RÚBRICAS DE OBSERVACIÓN DE AULA

1. Estructura de las rúbricas

Cada uno de los seis desempeños se valora empleando una rúbrica o mecanismos de maltrato que pueden poner en riesgo la integridad de
pauta que permite ubicar al docente evaluado en uno de los cuatro los estudiantes. En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño
niveles de logro siguientes: evaluado, seguido de una breve definición y del listado de los aspectos
que deben ser observados.
ŸŸ Nivel I (insatisfactorio)
ŸŸ Nivel II (en proceso) A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para
ŸŸ Nivel III (satisfactorio) cada uno de ellos se muestra primero una descripción general del nivel
ŸŸ Nivel IV (destacado) en negrita y, luego, una descripción complementaria más extensa. Las
descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras
Los niveles III y IV están formulados en términos positivos; es decir, clave que permiten identificar cuáles son los atributos específicos del
se enumeran las conductas o logros que el docente debe demostrar desempeño docente que varían de un nivel al otro.
para ser ubicado en alguno de dichos niveles. En ocasiones, incluso se
exigen evidencias relacionadas al comportamiento de los estudiantes Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que
(por ejemplo, que sean respetuosos entre ellos, que estén ocupados en un docente, para estar en un nivel determinado, demuestre todos
actividades de aprendizaje, etc.). los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en cambio, si
se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos,
En el nivel II, en cambio, se señalan tanto logros como deficiencias se utiliza el conector “O”. En las descripciones complementarias,
que caracterizan al docente de este nivel. Finalmente, en el nivel I, se se emplean también marcadores de tiempo o frecuencia como los
ubican los docentes que no alcanzan a demostrar siquiera los aspectos siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando
positivos o logros del nivel II. Algunas conductas inapropiadas del aparecen estos marcadores en una rúbrica, deben ser interpretados
docente pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en el nivel I. Estas de acuerdo a la definición que se le da en la misma. Estas definiciones
conductas, por su gravedad, conllevan a marcas con consecuencias usualmente están propuestas en términos de proporciones,
adicionales en el proceso de evaluación. Por ejemplo, el uso de porcentajes o medidas.

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión. Nombre del desempeño evaluado
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a El docente involucra a la gran mayoría El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las
la mitad de los estudiantes en de los estudiantes en las actividades actividades propuestas. Además, promueve que comprendan el sentido de lo que
El docente no ofrece oportunidades las actividades propuestas. propuestas. aprenden. Definición y aspectos que se consideran
de participación.
El docente ofrece algunas El docente promueve el interés de los El docente promueve el interés de los estudiantes proponiendo actividades de
O oportunidades para que los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su atención y/o ofreciéndoles múltiples oportunidades de
Más de la mitad de estudiantes está estudiantes participen. aprendizaje que captan su atención y/o participación.
distraído, muestra indiferencia, ofreciéndoles múltiples oportunidades de
desgano o signos de aburrimiento. Y participación. Y
Al menos la mitad de los Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontáneamente lo
Ejemplos: estudiantes Y hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, Niveles de logro (I, II, III y IV)
El grupo de estudiantes escucha (50 % o más) se muestran La gran mayoría de los estudiantes (más de modo que, si algunos pierden el interés o no participan, el docente lo nota e
pasivamente al docente o ejecuta interesados y/o participan del 75 %) se muestran interesados y/o intenta involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atención haciéndoles
con desgano las actividades activamente en las participan activamente en las actividades algunas preguntas o invitándoles a realizar alguna tarea).
que propone. Las señales de actividades de aprendizaje de aprendizaje propuestas.
aburrimiento son frecuentes; sin propuestas, mientras que el Y
embargo, el docente continúa con la resto está distraído, muestra Todos o casi todos los estudiantes (más del
indiferencia, desgano o 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
El docente esporádicamente hace signos de aburrimiento. aprendizaje propuestas. Descripción general en negrita de cada nivel
algunas preguntas, pero siempre
responde el mismo estudiante, Y
mientras los demás están distraídos
e indiferentes. de lo que están aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

2. Las rúbricas de calificación

A continuación, presentamos cada una de las rúbricas para la calificación de los diferentes desempeños que serán observados, incluyendo algunas
descripciones y ejemplos para facilitar su comprensión.

Indicaciones para la “rúbrica 1” : Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen
y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesión. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el proceso de
aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:

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Rúbricas de Observación de Aula
 ŸŸ Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de
los estudiantes en las actividades de aprendizaje
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes
cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atención
(por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les
brinda múltiples oportunidades de participación a través de trabajos
grupales, debates, formulación de preguntas, entre otros. Es decir, el
docente considera y gestiona de forma deliberada la participación de
los estudiantes en la sesión.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige
que el docente, durante la sesión, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto
ocasionalmente, en el mejor de los casos, será ubicado en el nivel II; y,
si no ofrece oportunidades de participación a los estudiantes durante
toda la sesión, automáticamente será ubicado en el nivel I. Además, si
hubiese estudiantes que han perdido interés por las actividades o que
no participan de forma espontánea, el docente podría alcanzar el nivel
IV de esta rúbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos
en la sesión. Por ejemplo, si identifica señales de aburrimiento y/o
distracción en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
o modifica las actividades planificadas para captar su atención. Por
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distraídos y no
intenta involucrarlos, como máximo podría alcanzar el nivel III.
ŸŸ Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado
y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud
receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones,
responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente.
Asimismo, dicho interés se evidencia cuando los estudiantes se
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas
que ejecutan (están concentrados e intentan realizar lo propuesto de
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán)
o cuando las interacciones entre ellos están relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el
problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse).
ŸŸ Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades
propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para
realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas
para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño; o, en las
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propósito de
dicha actividad. Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se exige
que todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %) muestren estos
signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III,
se requiere que la gran mayoría de ellos (más del 75 %) lo haga. Por su
parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos
la mitad de los estudiantes (50 % o más) se muestren interesados
y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente
expositivas, es posible alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es
que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha
atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en
leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la
atención de casi todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar
activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con
un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de
aburrimiento, distracción y/o desgano entre más del 50 % de los
estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por él, pero sin que se aprecie
que estén involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta
definiciones durante la mayor parte de la sesión y los estudiantes
copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano).
Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos
o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos,
expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse los ojos,
recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como
“otra vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones frecuentes (como
conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje,
hacer trazos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada
perdida, etc.), en ausencia de participación o de respuesta ante las
solicitudes de participación del docente, entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuación de esta rúbrica, se recomienda
cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en
la sesión de aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que sí lo
están.
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes
le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si
explicita o no los propósitos de aprendizaje. El docente favorece que
los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante
las actividades desarrolladas en la sesión está vinculado a la resolución
de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o
bien favorece la comprensión de cómo las actividades realizadas
contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo señala de forma explícita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan
lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales,
contextualizados o vinculados a los intereses y características de
los estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas
de campo para ver in situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema,
invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar
su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar
un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.). También, puede que promueva la comprensión del
sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen
con sus propias palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le
encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos
con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este
criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
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Rúbricas de Observación de Aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:

ŸŸ Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
ŸŸ Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.
ŸŸ Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la El docente involucra a la gran mayoría de los El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades
mitad de los estudiantes en las estudiantes en las actividades propuestas. propuestas. Además, promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente no ofrece oportunidades de actividades propuestas.
participación. El docente promueve el interés de los El docente promueve el interés de los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje
El docente ofrece algunas estudiantes proponiendo actividades de que captan su atención y/o ofreciéndoles múltiples oportunidades de participación.
O oportunidades para que los aprendizaje que captan su atención y/o
Más de la mitad de estudiantes está estudiantes participen. ofreciéndoles múltiples oportunidades de Y
distraído, muestra indiferencia, desgano participación. Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontáneamente lo hagan, o
o signos de aburrimiento. Y en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, de modo que,
Al menos la mitad de los Y si algunos pierden el interés o no participan, el docente lo nota e intenta involucrarlos
Ejemplos: estudiantes La gran mayoría de los estudiantes (más nuevamente (deliberadamente llama su atención haciéndoles algunas preguntas o
El grupo de estudiantes escucha (50 % o más) se muestran del 75 %) se muestran interesados y/o invitándoles a realizar alguna tarea).
pasivamente al docente o ejecuta con interesados y/o participan participan activamente en las actividades de
desgano las actividades que propone. activamente en las actividades aprendizaje propuestas. Y
Las señales de aburrimiento son de aprendizaje propuestas, Todos o casi todos los estudiantes (más del
frecuentes; sin embargo, el docente mientras que el resto está 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
continúa con la actividad sin modificar distraído, muestra indiferencia, aprendizaje propuestas.
la dinámica. desgano o signos de
El docente esporádicamente hace aburrimiento. Y
algunas preguntas, pero siempre El docente busca que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el sentido de lo que
responde el mismo estudiante, están aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.
mientras los demás están distraídos e
indiferentes.
 Indicaciones para la “rúbrica 3” : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico”
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedagógicas que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente::
ŸŸ Actividades e interacciones que promueven efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
Evalúa si el docente promueve las siguientes habilidades de
pensamiento de orden superior:
!! Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que
solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de información ya dadas), memorización,
repetición o reproducción de un procedimiento.
!! Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera
la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que
permita expresar la propia subjetividad.
!! Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es
decir, argumentada sobre la base de un análisis previo respecto
de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que
confundir “crítico” con formular una crítica negativa o dar una
opinión desfavorable; lo importante es que la postura o la opinión
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo
o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o,
en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena
de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la
defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica, el docente debe promover
efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en
los estudiantes durante la sesión en su conjunto. Si hay actividades o
interacciones pedagógicas en la sesión que no promueven directamente
estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que sí lo
logran.
Por ejemplo, en una sesión que tiene como propósito que los estudiantes
debatan sobre un tema de interés público, puede haber una tarea inicial
de preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra;
no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de
apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto promueve
el pensamiento crítico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasión, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de
preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboración progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten
sus puntos de vista, desarrollen múltiples formas de llegar a una
respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
original, formulen conjeturas e hipótesis, etc.
También se considera una interacción pedagógica efectiva si promueve
que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos
y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el
docente pida a los estudiantes que señalen qué han aprendido o
que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es necesario
que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que
siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes
estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para
evaluar su propio desempeño o productos, o bien que formulen nuevos
criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más
actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico, pero no las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus
propias explicaciones ante un fenómeno observado, pero, antes de que
desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicación final o escucha
las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una
respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la
sesión únicamente plantea actividades asociativas o memorísticas, las
cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemas–tipo o
aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o
repitan información ya brindada.
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3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.

Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:

ŸŸ Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
El docente propone actividades o establece
interacciones que estimulan únicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, están enfocadas en hacer que
los estudiantes aprendan de forma reproductiva o
memorística datos o definiciones, o que practiquen
ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o
que copien información del libro de texto, la pizarra u
otros recursos presentes en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas son, por
lo general, retóricas (se realizan sin esperar una
respuesta del estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato
puntual o evoque información ya brindada, sin
estimular el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico.
El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión, pero no
lo logra.
El docente intenta promover el razonamiento, la
creatividad o el pensamiento crítico de los estudiantes
al menos en una ocasión, ya sea a través de las
actividades que propone, de sus interacciones directas
con ellos o las que fomenta entre ellos. Sin embargo,
no logra este objetivo, debido a que conduce dichas
actividades o interacciones de manera superficial o
insuficiente.
A pesar de que la actividad propuesta por el docente
permite, en un primer momento, que los estudiantes
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no
memorísticas; la interacción pedagógica posterior
es limitada o superficial, de modo que no se llega a
aprovechar el potencial de la actividad para estimular
el razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crítico.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace
una pregunta inferencial que algunos estudiantes
responden, pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o
inesperadas, el docente las escucha, pero no las
explora; o el docente valida solo las intervenciones que
se ajustan a lo que él espera (“la respuesta correcta”),
entre otros.
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico al menos en una ocasión.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crítico de los estudiantes al menos en una
ocasión, ya sea a través de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con
ellos o las que fomenta entre ellos.
Para promover efectivamente el razonamiento,
la creatividad o el pensamiento crítico deben
observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboración o desarrollo sostenido
y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar
sus formas de pensar o sus acciones,
comparar o contrastar ideas, argumentar una
postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original,
hacer predicciones, conjeturas o hipótesis,
apropiarse de manera personal u original del
conocimiento, entre otros.
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico durante la sesión
en su conjunto.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico de los estudiantes durante la sesión en su
conjunto, ya sea a través de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con ellos o
las que fomenta entre ellos.
Si hay actividades o interacciones pedagógicas
que no promueven esto directamente, son
preparatorias para otras que sí lo logran.
Para promover efectivamente el razonamiento,
la creatividad o el pensamiento crítico deben
observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboración o desarrollo sostenido
y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar
sus formas de pensar o sus acciones, comparar
o contrastar ideas, argumentar una postura,
tomar decisiones, resolver problemas novedosos,
desarrollar un producto original, hacer predicciones,
conjeturas o hipótesis, apropiarse de manera
personal u original del conocimiento, entre otros.
 Indicaciones para la “rúbrica 4” : Evalúa el progreso de los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza

Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesión para brindarles apoyo pedagógico pertinente. Se valora aquí el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de
los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesión, así como la calidad de la retroalimentación que brinda a los
estudiantes y la adecuación que hace de las actividades de la sesión considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. También,
se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje. Para la puntuación de esta
rúbrica, se deben registrar, durante la observación, los tiempos de la sesión en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o
dificultades de los estudiantes. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

ŸŸ Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesión
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su desempeño y, por iniciativa
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensión, avances y/o
dificultades (a través de preguntas, diálogos, problemas formulados,
instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
Además, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico
de los estudiantes.
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesión, basta
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder
algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante señalar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas
que se relacionan con los propósitos de la sesión de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos, básicos o tratados en
sesiones anteriores.vPara alcanzar los tres niveles superiores de la
rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los
estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de
la sesión.
Por ello, se debe ubicar automáticamente en el nivel I a aquel docente
que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo,
desarrolla la sesión sin detenerse a preguntarles si están entendiendo
o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las
están cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente.
Además, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes (por
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde “eso ya lo vimos
la clase pasada” o “revisa tu cuaderno y busca la respuesta”), o que
penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo,
ante una pregunta del estudiante, responde: “es el colmo que a estas
alturas no hayas aprendido eso” o, ante una respuesta equivocada,
señala: “muy mal, se nota que no has estudiado”).
ŸŸ Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación
de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedagógico ante las
necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale decir,
si ofrece retroalimentación ante las respuestas o productos de los
estudiantes y/o si adapta la enseñanza. En cuanto a la retroalimentación,
la rúbrica distingue los siguientes tipos:
!! Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes
para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar
su desempeño o bien para que reflexionen sobre su propio
razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes
como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre
el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en
cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el
otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente
y pregunta: “¿Cuál será la temperatura del agua ahora?” Pedrito
responde rápidamente: “¡50 grados!”.La docente, le pregunta:
“¿Por qué crees que es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más 30
es 50”. La docente contesta “Mmmmm… ¿Cómo podríamos hacer
para comprobar si es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos
verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro”.
La docente le alcanza un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termómetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:
“¡No es 50 grados, es menos de 30!”. La docente repregunta: “¿Qué
crees que lo explica?” Pedro responde: “Creo que… el agua fría enfrió
a la caliente… Por eso es menos de 30”. La docente responde: “Tu
explicación es bastante lógica. Si hubiera habido mayor cantidad
de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura de la
mezcla hubiera sido igual a la de ahora?” Pedro se queda pensando
y responde: “No, tal vez hubiera sido mayor”.
!! Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
elementos de información suficientes para mejorar su trabajo,
describiendo lo que hace que esté o no logrado o sugiriendo en
detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situación
del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, la
docente responde “No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando
agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría”.
!! Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o
procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si está seguro de su respuesta sin
darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no
es 50 °C. ¡Piénsalo mejor!”.

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 !! Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece
información errónea al estudiante o da la señal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo
previo, la docente responde. “No, no es 50 °C. La temperatura de
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales”3.
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el
nivel más alto alcanzado en la interacción pedagógica. Por ejemplo,
un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento
diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le
pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta
y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas
que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el
origen de su error.
Por su parte, la adaptación de las actividades a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta
de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e implementa
una adaptación pedagógica adecuada, como explicar una noción de
una forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes,
proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea,
3 La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla
también absorben calor.
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Rúbricas de Observación de Aula
retomar una noción previa necesaria para la comprensión, etc. Para
alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentación
por descubrimiento o reflexión al menos en una ocasión durante la
sesión de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
dar retroalimentación descriptiva y/o adaptar su enseñanza, por lo
menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podría dar
retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando
la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan
mayor atención.
También, este tipo de docentes puede dar retroalimentación sobre
buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rúbrica,
se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia
en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentación elemental.
En el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea
activamente el aprendizaje, o no da retroalimentación de ninguna
clase ni adapta la enseñanza, o bien da retroalimentación incorrecta
confundiendo a los estudiantes o induciéndolos al error. También, se
ubica en este último nivel el docente que tiene una actitud sancionadora
ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.
 4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.

Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, les brinda retroalimentación formativa y/o
adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

ŸŸ Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.4
ŸŸ Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente
(es decir, destina menos del 25 % de la sesión a
recoger evidencia de la comprensión y progreso de los
estudiantes).
O de preguntas, diálogos o problemas formulados
Ante las respuestas o productos de los estudiantes,
el docente da retroalimentación incorrecta o bien no da
retroalimentación de ningún tipo.
O los estudiantes, solo da retroalimentación elemental
El docente evade las preguntas o sanciona las que
reflejan incomprensión y desaprovecha las respuestas
equivocadas como oportunidades para el aprendizaje.
Ministerio de Educación
El docente monitorea activamente a los estudiantes,
pero solo les brinda retroalimentación elemental.
El docente monitorea activamente la comprensión y
progreso de los estudiantes, destinando al menos
el 25 % de la sesión a recoger evidencia a través
a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Sin embargo, ante las respuestas o productos de
(indica únicamente si la respuesta es correcta
o incorrecta, da la respuesta correcta o señala
dónde encontrarla) o bien repite la explicación
original sin adaptarla.
El docente monitorea activamente a los estudiantes, y
les brinda retroalimentación descriptiva y/o adapta las
actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas.
El docente monitorea activamente la comprensión y
progreso de los estudiantes, destinando al menos
el 25 % de la sesión a recoger evidencia a través de
preguntas, diálogos o problemas formulados a toda
la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
Y revisando su trabajo o productos.
Ante las respuestas o productos formulados
por los estudiantes, al menos en una ocasión, da
retroalimentación descriptiva (sugiere en detalle qué
hacer para mejorar o especifica lo que falta para el
logro) y/o adapta su enseñanza (retoma una noción
previa necesaria para la comprensión, intenta otro
modo de explicar o ejemplificar el contenido o reduce
la dificultad de la tarea para favorecer un avance
progresivo).
El docente monitorea activamente a los
estudiantes y les brinda retroalimentación por
descubrimiento o reflexión.
El docente monitorea activamente la
comprensión y progreso de los estudiantes,
destinando al menos el 25 % de la sesión
a recoger evidencia a través de preguntas,
diálogos o problemas formulados a toda
la clase, o bien recorriendo los grupos y
Y
Ante las respuestas o productos formulados
por los estudiantes, al menos en una ocasión, da
retroalimentación por descubrimiento o reflexión,
guiándolos en el análisis para encontrar por
ellos mismos una solución o una estrategia
para mejorar o bien para que ellos reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen
el origen de sus concepciones o de sus
errores.

4 En una sesión de 60 minutos, el docente debe destinar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.
15
 Indicaciones para la “rúbrica 5” : Propicia un ambiente de respeto y proximidad”
Esta rúbrica evalúa si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a través de un trato respetuoso entre el
docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Además, valora la consideración que tiene el docente hacia la perspectiva
de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, así como la empatía que muestra ante sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
ŸŸ Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los
estudiantes
Es condición necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier
tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine (brinde un
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto),
los ofenda (a través de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los
agreda (física o verbalmente).
Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas
anteriormente se consideran marcas, por lo que, además de ubicar al
docente en el nivel I de esta rúbrica, tienen consecuencias adicionales
en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual del
Comité de Evaluación.
Además, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe
intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es
decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situación conflictiva entre
ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compañero,
insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia
de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su
nivel de desarrollo, así como también los casos de aulas inclusivas.
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial
el interrumpir a un compañero sin pedir permiso o bien chocar
brusca pero involuntariamente con el compañero, debido a que son
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional
o de coordinación psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo
modo, en aulas inclusivas, puede haber un niño integrado que, por
sus dificultades emocionales o de maduración, podría presentar una
conducta inadecuada hacia sus compañeros.
Finalmente, otra condición para alcanzar el nivel IV es que el docente
muestre consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; además, considera sus
intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando
una actitud dialogante y abierta. Implica también ser respetuoso
del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse
o apurarlos, dialogando con ellos, proponiéndoles o invitándolos a
participar sin obligarlos, etc.
ŸŸ Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condición necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores
de esta rúbrica que el docente sea cálido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad
16
Rúbricas de Observación de Aula
y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
(siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con
la cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o retomando lo
que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros) y emplea
recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes
(ya sea espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el
aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y no verbales que
denotan estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y
favorece las relaciones positivas en el aula.
Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente
para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la
edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de
los estudiantes más pequeños, pueden haber demostraciones físicas
de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de
estudiantes adolescentes, estas acciones podrían incomodarlos). Un
docente en estos niveles es amable o cortés (saluda, agradece, pide
por favor, pide permiso).
No es necesario que las palabras “por favor”, “gracias”, etc. sean dichas
textualmente, porque pueden quedar implícitas en el tono o la forma en
que se dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir
“por favor ¿podemos conversar?”, podría decir “¿crees que podríamos
conversar?” o “me gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir la
palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un gesto de agradecimiento.
ŸŸ Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o
físicas de los estudiantes
La empatía es la habilidad social que permite “ponerse en el lugar del
otro” y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se
considera que el docente es empático cuando es comprensivo o acoge
las necesidades físicas o afectivas manifestadas por los estudiantes,
ya sea de manera verbal (a través de un comentario) o no verbal (a
través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus
necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante,
sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante
si, ante su solicitud de ir al baño, le responde amablemente que podrá ir
dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudió. Cabe señalar que
las respuestas deben evaluarse en razón del contexto y nivel educativo
de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta
de empatía impedir que el estudiante vaya al baño cuando lo solicita
o lo desea. Para efectos de esta rúbrica, decimos que un estudiante
muestra una necesidad física o afectiva cuando la hace evidente a
través de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario
(“estoy triste”, “me duele la cabeza”, etc.) o de una pregunta que
muestra que hay algo que le genera malestar físico o emocional y que
necesita ayuda o atención. No se deben considerar aquí las necesidades
que son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya atención se valora en
otra rúbrica.
Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la
efectividad del abordaje que hace el docente frente a las necesidades
físicas y/o afectivas de los estudiantes; únicamente se evalúa si el
docente muestra comprensión a los requerimientos de los estudiantes
e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un
estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra
desganado y no quiere participar, se acerca a él y le pregunta qué le
pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compañero tomó el
juguete que él quería, el docente le hace saber que comprende que esté
molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta empática del docente es exigida en los dos niveles
superiores de la rúbrica solo si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o físicas durante la sesión observada. Es decir, si no hay
manifestaciones expresas de estos tipos de necesidades, el docente
puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los demás aspectos
exigidos para ese nivel.
17
Ministerio de Educación
 18
Rúbricas de Observación de Aula

5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas o físicas, identificándolas y respondiendo
a ellas con comprensión y empatía.Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:

ŸŸ Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.

ŸŸ Cordialidad o calidez que transmite el docente.
ŸŸ Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.
Nivel I
No alcanza las condiciones del Nivel II.
Si hay faltas de respeto entre los
estudiantes, el docente no interviene.
Ejemplo:
El docente observa que un estudiante se
burla de otro; sin embargo, ignora dicha
situación o le resta importancia.
O amenaza o de exponerse a una
El docente, en alguna ocasión, falta el
respeto a uno o más estudiantes.6
Ejemplos:
El docente ignora notoria y
sistemáticamente a un estudiante que se
dirige a él.
El docente utiliza apodos o apelativos
descalificadores para referirse a los
estudiantes.
El docente observa que un estudiante
se burla de otro y lo humilla, y, lejos de
intervenir, se ríe del niño.
Nivel II
El docente es siempre respetuoso
con los estudiantes aunque frío o
distante. Además, interviene si nota
faltas de respeto entre estudiantes.
Siempre emplea lenguaje
respetuoso, evitando el uso de
cualquier tipo de manifestación
verbal o no verbal que transmita
a los estudiantes sensación de
situación de burla o menoscabo.
NO OBSTANTE, es frío o distante,
por lo que no logra crear un
ambiente de calidez y seguridad
afectiva en el aula.
Y humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula.
Si nota que hay faltas de
respeto entre los estudiantes,
interviene.7
Nivel III
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, es cordial
y les transmite calidez. Siempre se muestra empático con sus
necesidades afectivas o físicas. Además, interviene si nota
faltas de respeto entre estudiantes.
Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de
cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que
transmita a los estudiantes sensación de amenaza o de
exponerse a una situación de burla o menoscabo.
Y pide su parecer y lo considera, evita imponerse, y tiene una actitud
Durante la sesión, es cordial y transmite calidez. Practica
la escucha atenta y emplea recursos de comunicación
(proximidad espacial, desplazamiento en el aula, gestos,
tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad
y características de los estudiantes. Si emplea el humor,
este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en
el aula.
Y
Se muestra empático al comprender y acoger a los
estudiantes cuando manifiestan necesidades afectivas o
físicas.
Y Y
Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
interviene.5
Nivel IV
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y muestra consideración
hacia sus perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
muestra empático con sus necesidades afectivas o físicas. Además, interviene
si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo
de manifestación verbal o no verbal que transmita a los estudiantes
sensación de amenaza o de exponerse a una situación de burla o
menoscabo. Además, muestra consideración hacia la perspectiva de los
estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y puntos de vista, les
dialogante y abierta).
Y
Durante la sesión, es cordial y transmite calidez. Practica la escucha
atenta y emplea recursos de comunicación (proximidad espacial,
desplazamiento en el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
apropiados a la edad y características de los estudiantes. Si emplea el
Y
Se muestra empático al comprender o acoger a los estudiantes cuando
manifiestan necesidades afectivas o físicas.
Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, interviene.5

5 No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y positivamente sin necesidad de que él interfiera en la interacción entre estudiantes.
Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compañero; este último le dice que no le gusta que lo llame así. El primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer.
 Indicaciones para la “rúbrica 6” : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Esta rúbrica valora la acción del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y
contribuyendo al desarrollo de la autorregulación de la conducta en beneficio de la buena convivencia. Además, busca evaluar en qué
medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos
que se consideran en esta rúbrica son dos:
ŸŸ Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
üü Mecanismos positivos: Promueven la autorregulación del
comportamiento o dirigen la atención de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a través de:
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas
(por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los
compañeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los
sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como
pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado
en mantener el aula limpia o felicitar públicamente a un estudiante
que ha respetado los turnos de los demás para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia
(por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir
para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen
comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el
tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy
inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento,
recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos
compañeros que están concentrados en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como
aplaudir, cantar una canción, etc.) se consideran positivas si se enfocan
en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el
normal desarrollo de la sesión.
ûû Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a
través de:
1. dirigir la atención hacia el comportamiento negativo (como decirle
a un estudiante “otra vez estás portándote mal”, “no quiero verlos
distraídos como la clase pasada”),
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevará (como
“si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio” o “si no
guardas tu juguete, lo retendré hasta que termine la clase”),
3. dar órdenes de forma impositiva, de manera explícita o implícita,
apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?,
porque yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que te sientes”),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente
es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atención del grupo hacia ella (por ejemplo,
callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo
o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,
ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no
contribuye a la autorregulación.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se
consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o
interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesión; o
si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la
pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atención de los
estudiantes).
LL Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas
a través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a
los estudiantes o dañan su autoestima. Se considera aquí aplicar
sanciones desproporcionadamente severas en relación a la falta del
estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión
o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
a tiempo, no podrán participar de los campeonatos de deporte en la
escuela). También, se consideran mecanismos de maltrato aquellas
acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes dañando su integridad, como gritarles airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
físicamente.
El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, además
de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias
adicionales en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece
el Manual del Comité de Evaluación. De este modo, para alcanzar los
tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.
19
Ministerio de Educación
 ŸŸ Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesión
En esta rúbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qué es lo
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo,
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compañero
está hablando, pedir permiso para ir al baño, etc.).
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas
con sesiones silenciosas y “ordenadas” en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesión puede desarrollarse de forma continua
sin necesidad de que los estudiantes estén en silencio y sentados en
sus lugares, por ejemplo, si están desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversación y desplazamiento en el aula.
También, es posible alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica aunque
se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos
estudiantes conversen con sus compañeros brevemente, se rían o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesión
y se resuelvan rápidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
20
Rúbricas de Observación de Aula
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
mecanismos positivos y que toda la sesión se desarrolle de forma
continua. También, es posible alcanzar este nivel si durante la sesión
no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la
conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
un buen comportamiento, pues ello reflejaría que han interiorizado las
normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
sesión se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es
poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayoría de
veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que
utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al
que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos
en una ocasión mecanismos de maltrato.
 6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

ŸŸ Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
ŸŸ Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV 8

No alcanza las condiciones del Nivel II.
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente utiliza
predominantemente mecanismos negativos y es
poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de
manera discontinua (con interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos).
O parte de la sesión se desarrolla de manera discontinua,
No intenta siquiera redirigir el mal comportamiento
de los estudiantes, apreciándose una situación
caótica en el aula.
O O
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, utiliza al menos
un mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes.6
Ejemplos:
Después de haber pedido varias veces a una niña
que deje de conversar, la docente se acerca a ella y
la jala de una de sus trenzas.
Ante el mal comportamiento de un niño, el docente
lo deja sin recreo y le quita su lonchera.
Ministerio de Educación
El docente utiliza predominantemente mecanismos El docente utiliza El docente siempre utiliza mecanismos positivos para regular
positivos y nunca de maltrato para regular el predominantemente mecanismos el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
comportamiento de los estudiantes, pero es poco positivos y nunca de maltrato para
eficaz. regular el comportamiento de los
estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, docente siempre utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea
la mayoría de veces el docente utiliza mecanismos Para prevenir o redirigir el mecanismos negativos ni de maltrato.
positivos y nunca de maltrato. No obstante, la mayor comportamiento inapropiado, la
mayoría de veces el docente utiliza Y
con interrupciones importantes o frecuentes, quiebres mecanismos positivos. Nunca emplea Toda la sesión se desarrolla en forma continua, sin
de normas o contratiempos que impiden focalizarse en mecanismos de maltrato. interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. La
las actividades propuestas. continuidad de la sesión permite avanzar en las actividades de
Y aprendizaje.
La mayor parte de la sesión se
El docente utiliza predominantemente mecanismos desarrolla en forma continua, sin
negativos, aunque nunca de maltrato, para regular el interrupciones importantes o
comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz, frecuentes, quiebres de normas o
favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte contratiempos.
de la sesión.
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado,
la mayoría de veces el docente utiliza mecanismos
negativos (aunque nunca de maltrato). No obstante,
la mayor parte de la sesión se desarrolla en forma
continua, sin grandes o frecuentes interrupciones,
quiebres de normas o contratiempos.

6 En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento,
por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulación.
21
 Orientaciones para la aplicación de la ficha de
análisis de la Planificación Curricular

La ficha de análisis de planificación curricular es un instrumento que permite a los acompañantes recoger información
sobre el proceso de planificación curricular de los docentes.

La ficha de análisis de planificación curricular está organizada de la siguiente manera:

Parte 1: datos generales del docente acompañado y del docente acompañante.

Parte 2: encuesta sobre los insumos y la participación de otros actores en la planificación curricular.
Parte 3: lista de cotejo sobre las características de los instrumentos de planificación curricular (programación anual, unidad
didáctica y sesión de aprendizaje).

¿Cuándo se aplica?

Se aplica durante las visitas al docente, antes de iniciar el diálogo reflexivo.

¿Cómo se aplica?

El acompañante pedagógico entrega al docente la ENCUESTA (parte 2) para completarla en 15 minutos. Solicita los documentos
de planificación periódicos (plan anual, unidad de aprendizaje y la sesión de aprendizaje)

Mientras el docente completa la encuesta, el acompañante revisa los documentos entregados y, por cada indicador, coloca un
aspa en la columna “Si” o “No” según corresponda en LISTA DE COTEJO (parte 3)

Finalmente completa la información de los DATOS GENERALES (parte 1), firma y solicita la firma al docente en la parte final del
documento.

Esta ficha está vinculada al Marco del Buen Desempeño Docente; haciendo referencia a:

Dominio 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 2 Desempeño 4

Planifica la enseñanza de forma colegiada, lo que garantiza
la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus
estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una programación curricular
en permanente revisión
Elabora la programación curricular analizando con sus
compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula,
articulando de manera coherente los aprendizajes que se
promueven, las características de los estudiantes y las
estrategias y medios seleccionados.

22
Rúbricas de Observación de Aula
 Ficha diagnóstica sobre Planificación Curricular

I. Datos generales

1.1 Datos del docente acompañado

Nombres completos del docente Apellidos completos del docente Documento de Identidad

Número y/o nombre de la Institución Educativa Código Modular

UGEL:

Grado Sección Turno Área o áreas al momento de la visita

Mañana ( ) Tarde ( ) Matemática ( ) Ciencia y ambiente ( )
Comunicación ( ) Personal social ( )
Fecha de aplicación Tutoría ( )

Datos del acompañante

Nombres completos del acompañante Apellidos completos del acompañante Documento de Identidad

23
Ministerio de Educación
 II. Encuesta al docente de aula

2.1. Insumos empleados para la elaboración de sus documentos de planificación curricular:

Marque con un aspa ( X ), cuál (es) de los siguientes insumos ha utilizado para la elaboración de su planificación curricular:

( ) Caracterización de los estudiantes y del contexto, contenida en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
( ) Logros de aprendizaje del año anterior y metas de aprendizaje del año actual, contenidas en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
( ) Misión y visión de la IE, contenidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
( ) Documentos normativos (Norma Técnica del Año Escolar, RM 199-205, DCN, etc).

2.2. Elaboración de documentos de planificación curricular:

Marque con un aspa ( X ) cómo y con qué frecuencia se ha reunido, para elaborar los siguientes documentos:

Planificación anual

¿Cómo la elaboró?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

¿Con qué frecuencia se reajusta ?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

Unidad didáctica

¿Cómo se elaboró?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

En caso de haber trabajado con otros ¿Con qué frecuencia se reunió para elaborarla?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

Sesiones de aprendizaje

¿Cómo se elaboraron?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

En caso de haber trabajado con otros, ¿Con qué frecuencia se reunió para elaborarlas?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

24
Rúbricas de Observación de Aula
III. Lista de cotejo sobre planificación anual, unidad didáctica y sesión de aprendizaje

Revise y observe los documentos de Planificación Curricular señalados en los cuadros siguientes, y marque SI o NO según corresponda:

3.1. Planificación Anual:

La programación anual parte de la caracterización de los aprendizajes, del aspecto sociocultural de los estudiantes y del contexto. SI NO

Presenta la descripción general de los aprendizajes a lograr en el año escolar (metas). SI NO

Presenta una organización articulada y secuencial de unidades didácticas. SI NO

Considera la organización de unidades didácticas en relación con situaciones significativas que se desprenden de la caracterización. SI NO

Presenta productos al final de una o varias unidades. SI NO

Presenta una distribución de las competencias y capacidades vinculadas a las diferentes áreas curriculares. SI NO

Considera materiales y recursos (del MINEDU y del contexto). SI NO

Presenta orientaciones metodológicas generales. SI NO

Incluye orientaciones generales para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. SI NO

3.2. Unidad Didáctica:

La unidad didáctica presenta el título en relación al producto, competencias y situación significativa planteada. SI NO

Las competencias planteadas están vinculadas con la situación significativa. SI NO

Los logros de aprendizaje son pertinentes al ciclo o grado, tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. SI NO

Los productos a obtener están relacionados con la competencia y la situación significativa planteada. SI NO

La secuencia didáctica está relacionada con las competencias propuestas y la situación significativa. SI NO

Las estrategias, indicadores e instrumentos de evaluación planteados guardan coherencia con las competencias a evaluar. SI NO

Los materiales y recursos seleccionados son pertinentes y orientados al logro de las competencias seleccionadas. SI NO

Presenta bibliografía actualizada (del 2012 hacia adelante) SI NO

25
Ministerio de Educación
 3.3 Diseño contextualizado de la sesión (Desempeño 6 y 7) Observaciones

El título precisa lo que van a aprender los estudiantes. SI NO

Los logros de aprendizaje de la sesión son coherentes

con las competencias y capacidades de la unidad SI NO
didáctica.

El propósito de la sesión expresa el sentido o utilidad

SI NO
del aprendizaje.

El diseño considera estrategias de organización

variadas (en pequeños grupos, trabajo en parejas,
SI NO
trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo
individual).

El diseño considera actividades variadas para los

SI NO
logros de aprendizaje.

Las actividades programadas integran saberes locales

SI NO
a los aprendizajes planteados en el currículo.

Comunicación: El enfoque del área se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesión.

Matemática: El enfoque del área se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesión.

Personal Social: El enfoque del área se evidencia en

SI NO No aplica
toda la sesión.

Ciencia y Ambiente: El enfoque del área se evidencia en

SI NO No aplica
toda la sesión.

El tiempo previsto para el desarrollo de las actividades

SI NO
es el adecuado para los logros de aprendizaje.

En la programación de la sesión se considera el uso de

SI NO
material estructurado o no estructurado.

La evaluación planteada es formativa y se realiza en

distintos momentos de la sesión vinculándola a los SI NO
logros de aprendizaje.

Firma del acompañante de SP Firma del docente acompañado

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Rúbricas de Observación de Aula