, el

análisis y la síntesis de la literatura. ¨Aprender es como remar contra corriente: en cuanto se deja, se

retrocede¨ (Edward Benjamin Britten)

Esta investigación trató los antecedentes teóricos de la metodología de enseñanza relativa al

aprendizaje de lenguas extranjeras con especial énfasis en los métodos que se aplican para la enseñanza

de niños con dificultades de aprendizaje (DA). La parte teórica habló del proceso de aprendizaje desde el

punto de vista del estudiante, y la otra se centró en la metodología de la enseñanza. Además, se presentaron

conclusiones prácticas sobre el tema, así como materiales útiles y aplicables para los docentes que tienen

en el aula a niños pequeños (como estudiantes) con problemas de aprendizaje.

1.5 Hipótesis

Las Estrategias de Aprendizaje Compensatorias si influyen en el desarrollo de la destreza Oral

(speaking skill) del Idioma Inglés en los estudiantes de la institución privada Academia de Inglés ABC en

Loreto Baja California Sur, México. Hay alumnos a los que les cuesta aprender un segundo idioma, pero

para quienes tienen dificultades de aprendizaje puede ser un verdadero reto.

 16

Los alumnos con problemas de aprendizaje deben aprender un segundo idioma, generalmente

inglés, al ingresar a la escuela. Pero si les resulta difícil suplir las dificultades de aprender su lengua

materna.

Los métodos recientes (enseñanza comunicativa de idiomas, aprendizaje basado en tareas) “más

que prohibir la L1, ignoran su existencia por completo” (Cook, 2001, citado en Pan, 2010) y aconsejan

minimizar su uso.

Estos principios monolingües se corresponden con lo que Macaro (2001) denomina “la posición

virtual” (el aula es vista como un país objetivo y se pretende la exclusión total de la L1) y similar a ella la

“posición máxima” (el uso de la L1 se reduce a la mínima expresión), y, aunque todavía se las considera

a menudo como una práctica de sentido común en la enseñanza, hoy en día son cuestionadas de diversas

formas. La “posición óptima” de Macaro (2001), sin embargo, reconoce el valor pedagógico del uso de la

L1 en el aula de LE y aboga por la exploración constante del uso justificado de la L1.

No puedo sino estar de acuerdo en que la L1 de los estudiantes es una poderosa herramienta

cognitiva que debe ser utilizada por los docentes (compartiendo, por lo tanto, la “posición óptima” de

Macaro), y baso este argumento en los siguientes trabajos científicos:

Entre los diversos problemas de aprendizaje, se encuentra el trastorno del lenguaje que afecta la

comprensión del lenguaje hablado y escrito; por ejemplo, un niño con dislexia tiene un desarrollo global

normal, pero tiene dificultad para comprender textos escritos porque suelen invertir palabras

monosilábicas. (el/él). Este problema no indica retraso mental. Hay varios factores que influyen en el

aprendizaje de una segunda lengua de los estudiantes con problemas de aprendizaje. Edad, método de

enseñanza del idioma o estilo de lectura.

 17

Capítulo 2 Marco teórico

2.1 Marco histórico

2.1.1. Historia del estado de Baja California Sur

Baja California está ubicado en el extremo noroeste del país, limitado al norte con California

(Estados Unidos de América), al este con Sonora y el mar de Cortés, al sur con Baja California Sur, y al

oeste con el océano Pacífico. Está conformado por cinco municipios. Su fundación como estado de la

Federación fue el 16 de enero de 1952, cuando se publicaron reformas a los artículos constitucionales 43

y 45 en el Diario Oficial de la Federación.

En cuanto a su toponimia, se cree que fue asignado por los conquistadores españoles. Tal

denominación tiene su origen en un lugar imaginario mencionado en “Las sergas de Esplandián”, novela

de caballerías de Garci Rodríguez de Montalvo, publicada en 1510. También existe la posibilidad que el

origen de la palabra California refiere a la asociación de palabras del idioma catalán-marroquí “calor” y

“forn”, atribuidas a Fray Junipero Serra quien las empleó en la frase “aquí hace más calor que en un

horno”.

Uno de los elementos particulares de este territorio es que ha modificado sus límites y nombres a

lo largo de su historia. Con la Constitución de 1824 se crean las provincias de la Alta California y la Baja

California, adquiriendo el carácter de territorios federales. En 1835, año en que el sistema federal es

sustituido por el centralismo, el territorio se dividió en tres: norte, centro y sur; hasta 1887, año en que se
 18

convirtieron en dos distritos políticos denominados Baja California Norte y Baja California Sur, separados

por el paralelo 28 de latitud norte.

Como parte del cumplimiento del decreto que se publicó en 1952, que tuvo como base el envío del

proyecto al H. Congreso de la Unión por parte del entonces presidente de la República, Miguel Alemán

Valdés, se convocó a elecciones de los poderes constitucionales, en donde se eligieron gobernador,

senadores y diputados, los cuales tomaron su cargo en 1953.

Baja California Sur se localiza en las latitudes donde están los grandes desiertos del mundo; ello

hace que las lluvias sean escasas, carece de ríos superficiales y el agua de cauces subterráneos es su

principal abastecimiento.

Su clima es variable; caluroso en verano, generalmente benigno en invierno. Sus regiones son

varias, desde el Desierto Central de la península, al norte, el Desierto de Vizcaíno, la Serranía y los Llanos

de la Magdalena hasta Los Cabos, al sur. La mayor parte de clima seco árido, con superficie global de

1,208km2. Entre las islas sobresalen por su tamaño e importancia económica las de Espíritu Santo y San

José. La primera, que está ubicada cerca de la bahía de La Paz, con alturas hasta de 700m, longitud de

21km y anchura máxima de 7km. La segunda se halla un poco al norte de la bahía de La Paz, tiene alturas

hasta de 700m, longitud de 29km y anchura máxima de 10km.

Baja California Sur estuvo habitada antiguamente por tres grupos humanos principales: al sur los

pericúes, al centro los guaycuras y al norte los cochimíes. Algunos miembros de este último grupo viven

aún en poblaciones del vecino estado de Baja California.

Se cree que las primeras inmigraciones provenientes del norte ocurrieron hace más de diez mil

años. Los primeros habitantes de esa zona peninsular vivían de la caza, la pesca y la recolección en un

medio difícil. Los aborígenes encontrados por los primeros expedicionarios europeos desconocían tanto
 19

su origen como a los autores de las pinturas rupestres y los petroglifos, de los cuales la actual entidad

federativa cuenta con el mayor número de sitios en la República, localizados en toda la extensión del

territorio estatal.

Es poco también lo que se sabe de sus lenguas, de las que se conservan sólo algunas palabras y

frases. Su lucha en un medio hostil les impidió alcanzar niveles superiores de cultura. Eran nómadas que

lograron un alto grado de armonía con su ámbito natural.

El primer enclave colonial de las Californias tuvo lugar en lo que es hoy el puerto de La Paz (capital

del Estado de Baja California Sur), que fundó Hernán Cortés en 1535, al que dio el nombre de Santa Cruz,

de muy corta existencia. A partir de entonces se comenzó a dar a la nueva tierra la denominación de

California, topónimo que aparece en el libro de caballerías Las sergas de Esplandián, muy en boga en esa

época.

Amotinados de una expedición anterior patrocinada por el propio Cortés, ahí habían estado algunos

meses antes Fortún Jiménez y su gente, quienes fueron bien recibidos al principio, pero posteriormente

expulsados por los nativos cuando pretendieron abusar de las mujeres de éstos.

El resto del siglo XVI y casi todo el XVII registraron expediciones europeas que contribuyeron a

ir formando una idea más próxima en torno a esa parte recién conocida de Nueva España.

Su riqueza perlífera era el atractivo principal de California, al que se agregó la necesidad de

establecer un lugar para la provisión de agua y alimentos frescos, así como de protección para la Nao de

China una vez abierta la ruta de Acapulco a Filipinas.

 20

El almirante Isidro de Atondo y Antillón y los jesuitas Eusebio Francisco Kino, Juan Bautista

Copart y Pedro Matías Goñi exploraron la costa interior del golfo y fincaron en su litoral la misión de San

Bruno. Se hubo de abandonar dos años más tarde, en 1685, pero acrecentó en Kino el interés por la

evangelización de los californios, que un poco después prendió en el susceptible espíritu del padre Juan

María de Salvatierra para iniciar en definitiva la empresa. Ambos obtuvieron la autorización necesaria a

principios de 1697.

El 25 de octubre de ese año fue fundada la primera misión permanente de las Californias en el sitio

llamado Conchó por los nativos guaycuras. El 13 de noviembre siguiente recibieron los conquistadores la

primera muestra de rechazo indígena: “Dieron sobre nuestra trinchera cuatro escuadrones de cuatro

naciones: edúes, didises, laymones y monquis” lanzando piedras, flechas y gritos.

En términos generales, los centros jesuíticos californianos tuvieron como denominador la lucha

contra la adversidad del ámbito geográfico, la escasez de agua, la dependencia casi por entero del auxilio

exterior y por ello las constantes hambres y penurias, el olvido de algunos que habían prometido ayudar y

el desdén de otros que podían hacerlo, exploración de los territorios para la creación de nuevos núcleos

de concentraciones humanas imprescindibles a la tarea evangelizadora y el desarrollo de cultivos y

ganados, las agotadoras idas y venidas de algunos religiosos -en ocasiones acompañados de nativos- al

continente por el Mar de Cortés para conseguir socorros y gestionar el cumplimiento de los ofrecidos, el

encuentro infortunado entre el programa misionero y los hábitos seculares de una etnia indígena que había

logrado alcanzar verdadero equilibrio con su morada natural, y una identidad cultural antes de la

radicación europea permanente; las frecuentes epidemias, un siempre corto número de soldados, el

reglamento y algunos nativos para cumplirlo.

Las fuerzas de Hernán Cortés llegaron a La Paz, Baja California Sur el 3 de mayo de 1535;

bautizando el territorio como La Bahía de La Santa Cruz, en honor al día en que llegaron.
 21

En la actualidad, en Baja California Sur el grado promedio de escolaridad de la población de 15

años y más de edad es de 10.3, lo que equivale a poco más de primer año de bachillerato (INEGI)
A nivel nacional, la población de 15 años y más tiene 9.7 grados de escolaridad en promedio, lo que

significa un poco más de la secundaria concluida.

De cada 100 personas de 15 años y más…(INEGI)

3 no tienen ningún grado de escolaridad.

45 tienen la educación básica terminada.

29 finalizaron la educación media superior.

23 concluyeron la educación superior

Analfabetismo: En Baja California Sur, 2 de cada 100 personas de 15 años y más, no saben leer ni

escribir.

A nivel nacional...son 5 de cada 100 habitantes

A pesar de la cercanía con Estados Unidos, México es uno de los países con mayores rezagos en

enseñanza del idioma inglés, dado que el 97 % de los alumnos de escuelas públicas no alcanzan el nivel

de comprensión básica previsto por la SEP.

Historia de la educación privada en México.

En la época prehispánica el sistema educativo mexica, se constituía de la siguiente manera, sigo al

reconocido investigador Alfredo López Austin. La cultura mexica es conocida por ser una de las culturas

mesoamericanas más organizadas y estrictas, en este sentido, la educación era una de las actividades
 22

primordiales, por lo que las personas desde temprana edad eran designadas por sus padres a las diferentes

instituciones educativas existentes -de acuerdo a su origen, condición social y responsabilidades futuras-

con la intención que los niños aprendieran a ser disciplinados desde pequeños para convertirse en buenos

ciudadanos, guerreros, esposos o sacerdotes.

Las instituciones educativas, como prácticamente todo en el mundo mexica, giraban en torno a la

religión, pero es importante diferenciar entre la educación impartida a los hijos de las clases privilegiadas

de aquélla dirigida a los niños que representaban la mayoría de la población. En la sociedad mexica, existía

la continuidad al linaje y a la especialidad familiar de trabajo, por lo que el desempeño de profesiones

comúnmente se transmitía de generación en generación.

El sistema educativo mexicano que se impartía en el calmecac o “hilera de casas” estaba dirigido

a educar a los hijos nobles, los cuales estudiarían ciencias, artes y serían educados para ser sacerdotes y

ocupar los más altos cargos de gobierno. Este tipo de educación era sumamente rigurosa y contaba con

una disciplina por demás extrema. Fundamentalmente, la educación que recibían los niños en el calmecac

era de carácter religioso, sin embargo, también se instruía a los niños en escritura, lectura, nociones básicas

del movimiento de los astros, medición del tiempo, aritmética, historia, medicina herbolaria, botánica y

zoología. Existían también las escuelas conocidas como telpochcalli o “casa de los jóvenes” ubicadas en

cada calpulli o barrio, donde los chicos de clases populares, conocidos como macehuales eran preparados

especialmente en actividades militares. Estos niños también recibían enseñanzas religiosas, con fuertes

penitencias y castigos, pero en realidad con una disciplina mucho menos severa que la impuesta en los

calmecac porque sus responsabilidades futuras no tenían el mismo peso que el de los hijos de los pipiltin.
 23

Por otro lado, los mexicas contaban también con una escuela específica para la enseñanza de

música, danza, canto y cuestiones estéticas, conocida como cuicacalli o “casa del canto”, a la que eran

enviados tanto niños como niñas que serían dedicados a estos artes y oficios relacionados siempre con

cuestiones religiosas. De la escuela femenina o ichpochcalli tenemos pocas referencias, fray Diego Durán

la describe como “la casa de doncellas”, donde las niñas vivían en constante penitencia, castidad y

recogimiento.

Básicamente, en la sociedad prehispánica mexica, los padres decidían el futuro de cada uno de sus

hijos y la figura de los adultos en general era muy respetada entre los jóvenes, ya que para ellos

representaba experiencia, conocimiento y sabiduría. No había un solo niño mexica que no tuviera la

obligación de ir a la escuela, la enseñanza se ofrecía a todos los miembros de la sociedad como un derecho

y como una obligación comunal que se reforzaba a través de las creencias religiosas. Las escuelas no eran

meras instituciones educativas, sino que eran además consideradas templos en donde los niños recibían la

protección de los dioses tutelares hasta que salían de ellas para formar sus propias familias. En tiempos de

la colonia cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación individual de niños, niñas y

jóvenes, la educación privada se limitó a clases particulares en casa, para su reseña sigo literalmente a

Valentina Torres Septién [2].

Entre 1786 y 1817 se habían expedido decretos que exigían a la Iglesia que cumpliera con su

obligación de abrir escuelas gratuitas de primeras letras, llamadas desde tiempo atrás «escuelas pías», no

sólo en los conventos, sino en cada parroquia. El interés del Ayuntamiento era obvio, pues a través de esta

instancia, la Iglesia ofrecía educación gratuita a los niños sin recursos.

 24

A partir de la expedición de las Cortes de Cádiz en 1812 la vigilancia sobre la educación quedó en

manos del Ayuntamiento. Esta misma distribución de la responsabilidad educativa se continuó en las

constituciones estatales del México independiente, promulgadas entre 1824 y 1827, lo que supone, por

tanto, una larga tradición y vigilancia sobre todos los aspectos de la vida educativa, incluyendo a las

escuelas particulares, cuyos dueños y clientela se encargaban de cubrir los gastos.

Las reformas llevadas a cabo por Valentín Gómez Farías en 1833 reiteraban la obligación que tenía

la Iglesia para abrir escuelas de primeras letras en parroquias y casas de religiosos haciendo hincapié en

que tenían que ser gratuitas, razón por la cual formaban parte del sistema público de educación.

El concepto de educación particular empieza a adquirir sentido más por razones de pertenencia a

un estrato social determinado que sólo por cuestiones ideológicas. Los maestros particulares, que daban

clases de baile, música o dibujo a domicilio – y que siempre habían existido- así como los ayos, dedicados

a la educación de niños de la aristocracia dentro de sus propios hogares, hacia 1830 empiezan a abrir

escuelas reforzadas con la llegada de maestros franceses para un alumnado capaz de sostenerlas, sin recibir

ningún subsidio del gobierno. Estos establecimientos se consideraron entonces como escuelas privadas,

en tanto que las de la Compañía Lancasteriana y las de los conventos y parroquias eran gratuitas y por lo

tanto públicas. Esta distinción económica no las excluía de la vigilancia del Estado, en el sentido de que

no podían enseñar nada contrario a la moral ni a las reglas del gobierno.

El crecimiento de la educación confesional fue considerable en la época porfirista; sin embargo, la

política planificadora del secretario Joaquín Baranda mantuvo el predominio del Estado y sus escuelas

sobre la iniciativa privada; en l888 se promulgó la Ley de Enseñanza Obligatoria, aunque sólo el 33% de

los niños acudían a la escuela primaria. Los datos sobre las escuelas son contradictorios, aunque todos

coinciden en señalar un predominio de las oficiales. Moisés González Navarro, basándose en un informe
 25

de la época, afirma que las escuelas del Estado representaban el 77% del total, dejando el restante 33% a

las escuelas particulares.

La paz porfiriana permitió, en los inicios del siglo XX, el advenimiento de muchos grupos de

religiosos y religiosas que abrirían las puertas de sus escuelas para convertirse en las escuelas particulares

de mayor prestigio en el país. Lasallistas, jesuitas, maristas, salesianos, Religiosas de la Enseñanza,

josefinas, Religiosas del Sagrado Corazón, Hermanas de la Caridad del Verbo Encarnado, teresianas,

ursulinas, Salesas, Esclavas del Divino Pastor, entre otras. Un número muy considerable de escuelas

confesionales se abrieron en muy poco tiempo. No existen datos precisos sobre este punto ya que las

escuelas no tenían que manifestarse como religiosas o no, y tampoco se hacían encuestas periódicas y

confiables. Sin embargo, se puede afirmar que hubo un aumento de la educación privada a finales del

porfiriato de escuelas que demostraron tener un gran arraigo en la población.

A fines del siglo XIX se fundaron algunas escuelas para extranjeros como el Colegio Americano

en 1888, Colegio Alemán en 1892 y hacia mediados del siglo XX otros como el Liceo Franco Mexicano,

El Colegio Israelita, los españoles fundados a raíz de la Guerra Civil Espańola como el Luis Vives, el

colegio Madrid y más recientemente el Liceo Mexicano Japonés, y el Lancaster School.

La mayoría de estas escuelas se declaran instituciones no lucrativas, laicas y mixtas. En general,

su metodología tiene fundamentos similares. Siguen los dos programas de estudios, el de español y el de

inglés, utilizan libros de texto en español complementarios de los libros de texto gratuitos, y para el inglés

emplean textos importados de Estados Unidos que son cambiados periódicamente de acuerdo con la

evolución de los programas de ese país – entre tres y cinco años -.

 26

En 1927 se fundó el Colegio Israelita de México con un programa que hacía hincapié en el idioma

y la literatura idish, además del de la SEP. Fue la primera institución educativa de la comunidad ashkenzí

que impartía cursos en idish, hebreo e inglés. El Colegio Hebreo Tarbut fue fundado en 1942 por la

Organización Sionista de México, que no comulgaba con las ideas de los fundadores del Israelita. A raíz

de la Segunda Guerra Mundial y del holocausto se fundaron otros colegios: la Escuela Israelita Yavné, el

Colegio Hebreo Monte Sinaí, el Instituto Albert Einstein, el Taller Educativo Montessori Beit Hevaladin

y el Centro Educativo Maguen David que muestran la pluralidad de posturas de este pueblo. En general

la comunidad judía envía a sus hijos a realizar estudios superiores, a Israel, Europa o los Estados Unidos.

El año de l9l4 marcó una fecha definitiva en cuanto a la vida de los colegios particulares,

fundamentalmente los católicos. Fue sin duda su año más difícil durante la etapa revolucionaria. Diferentes

facciones, algunas anticlericales, acusaron a los religiosos, no sin razón, de apoyar al régimen de

Victoriano Huerta, por lo que intensificaron la persecución de sacerdotes y montaron una campaña en

contra de las escuelas que éstos dirigían; la lucha fue enconada, por lo que muchos planteles cerraron

durante algunos años o desaparecieron definitivamente.

En la Constitución de 1917 el Estado ratificó el compromiso de otorgar educación primaria a todos

los niños mexicanos, y de esta forma refrendó su papel como rector absoluto y proveedor de la educación.

Sin embargo, continuaba abierta la posibilidad negociada de la existencia de escuelas particulares.

El artículo tercero no limitó la participación de los miembros de sociedades religiosas en su calidad

de maestros. La única prohibición consistió en que corporaciones o ministros religiosos dirigieran o

establecieran instituciones educativas. Sin embargo, esto último podía ser solucionado mediante
 27

ingeniosas maniobras, tales como crear sociedades de carácter civil para acreditar la procedencia de las

órdenes.

El conflicto educativo entre Iglesia y Estado durante el periodo del presidente Plutarco Elías Calles

de hecho se fragmentó en tiempos y demandas distintas, aunque la Iglesia lo define como uno solo.

Durante más de una década se habló de persecución, se palpó el endurecimiento en la exigencia del

cumplimiento constitucional de educación laica, y se legisló abundantemente en torno a la reglamentación

del artículo educativo.

Las estadísticas de esos años señalan una disminución de planteles particulares contra los cuales

se desató una verdadera persecución, mismos que sufrieron una gran deserción escolar. Los maestros

religiosos vivieron años de constante sobresalto, las visitas de inspectores oficiales fueron cada vez más

frecuentes y efectivamente sufrieron arrestos y clausuras. Un cronista llega a decir que en julio de 1926

se cerraron todos los colegios católicos en la ciudad de México, lo que da idea del impacto de estas medidas

en la educación particular.

En los años del Maximato (1928 – 1934) las ideas socialistas cundieron entre varios sectores. El

tema educativo siguió siendo motivo de gran efervescencia ideológica y la idea de implantar un socialismo

educativo se topó con un grupo contestatario que lucharía denodadamente en contra de esta disposición

que finalmente se formalizó modificando el artículo tercero en 1934, mismo que implantó la educación

socialista.

La Unión Nacional de Padres de Familia, más radical o menos política que la misma Iglesia, quien

mantuvo una posición combativa en todo momento y que enfocó todas sus baterías para lograr la

modificación del artículo tercero, misma que se logró en diciembre de 1946, y cuya redacción está vigente

hasta la fecha.
 28

El presidente Adolfo López Mateos en 1958 anunció la puesta en marcha de una reforma escolar

que culminaría con lo que se conoce como «Plan de once años», primer esfuerzo de planificación educativa

en México para incorporar a todos los niños mexicanos a la escuela. El punto culminante de este Plan fue

la idea de editar y distribuir libros de texto para todos los niños de la primaria, con el objeto de hacerla

más democrática y que fuera efectivamente gratuita. El texto gratuito se convirtió en obligatorio, y la

discusión que esto provocó alcanzó niveles alarmantes, sobre todo en las escuelas particulares.

El Estado mexicano logró imponer su uso obligatorio, mediante una posición de tolerancia con los

particulares, de manera que fue posible el que se le utilizara como texto complementario en las escuelas

particulares, muchas de las cuales lo tenían, pero no lo utilizaban.

En 1973 se expidió la Ley Federal de Educación que en su artículo quinto estipulaba que el Estado

conservaba el derecho de autorizar a los particulares la facultad de impartir educación; para este momento

ya no hubo impugnaciones de la Iglesia, sino más bien un aliento a los esfuerzos de las autoridades

educativas de los últimos años.

2.2. Marco teórico.

El término problemas de aprendizaje se define de diferentes maneras en diferentes países. En

Australia, el término se refiere a un pequeño subgrupo dentro del área general de dificultades de

aprendizaje. Este subgrupo involucra a estudiantes que tienen dificultades en áreas específicas como

resultado del deterioro en uno o más de los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje. Desde la

perspectiva australiana, estas áreas de dificultades de aprendizaje (conocidas como discapacidades de

aprendizaje) comparten las siguientes características (Commonwealth of Australia 1992,2005):

 29

• Se consideran intrínsecos al individuo.

• Puede hacer que una persona aprenda de manera diferente.

• No están vinculados a la discapacidad intelectual (excepto de forma incidental).

• Puede coexistir con problemas de autorregulación comportamientos, percepción e interacción sociales.

• Duran toda la vida.

• Resultan en la dificultad para acceder al currículo educativo, a menos que se realicen los ajustes

apropiados a las necesidades individuales para prevenir el fracaso.

En el contexto americano se han dado una variedad de definiciones del término, por ejemplo:

Problemas de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de trastornos que se

manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de escuchar, hablar, leer, escribir,

razonar o habilidades. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, que se supone se debe a la disfunción

del sistema nervioso y puede ocurrir a lo largo de la vida. También en los EE. UU., la Educación para

Personas con Discapacidades (IDEA) (2004, citado en Wright, 2005) define el término discapacidad

específica del aprendizaje como “un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos

implicados en la comprensión o en utilizar un lenguaje, hablado o escrito, que pueda manifestarse en la

capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos".

En Canadá, la Asociación de Discapacidades del Aprendizaje de Ontario (2001) define el término

problemas de aprendizaje de la siguiente manera:

 30

Los problemas de aprendizaje se refieren a una variedad de trastornos que afectan la adquisición,

retención, comprensión, organización o uso de lenguaje verbal y/o no verbal de la información. Estos

trastornos resultan de deficiencias en uno o más procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje, en

combinación con otras habilidades promedio esenciales para pensar y razonar. Son deficiencias

específicas no globales y, como tales, son distintas de las discapacidades intelectuales.

¨En México, aproximadamente siete por ciento de los niños monolingües sufren

alteraciones del lenguaje, afirmó Itzel Graciela Galán López, académica de la Facultad de

Psicología (FP) de la UNAM.

La mayoría de los infantes afectados cursan por estos problemas sin que se les brinde

atención, y si no son tratados, cuando ya involucran la comprensión es posible que tengan

dificultades de aprendizaje en áreas como la lectoescritura, manejo de números, y hasta dislexia.

“Un menor con retraso o trastornos del lenguaje que no es atendido tendrá complicaciones al

momento de socializar, porque sus compañeros lo relegarán y se aislará para no ser objeto de

burlas”, alertó.

Los problemas del lenguaje no solamente son articulatorios, también implican la

comprensión y comunicación adecuadas, es decir, que el niño comprenda lo que le dicen para que

haya una respuesta.

Si bien algunas dificultades de este tipo (que se presentan en mayor proporción en niños que en

niñas) tienen origen genético, gran parte ocurre en función de la estimulación. “Si los padres no

retroalimentan correctamente al pequeño, no se generarán las adaptaciones de acuerdo con su

edad”.

Además, prosiguió Galán López, es importante definir si se trata de un retardo o de un

trastorno, pues por lo regular los humanos generamos ajustes en el movimiento de la boca, la salida
 31

del aire y el acomodo de los labios para perfeccionar el habla. Por ejemplo, la “r”, y en general los

sonidos vibratorios, son de los más difíciles, pues se necesita que las cuerdas bucales tengan fuerza

y mantenimiento.

“Todas estas adecuaciones se desarrollan en la primera infancia, por eso se dice que hay

fonemas o sonidos esperados de acuerdo con la edad. Si no se presentan dichos avances para la

fecha esperada, habría que trabajar en terapia”, aconsejó.

2.2.1 Dificultades articulatorias

Antes de que los niños pronuncien una palabra se presentan signos prelingüísticos como el

balbuceo, sonidos que les darán fortaleza para después adquirir la articulación.

Es tarea de los adultos corregir las articulaciones para que el pequeño afine su capacidad

lingüística, pero si carece de las habilidades, aunque sea corregido no logrará un desarrollo idóneo

del lenguaje, “entonces de debe buscar terapia para generar esa competencia y eliminar el desfase”,

precisó.

En la detección de estos problemas deben intervenir, en primera instancia, los cuidadores

y los pediatras, “porque ellos tendrían que evaluar que el niño tenga frenillo y que pueda generar

los movimientos de la boca apropiados a su edad”.

Deben ser evaluados en escalas de desarrollo para medir las competencias motrices,

lingüísticas y las partes sociales; esto permitirá tener un índice de las habilidades esperadas de

acuerdo con la edad. Con terapia, si el problema es articulatorio, la probabilidad de mejoría es de

80 a más de 90 por ciento; si es de comprensión, dependerá del grado de alteración, puntualizó.

 32

Si después de la terapia persiste el problema, lo recomendable es acudir a una evaluación

neuropsicológica para determinar si existen otras afecciones como autismo o retraso mental,

concluyó. ¨ https://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2018_134.html

Muchos neuropsicólogos y asociaciones de psiquiatras (por ejemplo, Cortiella y Horowitz, 2014;

Asociación de Discapacidades del Aprendizaje de Alberta, Canadá 2010) están de acuerdo en que los

estudiantes con problemas de aprendizaje tienen una capacidad cognitiva promedio o superior al

promedio, pero tienen trastornos de índole neurológica en uno o más de los procesos relacionados con el

procesamiento de la información, como percibir, almacenar, recordar, recuperar y comunicar información.

Estos trastornos se manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir,

razonar o las habilidades matemáticas. Específicamente, interfieren con la adquisición y el uso de una o

más de las siguientes habilidades lingüísticas: comunicación oral (escuchar, hablar), lectura

(decodificación, comprensión) y lenguaje escrito (ortografía, expresión escrita).

Más específicamente, la investigación de Chalk, Hagan-Burke y Burke, 2005; Gerber, 1998;

Graham, Schwartz y MacArthur, 199, ha demostrado que los estudiantes con problemas de aprendizaje a

menudo experimentan dificultades en las siguientes áreas:

• Comprender lo que se lee.

• Entender lo que se dice.

• Expresión oral.

• Expresión escrita.

• Generación de ideas.
 33

• Organizar ideas lógicamente.

• Escribir en etapas.

• Comprender inferencias, chistes o sarcasmos.

• Planificación y toma de decisiones.

• Reparación de averías en la interacción.

• Supervisión y autoevaluación del desempeño.

• Identificar y reconocer fortalezas y debilidades.

• Comunicar pensamientos e ideas.

• Expresar opiniones, sentimientos e ideas adecuadamente sobre temas comunes.

• Solicitar y dar aclaraciones.

• Reparación de averías en la interacción con los demás.

Sin embargo, como afirma Gerber (1998), “las dificultades de aprendizaje no son un constructo

unitario. Un individuo puede tener un problema específico o una constelación de problemas. Además, los

problemas de aprendizaje no se manifiestan en los individuos exactamente de la misma manera. Algunos

problemas de aprendizaje pueden ser leves, mientras que otras pueden ser bastante graves”. Además, la

gravedad de los problemas de aprendizaje puede influir en muchos aspectos personales, incluidos: la

autoestima, las relaciones personales, las interacciones sociales y el empleo, así como las actividades

educativas (Comstock y Cámara, 2002).

2.2.2 Implementación de los recursos de instrucción existentes

 34

Al igual que con las adaptaciones, los recursos de instrucción están estrechamente relacionados

con las estrategias y, a menudo, se seleccionan en relación con las evaluaciones de las necesidades y el

progreso individuales. De manera similar a las adaptaciones y estrategias que también constituyen un

marco para apoyar a los estudiantes con problemas de aprendizaje del idioma inglés, la capacidad de

respuesta del estudiante a un recurso a menudo proporciona una indicación de si continuar con un enfoque

o incorporar otros. Aquí se brindan ejemplos de recursos existentes y sus usos con la intención de brindar

opciones que puedan usarse para determinar y abordar las necesidades de estudiantes individuales:

A. Organizadores gráficos y presentaciones visuales Los materiales visuales pueden contribuir al

aprendizaje del idioma inglés como otra representación del vocabulario y el contenido, y también como

una herramienta para organizar y mostrar las relaciones entre conceptos. Kleinert, Cloyd, Rego y Gibson

(2007) afirmaron que los organizadores gráficos son más efectivos cuando reflejan cantidades manejables

de material y cuando organizan el vocabulario en categorías que facilitan la adquisición. Duvall (2006)

promovió de manera similar el uso de organizadores gráficos y ayudas visuales para hacer que el contenido

sea accesible para los estudiantes con DA. Según el nivel de estudio y las necesidades de los alumnos,

estos materiales visuales pueden tener diferentes propósitos. Para estudiantes de primaria o intermedia ,

las listas categóricas de sustantivos como las descritas por Klienert (2007) podría tomar la forma de

referencias visuales en un salón de clases, creadas por instructores o estudiantes. Para los estudiantes de

secundaria, los recursos visuales pueden usarse para practicar material más complejo, como el género o

pluralización de sustantivos en inglés. En niveles de estudio más avanzados, las ilustraciones del proceso

de conjugación de verbos en inglés pueden brindar práctica con los fundamentos del lenguaje y la

metacognición. Los ejemplos anteriores tienen el potencial de realizarse en papel o con recursos

electrónicos, como Glogster (edu.glogster.com). Un recurso electrónico creado por un instructor tiene la

ventaja de estar fácilmente disponible en línea y en un formato familiar para los estudiantes
 35

contemporáneos. Teniendo en cuenta las afirmaciones de Medina (2008) sobre las experiencias inmersivas

y el aprendizaje, tanto los métodos en papel como los electrónicos pueden beneficiar a los estudiantes,

siempre que participen y reciban comentarios oportunos de un instructor cuando sea necesario.

B. Materiales de lectura multimedia. Un método de lectura en conjunto, en el que a los estudiantes

se les presenta simultáneamente una historia y una grabación de audio que la acompaña, a menudo es

beneficioso para los estudiantes con problemas de aprendizaje. Esto es especialmente apropiado para

estudiantes individuales, con la opción de usar auriculares, y también podría emplearse con pequeños

grupos de estudiantes que usen el mismo texto de habilidad. El emparejamiento de elementos de audio

con palabras impresas ya existe en materiales disponibles comercialmente, como las versiones en inglés

de libros para niños que se incluyen con grabaciones de audio.

La creciente presencia de la tecnología en la educación puede permitir más opciones en los textos

multimedia, incluidos los recursos en inglés. Las características notables de estos textos incluyen resaltar

las palabras en rojo a medida que el narrador las lee, lo que permite al lector navegar de un lado a otro

entre las páginas y le da al lector control sobre la pausa y la reproducción del audio. Esencialmente,

constituye un recurso animado, similar a los que Moreno y Mayer (2002) señalaron como efectivos para

la codificación de la memoria y el aprendizaje exitoso.

C. Tarjetas multisensoriales para fonética y vocabulario Kleinert (2007) indicó que las tarjetas de

fonética codificadas por colores son particularmente útiles para apoyar a los estudiantes que tienen

dificultades con la decodificación. Se pueden usar diferentes variedades de tarjetas de fonética para ayudar

a los estudiantes a practicar la fonética y promover el dominio de las vocales a través de experiencias

multisensoriales. Por ejemplo, se podría asociar un color diferente a cada una de las cinco vocales cortas

y largas en inglés, y cada vez que se imprima o represente la vocal, se podría representar este color. Si,

como Kleinert (2007), los estudiantes construyen sus propias tarjetas de vocabulario, este sistema de
 36

codificación por colores podría incorporarse al proceso. La presentación de parejas de vocales y

consonantes también podría seguir este patrón, así como el proceso de presentar una consonante a la vez

y demostrar combinaciones con las cinco vocales (Sparks & Miller, 2000). Una característica notable del

idioma inglés es su amabilidad fonética; en el que es apropiado aprender palabras a simple vista.

2.2.3 Las discapacidades visuales y auditivas en la adquisición de una segunda lengua

Se ha dado por sentado, en general, que, si la lengua primaria del niño se desarrolla normalmente,

lo mismo sucederá con la segunda lengua.

Muchos profesionales, incluyéndome a mí, han observado que los niños con discapacidades

visuales o sordoceguera, que pueden hablar, tienen a veces gran dificultad en aprender un segundo idioma.

Pueden también tener dificultades en pasar de una educación bilingüe a una instrucción puramente en

inglés. Creo que las diferencias entre aprender una primera y una segunda lengua yacen en la forma en

que esos idiomas son adquiridos.

“SABER OTRO IDIOMA ES COMO POSEER UNA SEGUNDA ALMA”. Carlomagno.

Como todos los niños, aquéllos con discapacidades visuales o sordoceguera también aprenden su

primera lengua gradualmente, durante varios años. Si bien la información que obtienen del medio

ambiente es reducida, dentro del contexto de las experiencias multisensoriales altamente significativas, se

usan otros sentidos para dar apoyo y compensar la limitada información visual y auditiva. Se construye

una base de lenguaje relativamente normal sobre la cual se agrega el lenguaje complejo exigido en la

escuela.
 37

La enseñanza de un segundo idioma en clase es por naturaleza primeramente visual y auditivo.

Así, un lenguaje es usado para enseñar otro lenguaje, ya sea a través del uso de un primer idioma o de

explicaciones de conceptos simplificadas, en el segundo idioma. A menudo los niños no tienen tiempo

para elaborar gradualmente un lenguaje complejo porque se espera que usen y entiendan conceptos

académicos abstractos en inglés casi inmediatamente.

«Los límites de mi idioma son los límites de mi mundo», Ludwig Wittgenstein.

Los niños sordociegos o con discapacidades visuales tienen dificultades para compensar la

información limitada o distorsionada que reciben por medio de sus sistemas visuales y auditivos.

Frecuentemente, no pueden servirse del tacto, el olfato, el gusto o el movimiento para aprender conceptos

abstractos que son enseñados en forma visual y auditiva. Por lo tanto, deben confiar en sus conocimientos

previos para entender lo que están escuchando y viendo. En forma rápida y fácil pierden o malinterpretan

los conceptos que se les enseñan.

A continuación, un ejemplo de cómo un estudiante sordociego puede tener dificultades en aprender

una segunda lengua. Juan, estudiante de habla española con discapacidades visuales y auditivas, est á en

una clase que comienza el estudio de los océanos. El maestro muestra la foto de una playa, (Juan ve un

bulto claro y oscuro, pero no reconoce lo que hay en la foto). El maestro dice, «We are going to study

oceans.» (Juan oye «oin» ya que su discapacidad auditiva no le permite oír los sonidos /s/ o /sh/. No está

seguro de lo que es un «oin» y no puede ver la foto lo suficientemente bien como para deducirlo). Luego,

el maestro muestra una foto de un pez y dice, «We are going to study saltwater fish», pero Juan no sabe

qué es un «altwatei» y nuevamente no puede ver la foto. Con su conocimiento limitado del inglés y su

discapacidad auditiva, no se da cuenta de que son dos palabras. Entonces, cuando el maestro pide a la

clase que escriba un pequeño párrafo sobre los océanos, Juan mira a su alrededor y ve a los otros niños

escribiendo, pero él está confundido y no entiende el tema.

 38

En este ejemplo, Juan no aprende el vocabulario en inglés porque no lo escucha claramente. No

puede llenar los vacíos auditivos con las figuras porque no puede verlas. La recepción visual y auditiva

limitada no le permite reconocer el tema y no se da cuenta de que la clase está hablando de cosas que él

conoce como el mar y los peces. El lenguaje aprendido en este contexto de clase es muy diferente que

aprender sobre los océanos yendo a la playa a jugar en la arena y con las olas, oler el aire salado y sentir

el roce de un pez en la pierna. La capacidad de aprender inglés de Juan está limitada por las demandas

altamente visuales y auditivas que se enfatizan en su clase. «Un idioma es un reflejo exacto del carácter y

el desarrollo de sus hablantes», César Chávez.

Aunque los profesores de inglés en muchos los contextos nunca podrían convertirse en expertos

en problemas de aprendizaje, pueden acomodar estudiantes con problemas de aprendizaje en sus clases

implementando enfoques de enseñanza que son buenos para todos los estudiantes, con o sin problemas de

aprendizaje. En otras palabras, el alojamiento está en la planificación e instrucción para todos los alumnos,

lo que permite maestros para ayudar a los estudiantes con el aprendizaje.

Capítulo 3 Diseño metodológico

3.1 Paradigma de investigación

3.1.1 Paradigma cuantitativo
Método de observación participante es según Taylor y Bogdan (1984) la investigación que

involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu (escenario social,

ambiento o contexto) de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusito.

El Paradigma de Investigación Cuantitativa utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía en la medición numérica,

 39

el conteo y frecuentemente en el uso de estadísticas para establecer con exactitud, patrones de

comportamiento en una población.

Se basa en un tipo de pensamiento deductivo, que va desde lo general a lo particular. Desde un

conocimiento extenso de una generalidad, para luego deducir el comportamiento acotado de una

particularidad individual. Se basa en un modelamiento que define cómo se hace cada cosa,

transformándolo en un enfoque más rígido, enmarcado en una cierta forma de hacer las cosas (Cauas,

2006).

3.1.2 Paradigma cualitativo

Este paradigma, generalmente se utiliza para descubrir y refinar preguntas de investigación. A

veces, se prueban hipótesis, aunque lo más usual es que las preguntas e hipótesis surgen después, como

parte del proceso de investigación. Para esta investigación se empleo también este paradigma de la

siguiente manera:

Variable cualitativa

Nominal

Ordinal

Binaria

3.1.3 Metodología mixta

Los paradigmas mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de

investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su

integración y discusión conjunta.

Descriptivo
 40

Analítica

3.2 Población de estudio

3.2.1 Conceptos

Población se refiere al universo, conjunto o totalidad de elementos sobre los que se investiga o

hacen estudios. Muestra es una parte o subconjunto de elementos que se seleccionan previamente de

una población para realizar un estudio.

3.2.2 Determinación del universo de estudio

Para el presente proyecto de investigación se determinó como población de estudio a la institución

privada ¨Academia de Inglés y Español ABC¨ la cual se encuentra ubicada en la calle Paseo Árnes, en el

municipio de Loreto Baja California Sur México, C.P. 23880.

Dicha Institución cuenta con un docente, mismo que es el mismo dueño de esta, trabaja en horario

matutino y vespertino. Cuenta con un alumnado de diferentes edades, varia desde los 8 años hasta los

67años de edad actualmente, con un nivel socioeconómico medio a alto.

La institución se encuentra constituida de un salón con área/patio de usos múltiples, también cuenta

con estacionamiento público.

3.3 Muestreo y muestra de la investigación

 41

Para este proyecto de investigación se tomó un muestreo por conveniencia. Y se eligió a un alumno

del grupo de nivel intermedio principiante conformado por 30 alumnos de la institución ¨Academia de

Inglés y Español ABC¨ este cuenta con un total de 3 grupos con un total de 60 alumnos.

3.3.1 Técnica de muestreo probabilístico

3.3.1.1 Muestreo al azar

El muestreo aleatorio simple es una técnica de muestreo en la que todos los elementos que forman

el universo - y que por lo tanto están incluidos en el marco muestral - tienen idéntica probabilidad de ser

seleccionados para la muestra.

3.3.1.2 Técnica de muestreo no probabilístico

Muestra no probabilística o dirigida Subgrupo de la población en la que la elección de los

elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de la investigación.

3.3.2.1 Muestreo por conveniencia

Permite a los investigadores a crear muestras con menos o incluso con ninguna inversión en un

breve periodo de tiempo. Muestra fácilmente recolectada: Los investigadores pueden acceder fácilmente

a los elementos y, por lo tanto, es fácil recopilar miembros para la muestra.

3.4 determinación de la técnica de muestreo y la muestra de investigación

Se seleccionó para este proyecto de investigación como técnicas e instrumentos de recopilación de

información la observación directa con los elementos de la muestra y el cuestionario por considerarlos los

instrumentos que me mejor se adaptan al tipo de investigación que se realizó.

 42

3.5 Técnicas e instrumentos de recopilación de información

Técnica:

1. Conjunto de procedimientos o recursos que se usan en un arte, en una ciencia o en una actividad

determinada, en especial cuando se adquieren por medio de su práctica y requieren habilidad.

Instrumento:

1. Objeto fabricado, simple o formado por una combinación de piezas, que sirve para realizar un

trabajo o actividad, especialmente el que se usa con las manos para realizar operaciones manuales

técnicas o delicadas, o el que sirve para medir, controlar o registrar algo.

En la investigación se utilizaron varios instrumentos para recopilar información:

• Entrevistas.

• Observaciones.

• Documentos de archivo y fuentes gubernamentales.

• Experimentos de laboratorio.
 43

• Cuestionario de papel o cuestionarios online.

• Focus groups presenciales o focus groups online.

• Comunidades online.

3.5.1 Observación

Observación: La observación es uno de los instrumentos para recopilar información que consiste en

observar a los individuos en su entorno natural o en una situación que se produce de forma natural.

Los procesos que se observan son normales. Pueden abarcar desde casos individuales hasta grupos y

comunidades enteras. La recolección de datos es laboriosa y requiere mucho tiempo y puede tener que

repetirse para garantizar la fiabilidad. Sin embargo, los programas de observación basados en un conjunto

de expectativas pueden facilitar la recolección de datos.

El nivel de participación del observador puede variar desde participante hasta no participante. El

observador no participante tiene una interacción limitada con las personas observadas.

El observador puede recolectar datos a través de notas de campo, grabaciones de vídeo o de audio, que

pueden analizarse mediante herramientas de análisis cualitativo. Si se codifican las observaciones para

obtener datos numéricos exactos, pueden analizarse mediante un enfoque cuantitativo.

Una de las principales ventajas de utilizar una observación es que puede dar lugar a una buena relación

con los participantes, lo que los anima a hablar libremente. Esto contribuye a la riqueza de detalles de los

datos recolectados.

3.5.2 Cuestionario
 44

El cuestionario es una herramienta diseñada para la recolección de datos cuantitativos, y se utiliza

mucho en la investigación, ya que es un buen instrumento de investigación para recolectar datos

estandarizados y hacer generalizaciones.

Los cuestionarios pueden proporcionar respuestas rápidas, pero hay que tener el debido cuidado a la

hora de elaborarlos, para asegurarse de que no se influye en la respuesta que se recibe. El diseño del

cuestionario debe reflejar los objetivos de la investigación.

Para el desarrollo del cuestionario se definieron unas categorías que surgen del planteamiento del

problema, los antecedentes y el marco teórico. Las preguntas fueron formuladas para responder al

objetivo planteado inicialmente. Este instrumento permite recolectar datos a través de una conversación

entre dos y más personas.

Capitulo 4 Análisis de resultados, comprobación de hipótesis, conclusiones y propuestas

4.1 Análisis de resultados

Para la presente investigación se diseñó un cuestionario basándose en los momentos principales de la clase

y la alternancia de uso de las lenguas incluyendo a todos los alumnos de la institución entre los cuáles se

encuentran 4 alumnos con problemas de aprendizaje Síndrome Asperger. A continuación, se presentan el

formato diseñado para la investigación, así como el análisis de los resultados y las gráficas de acuerdo al

análisis de las respuestas de los alumnos:

CUESTIONARIO

1. Acerca del aprendizaje del inglés usted siente (elija máximo tres):
 45

a. Ninguna emoción
Pregunta 1
b. Temor

2, 6% A
c. Ira 8, 27%
B
20,
67% E
d. Tristeza

e. Frustración

f. Alegría

g. Todas las anteriores emociones

Análisis e interpretación

Los resultados señalan que el 20.67% que corresponde a 20 estudiantes sienten frustración en cuanto al

aprendizaje del idioma inglés. Sin embargo, el 8.27% que corresponde a 8 estudiantes afirma que siente

temor al aprender inglés. Conforme a estos resultados, se evidencia que la mayoría de los estudiantes

presentan sentimientos negativos, lo cual evidencia que el estudiante no está muy motivado a interactuar

abiertamente con los participantes de la clase.

2. ¿Cuál es su primer sentimiento o pensamiento antes de la clase de inglés fue (marca hasta tres) ?:

a. Aburrimiento Pregunta 2

b. Frustración
C
34%
53% E
c. Expectativa
13% F

d. Temor
 46

e. Un fuerte deseo de aprender

f. Ansiedad

Análisis e interpretación

De los resultados observados el 53% que corresponde a 16 estudiantes afirman que su primer sentimiento

antes de la clase de inglés es ansiedad. No obstante, el 34% que corresponde a 10 estudiantes mencionan

que sienten temor. Finalmente, solo el 13% manifiesta un fuerte deseo por aprender. En relación con estos

resultados, se evidencia que los estudiantes experimentan constantemente estrés antes de la clase, lo cual

no es muy positivo y puede llevar a un bloqueo mental o ninguna retención de los aprendizajes esperados.

si se ha entendido correctamente, o cuando los estudiantes están haciendo tareas de traducción.

3. ¿Recuerda alguna experiencia importante frente a su proceso de

Pregunta 3
aprendizaje del inglés?

100 B
a. Si %

b. No

Análisis e interpretación

Conforme a los resultados obtenidos, se observa que los 30 estudiantes que corresponde al 100% de los

encuestados no tiene recuerdo alguno sobre su proceso de aprendizaje en el idioma inglés.

 47

4. ¿Qué opción describe mejor, cuando tiene dificultades en el aprendizaje

del idioma inglés?:

Pregunta 4

33 7% A
a. Normalmente no tiene dificultades.
% B
60
% D
b. Siente frustración y desánimo

c. Tiende a abandonar las clases

d. Busca a alguien que le ayude o haga las actividades académicas por usted.

Análisis e interpretación

De acuerdo con los resultados obtenidos el 7% que corresponde a 2 estudiantes refiere no tener dificultades

de manera general. Contradictoriamente, el 60% de los estudiantes indican que siente frustración y

desanimo cuando se encuentra en el proceso de aprender inglés como segunda lengua. Finalmente, el 33%

de estudiantes señalan que buscan a alguien para que les ayude o hagan por ellos las actividades de la

clase. Dentro de esta interrogativa se sostiene que el porcentaje más alto de estudiantes se desanima al no

entender lo visto en la clase. Lo cual indica que se deben incluir actividades donde los estudiantes puedan

enriquecerse de vocabulario, y así mejorar la comprensión y la destreza oral a través de la creatividad del

mismo.
 48

5. Cuando usted tiene alguna dificultad en la clase de inglés, ¿se lo comenta a la profesora?

a. Siempre Pregunta 5
b. Casi siempre
23%
A
c. A veces
C
77%
d. Casi nunca

e. Nunca

Análisis e interpretación

Dentro de esta interrogativa los resultados muestran que el 77% que corresponde a 23 estudiantes prefieren

expresa las dificultades que experimentan en la clase de inglés a la profesora, para poder aclarar cualquier

duda en el momento. Sin embargo, el 23% a veces prefiere no comentar sus dificultades. Evidentemente

estos resultados muestran que los estudiantes prefieren aclarar sus dudas en el salón de clase; es decir ellos

prefieren receptar la aclaración de sus cuestionamientos del idioma (escuchar y leer) antes que producirlo

(hablar y escribir) debido a sus limitaciones de conocimiento; ya sea a nivel gramatical, vocabulario o

pronunciación.

6. ¿Cómo se expresa usted durante las clases de inglés?

Pregunta 6
a. Fácilmente

30% A
b. Sólo con determinadas personas
70% B

c. Se siente incómodo y tiende a bajar la mirada

d. Evita comunicarse en inglés

 49

Análisis e interpretación

De la población estudiantil encuestada el 30% que corresponde a 9 estudiantes afirma que siempre puede

captar información en el idioma inglés para después manipularla, transformarla para finalmente producir

el idioma en un contexto comunicativo con facilidad. Mientras, que el 70% señala lo opuesto, además de

que los estudiantes manifiestan que a veces no pueden producir el idioma inglés en un contexto

comunicativo. Por consiguiente, estos resultados reflejan que los estudiantes se les hace difícil manipular,

transformar la información para producir el idioma en un contexto comunicativo.

7. ¿Considera usted que necesita que lo motiven para hacer bien un trabajo o actividad en la clase de

inglés?

a. Siempre
Pregunta 7
b. Casi siempre
7%
10% C
c. A veces
D

83% E
d. Casi nunca

e. Nunca, tengo autodisciplina

Análisis e interpretación

El 7% que corresponde a 2 estudiantes manifiestan que siempre utiliza estrategias comunicativas para

poder describir experiencias, eventos, de manera simple durante las actividades orales como debates,

conversaciones. Por otra parte, el 83% que corresponde a 25 estudiantes señalan que solo a veces hace uso
 50

de estrategias comunicativas. Finalmente, el 10% afirma que nunca utiliza estrategias comunicativas para

poder expresarse con facilidad durante actividades orales. Consecuentemente, se observa que los

estudiantes solo a veces hacen uso de estrategias comunicativas, mientras que un porcentaje mínimo si

aplica estrategias para comunicarse con facilidad. Lo cual indica que el docente debe motivar a los

estudiantes a usar estrategias de comunicación, lo cual potencializará el desarrollo de la destreza oral.

8. Cuando usted experimenta dificultades en su aprendizaje del inglés, ¿Se siente desanimado?:

a. Muy fácilmente
Pregunta 8
b. Con bastante facilidad

c. Depende 20% C
D
17% 63%
E
d. No con facilidad

e. Nunca

Análisis e interpretación

El 63% que corresponde a 19 estudiantes, afirmaron que no hay un momento especifico en donde se

sientan desanimados en su proceso de aprendizaje del idioma inglés, para cada uno de ellos depende del

contenido visto en clase y de los recursos utilizados. El 20% que corresponde a 6 estudiantes manifestó

que nunca se han sentido desanimados porque están conscientes de sus limitaciones en el proceso de

aprendizaje, a su vez el 17% coincidió en que no hay desánimo con facilidad para ellos.
 51

9. ¿Considera que pide la ayuda que necesita para su aprendizaje?: Pregunta 9

a. Siempre
10%
B
b. Casi siempre C
90%

c. A veces

d. Casi nunca

e. Nunca

Análisis e interpretación

El 90% que corresponde a 27 estudiantes afirman que siempre utilizan mímicas o gestos; y buscan ayuda

desde sus compañeros y profesor cuando ellos no saben cómo expresar alguna frase o palabra en ingles

durante las actividades orales. Sin embargo, el 10% que corresponde a 3 estudiantes afirma que solo a

veces buscan ayuda o utilizan gestos o mímicas para hacerse entender. Conforme a estos resultados, se

evidencia que la mayoría de los estudiantes no hacen uso muy frecuente de estrategias de comunicación

como conseguir ayuda y usar gestos o mímicas, lo cual evidencia que el estudiante no está muy motivado

a interactuar abiertamente con los participantes de la clase.

Pregunta 10
10. De 1 a 5, donde 5 es muy útil y 1 nada útil, ¿qué valor le da

al aprendizaje del inglés?

E

a. 1 100%

b. 2
 52

c. 3

d. 4

e. 5

Análisis e interpretación

En totalidad el 100% de los estudiantes coincidió que el aprendizaje del idioma inglés es muy útil para

ellos, en sus diferentes contextos, es decir desde lo académico hasta lo laboral. En un mundo cada vez más

globalizado, hablar inglés es más que una capacidad para mejorar el currículum o una ventaja competitiva

adicional: es una necesidad para poder comunicarse y acceder al mercado laboral. Al mismo tiempo, abre

las puertas a más experiencias, por ejemplo, de tipo cultural.

11. Marque la opción que usted considere es la mayor dificultad

Pregunta 11
para el aprendizaje del inglés:

a. Falta de recursos económicos 20% 10%

B
C
b. Falta de interés por aprender el idioma D
70%
c. Temor de expresarse en inglés frente a otros

d. No comprende lo que se habla o explica durante las clases

Análisis e interpretación
 53

Conforme a los resultados obtenidos, se observa que 6 estudiantes que corresponde al 20% de los

encuestados manifiesta que no comprende lo que se habla o explica durante las clases. Por otra parte, el

70% que corresponde a 21 estudiantes tienen temor de expresarse en inglés en público, mientras que el

10% no considera que este aprender un segundo idioma tenga relevancia. En consideración a estos

resultados se evidencia que el porcentaje mayor de encuestados indican que la expresión oral en inglés les

produce un sentimiento de temor.

12. Su relación, en general, con la profesora de inglés

Pregunta 12
ha sido:

a. Buena, usted se siente a gusto y con libertad de

A
expresarse y pedir ayuda cuando lo necesita
100%
b. Regular, es una relación superficial, no hay diálogo

ni confianza para expresar dudas

c. Mala, usted siente temor o malestar frente a las actitudes del docente en la clase

Análisis e interpretación

En base a los resultados de la encuesta el 100% de los estudiantes, manifiestan de manera positiva tener

una buena relación con la profesora, se sienten seguros y en confianza dentro del clase.

13. Marque los recursos que ha tenido para el aprendizaje del inglés:
 54

a. Audios
Pregunta 13
b. Libros de texto

c. Actividades en laboratorios especializados

A
100
d. Contacto con extranjeros (conversaciones) %

e. Viajes al extranjero

f. Películas

Análisis e interpretación

El 100% manifiesta que en el aula se trabaja con el uso de recursos auditivos innovadoras para que sus los

estudiantes puedan desarrollar su habilidad auditiva de manera simple durante también en las actividades

orales como debates, conversaciones.

14. Las clases en las cuales usted ha estado:

Pregunta 14
a. Desarrollan de manera integral las cuatro habilidades

b. Se hacen actividades de las cuatro habilidades, pero se hace énfasis

A
en listening- speaking 100
%

c. Se hacen actividades de las cuatro habilidades, pero se hace énfasis

en reading- writting

d. Solo se trabaja la gramática del idioma

 55

4.1.1 Análisis de la encuesta

De acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta, la mayoría concuerdan que los estudiantes

prefieren receptar el idioma inglés (escuchar y leer) antes que producirlo (hablar y escribir) debido a sus

limitaciones de conocimiento. Además, tan solo un porcentaje mínimo de estudiantes pueden producir el

idioma en un contexto comunicativo.

El 100% que corresponde a 30 estudiantes encuestados sostienen que siempre utilizan el inglés

para relacionarse en la clase por medio de las 4 habilidades ¨linstening, speaking, writing and reading¨,

con esto los estudiantes afirman que hacen uso del inglés para comunicarse en un contexto social. Por lo

tanto, este resultado es satisfactorio, puesto que los estudiantes utilizan a menudo el inglés para

relacionarse con otras personas. Esto significa que ellos se sienten confiados a la hora de emplear el inglés

en conversaciones en un contexto social a pesar de la limitaciones sociales y conductuales que presentan

los alumnos con problemas de aprendizaje y dentro del espectro autista estos alumnos tienen una facilidad

nata para el idioma inglés.

4.1.2 Análisis de la observación

La docente inconscientemente motiva el desarrollo de estrategias como la de memoria, la social y

la afectiva, con el repaso de vocabulario, el trabajo en grupo y felicitando a los que lo hacen bien, y

haciendo adecuaciones para los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, aunque generalmente

el termino de estrategias para la enseñanza del inglés es confundido con el termino de actividades y

ejercicios, los cuales son constantes y llevan una secuencia en su desarrollo: presentación del tema, en

algunas ocasiones la actividad o el ejercicio. Igualmente se visualizan recursos para la enseñanza

principalmente el pizarrón y los cuadernos de los estudiantes. Se observan varios ejercicios como:

pronunciación, escritura y algunas actividades como: colorear fichas y dibujar.

 56

METODOLOGÍA. La metodología consiste en una secuencia con las actividades y los ejercicios:

presentación, actividad, ejercicio, sin definir claramente los métodos bajo los cuales se planea y desarrolla

la clase.

DOCENTE. La docente cuenta con los conocimientos para corregir oportunamente algunos errores

de pronunciación y de escritura que se presentan en el desarrollo de las clases. Cuenta con material

adecuado para la enseñanza, los libros son actualizados y con los estándares para la enseñanza de lenguas

extranjeras.

La docente es consciente y motiva a los estudiantes y los lleva a reforzar el vocabulario enseñado.

Lo anterior se observa cuando la docente del grupo de nivel intermedio permite que los alumnos participen

de manera oral y corrige errores de pronunciación, pero igualmente se evidencia la motivación al

cuestionamiento cuando les pregunta “¿how do you say in english ___________?”

MOTIVACIÓN. En los grupos de principiantes se ve un entusiasmo por lo nuevo, pero en el grupo

de intermedios se observa un poco de esparcimiento por lo repetitivo del tema como técnica de

reforzamiento.

APRENDIZAJE. En todos los grupos el aprendizaje está basado en tocar las 4 habilidades y en la

producción oral del idioma inglés con la adquisición de vocabulario siendo adquirido de forma correcta,

ya que algunos alumnos con problemas de aprendizaje escriben y pronuncian de la misma forma.

Evidencia de ello es “my name is...” para principiantes, se enfatiza el aprendizaje más en

actividades y ejercicios. Pero igualmente cuenta los ejercicios de pronunciación ya que cuenta con una

buena fonética del inglés. En intermedios el aprendizaje se hace más dinámico y participativo por parte

de los estudiantes, la docente muestra seguridad en el momento de invitar a participar a los estudiantes,

igualmente hay implementación de material didáctico ya que el centro educativo cuenta con estos recursos.
 57

COMPETENCIAS: Las clases son preparadas con los indicadores de logros para el área de

inglés y con los estándares establecidos. Los alumnos están desarrollando la competencia

lingüística que es la que se pretende desarrollar en esta institución.

4.2 Comprobación o desaprobación de la hipótesis de investigación

De los estudios presentados anteriormente, dos temas principales se destacan como interesantes e

importantes. cuando se habla de la adquisición del lenguaje y los problemas de aprendizaje. Aunque la

mayoría de los diagnósticos de TEA están conectados a una capacidad cognitiva y capacidad de atención

más débiles, es muy posible que las personas con problemas de aprendizaje y con TEA tengan más

probabilidades para adquirir un segundo idioma. Los estudios anteriores muestran cómo algunos incluso

superan a las personas sin problemas de aprendizaje y con TEA y el problema parece no ser de sintaxis ni

estar relacionado con la morfología. Lo siguiente son las dificultades de atención y el aspecto

comunicativo de estar en un salón de clases y aprender un idioma.

4.3 Conclusiones

Los investigadores muestran que el bilingüismo es poco común entre las personas con TEA,

aunque aquellos que informaron haber adquirido un segundo idioma también calificaron su calidad de

vida promedio como más alta, que, los monolingües. Los principales obstáculos que encuentran los

estudiantes con problemas de aprendizaje y con TEA en las aulas son la comprensión auditiva, la
 58

organización de sus pensamientos, la comunicación con los demás y la lucha con la ansiedad en situaciones

sociales.

4.4 Propuestas

Para aumentar las posibilidades de que los estudiantes con problemas de aprendizaje y con TEA

comprendan las instrucciones verbales, los maestros pueden complementar las instrucciones verbales con

apoyo visual. Para reducir la ansiedad y el riesgo de altercados con los estudiantes, se insta a los maestros

a crear un salón de clases estructurado donde los estudiantes con problemas de aprendizaje y con TEA

sean conscientes de las expectativas sobre ellos.

Cada alumno tiene sus propias fortalezas y necesidades únicas, y es importante conocerlas para

poder adaptar las estrategias de enseñanza.

Los estilos de aprendizaje que puede ver en cualquier estudiante son auditivo, visual, cinestésico

y verbal. El aprendizaje de idiomas a menudo se centra en el aprendizaje auditivo o verbal, pero los

estudiantes visuales y cinestésicos ciertamente pueden beneficiarse de idiomas adicionales.

Sugerencias:

Lecciones predecibles, al menos con estructura si no con actividades. Para que los alumnos NEE

estén al tanto de qué secciones vienen en cada lección y puedan prepararse para ellas.

Asegurarse de que las tareas e instrucciones, estén estructuradas adecuadamente.

Permitir el acceso a los materiales a los estudiantes fuera de las aulas.

Diversificar materiales hay más de una forma de enseñar gramática, fonética, vocabulario, etc.

Considerar cómo hacer las evaluar los contenidos.

 59

Referencias

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https://www.universitatcarlemany.com/actualidad/tecnicas-de-analisis-de-datos-cualitativos
 60

https://webdelmaestrocmf.com/portal/las-26-mejores-frases-

vygotsky/#:~:text=El%20maestro%20debe%20adoptar%20el,arroja%20una%20lluvia%20de%20palabr

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https://www.cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/bcs/poblacion/educacion.aspx?tema=me&

e=03#:~:text=Baja%20California%20Sur&text=En%202020%2C%20en%20Baja%20California,de%20

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López Austin Alfredo, Educación Mexica, Antología de Documentos Sahaguntinos, Instituto de

Investigaciones Antropológicas, UNAM, 1985

[2] Torres Septién Valentina, Educación Privada en México, Diccionario de Historia de la Educación en

México, 2002

Shaw, R. A. (1999). The case for course substitutions as a reasonable accommodation for students with

foreign language learning disabilities. Journal of Learning Disabilities.

Anexo

ENCUESTA

Esta herramienta recaba la información que nos pueda servir sobre cómo usted como estudiante percibe

la práctica del idioma utilizando diferentes estrategias para que pueda desarrollar las habilidades de

comunicación en el idioma inglés: hablar, escribir, leer y escuchar.

 61

Encuesta del aprendizaje del idioma inglés y sus dificultades

Grupo: _____________________________ Edad: ___________ Genero: H______ M_______

1. Acerca del aprendizaje del inglés usted siente (elija máximo tres):

a. Ninguna emoción

b. Temor

c. Ira

d. Tristeza

e. Frustración

f. Alegría

g. Todas las anteriores emociones

¿Porqué?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

2. ¿Cuál es su primer sentimiento o pensamiento antes de la clase de inglés fue (marca hasta tres) ?:
 62

a. Aburrimiento

b. Frustración

c. Expectativa

d. Temor

e. Un fuerte deseo de aprender

f. Ansiedad

3. ¿Recuerda alguna experiencia importante frente a su proceso de aprendizaje del inglés?

a. Si

b. No

¿Cuál?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

4. ¿Qué opción describe mejor, cuando tiene dificultades en el aprendizaje del idioma inglés?:

a. Normalmente no tiene dificultades.

 63

b. Siente frustración y desánimo

c. Tiende a abandonar las clases

d. Busca a alguien que le ayude o haga las actividades académicas por usted.

5. Cuando usted tiene alguna dificultad en la clase de inglés, ¿se lo comenta a la profesora?

a. Siempre

b. Casi siempre

c. A veces

d. Casi nunca

e. Nunca

6. ¿Cómo se expresa usted durante las clases de inglés?

a. Fácilmente

b. Sólo con determinadas personas

c. Se siente incómodo y tiende a bajar la mirada

d. Evita comunicarse en inglés

 64

7. ¿Considera usted que necesita que lo motiven para hacer bien un trabajo o actividad en la clase de

inglés?

a. Siempre

b. Casi siempre

c. A veces

d. Casi nunca

e. Nunca, tengo autodisciplina

8. Cuando usted experimenta dificultades en su aprendizaje del inglés, ¿Se siente desanimado?:

a. Muy fácilmente

b. Con bastante facilidad

c. Depende

d. No con facilidad

e. Nunca

9. ¿Considera que pide la ayuda que necesita para su aprendizaje?:

a. Siempre

b. Casi siempre
 65

c. A veces

d. Casi nunca

e. Nunca

10. De 1 a 5, donde 5 es muy útil y 1 nada útil, ¿qué valor le da al aprendizaje del inglés?

a. 1

b. 2

c. 3

d. 4

e. 5

11. Marque la opción que usted considere es la mayor dificultad para el aprendizaje del inglés:

a. Falta de recursos económicos

b. Falta de interés por aprender el idioma

c. Temor de expresarse en inglés frente a otros

d. No comprende lo que se haba o explica durante las clases

 66

12. Su relación, en general, con la profesora de inglés ha sido:

a. Buena, usted se siente a gusto y con libertad de expresarse y pedir ayuda cuando lo necesita

b. Regular, es una relación superficial, no hay diálogo ni confianza para expresar dudas

c. Mala, usted siente temor o malestar frente a las actitudes del docente en la clase

13. Marque los recursos que tenido para el aprendizaje del inglés:

a. Audios

b. Libros de texto

c. Actividades en laboratorios especializados

d. Contacto con extranjeros (conversaciones)

e. Viajes al extranjero

f. Películas

14. Las clases en las cuales usted ha estado:

a. Desarrollan de manera integral las cuatro habilidades

b. Se hacen actividades de las cuatro habilidades, pero se hace énfasis en listening- speaking

c. Se hacen actividades de las cuatro habilidades, pero se hace énfasis en reading- writting

d. Solo se trabaja la gramática del idioma

67