Cuerpos Amaestrados Cuerpos Inteligentes: Alicia Muñoz

ALICIA MUÑOZ
Cuerpos
Amaestrados
VS
Cuerpos
Inteligentes
UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE
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b a l l e t i n
d a n c e
d i d á c t i c o
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v o l u m e n 6
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2° e d i c i ó n
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ALICIA MUÑOZ
Cuerpos Amaestrados
VS
Cuerpos Inteligentes
UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE
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b a l l e t i n
d a n c e
d i d á c t i c o
......................
v o l u m e n 6
Agradezco a mis maestros por sus
enseñanzas de vida, a mis alumnos
por permitirme reflexionar y crecer en
mi hacer docente, a Valeria Edelstein
y a Sebastían Sasso por sus miradas y
correcciones al libro.
Dedicado a mi hijo Julián Arón

Muñoz, Alicia
Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes : un desafío para el docente / Alicia Muñoz ;
ilustrado por Germán Guzik. - 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Balletin Dance, 2014.
80 p. : il. ; 23x15 cm. - (Balletin dance didáctico; 6)
ISBN 978-987-26210-9-4
1. Danzas. 2. Pedagogía. I. Guzik, Germán, ilus. II. Título
CDD 792.8
Fecha de catalogación: 14/04/2014
CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

Un desafío para el docente
Colección
Balletin Dance Didáctico
Compartiendo Ideas
Volumen 6
© 1ª edición enero de 2011. Balletin Dance

© 2ª edición abril de 2014. Balletin Dance
Autor: Alicia Muñoz

Ilustraciones: Germán Guzik
Diseño: Jorge García
Editorial
Balletin Dance
Adolfo Alsina 943, 4º piso, oficina 410
C1088AAA Buenos Aires, Argentina
libros@balletindance.com.ar
www.balletindance.com.ar
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
Queda prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico,
mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
> PREFACIO DE LA EDITORIAL
A LA SEGUNDA EDICIÓN
Balletin Dance Ediciones encaró en 2007 esta colección

de libros destinada a docentes de danza, con el objetivo
de contribuir a la capacitación y perfeccionamiento de los
nuevos profesionales, a partir de la experiencia y el cono-
cimiento de grandes pedagogos de la Argentina.
La dirección del área de capacitación y actualización
docente de Balletin Dance, a cargo de Alicia Muñoz,
ha desarrollado una serie de volúmenes para componer
esta serie, con diferentes temáticas pedagógicas junto
al aporte didáctico compartido por maestros de ballet,
danza contemporánea, jazz, folklore argentino, flamenco
y tango. Con cada entrega se reflexionó sobre los objetivos
planteados originalmente, y gracias al intercambio con los
lectores-maestros argentinos, aquellos primeros fascículos
se transformaron en textos con una nueva presentación,
iniciada con “Cuerpos Amaestrados vs Cuerpos Inteligen-
tes” en enero de 2011.
Alicia Muñoz se abocó durante poco más de un año, a
concretar encuentros personales en diversas ciudades de
nuestro país y en Paraguay, para interactuar con aquellos
docentes de danza interesados en actualizar sus prácticas
cotidianas. Estas vivencias, sumadas a su vasta experiencia
pedagógica, le permitieron establecer un diagnóstico ac-
tual de la actividad profesional del maestro de danza, que
fue el puntapié inicial de esta trilogía especializada en la
materia: este libro se completa con “Caos o Planificación,
Estrategias para el docente” y “La Evaluación en la Danza,
Mucho más que poner una nota”.
A su vez, estos textos se complementan con cursos de peda-
gogía de la danza dictados a través de internet, bajo la direc-
ción de Alicia Muñoz con su tutoría y la de Marcio Chinetti,
que permiten optimizar toda esta teoría en una experiencia
enriquecedora para los participantes (docentes y futuros
docentes), conectados desde diferentes puntos del planeta.
“Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos Inteligentes” se centra
exclusivamente en cómo aprende a bailar una persona hoy,
en el alumno, tal como pregonan las teorías cognitivas del
proceso enseñanza-aprendizaje.
La autora describe en estas páginas, sintéticamente, aque-
llas investigaciones de biólogos, psicólogos, pedagogos,
neuropsicólogos y filósofos que pueden colaborar con
la tarea diaria de enseñar danza y otras actividades que
comprometan al cuerpo humano.
En la segunda parte, traslada estas teorías de aprendizaje
al campo práctico de la danza, con cuantiosos ejemplos,
para que los maestros puedan utilizarlos inmediatamente
en sus clases diarias.
Para Alicia Muñoz, la clave de la enseñanza del movimiento
corporal reside en que los alumnos logren la concientiza-
ción de su propio cuerpo, para que puedan construir su
propio aprendizaje, y para ello su mejor herramienta ha
sido el trabajo voluntario de la energía.
Se describen en este capítulo, ejercicios de fácil realización
y aplicación a diferentes técnicas de la danza.
Por último algunas recomendaciones dirigidas principal-
mente a los maestros y el listado de algunos títulos biblio-
gráficos recomendados para quienes deseen ampliar sus
conocimientos en estas teorías.
Quien decida leer este libro no podrá permanecer como un

lector pasivo, puesto que para cada fundamento teórico de-
berá realizar una prueba práctica que lo llevará a reflexio-
nar, y finalmente, a evaluar la utilidad de esta propuesta.
Buenos Aires, abril de 2014

> PRÓLOGO
Este libro es el resultado de varios años de investigación, a

fin de dar respuesta a las preguntas que me fui formulando
a lo largo de mi carrera.
Parto del concepto de que el conocimiento debe circular, de
la misma manera en que lo hace el agua, que de quedarse
estancada se descompondría. Es por ello, y sabiendo que
muchas de las inquietudes de otros docentes son similares
a las mías, brindo estas reflexiones y conclusiones para que
puedan hallar respuestas a sus interrogantes.
Algunas de esas preguntas que desarrollo en el libro son:

Como alumna: cuando la profesora nos pedía: “¡Levanten
más alto la pierna!” o “¡no se caigan, mantengan el equili-
brio!”, yo sabía íntimamente que mi deseo era levantar la
pierna lo más alto posible, y que de ninguna manera quería
caerme. Pero lo que no sabía y no me atrevía a preguntar
era el cómo. Cómo hacer para levantar la pierna más alto,
o para no caerme.
Como bailarina: ante un movimiento comprometido, me
preguntaba: “¿Qué seguridad tengo de que ese movimiento
me vaya a salir bien frente al público?”. Esto me producía
un estado de preocupación que atentaba sobre la expresión.
Y más de una vez cuando el movimiento había sucedido y
la preocupación se había disipado, la obra terminaba sin
la posibilidad de que el goce y la expresividad estuvieran
presentes, pues habían quedado amortiguados por la
preocupación.
Con el tiempo, casi sin proponérmelo, éstas y otras pre-

guntas se me fueron revelando. La Gimnasia Consciente
de Fedora Aberastury y el trabajo de Tai Chi produjeron
una vivencia de mi cuerpo, que nunca antes había sentido,
a pesar de los muchos años de estudio y de bailar a nivel
profesional.
Ese descubrimiento corporal me permitió tomar conciencia
del mecanismo del movimiento, es decir, del recorrido de
la energía que al fluir se traduce en movimiento.
Hay una gran diferencia entre hacer un movimiento y
sentirlo y esa diferencia es imposible de explicar con pala-
bras, sólo puede ser comprendida cuando cuerpo y mente
funcionan al unísono, y esto se da a través del hacer y de
sentir lo que se está haciendo.
Por otro lado, como directora y docente de una escuela

estatal, tuve la posibilidad de tomar numerosos cursos de
perfeccionamiento sobre el Rol Docente, la Institución Es-
colar y las Nuevas Corrientes Pedagógicas. Estos estudios
me permitieron afianzar mi rol, pues comprobaba que lo
que realizaba en el aula tenía un sustento teórico y esta
seguridad se tradujo en una mayor creatividad, amplió
mi horizonte y me permitió poder interactuar la teoría
con la práctica.
La cátedra fue para mí un laboratorio donde podía inves-

tigar, aplicar los actuales conceptos pedagógicos y experi-
mentar con nuevos recursos para tratar de dar respuesta a
todas esas preguntas que como alumna o bailarina alguna
vez me había formulado.
Después de varios años de realizar la Gimnasia Consciente

con distintos profesionales, fui a tomar clases con Fedora
Aberastury y le dije: “Acabo de llegar a la fuente a beber
agua pura” y ella con toda su sabiduría me respondió:
“No hay una sola fuente. Hay muchas fuentes donde
beber agua”.
De la misma manera, no pretendo señalar en este libro
un camino para que se siga arbitrariamente sino brindar
herramientas que afiancen al maestro a través del sustento
teórico-práctico, para que cada uno pueda trazar su propio
camino.
Para la enseñanza no existen recetas y mucho menos para

las materias del movimiento corporal. Cada cuerpo reac-
ciona de manera distinta porque trae consigo un bagaje
que puede facilitar o dificultar un aprendizaje.
Pero por sobre todo, es bueno recordar que no se puede
trasmitir lo que no se haya experimentado en el propio
cuerpo. No se debe enseñar un movimiento por el solo
hecho de recordar la forma. Es como querer enseñar a
cocinar una torta sólo con haber leído la receta. El docente
ha de ser consciente del mecanismo del movimiento y de
la destreza que éste conlleva.
Es mi deseo, poder colaborar con cada lector para que

realice una reflexión sobre su rol docente, ofreciéndole
herramientas y un marco teórico facilitador del aprendizaje
y para que logre, a su vez, reconocimiento y gratificación
en la tarea ante los logros alcanzados por los alumnos.
Convencida de que la enseñanza de la danza no pasa sólo

por enseñar pasos, es que expongo a continuación las
fundamentaciones teóricas que me ayudaron considera-
blemente en la labor docente.
Alicia Muñoz
Buenos Aires, diciembre de 2010
CAPÍTULO I
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
La meta para un docente de técnicas corporales ha de ser ayudar

al alumno a liberar su cuerpo y no a dominarlo.
> TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Cada vez que nos cuestionamos cuál es la mejor manera

de enseñar un paso, una pose o un movimiento, nos surge
la misma pregunta que pedagogos y psicólogos vienen
haciéndose desde hace varios siglos.
¿CÓMO APRENDE UN SUJETO?
La respuesta ha ido variando con las épocas, ante el mayor

conocimiento que se va teniendo sobre el hombre y el fun-
cionamiento de su mente, y así se han presentado variadas
teorías que describiré a continuación cronológicamente.
Una de las teorías del aprendizaje, con la cual todos hemos

aprendido a bailar, es el conductismo.
> CONDUCTISMO
La teoría conductista se desarrolló principalmente en la

primera mitad del siglo XX y permaneció vigente hasta
mediados de esa centuria, cuando surgieron los postulados
cognitivos.
El conductismo establecía que el aprendizaje se realizaba

por un acondicionamiento de la conducta al modelo, de
allí su nombre.
A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX SE APRENDÍA A TRAVÉS DE LA

REITERACIÓN Y LA MEMORIZACIÓN.
El docente se abocaba a la conducta observable.

Esto implicaba que eran más importantes los datos aporta-
dos por un observador externo que los que proporcionaba
el propio alumno.
14 CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES
De esta manera aprendimos las tablas de multiplicar: a

través de la reiteración que nos permitía memorizarlas.
LA PREMISA ERA: ESTÍMULO Y RESPUESTA.

Más que a sensibilizar Como ejemplo de esta condición se puede mencionar el
el cuerpo, aprendimos a empleo de premios y castigos, aún vigente en muchas
amaestrarlo. instituciones.
En estas situaciones el estudiante guía su comportamiento
tratando de evitar los castigos y de conseguir los premios,
sin importarle mucho los métodos empleados y sin realizar
procesos de toma de conciencia integrales.
El conductismo consideraba al alumno una tabla rasa,
siendo el docente el que le imprimía los conocimientos
que a su criterio debía aprender.
• Es bueno que recuerdes cómo aprendiste a bailar y si hay

alguna diferencia con esta teoría.
TEORÍAS DE APRENDIZAJE 15
> TEORIAS COGNITIVAS
Como reacción al conductismo y basándose en el desarrollo

de la psicología, surgieron diversas teorías que se engloban
dentro de la corriente cognitiva, que estableció que: Se aprende haciendo para
comprender, no como
INDEPENDIENTEMENTE DE LA DISCIPLINA A ENSEÑAR, reiteración para memorizar
EL CONOCIMIENTO NO SE TRASMITE NI ES OBJETO DE
INFORMACIÓN SINO QUE ES OBJETO DE ELABORACIÓN
MENTAL.
ES UNA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO HUMANO.
El alumno deja de ser objeto de la práctica educativa para

transformarse en sujeto de su propio desarrollo.
Entre los teóricos de esta corriente se mencionan a aquellos

que más influencia pueden tener al traspasar sus ideas a
la enseñanza de la danza:
> Jean Piaget
Biólogo suizo nacido en 1896, Jean Piaget formó parte

del grupo de psicólogos que abrieron nuevos campos de
investigación sobre la mente humana. Falleció en 1980.
La psicología científica nació en Europa a fines del siglo
XIX pero tuvo un largo proceso para establecer criterios
objetivos y universales, fundamentados en la observación
y en la experimentación.
Los aportes de Piaget hicieron evolucionar a la psicología
basándose en el estudio sistemático del desarrollo de la
mente humana desde los primeros días de vida.
Sus trabajos permitieron establecer definitivamente los
parámetros de un desarrollo de las principales funciones
intelectuales, lingüísticas y afectivas del niño y del adoles-
cente. Esta idea, por otra parte, ha desbordado los límites
de la psicología infantil y se ha extendido a otros campos
como la epistemología y la educación.
En La psicología de la inteligencia (1947), Jean Piaget

postula que la lógica es la base del pensamiento y que
en consecuencia la inteligencia designa a un conjunto de
operaciones lógicas para las que el ser humano está capa-
citado. Estos procedimientos van desde la percepción, la
clasificación, la substitución, la abstracción -entre otras-
hasta el cálculo proporcional.
Piaget considera que la asimilación y la acomodación son
dos procesos que caracterizan a la evolución y a la adap-
tación del psiquismo humano. Ambas son capacidades
innatas, que por factores genéticos, se van desplegando
ante determinados estímulos, en etapas definidas o esta-
dios del desarrollo.
LA ASIMILACIÓN CONSISTE EN LA INTERNALIZACIÓN

DE UN OBJETO O DE UN EVENTO A UNA ESTRUCTURA
COMPORTAMENTAL Y COGNITIVA PREESTABLECIDA.
Por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva

a su boca. El agarrar y dirigir hacia la boca son dos acti-
vidades prácticamente innatas pero que en este momento
son utilizadas para un nuevo objetivo.
LA ACOMODACIÓN CONSISTE EN LA MODIFICACIÓN DE LA

ESTRUCTURA COGNITIVA O DEL ESQUEMA COMPORTAMENTAL
PARA ACOGER NUEVOS OBJETOS Y EVENTOS QUE HASTA EL
MOMENTO ERAN DESCONOCIDOS PARA EL NIÑO.
En el caso dado como ejemplo anteriormente, si el objeto

es difícil de sostener, el bebé deberá modificar los modos
de aprehensión.
Cuando una nueva información no resulta inme-

diatamente interpretable basándose en los esque-
mas preexistentes, el sujeto entra en un momento
de crisis del que intentará salir para encontrar
nuevamente la estabilidad. Por eso se habla de
un equilibrio fluctuante, porque esto produce
modificaciones en los esquemas cognitivos del
niño y de esa manera es como se incorporan las
nuevas experiencias.
Piaget estableció cuatro estadios de desarrollo en los niños:

• El estadio senso-motor, que va desde el nacimien-
to hasta los 2 años aproximadamente. Aquí el niño
usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y
las habilidades motrices para conocer aquello que lo
circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y,
más adelante, en la combinatoria de sus capacidades
sensoriales y motrices: agarrar, gatear, caminar. Esta es
la preparación que -más adelante- le permitirá pensar
con imágenes y conceptos.
A partir de los 18 meses el cerebro del niño ya está poten-

cialmente capacitado para imaginar los efectos simples de
las acciones que está realizando. Puede describir -rudimen-
tariamente- algunas acciones diferidas u objetos no pre-
sentes pero que ha percibido. Y también está capacitado
para efectuar secuencias de acciones, como utilizar un
objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los
primeros juegos simbólicos del tipo “juguemos a que...”
• Estadio preoperatorio, entre los 2 y los 6 años, aproxi-

madamente. En esta etapa surge la adquisición del len-
guaje, el juego simbólico, el egocentrismo y la intuición.
Este período puede subdividirse en dos: el primero de los

2 a los 4 años, cuando la habilidad más destacada pasa por
el razonamiento transductivo, es decir un razonamiento
que no es ni inductivo ni deductivo.
Por ejemplo, si el niño ve a su madre vestirse para salir,

cada vez que se presente una situación similar, asociará
que saldrán a pasear.
El segundo sub período -de los 4 a los 6 aproximadamente-
es el intuitivo, su inteligencia es impresionista ya que sólo
capta un aspecto de la situación. Todavía no puede retener
ni cantidades ni orden.
• Estadio de operaciones concretas, entre los 6 y

los 11 años. Ya puede realizar operaciones lógicas para
la resolución de problemas.
Alrededor de los 7 u 8 años el niño desarrolla la capacidad
de conservar los materiales. Por ejemplo: toma una bola
de arcilla y la manipula para hacer varias bolitas más
pequeñas. El niño ya es consciente de que reuniendo to-
das las bolitas, la cantidad de arcilla será prácticamente
igual a la bola original. A esta capacidad se le llama re-
versibilidad.
• Estadio de operaciones formales, a partir de

los 11 años. El niño ya puede realizar abstracciones y
formular hipótesis.
A partir de los 12 años el cerebro humano está poten-
cialmente capacitado para formular pensamientos real-
mente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético
deductivo.
La incentivación en los niños modifica estos estadios, ade-

lantando su desarrollo, por lo que las edades de las etapas
son siempre aproximadas.
PIAGET ESTABLECE QUE NINGUNA CONDUCTA -AUNQUE SEA

NUEVA PARA EL SUJETO- CONSTITUYE UN COMIENZO
ABSOLUTO SINO QUE SE INTEGRA A ESQUEMAS ANTERIORES.
Y POR SOBRE TODAS LAS COSAS SUBORDINA LA EDUCACIÓN

AL DESARROLLO, ES DECIR QUE EL APRENDIZAJE VIENE A LA
ZAGA DE LA EVOLUCIÓN.
Así es como Piaget se queda a mitad de camino entre la

escuela conductista -que no tenía en cuenta la evolución
cognitiva- y la nueva escuela -que tenderá a impulsar el
desarrollo sin esperar que el niño alcance la plenitud en
la evolución- al quedar establecido que el aprendizaje
produce desarrollo.
> Lev Semenovich Vigotsky
Psicólogo. Nació en Bielorrusia en 1896 y por el carácter

prolífico de su obra y su temprana muerte en 1934, se lo
conoce como “el Mozart de la psicología”(caracterización
creada por Stephen Toulmin).
LA IDEA FUNDAMENTAL DE SU OBRA ES QUE EL DESARROLLO

DE LOS HUMANOS ÚNICAMENTE PUEDE SER EXPLICADO EN
TÉRMINOS DE INTERACCIÓN SOCIAL.
El desarrollo humano consiste en la interiorización de

instrumentos culturales (como el lenguaje) que no se po-
seen inicialmente, sino que pertenecen al grupo humano
en el cual se ha nacido. Estas personas transmiten sus
productos culturales a través de la interacción social. Por
eso el “otro” toma un papel preponderante en la teoría
de Vigotsky.
Para este profesional, los Procesos Psicológicos Ele-

mentales (PPE) son comunes al hombre y a otros anima-
les superiores. Para citar un par de ejemplos se mencionan
la memoria y la atención.
En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores
(PPS), se caracterizan por ser específicamente humanos
y se desarrollan en los niños a partir de la incorpora-
ción de la cultura. Se subdividen en rudimentarios y
avanzados.
Mientras que los PPS rudimentarios se llevan a cabo
simplemente por el hecho de participar en una cultura, los
PPS avanzados se adquieren mediante una metodología
y con tutores. Es decir que se trata de un aprendizaje que

depende de las prácticas pedagógicas, pues no es suficiente
formarse socialmente, se requiere de la instrucción y esto
supone un marco institucional particular: la escuela.
Por ejemplo: el lenguaje se adquiere por el solo hecho
de integrar un grupo social pero, en cambio el aprendi-
zaje de la escritura y los conceptos científicos necesitan
obligatoriamente de tutores y dependen de las prácticas
pedagógicas.
SI SE TRASLADAN ESTOS CONCEPTOS AL TERRENO DE LA

DANZA, SE PUEDE DECIR QUE POR EL SOLO HECHO DE FORMAR
PARTE DE UN GRUPO EL NIÑO APRENDE A SALTAR O A GIRAR,
PERO PARA PODER REALIZAR DESTREZAS MÁS COMPLEJAS
NECESITARÁ DE UNA METODOLOGÍA Y DE LA AYUDA DE UN TUTOR.
Aquí nos detendremos un momento para observar con

mayor precisión el hecho de que Vigotsky ha cambiado el
término maestro por el de tutor.
El tutor es una caña o estaca que se clava al pie de una
planta para mantenerla derecha en su crecimiento.
La diferencia, entonces, es que para el conductismo el
maestro se ubicaba en frente del alumno, para trasmitirle
el conocimiento que consideraba importante y poder ob-
servar su conducta.
EN LAS ACTUALES TEORÍAS PEDAGÓGICAS EL DOCENTE DEBE

SITUARSE AL LADO DEL ALUMNO -COMO EL TUTOR AL LADO
DEL TALLO DE LA PLANTA- CON EL FIN DE GUIARLO EN SU
RECORRIDO, PARA QUE PUEDA APROPIARSE DEL
CONOCIMIENTO Y CRECER.
Por otro lado, Vigotsky denomina Zona de Desarrollo La Zona de Desarrollo Próximo
Próximo (ZDP) a la distancia que existe entre la capa- es la potencialidad que tiene
cidad que tiene un alumno de resolver un problema y el un sujeto para desarrollar
nivel de desarrollo que alcanzaría con la guía de un tutor algo.
o persona más capacitada.
Una forma de perfeccionar la enseñanza, de acuerdo a

este postulado, es operar las prácticas pedagógicas sobre
las zonas de desarrollo aún no consolidadas en el sujeto.
Como el juego es una de las principales actividades del

niño -así como el trabajo lo es para el adulto- para Vigotsky
será el juego regulado la mejor opción para enseñar por-
que crea una ZDP para el aprendizaje, al respetar normas
previamente pautadas.
Si la ZDP es muy pequeña no va a motivar al alumno a cru-

zarla y si es muy grande, puede fracasar estrepitosamente.
Para sortear esa Zona de Desarrollo Próximo el docente
debe crear un puente -un andamiaje- que permita que
el alumno pueda atravesarla sin dificultad.
VIGOTSKY DENOMINA ANDAMIAJE A LOS RECURSOS DE LOS

QUE SE VALE EL TUTOR PARA QUE EL ALUMNO PUEDA
APROPIARSE DEL NUEVO CONOCIMIENTO GRADUALMENTE.
Y PARA SER EFECTIVO ESTE ANDAMIAJE DEBE TENER CIERTAS

CARACTERÍSTICAS:
a) Debe ser ajustable a los niveles de competencia de

cada alumno y de los avances que realice. Dado que dentro
del mismo curso los estudiantes pueden poseer diferentes
capacidades, el tutor deberá organizar su andamiaje en
forma personalizada.
b) Debe ser temporal, esto significa que si el puente

fuera permanente no cumpliría con la misión de otorgar
autonomía al alumno. Un ejemplo claro de esta premisa es
el de una persona que está en silla de ruedas a causa de un
accidente y se enfrenta a un proceso de rehabilitación. Esto
le permitirá pasar progresivamente al uso de muletas para
poder desplazarse, luego utilizará un bastón y finalmente
logrará caminar por sus propios medios. O sea, que el
desarrollo va descartando los medios anteriores cada vez
que se adquiere uno nuevo.
Podemos pensar también que el docente cons-

truye un puente y en la medida en que el alumno
va avanzando lo va desarmando a sus espaldas.
c) Debe ser visible y audible. El alumno debe saber que

solo no puede realizar este aprendizaje, sino que necesita
ser asistido. Y debe ser consciente de sus logros. Estimular
al alumno forma parte de los recursos docentes.
EXISTE UNA DIFERENCIA ABISMAL ENTRE AYUDAR A UN

ALUMNO A DAR UNA RESPUESTA CONCRETA Y AYUDARLO A
LOGRAR UNA COMPRENSIÓN CONCEPTUAL, A PARTIR DE LA
CUAL PUEDA CONSTRUIR RESPUESTAS A PREGUNTAS SIMILARES
EN SITUACIONES DISTINTAS.
Para decirlo en otras palabras, no es lo mismo que un

alumno memorice las tablas de multiplicar a que pueda
aplicar el concepto de multiplicación en otro contexto como
podría ser una compra.
Llevado al terreno de la actividad física, se puede afirmar

que no es lo mismo que un alumno realice un movimiento
de pierna a que sea consciente de ese movimiento para
poder interactuarlo con otros o para complejizarlo.
UNA DE LAS CONCLUSIONES MÁS IMPORTANTES A LAS QUE

LLEGA VIGOTSKY SEGÚN SE DESPRENDE DE LO ANTERIOR,
ES QUE EL BUEN APRENDIZAJE PRECEDE AL DESARROLLO.
ES DECIR: SI HAY APRENDIZAJE VA A HABER DESARROLLO,

DE LO CONTRARIO SOLAMENTE SE TRATARÁ DE INFORMACIÓN.
El niño de un nivel superior se diferencia de otro de una

clase inferior por el grado en que gobierna su conducta.
> David Ausubel
Psicólogo y pedagogo nacido en Nueva York (1918-2008).

Sostuvo las bases del aprendizaje significativo:
APRENDER ES COMPRENDER, ADQUIRIR HABILIDAD

PARA RESOLVER SITUACIONES INÉDITAS.
El Aprendizaje Significativo se realiza cuando el

alumno es capaz de incorporar un nuevo conocimiento a su
estructura cognitiva, relacionándolo con los ya adquiridos.
De esta manera, el saber así obtenido es guardado en la
memoria a largo plazo.
PARA QUE UNA PERSONA PUEDA APRENDER UN NUEVO

CONCEPTO, ES NECESARIO TENDER UN PUENTE COGNITIVO ENTRE
ESTA NUEVA NOCIÓN Y ALGUNA IDEA O REPRESENTACIÓN YA
PRESENTE EN LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA.
Para lograr que un aprendizaje sea significativo

se necesitan tres condiciones:
a) El material debe poseer un significado en sí mismo, es
decir que sus partes deben estar relacionadas lógicamente.
b) Este nuevo elemento debe tener en su estructura ideas
o conocimientos ya incorporados en el alumno para que

pueda relacionarlo.
c) Debe existir una motivación, o sea que el alumno debe
tener la necesidad de aprender ese contenido.
El docente que quiera lograr un aprendizaje sig-

nificativo, deberá:
a) Presentar la información en forma final.
b) Activar en el alumno sus conocimientos para el nuevo
aprendizaje.
c) Desarrollar el material en forma secuencial y lógica.
d) Lograr la participación activa del alumno.
Y a su vez, para que el circuito se cierre, el alumno

deberá:
a) Atender a la recepción del material.
b) Relacionar el nuevo material con alguno de sus conoci-
mientos adquiridos previamente.
c) Descubrir ese nuevo conocimiento a través del material
que le brinda el docente.
d) Interactuar el nuevo conocimiento con los ya adquiridos.
e) Tener una predisposición para lograr el aprendizaje.
DICE DAVID AUSUBEL:

“SI TUVIESE QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
A UN SOLO PRINCIPIO, ENUNCIARÍA ESTE: EL FACTOR MÁS
IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES LO QUE EL
ALUMNO YA SABE.
AVERÍGÜESE ESTO Y ENSÉÑESE CONSECUENTEMENTE”.
Cuando no existen conocimientos previos relevantes

para relacionar con los nuevos se produce lo que Ausubel
denomina aprendizaje mecánico. Este aprendizaje es
almacenado arbitrariamente, sin poder interactuar con
ningún otro.
Trasladado a la danza o al movimiento corpo-

ral: si bien el aprendizaje mecánico puede ser
necesario en algunos casos (fase inicial de un

nuevo cuerpo de conocimientos, o un alumno que
comienza a estudiar), es preciso pasar inmedia-
tamente al aprendizaje significativo porque éste
facilita la adquisición de significados, la reten-
ción y la transferencia de lo aprendido.
CUANDO EL CONOCIMIENTO ES PRESENTADO AL ALUMNO EN

SU FORMA FINAL EL APRENDIZAJE SE REALIZA POR RECEPCIÓN
O MODELO.
LA DIFERENCIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO,

ES QUE NO SE DA EN SU FORMA FINAL, SINO QUE DEBE SER
RE-CONSTRUIDO POR EL ALUMNO ANTES DE SER APRENDIDO
E INCORPORADO SIGNIFICATIVAMENTE EN SU ESTRUCTURA
COGNITIVA.
• Cuando mostrás una secuencia de movimientos para que tus

alumnos la realicen, estás estimulando el aprendizaje por
recepción o modelo.
• En cambio -al enseñar un aflojamiento- podés pedirles que
experimenten aflojar distintas partes del cuerpo y aquí estás
valiéndote del aprendizaje por descubrimiento.
• A través de la improvisación dirigida, por ejemplo, tus
alumnos lograrán descubrir el tipo de dinámica y las
características del aflojamiento.
En la etapa pre-escolar
predomina el aprendizaje por
descubrimiento.
El aprendizaje por recepción

surge cuando el niño alcanza
un nivel de madurez cognitiva
Tanto el aprendizaje por modelo como el aprendizaje por tal que le permite comprender
descubrimiento pueden ser significativos, siempre y conceptos y proposiciones
cuando la nueva información interactúe con la estructura presentados verbalmente,
cognitiva previa y exista una disposición por parte del sin necesitar el soporte
alumno para aprender. empírico concreto.
Un niño en edad pre-escolar, y tal vez durante los pri-

meros años de escolarización, adquiere conceptos y pro-
posiciones a través de un proceso inductivo basado en la
experiencia no verbal, concreta y empírica.
> Donald Schön
Este filósofo y pedagogo inglés que nació en 1931 y falleció

en 1997, investigó la forma en que aprenden aquellos que
realizan una actividad práctica (danza, pintura, gimnasia,
manualidades), a los que Schön denominó prácticos.
EN EL ÁMBITO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA, CASI SIEMPRE SE

ACTÚA SIN PENSAR EN CÓMO SE REALIZA LA ACCIÓN.
CUANDO HACEMOS NO PENSAMOS EN LO QUE HACEMOS, SE

TRATA DE UN CONOCIMIENTO TÁCITO.
Donald Schön planteó que la sociedad le da un estatus

privilegiado al conocimiento vinculado con la razón en
detrimento del que se obtiene con las habilidades técnicas.
Es decir que la mayoría de las personas ennoblecen al
conocimiento teórico por sobre el práctico. Al elogiar a
un científico se dice que es un genio, pero si se trata de un
artista se dice que es talentoso.
EN LA FORMACIÓN ARTÍSTICA HABITUALMENTE EL ÉNFASIS

SE SITÚA EN EL APRENDER HACIENDO Y POSTERIORMENTE SE
DESARROLLA UN CONOCIMIENTO RACIONAL O LÓGICO.
También para Schön es imprescindible que ese aprender

haciendo sea con la ayuda de tutores.
PARA ESTE FILÓSOFO NO SE PUEDE ENSEÑAR A UN ESTUDIANTE

LO QUE NECESITA SABER, INTENTARLO SERÁ EN VANO.
A CAMBIO PROPONE GUIARLO PARA QUE ENCUENTRE POR

SÍ MISMO LA MANERA DE APROPIARSE DEL CONOCIMIENTO.
• Aplicado a la danza: tu alumno no logrará aprender un paso

simplemente con mostrárselo o decírselo, va a necesitar que
lo guíes u orientes para llegar a descubrirlo por sí mismo.
HUANG -BAILARÍN Y MAESTRO CHINO- DICE EN SU LIBRO

LA ESENCIA DEL TAI CHI: “NO APRENDEMOS DEL MAESTRO
SINO DE NUESTRO CUERPO AL PRACTICAR”.
Para Schön existen en la actividad práctica tres

formas de aprendizaje.
a) El conocimiento en la acción.
El conocimiento se revela a través de la acción, sin embargo
el que lo realiza no puede hacerlo explícito en forma verbal.
Se tiene la habilidad y se sabe cómo hacerlo a nivel intui-
tivo. Basta con realizar algo para afirmar que se tiene tal
conocimiento.
• En realidad se trata de una noción tácita: sabemos más de lo

que podemos decir.
• Si le pedís a un alumno que te diga cómo se hace una flexión o
un giro, te va a mostrar el paso pero no va a poder verbalizarlo.
b) El reflexionar sobre la acción.

Se produce cuando se piensa sobre lo que se hizo, después
de haberlo realizado. Suele suceder -entre otros ejemplos-
cuando no se logró el resultado esperado.
• Si tu alumno al realizar un giro se cae, va a pensar
inmediatamente en lo que hizo para no cometer ese error
nuevamente.
c) El reflexionar en la acción.
Consiste en reorganizar lo que se está haciendo mientras Para el Tai Chi también hay
se realiza. tres niveles que el alumno
Es decir que mientras ejecutamos un paso, realizamos los debe alcanzar.
ajustes necesarios para lograr el movimiento correcto. Primero hacer, después mirar
• Pero atención, no se trata de pensar en la parte del cuerpo lo que se hizo y por último
que movemos, sino en reforzar el mecanismo que da origen mirarse haciéndolo.
al movimiento.
Son muchos siglos de
diferencia, pero el concepto
es el mismo.
En el caso puntual de la enseñanza del trabajo corporal

es necesario combinar gradualmente, estas tres formas.
> Howard Gardner
Neuropsicólogo norteamericano, nacido en 1943. Estable-

ció la teoría de las inteligencias múltiples.
PARA HOWARD GARDNER, LA INTELIGENCIA ES

LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS Y CREAR PRODUCTOS
(ARTÍSTICOS, CIENTÍFICOS O TECNOLÓGICOS)

QUE SEAN VALIOSOS PARA LA SOCIEDAD.
Este estudioso entiende a la inteligencia como la capacidad

de desarrollarse; por lo tanto no es algo inmóvil y además
por el desenvolvimiento de esa persona en la sociedad.
Es decir que la inteligencia no se mide únicamente por la
excelencia de un científico: si éste no sabe manejarse en la
comunidad, su nivel de inteligencia será limitado.
La teoría de las inteligencias múltiples distingue las si-

guientes:
• Inteligencia lingüística o verbal: está relacio-
nada con el lenguaje y es la capacidad que tienen las
personas para usar las palabras eficazmente. Está más
desarrollada en los periodistas, docentes o escritores,
entre otras profesiones.
• Inteligencia espacial: relacionada con lo visual,
es la aptitud para formar modelos visuales en sus tres
dimensiones. Se encuentra en ingenieros, escultores,
arquitectos, fotógrafos, entre otros.
• Inteligencia lógico-matemática: es la solvencia
para el razonamiento lógico, la capacidad de realizar
operaciones matemáticas. Es la inteligencia más acre-
centada en los científicos.
• Inteligencia musical: implica la facilidad para
expresarse mediante un instrumento musical, inclu-
yendo la voz. Se destaca en músicos, compositores y

bailarines.
• Inteligencia intrapersonal: es la habilidad para
comprenderse a sí mismo. Está relacionada con la ética
y el altruismo.
• Inteligencia interpersonal: es la capacidad de
entender y comprender al otro. Se desarrolla en líderes
sociales y sociólogos.
• Inteligencia corporal-cinestésica: es la aptitud
para usar el propio cuerpo. Involucra las destrezas
psicomotrices, es decir el cuerpo y la mente trabajando
al unísono para el desarrollo de la coordinación, la diná-
mica, la velocidad, la flexibilidad. Esta inteligencia está
más acrecentada en bailarines, acróbatas, gimnastas.
> SINTESIS
Conductismo Acondicionamiento de la conducta a un modelo.

Se aprende por repetición y memorización.
Estímulo y respuesta.
Piaget Ningún aprendizaje es un comienzo absoluto, se integra a los
conocimientos ya adquiridos.
Estableció 4 estadios de evolución en los niños:
• Senso-motor: hasta los 2 años
• Preoperatorio: hasta los 6 años
• Operaciones concretas: hasta los 11 años
• Operaciones formales: desde los 11 años
Vigotsky Diferencia en los Procesos Psicológicos Superiores: el Rudi-
mentario (aprendizaje social) del Avanzado que se realiza
metodológicamente y con tutor.
Andamiaje creado por el docente, para que el alumno se apropie
del conocimiento.
El juego como actividad importante de aprendizaje.
Ausubel Aprender es comprender.
Aprendizaje significativo cuando el alumno integra el nuevo co-
nocimiento a los ya aprendidos y puede utilizarlo en situaciones
Teorías similares acertadamente.
cognitivas Destaca la importancia de la motivación y la conexión con algún
conocimiento ya adquirido.
Aprendizaje por modelo o descubrimiento.
Schön Diferencia el aprendizaje de la razón, con el aprendizaje práctico.
En arte se aprende haciendo.
• Conocimiento en la acción
• Reflexión sobre la acción
• Reflexión en la acción
Gardner Desarrolló las inteligencias múltiples. La capacidad de resolver
problemas y realizar creaciones útiles para la sociedad:
• Inteligencia Espacial
• Verbal
• Lógica
• Musical
• Intrapersonal
• Interpersonal
• Corporal
CAPÍTULO II
LAS TEORÍAS COGNITIVAS

Y SU APLICACIÓN A LA DANZA
“No es tirando de las ramas como se hace crecer un árbol”
Parafaseando este pensamiento digo:
No es tirando de las piernas de nuestros alumnos como vamos a formar

un bailarín, sino alimentando sus raíces.
> LAS TEORÍAS COGNITIVAS
Y SU APLICACIÓN A LA DANZA
Para comenzar, se debe partir de la base de que la danza es

un lenguaje que permite comunicarnos a través del cuerpo.
MAURICE BEJART DECÍA QUE: “PARA AQUELLOS QUE

PRETENDEN QUE LA DANZA NADA DEBE DECIR O QUE NO TIENE
NADA QUE DECIR, LES RESPONDERÉ QUE COMO LENGUAJE,
NO PUEDE IMPEDÍRSELE QUE HABLE Y SERÍA LAMENTABLE
HABLAR PARA NO DECIR NADA”.
Efectivamente la danza tiene mucho que decir, así es como

Allan Pease establece en su libro El lenguaje del cuerpo Un refrán Zen dice que la
que todo mensaje dado por un humano se compone de un mejor manera de conocer a
7% de información verbal (expresado mediante palabras), otro es observarlo en silencio.
un 38 % se informa vocalmente (tono, matiz y sonido) y
por último un 55 % es información gestual (posiciones
del cuerpo).
El cuerpo habla más allá de nosotros mismos. Enuncia

los mandatos familiares y culturales, exclama nuestras
inhibiciones e inseguridades.
El cuerpo no miente y es fácil contemplar sus mensajes.
Si el cuerpo es tan expresivo ¿Cómo es posible que la

mayoría de los estudiantes de danza y más de un bailarín
lo hayan reprimido para demostrar únicamente destrezas
físicas?
¿Cómo lograr que la técnica no amordace a la

expresión?
Esta pregunta me llevó a reflexionar sobre el tipo de
enseñanza recibida, porque es cierto que uno baila como
aprendió.
A continuación expongo algunas conclusiones a las que
arribé luego de varios años de cuestionamientos.
De las teorías cognitivas explicadas anteriormente, ex-

traeré aquellos aportes que facilitan el aprendizaje de la
danza -que además de involucrar a las destrezas técnicas,
contribuyan al desarrollo de la conciencia corporal.
• En principio debés recordar que el aprendizaje no se

trasmite ni es objeto de información, sino que es una
construcción de la mente, una elaboración del pensamiento
humano (constructivismo).
La danza no es ajena a estos postulados, no se trata de

imitar ni de copiar (conductismo) se trata de sentir al
cuerpo, de apropiarse de los mecanismos de cada paso,
y esto se logra fácil y rápidamente si se desarrolla la con-
ciencia corporal.
Si en cambio nos quedamos en la imitación, nuestro cuer-
po puede copiar un diseño con exactitud pero también
es posible (y suele pasar) que un día ese movimiento no
nos salga tan perfecto como antes y en ese momento nos
daremos cuenta de que no sabemos el porqué.
• Un ejemplo práctico para describir esto, es cuando el

alumno debe colocar su brazo al costado y no lo logra. Por
más que repitas una y otra vez “llevá el brazo al costado”
sólo podrá hacerlo cuando tome conciencia de su esquema
corporal, es decir cuando registre dónde lo está ubicando
y cuál es su costado. Unicamente así, podrá responder a lo
que le pedís o colocarlo en el lugar exacto que desee.
• Este error, tan común en los alumnos que comienzan a
estudiar danza, puede llevarte a pensar equivocadamente
que es por falta de interés o desatención que no cumplen
con la consigna.
LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA 39
> LA EXPRESIÓN
¿Pueden la técnica y la expresión desarrollarse

al unísono?
AKIRA AMAGASAKI, UN AFAMADO MAESTRO JAPONÉS, BRINDA

UNA RESPUESTA A ESTA PREGUNTA AL REFERIRSE A LA DANZA:
“CONCENTRARSE EN LAS PARTES DEL CUERPO QUE

HABITUALMENTE NO SE PERCIBEN.
REALIZAR CONSCIENTEMENTE GESTOS QUE SE EJECUTAN

RUTINARIAMENTE, Y AL MISMO TIEMPO ESTAR ATENTO A LO
QUE DICE EL CUERPO.
UN ENTRENAMIENTO BASADO EN TALES PRINCIPIOS PERMITE

DESCUBRIRSE A SÍ MISMO, DESCUBRIMIENTO QUE NO ES NI
CREACIÓN NI EXPRESIÓN SINO UN PROCESO AL TÉRMINO DEL
CUAL DEBE EFECTUARSE UNA REAPROPIACIÓN CONSCIENTE
DEL CUERPO. EN ESO CONSISTE LA TAREA FUNDAMENTAL DE

LA DANZA. A TRAVÉS DE ESE CUERPO RECOBRADO SURGE LA
EXPRESIÓN”.
• Concentrarse en las partes del cuerpo que

habitualmente no se perciben: generalmente el
alumno piensa solamente en aquella porción corporal
que está moviendo y el resto del cuerpo queda fuera de
su conciencia propioceptiva, lo que genera un organis-
mo fraccionado, con movimientos mecánicos y por lo
tanto inexpresivos.
• Realizar conscientemente gestos que se reali-
zan rutinariamente: trabajar conscientemente es
centrar la atención en nuestro cuerpo, es mirarse ha-
ciendo. A diferencia de cuando nuestro pensamiento se
ha desconectado del cuerpo, y entonces el movimiento
se torna rutinario, involuntario y automático.
Habitualmente el pensamiento se queda estancado en un

error o se adelanta pensando en el próximo paso que nos
genera incertidumbre, ya sea por ansiedad o inseguridad,
y esto hace que dejemos de sentir al cuerpo. Hay que lograr
-en cambio- trabajar con la mente en el momento presente.

Cuerpo y mente deben funcionar juntos.
> CONSCIENCIA CORPORAL
¿Cómo transformar un movimiento mecánico en

un movimiento consciente?
Con el correr de los años, fui indagando en diferentes

técnicas de trabajo corporal y todas ellas me demostraron
que la mejor manera para concientizar los movimientos
es a través del fluir de la energía, que puede fácilmente
reemplazar a la fuerza muscular.
> La Energía
La energía que recorre el cuerpo humano es poderosa y

es innata. Existen diferentes maneras o corrientes para
trabajarla voluntaria o conscientemente.
Antes que nada: para realizar un movimiento a partir
de la energía hay que establecer que ésta se genera en el
pensamiento. Por ejemplo: tengo sed, pienso en tomar
agua y el cuerpo inmediatamente va a adquirir el tono
muscular necesario para poder concretar la acción que
satisfaga mi deseo.
Y UNA VEZ MÁS CITO A UN MAESTRO DE TAI CHI QUE DABA

UNA IMAGEN MUY CLARA PARA EXPLICAR LA DIFERENCIA
ENTRE ENERGÍA Y FUERZA:
“EN EL ARTE DE LA NAVEGACIÓN A VELA, EL VIENTO Y LA

INTELIGENCIA EN EL USO DE LAS VELAS PRODUCE UN
MOVIMIENTO LIGADO Y ARMONIOSO, A DIFERENCIA DEL
DEPORTE DEL REMO EN EL QUE DOMINA LA FUERZA MUSCULAR
PRODUCIENDO UN MOVIMIENTO ENTRECORTADO Y MECÁNICO”.
El trabajo de la energía tiene que gestarse o comenzar sin

ansiedad por lograr ni demostrar nada y sin pensamientos
que perturben la mente. Al igual que el agua de un estan-

que que genera ondas cuando se arroja una piedra. Es a
partir de una mente tranquila que nuestro pensamiento
produce la energía.
La ansiedad, la inseguridad y el miedo a equivocarse pro-

ducen un torbellino de pensamientos, como un mar embra-
vecido o una avenida muy transitada. Debemos calmar la
mente dejando que los pensamientos pasen, sin detenerse,
produciendo entre cada uno de ellos un espacio al que Fe-
dora Aberastury llamó el “silencio de la mente”.
> Ejercicios
Una de las formas más claras para sentir por primera

vez conscientemente la energía que recorre el cuerpo es
estando de pie.
• Para comenzar probalo con los ojos cerrados que te va a
ayudar a concentrarte pero cuando el movimiento ocurra,
abrilos para que la energía fluya también a través de ellos.
• Si lo hacés sin calzado, ayudará a que apoyes mejor la
planta de tus pies (podés ponerte medias, la cuestión es que
puedas sentir bien cómo los pies van tomando la energía
desde el piso).
PENSÁ CON LA MENTE TRANQUILA “MANDO ENERGÍA AL PISO”

ESE PENSAMIENTO DEBE TENER INTENCIÓN, FUERZA,
VIBRACIÓN Y DESEO (COMO UNA PIEDRA QUE SE ARROJA

AL CENTRO DE LA TIERRA LIBERANDO TODA LA ENERGÍA
ALLÍ ACUMULADA).
ESA ENERGÍA AL SUBIR POR TU CUERPO Y SALIR POR TU

CABEZA Y TUS MANOS (COMO LA LAVA DE UN VOLCÁN)
PRODUCIRÁ EL MOVIMIENTO.
• Pensar en enviar energía hacia el piso, te permitirá sentir

cómo ésta recorre todo tu cuerpo, ayudándote a alinearte y
a estirarte.
• Mientras más energía envíes al piso, más subirá por todo tu

cuerpo.
En cualquier clase de danza y en cualquier secuencia
coreográfica si el pensamiento está ocupado en generar
energía y enviarla desde el piso a través de todo el cuerpo,
nunca se generará rutina.
La energía, además, solucionará cualquier bloqueo que
impida que el movimiento se realice correctamente.
Es lo que plantea Schön cuando dice “organizar lo que
hacemos mientras lo hacemos”.
Mirar y juzgar son acciones que realizamos a veces in-

conscientemente. Pero el juzgar nos aleja de nuestro
pensamiento, es por eso que cuando abrimos los ojos nos
desconcentramos.
• Tratá de mirar sin producir ningún tipo de pensamiento que

interfiera con “mando energía al piso”.
• Este trabajo lo podés realizar en silencio pero si te cuesta

concentrarte utilizá una música con sonidos de la naturaleza
que te ayudará a lograr un clima de paz y armonía.
• Antes de seguir leyendo, probá el ejercicio anterior.

Empezá con los ojos cerrados y en la medida en que no te
desconcentres, abrilos.
LAS LEYES DE LA FÍSICA ACTÚAN POR IGUAL CON LOS SERES

Y LOS OBJETOS: UN ÁRBOL NECESITA RAÍCES PARA PODER
CRECER Y UN EDIFICIO NECESITA CIMIENTOS PARA NO
DERRUMBARSE. LOS SERES HUMANOS Y, MUY ESPECIALMENTE
LOS BAILARINES, NECESITAN TENER UN BUEN APOYO Y PARA
LOGRARLO BASTA CON UN PENSAMIENTO: “MANDO ENERGÍA

AL PISO”.
ESTA FRASE DEBE RETUMBAR DENTRO DEL CUERPO COMO LO

HACE UN SONIDO EN UNA HABITACIÓN VACÍA.
> CENTROS DE ENERGÍA

Cabeza. Una vez descubierta la circulación de la energía
a través del cuerpo, nos detendremos en el centro de la
cabeza.
• Pensá figuradamente que esa energía que está saliendo
a través de tus pies (mando energía al piso), rebota en
sentido opuesto (como si hicieras rebotar una pelota contra
el suelo) y percibí -como una corriente sanguínea- la energía
que sube y sale por tu cabeza (justo en el lugar en el que
saldría tu columna si siguiera extendiéndose hacia arriba).
A este centro Fedora Aberastury lo llamó el Centro de
Pensamiento.
Manos. Existen otros ejercicios para re-descubrir el po-

der de la energía corporal. Por ejemplo: logrando que la
energía salga por las yemas de los dedos y/o por el centro
de la palma de las manos:
• Dedos. Es conveniente que los trabajes primero de a uno.
Empezá por el pulgar izquierdo, sintiendo la yema y cómo se
abren sus articulaciones. Luego podés hacerlo con todos los
dedos a la vez, pero no hagas fuerza por estirar el dedo y al
finalizar el trabajo notarás que las yemas de los dedos están
más hinchadas, como si tuvieras ampollitas.
• Palmas. Cuando ya lograste percibir bien los dedos, pasá a
trabajar los centros de las manos, pensando que tenés en cada
una, una esfera luminosa que va a producir el movimiento.
• Cada vez que trabajás un centro, también estás
desarrollando los otros, lo que produce una mayor
conciencia corporal.
Lengua. Cuando estamos preocupados por lograr una

mayor elongación, o cuando nos encontramos ansiosos
por obtener la aprobación de los otros, o si estamos te-
merosos por no lograr los resultados esperados, nuestra
lengua se retrae.
PARA FEDORA ABERASTURY, LA LENGUA ES LA CONEXIÓN

DEL PENSAMIENTO CON LA PALABRA Y POR ESO ADQUIERE
MUCHA IMPORTANCIA EN ESTE TRABAJO.
LA LENGUA AL ESTAR RELAJADA OCUPA TODA LA BOCA Y AL

EXPANDIRSE TOMA CONTACTO CON EL PALADAR, TENDIENDO
A SALIRSE, POR LO QUE LOS DIENTES SE SEPARAN Y SU PUNTA
TOCA SUAVEMENTE LOS LABIOS.
PARA PROFUNDIZAR ESTE CENTRO DE ENERGÍA, EL PENSA

MIENTO HA DE SER:
“RELAJO LA LENGUA, POR DEBAJO DE LA LENGUA”
Pensar en “relajo la lengua, por debajo de la len-

gua” produce (entre otros reflejos) la apertura de las
articulaciones, ofreciendo un estado óptimo para sentir el
fluir de la energía.
> ARTICULACIONES
• Pensá que tu cuerpo es como una casa con muchas
habitaciones (cabeza, cuello, torso, caderas, muslos, piernas
pies, brazos, antebrazos y manos) y que las articulaciones
son puertas que al estar abiertas dejan pasar el calor (la
energía) y que al estar cerradas impiden la circulación.
• Es común que se produzca un bloqueo en la articulación del
hombro, pensá en inflar esa articulación como si fuera un
globo e inmediatamente verás que tus brazos se separan
involuntariamente del cuerpo. Pero no lo provoques, esperá
a que la energía haga el trabajo.
• Este es el primer síntoma para darte cuenta de que tu
cuerpo empieza a moverse desde otro lugar, que no es la
fuerza muscular.
> Instancias
El trabajo de la energía comprende dos momentos:

1. El primero consiste en dejar que el cuerpo se mueva
lenta y libremente, partiendo de la consigna mando
energía al piso: liberándola por el centro del pensa-
miento, por las manos y con la lengua relajada. Serán
movimientos muy lentos para evitar cualquier tipo de
automatización.
• Lo mejor que te puede suceder es que al finalizar el trabajo
no sepas cómo se ha movido tu cuerpo.
2. El segundo momento se realizará después de haber

desarrollado, con la relajación de la lengua, todos los
centros de energía, recién entonces se podrá hacer una
secuencia pautada previamente.
• Comenzá por movimientos simples y realizalos en forma
muy lenta, para permitirle a tu cuerpo que encuentre y
desarrolle las conexiones que le otorgarán un movimiento
natural, armónico y carente de tensión.
• Por sobre todas las cosas no te apures y dejá que sea la
energía la que guíe al movimiento.
Al comienzo es difícil sostener por un tiempo prolongado el
pensamiento “mando energía al piso”. Pero con la práctica

y la perseverancia, se va acrecentando hasta que se logra
mantener el uso voluntario de la energía durante toda una
clase, ensayo o función.
• Si actuás en tu vida cotidiana con la energía del pensamiento,
te facilitará su desarrollo y su aplicación a la danza.
• Antes de seguir leyendo Elegí una secuencia corta de
movimiento y probá hacerla como siempre. Luego repetila
centrando la atención en el fluir de la energía que captás
desde la tierra. Registrá la diferencia.
> Velocidad
La velocidad se va logrando con el desarrollo de los centros

energéticos. Cuanta mayor velocidad se requiera, mayor
ha de ser el impulso de la energía.
• Cuando realices un movimiento lento no disminuyas el
caudal de energía, en un movimiento rápido como un giro
o un salto lo que aumenta es el impulso con el que sale esa
energía. Si apretamos un extremo de una manguera, el agua
sale más fuerte pero no aumentó su caudal.
> Descubrir el Cuerpo
Trabajar desde la energía permite descubrir el cuerpo y

sus posibilidades de acción porque se desbloquean las
articulaciones.
También se obtiene un mayor equilibrio porque se pasa de
un estado de preocupación, para que el movimiento salga
bien, a un estado de ocupación, en generar la energía nece-
saria, lo que va a producir un estado de liviandad y fluidez.
• Puede sucederte que ante la sorpresa al realizar un
movimiento que antes te era dificultoso pierdas la energía
por desconcentrarte. Con la práctica esto se supera.
• Cuando el movimiento se complejice, no utilices la fuerza
muscular, reforzá el pensamiento de la energía y confiá en
que el cuerpo lo resolverá de la mejor manera.
> Acción
NO HAY QUE DEJAR EL FUNCIONAMIENTO DE ESTE TRABAJO

EN EL PLANO DEL SENTIR O IMAGINAR. PORQUE PARA QUE LA
ENERGÍA SE MANIFIESTE ES NECESARIA UNA ACCIÓN
VOLUNTARIA PENSANTE.
O SEA: EL PENSAMIENTO ES EL QUE PERMITE LOGRAR LOS

OBJETIVOS PROPUESTOS Y, POR OTRA PARTE, SENTIR
O IMAGINAR SON ACCIONES QUE NO COMPROMETEN
LA VOLUNTAD.
• Ejemplificando: Los logros en este trabajo no estarán dados

porque levantes la pierna muy alto sino por el grado de
conciencia que alcances al realizar esa elevación.
• Tenés que buscar que la energía fluya en forma constante y
para ello podés valerte del pensamiento mando energía al piso.
• Si perseverás con este trabajo, pronto comenzarás a sentir

tu cuerpo y podrás trasmitir a tus alumnos -además de lo
que tienen que hacer- cómo tienen que hacerlo.
> El Abordaje de la Energía en los Niños
Dada la importancia del juego para el desarrollo de los

niños (Vigotsky), la energía se trabaja con ellos a partir
de esta premisa. Dependerá de sus edades (Piaget) para
realizar trabajos con elementos o partiendo de propuestas
más abstractas.
Ejemplos para un grupo etario de 4 a 6 años:
• Proponé primero que sientan la presión de las manos sobre la
tecla que enciende la luz, luego a través del juego “del como
si”, establecé que en el piso hay muchas teclas y que en la
medida en que las pisan se enciende una bombita de luz.
Este encendido puede ir variando: primero en la cabeza,
luego en las manos (centro o yemas de dedos), hacia el piso
y luego al apretar las teclas con los pies sale luz por todos
los centros juntos.
• Otra propuesta es que los niños trabajen con linternas

en las manos, jugando a “como si” esa luz saliera de
sus cuerpos por la presión que ejercen los pies contra
el piso e ilumina el lugar.
• Con pintura para cuerpo, pintales las plantas de los
pies, para que los niños dejen marcas en el piso (pre-
viamente cubierto de papel).
• Luego de saltar sobre una cama elástica, que utilicen
el piso “como si”.
Si el grupo etario estuviera entre los 7 y los 10 años:

• Jugar a que las plantas de los pies son dos planchas
calientes, que van dejando marcas en el piso (como
cuando se quema una prenda con la plancha).
• Producir un sonido cada vez que se apoya el pie en el
piso. Estos sonidos pueden irse muy lejos hacia abajo
(grave) o en otro momento, hacia arriba (agudo).
• Pensar que de las yemas de los dedos salen piolines que
son manejados desde afuera (marioneta).
• Pensar que en el centro de cada mano tienen un motor
con forma de esfera, que al encenderse hace que se
muevan los brazos, y como consecuencia todo el cuerpo.
• Jugar a que tienen pegamento en los pies y al elevar
la pierna el pegamento sigue conectando el pie con el
suelo. Luego podés proponer esto mismo con otras
partes del cuerpo.
• Trabajar la energía de las manos en parejas hace que ésta
se potencie. La premisa es que, sin tocarse, cada uno sea
movido por la energía del otro (o por el motor del otro).
Esto mismo podés hacerlo progresivamente con tres,
cuatro y más alumnos, hasta realizarlo con todo el grupo.
• Saltar como si en el piso hubiera resortes, donde el
salto estará dado por la presión de los resortes y no
por intentar subir.
• Al principio trabajá con música de sonidos ambientales

para luego utilizar obras de Claude Debussy, Maurice Ravel,
Wolfgang Amadeus Mozart, entre otros.
Como los niños tienen menos bloqueos corporales que los

adolescentes y adultos, muy rápidamente sienten la energía
y se mueven a partir de ella.
> MECANISMOS
Con el cuerpo recobrado tendrás un conocimiento pro-

fundo de cómo se desarrolla cada movimiento que tengas
que enseñar y podrás guiar a tus alumnos para que puedan
desarrollar su conciencia corporal y apropiarse del meca-
nismo del movimiento.
EL ALUMNO DEBE APRENDER A APRENDER.

TRASLADADO A LA DANZA ESTO SIGNIFICA QUE LO
IMPORTANTE ES QUE EL ESTUDIANTE COMPRENDA EL
MECANISMO DEL PASO, MÁS ALLÁ DE QUE APRENDA EL PASO.
Si el alumno entendió el mecanismo, va a realizar el mo-

vimiento sin problemas y su ejecución mejorará con la
práctica. Si, en cambio, copió el paso y no logró hacerlo
bien, no podrá corregirlo al no saber el porqué.
Mucho más difícil va a ser que pueda enseñarlo, pues no
ha comprendido lo que debe hacer, aunque posiblemente
lo realice -y a veces muy bien.
Un paso se compone de varios momentos que se suceden

progresivamente. Si en algún momento de esa progresión se
comete un error, el movimiento no llegará a buen término.
• Como docente debés saber cuál es esa progresión para
poder guiar a tu alumno hacia la apropiación del mecanismo.
CONCRETAMENTE: APRENDER EL MECANISMO DE UN PASO

ES COMPRENDER CUÁL ES EL MOVIMIENTO QUE VA A DAR
ORIGEN AL GIRO, AL SALTO O A LA ELEVACIÓN DE UNA PIERNA.
• Pensá cuál es la estructura de una flexión de piernas

rotadas hacia afuera (plié).
1º) Enviar energía al piso por los pies, lo que producirá

2º) La elongación del torso (al salir la energía por el
centro del pensamiento)
3º) La extensión de la musculatura interna de las piernas
hacia afuera, produciendo como consecuencia
4º) La flexión de rodillas y
5º) La elevación de talones, de realizarse con los pies juntos
Para la subida
6º) Enviar energía al piso, que producirá
7º) Apoyo de los talones, si se realiza con pies juntos
8º) Extensión de la musculatura interna por oposición, con
énfasis en la energía que sale por la cabeza
Es decir que la estructura de una flexión de piernas es

una elongación por oposición. De ninguna manera es un
aflojamiento de rodillas.
• Si tus alumnos toman conciencia del mecanismo de este paso
van a poder aplicarlo de forma natural en otros movimientos,
como preparación para el salto y el giro.
• ¿Cuál es el mecanismo de un giro (o una pirouette)?

Para comprenderlo basta con observar el mecanismo de un
trompo: no es por fuerza que se gira. Es por el impulso que
se hace hacia abajo y que al soltarlo produce el giro (siem-
pre y cuando la base esté firmemente apoyada en el piso).
La calidad y la cantidad de Con el cuerpo sucede lo mismo. El giro va a ser la conse-

los giros está dada por el cuencia de:
impulso de la energía al piso 1º) La energía hacia el piso
y la extensión de la columna 2º) La extensión del torso por la energía que sale por la
antes, durante y al finalizar el cabeza y las manos
movimiento. 3º) La flexión de las piernas
4º) El impulso de energía al piso que generará
5º) La extensión de la musculatura interna que producirá
el giro
6º) La energía constante hacia el piso y cabeza, lo prolon-
gará. Si en cambio se disipa esa conexión, se perderá el
equilibrio y se interrumpirá el movimiento.
7º) La bajada a partir de la energía al piso, con énfasis en
el centro del pensamiento
8º) La flexión de piernas como consecuencia de esa energía.
• Tus alumnos aprenderán este mecanismo a través de realizar

distintos tipos de giros: sobre un pie o sobre los dos, hacia
adentro y hacia fuera, con la pierna libre en diferentes
posiciones y todas las variantes imaginables. Pero siempre
deben partir de mando energía al piso e ir aumentándola en la
medida en que se desarrolla el movimiento.
• Simple: en vez de pensar en girar, que tus alumnos envíen energía
al piso para elongar el eje del cuerpo (la columna vertebral).
• ¿Y cuál es el mecanismo de un salto?

Podemos comparar los saltos con el despegue de un cohete,
que primero envía energía hacia el piso para luego elevarse.
O con el pique de una pelota, cuanto más se la impulsa
hacia el piso más alto rebota.
El salto va a ser la consecuencia del:

1º) Envío de energía al piso
2º) Energía hacia el centro del pensamiento lo que exten-
derá el torso, produciendo
3º) La flexión, por extensión de la musculatura interna y
4º) Un gran impulso de energía para extender esa muscu-
latura, produciendo el despegue
Y al bajar
5º) Envío de energía al piso
6º) Extensión de la columna por el centro del pensamiento,
lo que producirá
7º) La flexión de piernas
La altura del salto estará dada en relación al impulso de la

energía que se proyecte al piso: a mayor impulso, mayor
altura.
• Al igual que en los giros, tenés que lograr que tus alumnos
se apropien ese mecanismo (acción del empuje al piso y
reacción), más allá de enseñarles un salto específico.
• El mecanismo de los saltos lo aprenderán a través de

distintas variantes: sobre dos pies, de un pie al mismo, de
un pie al otro, con la pierna libre en diferentes posiciones,
con desplazamientos o no y todas las variables de saltos
que existan en la técnica que estés enseñando.
• ¿Qué ocurre con el deslizamiento del torso?

El deslizamiento del torso es una disociación entre éste
y la cadera.
Su mecanismo es:
1º) Energía al piso
2º) Energía por el centro de pensamiento, que produce
la extensión del torso
3º) Deslizar el torso hacia un lado, como consecuencia de
esa energía
4º) Energía para volver al centro
6º) Ídem hacia el otro lado
Las piernas y la pelvis permanecen en el lugar sin balancearse.
• Este mecanismo lo podés aplicar a cualquier tipo de
deslizamiento o círculo de torso.
• De la misma manera, pero fijando el torso, realizá
deslizamientos de pelvis.
• ¿Cómo es la estructura en el equilibrio?

El equilibrio, en las personas como en las cosas, responde a
las mismas leyes de la física. A mayor base, mayor equilibrio.
Su mecanismo es:
1º) La energía al piso
2º) La energía que sale por el centro del pensamiento
y por las manos producirán la base para que
3º) Se extienda la musculatura interna de las piernas y
el equilibrio se produzca sin tensión ni preocupación
• El mayor impulso de energía hará que el talón se eleve del

suelo si tenés que hacer media punta o punta.
Al igual que en el giro, el equilibrio durará mientras se de-
sarrolle la energía, que ha de salir con la misma intensidad
por las distintas partes del cuerpo.
Si se corta la conexión, se perderá el equilibrio.

• ¿Cómo enseñar un aflojamiento?

Un aflojamiento es una disociación entre una parte del
cuerpo que pierde la energía y la otra que asume esa pérdida.
Por ejemplo en un aflojamiento del cuerpo hacia adelante
el mecanismo ha de ser:
1º) Enviar energía al piso
2º) Extender el torso hacia arriba por la energía de cabeza
y manos
3º) Aflojar esa energía partiendo de la cabeza
4º) Aumentar la energía al piso en la medida en que el
cuerpo baja
Para recuperarse
5º) Enviar energía al piso
6º) Subir por la energía al piso y por
7º) La energía que sale del centro del pensamiento.
• Si tu alumno no logra aflojar la cabeza cuando realiza el

aflojamiento (lo que sucede a menudo) pedile que envíe más
energía al piso y, si al subir, sus hombros quedan arriba,
es porque no ha sido suficiente la energía. Aplicá el mismo
mecanismo para realizar un souplesse adelante o atrás, o
una extensión del tronco paralela al piso.
Si el cuerpo no tiene una base sólida, no puede producir un
buen aflojamiento o extensión porque de hacerlo se caería
hacia la dirección donde se dirija la cabeza.
• ¿Cómo se eleva una pierna?

La elevación de piernas es un equilibrio y responde al mis-
mo mecanismo: la altura va a estar dada por el impulso de
energía que se libere hacia el piso por la pierna soporte y
de allí sube para llegar al centro de pensamiento.
La energía por el centro de pensamiento saldrá en la di-
rección a donde apunta ese centro.
• Si tu alumno realiza una elevación de pierna atrás con
el torso inclinado adelante (penché en danza clásica), la
energía va a salir por la planta del pie de apoyo, por la
cabeza en la dirección de ese centro y por el pie de la pierna
elevada.
• Tu alumno no debe pensar en subir la pierna sino

en “mandar energía al piso”, ésta se elevará como
consecuencia.
> APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA DANZA
• Como dice Ausubel, para lograr un aprendizaje significativo

es imprescindible establecer qué acciones dan origen al
paso. Y lo que te propongo es que siempre el inicio del
movimiento sea enviar energía al piso.
• También habrás podido observar que la base de la danza
es la flexión o (demi-plié en danza clásica) dado que todo
movimiento, ya sea saltar, girar o trasladarse, se origina allí.
El comprender y apropiarse de este mecanismo hace que
bailar bien sea fácil porque el cuerpo se organiza y el mo-
vimiento surge con naturalidad.
Si hay que forzar un movimiento es porque algo anda mal.

Para encontrar el motivo hay que atender a lo que hace
nuestro cuerpo.
• Saber el mecanismo de los pasos te permite determinar qué

destrezas deben tener ya incorporadas tus alumnos, para que
puedan relacionar el nuevo movimiento con lo que ya saben.
Ejemplos:
• Si el movimiento que vas a enseñar es una flexión
profunda (grand plié en danza clásica), tus alumnos deben
relacionarlo con el mecanismo de la semi flexión (demi-plié).
• De ser un giro en media punta, deberán relacionarlo con la
semi flexión, el equilibrio y el relevé. Para ello, previamente,
deben haber realizado ejercicios que contengan esos
movimientos, lo que a su vez le dará un sentido de
progresión a tu clase.
Cuando se aprenden los movimientos de esta manera,

los alumnos pueden integrarlos a los conocimientos ya
adquiridos e interactuarlos con otros pasos.
Generalmente los estudiantes que pueden procesar los

nuevos movimientos en relación a lo que ya conocen, con-
siguen realizarlos correctamente y con facilidad el mismo
día en que los están aprendiendo.
Schön señala los tres momentos del aprendizaje: primero

hacer, después pensar en lo que hicimos y cómo lo hicimos,
y luego reorganizar lo que hacemos mientras lo estamos
haciendo.
ATENCIÓN: DECIR REORGANIZAR LO QUE HACEMOS MIENTRAS

LO HACEMOS NO SIGNIFICA PENSAR EN CÓMO MOVER EL PIE
-O EL BRAZO- CUANDO LO ESTAMOS HACIENDO PORQUE ESTO

TRABA EL MOVIMIENTO.
LO QUE SE QUIERE DECIR ES QUE SE DEBE ESCUCHAR LO QUE

DICE EL CUERPO, ESTAR ATENTO A LO QUE LE SUCEDE,
Y DE ACUERDO A ESO ENVIAR LA ENERGÍA NECESARIA PARA
SOLUCIONAR EL PROBLEMA.
• La mejor forma para empezar a escuchar al cuerpo es que

tu alumno realice movimientos muy lentos, dejando fluir la
energía, para que un gesto lo lleve suavemente hacia otro,
sin vacilaciones ni cambios bruscos.
ESTE APRENDIZAJE PERMITE QUE EL ALUMNO SE APROPIE

DEL MOVIMIENTO, LOGRANDO UN CUERPO CADA VEZ MÁS
CONSCIENTE QUE NO SÓLO LE PERMITIRÁ AFIANZAR LAS
DESTREZAS ADQUIRIDAS SINO QUE, A PARTIR DE ESE CUERPO
RECOBRADO, SURGIRÁ LA EXPRESIÓN, DÁNDOLE EL
VERDADERO SENTIDO A LA DANZA.

CAPÍTULO III
EL DOCENTE
Un docente debe impulsar al alumno a ir más lejos que él, a superarlo.

En ese recorrido el alumno podrá perder de vista al maestro pero no lo olvidará.
> CONOCER LA REALIDAD
• Es imprescindible que antes de programar tus clases sepas

qué conocimientos trae consigo el alumno y que tengas
en cuenta el aporte de Piaget sobre las etapas evolutivas,
sobre todo si trabajás con niños menores de 7 años.
Pretender que un niño sin preparación previa realice un

trabajo grupal a los 4 años (cuando se está en pleno ego-
centrismo) es dificultar nuestra tarea y la de los alumnos,
porque eso no responde a sus intereses.
En base a esto, será mejor comenzar las clases para niños
menores de 7 años con trabajos individuales y luego pasar
progresivamente a propuestas grupales para ir logrando
la socialización.
De la misma manera, un niño de 5 años no puede realizar
una coordinación compleja, aunque sí se puede comenzar
a desarrollarla progresivamente, teniendo como base lo
que dice Vigotsky: El aprendizaje produce desarrollo”.
• Y continuando con sus postulados, pensá en organizar
tus clases para niños a partir de su premisa: “el juego es
tan importante para el niño como lo es el trabajo para el
adulto”.
EL APRENDIZAJE ES EL SALTO QUE TIENE QUE REALIZAR

EL ALUMNO, ENTRE EL CONOCIMIENTO QUE TRAE Y EL
CONOCIMIENTO A ALCANZAR.
SI ESE ESPACIO ES MUY PEQUEÑO NO VA A MOTIVARLO A

SALTAR Y SI ES DEMASIADO GRANDE, PUEDE CAERSE
ESTREPITOSAMENTE EN EL INTENTO.
De allí surge la necesidad de la evaluación diagnóstica

que nos permitirá establecer la zona de desarrollo próxima
(Vigotsky), y los aportes de Ausubel al determinar que
una de las condiciones para que se realice un aprendizaje
significativo es que el nuevo conocimiento debe poseer
en su estructura algún elemento que el alumno pueda
relacionar.
• Siempre cuento la anécdota de que cuando empecé a

estudiar danza, la profesora me decía que estirara los pies
y yo me esforzaba cada vez más estirando las rodillas.
Al observarme ella pudo darse cuenta de mi error y me
hizo notar que podía estirar el pie independientemente
de la rodilla. Por suerte no pensó que lo mío era falta
de atención o desinterés, sino que yo tenía un saber
equivocado.
Esto demuestra la importancia de evaluar qué y cuánto

conoce el alumno sobre su cuerpo.
COMO DICE AUSUBEL

“EL FACTOR MÁS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL
APRENDIZAJE ES LO QUE EL ALUMNO YA SABE.
AVERÍGÜESE ESTO Y ENSÉÑESE CONSECUENTEMENTE”.
> LA PROGRESIÓN DE LOS CONTENIDOS
Todo aprendizaje debe ser progresivo y esta progresión

debe estar dada en los niveles que debe alcanzar año
por año el alumno, como también en los conocimientos
que debe poseer para abordar el nuevo aprendizaje
(Ausubel).
• He visto cómo en la segunda o tercera clase de danza

clásica, se pedía a los alumnos hacer en el centro plié en
primera posición, que para ser logrado requiere un gran
dominio corporal (que no se tiene al comenzar los estudios).
Mucho habrá que reflexionar a la hora de diseñar la pro-

gresión en técnicas de danza que no están estipuladas
metodológicamente.
El alumno debe comprender claramente el mecanismo del

movimiento, al principio puede experimentarlo sin lograr
realizarlo con exactitud.
EL DOCENTE 63
• Vos como docente tendrás que evaluar si el inconveniente

del alumno reside en la falta de práctica o si es que no ha
afianzado alguno de los mecanismos previos. De suceder
esto último, deberás revisionar tu práctica.
> LA REFLEXIÓN
Si el alumno tiene que aprender a aprender, el docente

debe aprender a enseñar.
Esos tres momentos que establece Schön deben estar
presentes también en nuestro desarrollo como maestro.
Es decir el maestro dicta su clase, luego reflexiona sobre lo
que hizo para corregir o afianzar su práctica y, por último,
debe reorganizar los contenidos mientras está dictando
su clase (realiza los ajustes necesarios para producir un
aprendizaje significativo).
La reflexión del hacer es lo que nos puede alejar de lo

que dice Pierre Bourdie sobre el habitus docente:
CUANDO EL ESTUDIANTE COMIENZA A DICTAR SUS CLASES, LO

HACE CON LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA EN LA CABEZA PERO
CON LA PRÁCTICA CONDUCTISTA INSTALADA EN EL CUERPO,
REITERANDO LOS MODELOS CON LOS CUALES APRENDIÓ.
En principio esta solución parece la más práctica, pues

hacemos lo que conocemos. Pero pronto nos damos cuenta
de que nuestros alumnos no aprenden. No logran descifrar
secuencias más complicadas. No se valen por sí mismos
y recién entonces nos cabe la certeza de que enseñar es
otra cosa.
LO QUE DEBEMOS GRABARNOS EN LETRAS DE MOLDE ES QUE

“TODA TÉCNICA DE MOVIMIENTO DEBE TENDER A GENERAR
CONCIENCIA CORPORAL, CASO CONTRARIO SERÁ SÓLO
AMAESTRAMIENTO, Y UN CUERPO AMAESTRADO NUNCA SERÁ
UN CUERPO EXPRESIVO”.
Es decir, el salto, el giro, el balanceo, son destrezas que al

realizarlas deben desarrollar la conciencia corporal. No son
un fin en sí mismas, son el medio para expresarse.
Therèse Bertherat nos advierte en su libro El cuerpo

tiene sus razones que el docente que no tiene conciencia
de su cuerpo sólo va a enseñar palabras y contará lo que
sabe, pero nunca va a poder trasmitir sus vivencias. Por
eso explica que un maestro es tan grande como su nivel
de comprensión y que solamente podrá ayudar a los otros
en la medida en que haya podido ayudarse a sí mismo a
superar las dificultades.
LA DIFERENCIA ENTRE COMPRENDER Y SABER ES QUE LA

COMPRENSIÓN ES LA ÚNICA QUE PRODUCE UNA
TRANSFORMACIÓN EN LA PERSONA Y QUE SÓLO SE PUEDE
ADQUIRIR POR UNO MISMO.
Una de las mayores dificultades en la enseñanza de la danza

ocurre porque muchos maestros saben cómo se hacen los
pasos, pero son pocos los que han comprendido cuáles son
sus mecanismos.
> PLAN DE ACCION
• Partiendo de lo que establece Ausubel, los pasos que debés

realizar para lograr un aprendizaje significativo en tus
clases han de ser:
1º) Mostrar el paso con la música, sin interrupción.

2º) Explicar lo que los alumnos deben lograr al realizar el
paso (estirar los pies, o realizar un giro completo, la
dinámica del aflojamiento, etc.).
3º) Explicar el mecanismo para lograr ese objetivo y rela-
cionarlo con algún movimiento ya afianzado.
4º) Volverlo a mostrar (sin contar, ni decir lo obvio: ade-
lante, atrás, costado, costado) sino explicando aquellas
EL DOCENTE 65
acciones que los alumnos no van a percibir fácilmente

(enviar energía al piso para flexionar, energía al piso
para saltar, etc.). Si el paso es muy complejo, desarro-
llarlo en forma progresiva (por ejemplo si se trata de la
enseñanza de un giro: empezar haciendo ¼ de vuelta,
luego media, hasta llegar a completarlo).
5º) Hacer que los alumnos realicen el paso en su propio
tiempo hasta ir logrando paulatinamente el tiempo
deseado.
6º) Motivar al alumno despertando su interés en el
aprendizaje.
> Música
El alumno tiene que escuchar la música, por lo tanto que

el docente palmee y/o cuente los compases debe quedar
totalmente desechado en la clase.
En el caso en que los alumnos no se ajusten al tiempo mu-
sical se debe parar la clase, hacer que escuchen la música,
la comprendan, la sientan y de ser necesario que ellos
palmeen el tiempo.
• Realizá al comienzo ejercicios que no tengan gran complejidad
de movimientos, para que tus alumnos puedan sentir la música
mientras bailan.
• La improvisación pautada, con música, va a ayudar a que tus
alumnos desarrollen el sentido musical.
• Por ejemplo: con una música fuerte deberán realizar
movimientos análogos, al igual que con una música suave,
para luego contraponer la música al movimiento, es decir
música suave movimientos fuertes y viceversa.
HUANG DICE “NO LE BAILÁS A LA MÚSICA,

BAILÁS DENTRO DE ELLA”.
> El Exhibicionismo
Ausubel plantea que el aprendizaje puede ocurrir por

descubrimiento o por modelo.
Algunos profesores de danza cometen el error de no mos-

trar el paso que están enseñando sino que se muestran a
ellos mismos en ese paso. Es el exhibicionismo del que
enseña.
Alicia Fernández plantea en su libro La inteligencia
corporal en la escuela que, cuando el docente se exhibe
en el paso, impide que el alumno acceda al conocimiento.
Lo que ocurre es que al estudiante le sucede lo mismo que
nos sucede cuando miramos el sol directamente. Como
el sol es la luz que vemos y no el que porta la luz, cuando
dejamos de mirarlo y miramos una pared, no vemos la
pared y seguimos viendo el sol.
En el caso en cuestión el alumno va a seguir viendo al
profesor y no al paso, en otras palabras: verá al que porta
el conocimiento sin poder acercarse al conocimiento.
Y es cierto, los profesores de danza somos exhi-

bicionistas. La inteligencia corporal del alumno
queda atrapada, inhibida, es cuando dice “yo no
voy a poder hacer nunca lo que hace el maestro”.
Esto sucede cuando el docente ignora la estructu-
ra del paso y por ejemplo, en lugar de mostrar el
mecanismo de la elevación de piernas, exhibe su
elevación.
> El Clima de la Clase
• Para que tu alumno pueda realizar un trabajo de

concientización, es necesario que generes en tus clases
un clima distendido, de respeto, de tolerancia ante las
diferencias y de consideración hacia los tiempos de
aprendizaje de cada uno.
Crear un clima distendido no significa permitir a los

alumnos que hagan lo que quieran, sino establecer un
espacio donde se puedan cometer errores y verbalizarlos,
sin miedo a ser juzgado.
La voz del docente debe ser clara y firme pero nunca
EL DOCENTE 67
debe llegar al grito. Porque si bien en algún momento un

alarido puede ser estimulante para algún alumno, para la
gran mayoría, los gritos generan tensiones, bloqueando
la energía y, por ello, producen un efecto contrario al que
se desea alcanzar.
Suele ocurrir que sin darse cuenta los maestros terminan
una clase con la garganta dolorida. Es que han estado
hablando por sobre la música (gritando) para contar los
tiempos musicales o para repetir una y otra vez correccio-
nes que los estudiantes no logran comprender.
El respeto debe estar dirigido tanto hacia las personas

(docente-alumnos-docente) como hacia la producción
de los estudiantes. Si el error es parte del aprendizaje no
puede existir el menor atisbo de burla ante un trabajo
no logrado.
Los tiempos de aprendizaje no son iguales para todos

los alumnos y varían según la destreza a desarrollar y a
sus capacidades, por lo tanto el docente debe respetarlos.
HAY UN REFRÁN QUE DICE:

“EL QUE APRENDE RÁPIDO, OLVIDA RÁPIDO”.
• Cuando abordás un nuevo aprendizaje, es importante que los

alumnos lo experimenten al comienzo, en su propio tiempo
para sentir el recorrido de la energía. Una vez que esto ha
sido logrado, gradualmente y en forma grupal podrás ir
logrando la velocidad requerida.
Si el alumno trabajó con energía, sin tensiones y sin forzar el

cuerpo, al finalizar la clase sentirá ganas de seguir bailando.
La clase tiene que ser un laboratorio, para que los alumnos
puedan experimentar y plantear las dudas que les surjan,
con la seguridad de que obtendrán una respuesta que los
ayudará a solucionar sus problemas.
> El Tratamiento del Error
Todos hemos experimentado de alguna manera la realidad

de que cuando más tuvimos miedo a equivocarnos, más
nos hemos equivocado.
Por eso, la mejor forma para que el alumno acepte que el
error forma parte de su aprendizaje, es que el docente no
tenga miedo a equivocarse.
• En una de mis clases, al mostrar un giro y por pensar en

el movimiento que seguía, trastabillé en el final. Entonces
me planteé si les decía o no a los alumnos lo que me había
sucedido, pensando que probablemente no lo hubieran
notado porque el error había sido ínfimo. Pero reflexioné y
les pregunté si se habían dado cuenta y ante mi asombro
todos los alumnos dijeron al unísono -¡Sí, profe, lo notamos!
• Esto me sirvió para explicar por qué fallé y que lo tuvieran
en cuenta para que no les sucediera lo mismo. Esos alumnos
jamás trastabillaron en ese giro.
El miedo al error nos inmoviliza y nos empantana, mientras

que si nos damos permiso para equivocarnos somos más
libres y creativos.
Es que el error forma parte del aprendizaje y es, como dice
Schön, un momento para poder reflexionar sobre nuestro
hacer, generando mayor conciencia corporal.
Siempre les decía a mis alumnos: “No califico el error,

califico el progreso”.
• Si utilizás el error como parte del aprendizaje y no como

castigo, el alumno va a animarse a plantear sus dificultades,
desarrollando así un sentido de autoevaluación, fundamental
para el aprendizaje significativo.
EL DOCENTE 69
> El Estímulo
Todos los seres humanos, inclusive los adultos, necesita-

mos del estímulo y del aliento para seguir esforzándonos.
Pero mucho más lo necesita el niño y el adolescente en este
aprendizaje tan complejo de la danza.
• Por eso, como docente debés basar tu táctica pedagógica
entre el estímulo y la exigencia.
Como una vocación se reafirma día a día a través de los

logros, es fundamental que al finalizar cada clase el alumno
sienta una victoria, por pequeña que sea. Si pudo adquirir
una mayor conciencia de alguna parte de su cuerpo, ob-
tendrá la satisfacción de haberlo alcanzado.
No hay que confundir el estímulo con la adulación. Como

el alumno debe aprender a realizar su autoevaluación, el
docente no puede desubicarlo, diciéndole que algo está bien
cuando no es cierto. Sería contraproducente.
• Tu mirada aguda deberá observar cualquier adelanto -por
pequeño que sea- para incentivar a tu alumno a seguir
trabajando.
HOY EN DÍA, MÁS QUE LA CERTEZA A TRAVÉS DEL

CONOCIMIENTO, SE BUSCA LA CREATIVIDAD, LA CAPACIDAD
DE RESOLVER SITUACIONES INÉDITAS. LA COMPRENSIÓN

RESULTA MÁS IMPORTANTE QUE LA PREDICCIÓN,
REVALORIZÁNDOSE LA INTUICIÓN Y LA INNOVACIÓN.
> RESUMIENDO
• Para poder llevar a cabo tu tarea necesitas:
a) Ser idóneo en la disciplina

• Como docente debés poseer un conocimiento profundo
y una actualización permanente de la técnica que estás
enseñando.
b) Hábil en la aplicación de herramientas

• Para abordar un aprendizaje debés optar por el mejor
recurso en relación a las capacidades de los alumnos,
y tenés que cambiarlo en caso de que no produzca el
resultado esperado.
c) Capaz de analizar y comprender los contextos en los

cuales te toca trabajar
• Debés conocer cuáles son los intereses del grupo, para
poder establecer objetivos. No es lo mismo que planifiques
una clase para el Instituto del Teatro Colón, para una
escuela privada o para un taller recreativo en un club.
d) Para desarrollar competencias y capacidades

• Tu alumno debe apropiarse del movimiento desechando toda
imitación o copia.
> La Incertidumbre
Uno de los mayores aportes del siglo XX al conocimiento

ha sido cuáles son sus límites.
La mayor certeza es que no se puede eliminar lo incierto.
Esto nos lleva a prepararnos para afrontar la incertidum-
bre, es decir, el destino incierto de cada individuo y de la
humanidad.
En el conocimiento existen tres tipos de incertidumbre:
• La primera es saber que lo que sabemos conlleva el

riesgo del error.
• La segunda es saber si la interpretación de ese conoci-
miento es la correcta.
• La tercera es lo planteado por Bachelard: “el cono-
cimiento de lo real es una luz que siempre proyecta
alguna sombra”
• Para afrontar la incertidumbre de una clase debes

establecer estrategias, de no hacerlo caerás en el caos.
EL DOCENTE 71
El desarrollo de una estrategia se lleva a cabo buscando

información, verificándola y modificando las acciones en
función de esa nueva información.
Por último debés apostar a que las acciones que tomes pro-
duzcan el efecto deseado, sabiendo que no podrás eliminar
la incertidumbre, solo podrás amortiguarla previendo
otras acciones en el caso en que las llevadas a cabo
no sean efectivas.
• Dado que ningún conocimiento es válido para siempre,
es necesario que estés continuamente actualizado,
confrontando la teoría con la práctica.
EL DOCENTE DEBE PARTICIPAR EN EL JUEGO COMO ACTOR,

OBSERVADOR Y CUESTIONADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA.
El poeta Khalil Gibran dice: “Dais muy poco si dais lo que

poseéis, cuando dais algo de vosotros mismos es cuando
verdaderamente dais”.
A través de sus enseñanzas el maestro de danza debe brin-

dar su experiencia, el respeto por su cuerpo y por el del
prójimo, el amor a la libertad, desarrollando la creatividad
en sus alumnos para que cada uno pueda trazar su camino
sin imitar ni copiar.
Y en ese dar se crece como persona al mismo tiempo que
se crece como docente.
> BIBLIOGRAFÍA
Armstrong Thomas (1999). “Las inteligencias múltiples en el aula”, Buenos Aires, Ar-
gentina: Manantial
Ausubel, David, Novak, J. y Hanesian, H (2009). “Psicología Educativa, un punto de vista

cognoscitivo”, México: Trilla
Baquero, Ricardo (1997). “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, Buenos Aires, Argentina:

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Bertherat, Thérèse y Bernstein, Carol (2008). “El cuerpo tiene sus razones”, Buenos
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Goleman, Daniel (1997). “La inteligencia emocional”, Buenos Aires, Argentina: Javier
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Eugen, Herrigel (1996). “Zen en el arte del tiro con arco”, Buenos Aires, Argentina: Kier
Lian Huang, Al Chung (1994). “La esencia del T’ai Chi”, Málaga, España: Sirio
Muñoz, Alicia (2007). “Balletin Dance didáctico. Compartiendo ideas. Volumen 1, 2, 3,

4 y 5”, Buenos Aires, Argentina: Balletin Dance
Schön, Donald A (1992). “La formación de profesionales reflexivos”, Barcelona, España:

Paidós
> ÍNDICE
Prefacio de la Editorial a la Segunda Edición ......................................... 5
Prólogo .................................................................................................. 7
CAPÍTULO I - TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Teorías de Aprendizaje ........................................................................ 13
Conductismo ............................................................................................................. 13
Teorias Cognitivas..................................................................................................... 15
Jean Piaget ...............................................................................................................................16
Lev Semenovich Vigotsky .......................................................................................................20
David Ausubel ......................................................................................................................... 24
Donald Schön.......................................................................................................................... 28
Howard Gardner ..................................................................................................................... 32
Sintesis ......................................................................................................................34
CAPÍTULO II - LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA

Las Teorías Cognitivas y su Aplicación a la Danza ................................ 37
La Expresión .............................................................................................................39
Consciencia Corporal ............................................................................................... 40
La Energía ............................................................................................................................... 40
Ejercicios ..................................................................................................................................41
Centros de Energía ............................................................................................................... 43
Articulaciones....................................................................................................................... 45
Instancias ................................................................................................................................ 45
Velocidad ................................................................................................................................ 46
Descubrir el Cuerpo ................................................................................................................ 46
Acción...................................................................................................................................... 47
El Abordaje de la Energía en los Niños .................................................................................. 47
Mecanismos ..............................................................................................................49
Aprendizajes Significativos en la Danza ................................................................... 57
CAPÍTULO III - EL DOCENTE
Conocer la Realidad .................................................................................................. 61
La Progresión de los Contenidos ..............................................................................62
La Reflexión .............................................................................................................63
Plan de Accion...........................................................................................................64
Música ..................................................................................................................................... 65
El Exhibicionismo .....................................................................................................65
El Clima de la Clase ................................................................................................................ 66
El Tratamiento del Error ........................................................................................................ 68
El Estímulo ............................................................................................................................. 69
Resumiendo ..............................................................................................................69
La Incertidumbre .................................................................................................................... 70
Bibliografía .......................................................................................... 73
Impreso en abril de 2014
en los talleres de Gráfica LAF,
Monteagudo 741, Villa Lynch,
Provincia de Buenos Aires,
República Argentina
Cuerpos Amestrados vs. Cuerpos Inteligentes de Alicia Muñoz,
la sexta entrega de la colección “Balletin Dance Didáctico,
Compartiendo Ideas”, ronda exclusivamente en el alumno
de danza y otras actividades que comprometen al cuerpo
humano. ¿Cómo aprende el alumno?.
La autora describe sintéticamente en estas páginas,

aquellas investigaciones de biólogos, psicólogos, pedagogos,
neuropsicólogos y filósofos que pueden colaborar con la tarea
diaria de la enseñanza.
Alicia Muñoz traspasa estas nuevas teorías de aprendizaje

al campo práctico de la danza, con cuantiosos ejemplos
puntuales, para que los maestros puedan utilizarlo
inmediatamente en sus clases cotidianas.
Para la autora, la clave de la enseñanza del movimiento

corporal reside en la concientización de los alumnos en su
propio cuerpo, y para ello su mejor herramienta ha sido el
trabajo voluntario de la energía.
Finalmente se describen ejercicios de fácil realización, y su

aplicación directa a diferentes técnicas de la danza.
Quien decida leer este libro no podrá permanecer como

un lector pasivo, puesto que para cada fundamento
teórico deberá realizar una prueba práctica, que lo llevará
a reflexionar y, finalmente, a evaluar la utilidad de esta
propuesta.

Cuerpos Amaestrados Cuerpos Inteligentes: Alicia Muñoz

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ALICIA MUÑOZ

Dedicado a mi hijo Julián Arón

Fecha de catalogación: 14/04/2014

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

© 1ª edición enero de 2011. Balletin Dance

Autor: Alicia Muñoz

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

Queda prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

Balletin Dance Ediciones encaró en 2007 esta colección

Quien decida leer este libro no podrá permanecer como un

Buenos Aires, abril de 2014

Este libro es el resultado de varios años de investigación, a

Algunas de esas preguntas que desarrollo en el libro son:

Con el tiempo, casi sin proponérmelo, éstas y otras pre-

Por otro lado, como directora y docente de una escuela

La cátedra fue para mí un laboratorio donde podía inves-

Después de varios años de realizar la Gimnasia Consciente

Para la enseñanza no existen recetas y mucho menos para

Es mi deseo, poder colaborar con cada lector para que

Convencida de que la enseñanza de la danza no pasa sólo

La meta para un docente de técnicas corporales ha de ser ayudar

Cada vez que nos cuestionamos cuál es la mejor manera

¿CÓMO APRENDE UN SUJETO?

La respuesta ha ido variando con las épocas, ante el mayor

Una de las teorías del aprendizaje, con la cual todos hemos

La teoría conductista se desarrolló principalmente en la

El conductismo establecía que el aprendizaje se realizaba

A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX SE APRENDÍA A TRAVÉS DE LA

El docente se abocaba a la conducta observable.

De esta manera aprendimos las tablas de multiplicar: a

LA PREMISA ERA: ESTÍMULO Y RESPUESTA.

• Es bueno que recuerdes cómo aprendiste a bailar y si hay

> TEORIAS COGNITIVAS

Como reacción al conductismo y basándose en el desarrollo

INFORMACIÓN SINO QUE ES OBJETO DE ELABORACIÓN

ES UNA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO HUMANO.

El alumno deja de ser objeto de la práctica educativa para

Entre los teóricos de esta corriente se mencionan a aquellos

> Jean Piaget

Biólogo suizo nacido en 1896, Jean Piaget formó parte

En La psicología de la inteligencia (1947), Jean Piaget

LA ASIMILACIÓN CONSISTE EN LA INTERNALIZACIÓN

COMPORTAMENTAL Y COGNITIVA PREESTABLECIDA.

Por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva

LA ACOMODACIÓN CONSISTE EN LA MODIFICACIÓN DE LA

PARA ACOGER NUEVOS OBJETOS Y EVENTOS QUE HASTA EL

MOMENTO ERAN DESCONOCIDOS PARA EL NIÑO.

En el caso dado como ejemplo anteriormente, si el objeto

Cuando una nueva información no resulta inme-

Piaget estableció cuatro estadios de desarrollo en los niños:

A partir de los 18 meses el cerebro del niño ya está poten-

• Estadio preoperatorio, entre los 2 y los 6 años, aproxi-

Este período puede subdividirse en dos: el primero de los

Por ejemplo, si el niño ve a su madre vestirse para salir,

• Estadio de operaciones concretas, entre los 6 y

• Estadio de operaciones formales, a partir de

La incentivación en los niños modiﬁca estos estadios, ade-

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