COMPETENCIA 2:

Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia
y cambio
Prof. Rina Quispe
¿en que consiste la competencia regularidad, equivalencia y
cambio?

Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y

generalizar regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de
otra.

A través de reglas generales que le permitan encontrar valores

desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones sobre el
comportamiento de un fenómeno.

Para ello plantea ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa estrategias,

procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular
expresiones simbólicas.

Así también, razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes

generales mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.
• Traduce datos y
condiciones a expresiones
algebraicas y gráficas:
Significa transformar los
datos, valore
desconocidos, variables y
relaciones de un problema,
a una expresión gráfica o
algebraica (modelo) que
generalice la interacción
entre estos. Implica
también evaluar el
resultado o la expresión
formulada, con respecto a
las condiciones de la
situación; y formular
preguntas o problemas a
partir de una situación o
una expresión.
• Comunica su • Usa estrategias y
comprensión sobre las
relaciones algebraicas:
Significa expresar su
comprensión de la
noción, concepto o
propiedades de los
patrones, funciones,
ecuaciones e
inecuaciones
estableciendo
relaciones entre estas;
usando lenguaje
algebraico y diversas
representaciones. Así
como interpretar
información que
presente contenido
algebraico.
Argumenta
procedimientos para afirmaciones sobre
encontrar equivalencias relaciones de
y reglas generales: Es cambio y
seleccionar, adaptar, equivalencia:
Significa elaborar
combinar o crear,
afirmaciones sobre
procedimientos,
variables, reglas
estrategias y algunas algebraicas y
propiedades para propiedades
simplificar o transforma algebraicas,
ecuaciones razonando de
inecuaciones y manera inductiva
expresiones simbólicas para generalizar
que permitan resolver una regla y de
ecuaciones, determinar manera deductiva
dominios y rangos, probando y
representar rectas, comprobando
parábolas y diversas propiedades y
funciones. nuevas relaciones.
 Estándar de aprendizaje del ciclo VI Estándar de aprendizaje del ciclo VII
Resuelve problemas referidos a analizar cambios continuos o
Resuelve problemas referidos a interpretar cambios constantes o
periódicos, o regularidades entre magnitudes, valores, o
regularidades entre magnitudes, valores o entre expresiones;
expresiones; traduciéndolas a expresiones algebraicas que pueden
traduciéndolas a patrones numéricos y gráficos, progresiones
contener la regla general de progresiones geométricas, sistema de
aritméticas, ecuaciones e inecuaciones con una incógnita, funciones
ecuaciones, ecuaciones lineales y funciones cuadráticas, así como
lineales y afín, y relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
funciones seno y coseno, Evalúa si la expresión algebraica
Comprueba si la expresión algébrica usada expresó o reprodujo las
reproduce las condiciones del problema. Expresa su comprensión de
condiciones del problema. Expresa su comprensión de: la relación
la regla de formación de sucesiones y progresiones; la solución o
entre función lineal y proporcionalidad directa; las diferencias entre una
conjunto solución de sistemas de ecuaciones lineales e
ecuación e inecuación y sus propiedades; la variable como un valor
inecuaciones; la diferencia entre una función lineal y una función
que cambia; el conjunto de valores que puede tomar un término
cuadrática; la periodicidad de la función seno o coseno; y sus
desconocido para verificar una inecuación; las usa para interpretar
parámetros; las usa para interpretar enunciados o textos o fuentes
enunciados, expresiones algebraicas o textos diversos de contenido
de información usando lenguaje matemático y gráficos. Selecciona,
matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos
métodos gráficos y procedimientos matemáticos para determinar el
matemáticos para determinar términos desconocidos en
valor de términos desconocidos en una progresión aritmética,
progresiones geométricas, solucionar ecuaciones lineales o
simplificar expresiones algebraicas y dar solución a ecuaciones e
cuadráticas, simplificar expresiones usando identidades algebraicas;
inecuaciones lineales, y evaluar funciones lineales. Plantea
evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del
afirmaciones sobre propiedades de las progresiones aritméticas,
problema. Plantea afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos
ecuaciones e inecuaciones así como de una función lineal, lineal afín
especiales que se cumplen entre expresiones algebraicas; así como
con base a sus experiencias, y las justifica mediante ejemplos y
predecir el comportamiento de variables; comprueba o descarta la
propiedades matemáticas; encuentra errores o vacíos en las
validez de la afirmación mediante contraejemplos, y propiedades
argumentaciones propias y las de otros y las corrige.
matemática.
[1] Que se generan al aplicar reflexiones o giros
 Conocimiento pedagógico para promover en los estudiantes la
resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

•Proporcionalidad directa e inversa

•Patrones numéricos y gráficos
•Ecuaciones (lineales y cuadráticas) e inecuaciones. Sistemas de
ecuaciones e inecuaciones lineales
•Función: lineal, afín, cuadrática, exponencial, periódica, logarítmica
y trigonométrica
 DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA CURRICULAR

1. Conocimiento pedagógico que favorece el desarrollo de las competencias

y capacidades matemáticas del estudiante.
2. Claridad respecto a los fines y objetivos de la educación matemática,
3. Manejo solvente de los contenidos disciplinares y estrategias didácticas.
4. Identifique características y logros de los estudiantes
5. Utilizar el error como oportunidad para aprender, que r
6. Retroalimentación de forma oportuna a los estudiantes en función de sus
necesidades y posibilidades de aprendizaje
7. Valore y potencie los aprendizajes.
8. Identifique innovaciones valiosas en el proceso de enseñanza de la
matemática.

ALTA DEMANDA COGNITIVA, CONFLICTO COGNITIVO, PERTINENCIA, RETROALIMENTACIÓN

 A E
En 1922, se estableció la norma DIN 476 que estandarizó los tamaños de
papel a ser adoptados por la industria. El sistema DIN determinó tres
series básicas: A, B y C. En todas estas se cumple que hay una razón x
constante entre el largo y ancho de cada tipo de hoja. Así, en la serie A, se
cumple que, al cortar la hoja por la mitad del lado más largo, cada una de
sus mitades se convierte en el siguiente formato de la serie. Es decir, al
cortar por la mitad una hoja del tipo A0, se obtienen dos hojas del tipo
A1; al cortar por la mitad una hoja del tipo A1, se obtienen dos hojas del
tipo A2, y así sucesivamente, tal como se observa en la siguiente imagen: D

¿Cuál es la razón entre la medida del largo y la medida del ancho 1 x +1

de cada formato de hoja?
2
Razón:
2
AB
=k
x +1
=k
x +1 =
a) 2 BC 1 x +1
b) 3
c) 2
BC
=k
1
=k ( x + 1 ) 2
=2 B C
CD x +1
2 x +1 = 2 1
x +1 1 x +1 = k
=
1 x +1
2 k = 2
Una docente presentó la siguiente actividad a los estudiantes: ¿Cuál es el principal propósito de
aprendizaje de la actividad?
1. Observa el siguiente gráfico que presenta una espiral que
pasa por cuadrados de diferente tamaño. a) Reconocer la regla de formación
de un patrón numérico.
b) Identificar transformaciones en
los patrones geométricos.
c) Relacionar los patrones
numéricos con los patrones
geométricos.

Espiral de Fibonacci
1
1
2
3
5
2. ¿Cuáles son las medidas del lado de cada región cuadrada por 8
donde pasa la espiral, de la más pequeña a la más grande? 13
3. ¿Cómo se continuaría la construcción de la espiral en el
gráfico propuesto?
 a) Pedirle que explique el significado de n en la fórmula
Un docente planteó el siguiente problema a los estudiantes: del término general que ha indicado. Luego,
preguntarle por la regla de formación que presentan
los denominadores y cómo representaría el
denominador del enésimo término. Finalmente,
solicitarle que halle la relación entre ese denominador
y su respectivo numerador. 2n − 1
sn =
2n
b) Pedirle que obtenga el sexto y séptimo término de la
Un estudiante mostró al docente las siguientes respuestas:
sucesión. Luego, indicarle que registre el incremento
entre los correspondientes numeradores y
denominadores de dos términos consecutivos de la
sucesión. Finalmente, después de analizar los
incrementos, solicitarle que determine la fórmula del
término general. s =
63
s =
127
6 7
64 128
c) Pedirle que identifique la relación entre el numerador
¿Cuál de las siguientes acciones es pertinente para y el denominador en cada término de la sucesión.
retroalimentar al estudiante de modo que reflexione Luego, explicarle la regla de correspondencia que
sobre su error al proponer la fórmula del término establece la fórmula del término general. Finalmente,
general? solicitarle que realice la comprobación de la fórmula
con cada término hallado. 2n − 1
sn =
2n
Una docente tiene como
a) Solicitarles que propongan valores referidos a la velocidad Velocidad Tiempo Distancia
propósito que los
constante del ciclista y, a partir de estos, que determinen el (km/h) (h) (km)
estudiantes de segundo tiempo que emplearía en recorrer los 200 km. Luego, 20 10 200
grado comprendan la pedirles que registren dichos valores en una tabla y que 40 5 200
noción de infieran la característica común que tienen los productos de 50 4 200
proporcionalidad inversa. cada par de valores.
Para ello, les presenta una
situación ideal referida al b) Solicitarles que hallen la distancia que recorrería el ciclista Velocidad Tiempo Distancia
desplazamiento de un durante 1,5 horas a una velocidad constante de 30 km/h, así (km/h) (h) (km)
como la distancia que recorrería durante 3 horas a esa
ciclista que, con velocidad 30 1,5 45
misma velocidad. Luego, pedirles que registren el tiempo 30 3 90
constante, recorre una
empleado y las distancias solicitadas, y que comparen ambos
distancia de 200 km para tiempos y ambas distancias.
ir de la ciudad A hacia la
ciudad B. c) Solicitarles que diseñen un esquema que represente el
trayecto de A hacia B y que en él señalen 4 puntos
A B
¿Cuál de las siguientes intermedios, de modo que, entre cada par de puntos (km) (km)
acciones pedagógicas es consecutivos, haya siempre 40 km entre sí. Luego, pedirles 0 200
40 160
pertinente para el logro que, para cada punto señalado, registren las distancias tanto 80 120

del propósito? hacia A como hacia B y que expliquen qué sucede con la 120 80
160 40
suma de ambas distancias. 200 0
 a) Preguntarle: “¿Cuántas variables tiene el
Una docente planteó a los estudiantes resolver el siguiente sistema de
sistema? ¿Se aplicaron correctamente las
ecuaciones: 3 y − x = 7 propiedades de las ecuaciones?”. Luego,

2 x + 8 = 6 y indicarle que copie su resolución en la
pizarra para que, colaborativamente, sus
Miguel, un estudiante, efectuó el siguiente desarrollo:
compañeros participen en la resolución
del sistema.

b) Preguntarle: “¿El método de sustitución ha

sido bien aplicado? ¿Has verificado las
soluciones propuestas?”. Luego, indicarle
que, si los valores hallados no verifican las
igualdades, puede aplicar otro método de
solución al sistema propuesto.

c) Preguntarle: “¿Has verificado tu solución?

¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más
pertinente para que Miguel reflexione sobre su
error?
¿Todos los sistemas de ecuaciones tienen
una única solución? ¿Puede haber sistemas
con infinitas soluciones? ¿Habrá algún
sistema que no tiene solución? ¿Cómo lo
reconocerías?”.
Alta demanda cognitiva – Conflicto cognitivo
Una docente tiene como propósito que los estudiantes de tercer
grado resuelvan problemas que involucran ecuaciones
cuadráticas. Para ello, les propuso el siguiente problema:
Roberto tiene un cartón de forma rectangular cuyas
dimensiones son 30 cm y 40 cm. Él desea obtener un marco
cuya área sea igual a la mitad del área del cartón. Además, la
medida del ancho de este marco debe ser constante.
¿Cuál será la medida del ancho del marco?
Uno de los estudiantes presentó la siguiente resolución:
¿Cuál de las siguientes alternativas expresa
el error que se evidencia en la resolución del
estudiante?
a) Aplica la fórmula para encontrar las
raíces de una ecuación cuadrática
cuando es posible hallarlas mediante
la factorización por aspa simple.
b) Incluye en su respuesta a una de las
raíces de la ecuación cuadrática, la
cual carece de sentido en el contexto
del problema planteado.
c) Determina las raíces a partir de una
ecuación cuadrática sin haberla
transformado previamente a la forma
ax2 + bx + c = 0.
Una docente presenta a los estudiantes la siguiente situación:
¿Cuál de las siguientes acciones es más pertinente
En una empresa de juguetes, al realizar una prueba de uno de
para retroalimentar al estudiante, de modo que
los modelos de carritos a batería, se observa que el vehículo
reflexione sobre el error en su respuesta?
aumenta su velocidad en 2 m/s en cada segundo. En la
siguiente tabla, se han colocado algunos datos al respecto. a) Pedirle que vuelva a analizar los valores de dicha
tabla y preguntarle lo siguiente: “¿Se utilizaron los
valores de la velocidad en la gráfica?; si el valor de
la distancia recorrida es igual al cuadrado del valor
correspondiente al tiempo, ¿qué tipo de función es
y cómo debería ser su gráfica?”.
¿Cuál sería la representación gráfica que relaciona la distancia b) Pedirle que encuentre la regla de correspondencia
recorrida y el tiempo? entre la distancia recorrida y el tiempo. Después,
A continuación, se muestra la respuesta de un estudiante: solicitarle que represente algebraicamente la
función y que la clasifique. Finalmente, indicarle
que determine el dominio y el rango, y los
verifique en la gráfica que realizó inicialmente.
90
80 c) Preguntarle: “¿Es suficiente tomar en cuenta solo
70 los valores del tiempo registrados en la tabla?,
60
50
¿qué ocurriría si se considerasen otros números
40 enteros comprendidos entre ellos? Por otro lado, si
30
20
consideras valores más cercanos entre sí para el
10 tiempo, ¿cómo sería la gráfica?”.
0
0 5 10
Una docente desarrolla una sesión de aprendizaje cuyo
propósito es lograr que los estudiantes representen e
interpreten la gráfica de funciones cuadráticas. Para ello, realiza
un seguimiento a la labor de los estudiantes de graficar la
función cuadrática f(x) = x2; luego, les pide que la describan.
Después, monitorea el análisis del desplazamiento de la gráfica
de acuerdo con determinados parámetros, para lo cual grafican
las funciones g(x) = x2 – 1; h(x) = (x + 1)2.
Luego, la docente les propone a los estudiantes las siguientes
tareas adicionales. ¿Cuál de ellas es de mayor demanda
cognitiva?
a) Identificar el vértice y los puntos de intersección de la
gráfica de f(x) = x2 – 2x + 1 con cada uno de los ejes
coordenados.
b) Describir cómo debe desplazarse la gráfica de la
función f(x) = x2 para que, en la nueva gráfica, el
vértice sea (2; -5). Luego, representarla
simbólicamente.
c) Representar simbólicamente la función cuadrática que
se ha desplazado horizontalmente 5 2 unidades
hacia la derecha, respecto de la función de forma
f(x) = x2.

( x − h) 2 = 4 p ( y − k )
( 2;−5) = ( h; k )
x2 = y
( x − 2) 2 = ( y + 5)
y = ( x − 2) 2 − 5
y = x2 − 4x + 4 − 5
y = x2 − 4x −1
 Si el propósito es que los estudiantes
argumenten la validez de una
afirmación vinculada a situaciones
que involucran la comprensión de una
relación de proporcionalidad directa
entre dos magnitudes a partir de una
tabla de valores.

¿Cuál debería ser la

María, una estudiante de primer grado presenta la siguiente retroalimentación mas
respuesta pertinente que se ofrezca
a María, para lograr el
propósito?
 Situaciones propuestas por los docentes
participantes - ANALIZAR
• preguntarle: Que se entiende cuando se dice debe variar en
una misma proporción?
• ¿Cuál es la relación que encontraste entre el tiempo y la
cantidad de litros?
• es una sucesión numérica, y decirle que hay una razon
• ¿POR QUE CREES QUE ESTAS MAGNITUDES SON
PROPORCIONALES? ¿QUÈ IMPLICA UNA
PROPORCIONALIDAD Y COMO SE RELACIONAN?
• Realizar unas interrogantes; ¿ que magnitudes intervienen
en el problema? ¿Cuál seria la constante de
proporcionalidad de ambas magnitudes?
• usar los gráfico para seguir una secuencia
• Si son proporcionales. ¿Que debería suceder con la
cantidad de agua si se duplicaría el tiempo?
• Le preguntaría por la constante de proporcionalidad
• Como seria su grafica según loa relación
• Que relación existe entre el tiempo y los litros y como
seria el grafico
• ¿Qué magnitudes intervienen?¿Qué pasaría si
divides el tiempo 2 con la cantidad de agua
almacenada? ¿Qué pasaría si divides el tiempo 3
con la cantidad de agua almacenada? si dividimos el
tiempo 2 con la cantidad almacenada en ese tiempo
y dividimos el tiempo 3 con la cantidad almacenada
en ese tiempo mantendrá una proporcionalidad?
• Si son proporcionales. ¿Que debería suceder con la
cantidad de agua si se duplicaría el tiempo?
• Indicarle que la relación existente es una sucesión
aritmética. A partir de allí determinar la constante
de proporcionalidad.
• ¿Cuántas unidades aumenta la magnitud A ?
Cuántas unidades aumenta la magnitud B?
• ¿Cuándo se dice que dos magnitudes son
proporcionales?
• Realizar una grafica y preguntarle que entendemos
por proporción? ¿debería ser equitativa?¿las
magnitudes son equitativas o no?
• presentar una situación de su entorno y partir de
ella para explicar el tema.