Fuera de

SERIE

Biología I
Evolución, reproducción
y herencia

LIBRO PARA
EL DOCENTE
 Dirección Editorial Dirección de arte
Florencia N. Acher Lanzillotta Natalia Fernández
Coordinación Editorial Asistencia de arte
Andrés Albornoz Cecilia Aranda y Luciano Andújar
Edición Diseño de tapa
Andrés Albornoz Cecilia Aranda
Autoría Diseño de maqueta
Laura Melchiorre y Paola Rosalez Natalia Fernández, Cecilia Aranda y
Luciano Andújar
Corrección
Alan Orlando Blinkhorn Diagramación
Cecilia Aranda
Documentación fotográfica
Mariana Jubany
Preimpresión y producción gráfica
Florencia Schäfer

© 2014, Edelvives.
Av. Callao 224, 2.º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP),
Argentina.

Libro para el docente Biología 1 / Paola Rosalez y María Laura Melchio-

rre; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; edición a cargo de Andrés
Albornoz. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2015.

48 p.; 27 x 21 cm.

ISBN 978-987-642-345-8

1. Planificación Escolar. 2. Guía Docente. I. Melchiorre, María Laura II.

Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. III. Albornoz, Andrés , ed. IV. Título
CDD 371.1

Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014.

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente
prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución
de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que
dispone la ley 11.723.
 BIOLOGÍA

Reflexiones acerca de la enseñanza

de las Ciencias Naturales
Quienes escribimos este libro tenemos la misma pasión y vocación que uste-
des: ser docentes, transitar ese camino de continuo aprendizaje que es el aula.
Por eso, al momento de decidir qué incluir en un libro pensado para docentes,
nos propusimos compartir nuestra experiencia en la implementación a la reali-
dad del aula de los conocimientos adquiridos en la formación, tanto disciplinar
como específica, en Didáctica de las Ciencias Naturales.

Sabemos que enseñar ciencias implica el desafío de seleccionar qué y cómo

en relación con los niños y adolescentes que pueblan nuestras aulas. Sabemos
también de las presiones de los tiempos escolares, la currícula y sus cambios,
las instituciones y la comunidad educativa en su conjunto. Entonces, más que
hacer un recorrido por los marcos teóricos aceptados en la actualidad por la
comunidad de investigadores en Didáctica de las Ciencias, nos proponemos
reflexionar acerca de ciertos aspectos que consideramos relevantes para que
nuestro proceso de enseñanza promueva instancias de construcción de apren-
dizajes en nuestros estudiantes.

Las concepciones de los profesores sobre la ciencia y su enseñanza influyen

en el diseño y selección de actividades didácticas y en los diferentes aspectos
inherentes a su labor.

Por eso, consideramos imprescindible revisar nuestra postura epistémica y se-

guir preguntándonos qué es la ciencia, cuál es la finalidad de su enseñanza en
la escuela y qué imagen de ciencia queremos transmitir a los estudiantes.

Si consideramos que la ciencia es una construcción humana emergente del

contexto socio-histórico-cultural en el que se desarrolla, sustancialmente argu-
mentativa y provisional, nuestras intervenciones didácticas generarán escena-
rios que promuevan esta imagen, por ejemplo, utilizando episodios de la histo-
ria de las ciencias que muestren el trabajo en equipo, las contradicciones y los
cambios en las formas de explicar el mundo.

Por otra parte, si consideramos que el objetivo de enseñar ciencias en la escuela

es formar individuos científicamente alfabetizados, que sean capaces de utili-
zar el entendimiento de los conceptos y de los procedimientos de la ciencia en
la toma de decisiones de índole personal, en su participación cívico-cultural y
en su desarrollo económico, entonces nuestras prácticas áulicas potenciarán el
análisis y debate de situaciones del contexto real por sobre el aprendizaje me-
morístico de términos y conceptos.

3
 Si no existe la necesidad cognoscitiva, difícilmente habrá aprendizaje.

Los conocimientos construidos en las neurociencias, las ciencias del aprendizaje

y las didácticas específicas muestran cada vez con mayor fuerza que el aprendi-
zaje es un proceso de construcción que requiere la participación activa de quien
aprende. Para que esta activación se produzca es necesario inquietar, desafiar,
conflictuar cognitivamente a nuestros estudiantes, de manera que sientan la
necesidad de realizar las acciones que les permitirán resolver el desequilibrio y,
así, aprender. El trabajo con situaciones problemáticas contextualizadas en la
realidad inmediata de los estudiantes, como las que se plantean en los libros de
esta serie, son una herramienta potente para generar este tipo de escenarios de
aprendizaje significativo.

“Pensamiento y lenguaje están tan estrechamente relacionados que son in-

terdependientes: el lenguaje posibilita construir modelos teóricos, y estos
ayudan a establecer un lenguaje más adecuado. Esto supone negar la idea
extendida de que aprender un determinado conocimiento y expresarlo son
hechos separados”1.

En el imaginario colectivo, hacer ciencia es hacer experimentos, muchas veces

extravagantes, cuando no explosivos. Sin embargo, sabemos que la construc-
ción del conocimiento científico, es decir, hacer ciencia, implica analizar, ob-
servar, razonar de una forma determinada, pero también hablar y escribir de
una forma determinada. Enseñar ciencias es, entonces –y quizás sobre todo–,
enseñar a hablar ciencia, ya que es el lenguaje la herramienta que permite de-
sarrollar y expresar conocimiento: “el pensamiento no se expresa simplemente
en palabras, sino que existe a través de ellas”2.

Lo que caracteriza y distingue al lenguaje científico es el conjunto de relaciones

semánticas entre las ideas o conceptos que permite establecer significados es-
pecíficos. Este entramado de vinculaciones fue denominado patrón temático por
Lemke3. Un patrón temático permite identificar las relaciones que se establecen
entre los significados de los términos clave de un tema específico.

Entonces, construir con los estudiantes este patrón implica, por un lado, re-
conocer que el lenguaje es polisémico y que un mismo término puede tener
connotaciones diferentes en su uso cotidiano y en el contexto de las ciencias;
y, por otro lado, explicitar la forma en la que hablamos de y sobre ciencia, di-
señando y programando actividades puntuales de comunicación tanto orales
como escritas.

Además, es importante recordar que el lenguaje de las ciencias suele ser in-
tensamente metafórico y utiliza diferentes modelos analógicos (“el tubo di-
gestivo”, “la sangre transporta…”, “los átomos son bolas de billar”, “el sistema
respiratorio”, etc.). Muchas veces estas formas del lenguaje se naturalizan
y pasan a reemplazar al objeto o fenómeno que originalmente analoga-
ban o explicaban. De esta manera, resulta indispensable explicitar con los

4
 BIOLOGÍA

estudiantes el uso que se hace de las metáforas y los modelos analógicos. Los
seres humanos no tenemos un tubo digestivo sino un conjunto de órganos
conectados entre sí de los que emerge una función que puede analogarse
con el funcionamiento de un tubo. No tenemos un sistema respiratorio sino
un conjunto de órganos y estructuras que se interconectan y relacionan de
forma específica en relación con una determinada función o proceso que está
siendo estudiado.

Docente que no emancipa, embrutece4.

Durante muchos años, la enseñanza de las ciencias en la escuela respondió a

modelos propedéuticos (formar estudiantes para…), deudores de la dimensión
social y cultural del conocimiento científico y de las necesidades reales de los
aprendientes. Hoy sabemos que, independientemente de la carrera que cada
estudiante quiera seguir (si es que decide seguir una), es en la escuela donde
pueden acceder a una educación en ciencias que les permita desenvolverse efi-
cientemente en un mundo cada vez más atravesado por los desarrollos científi-
cos y tecnológicos. Es, entonces, nuestra responsabilidad darles las herramientas
para que puedan hacerlo, es decir, emanciparlos.

1 Navarro, F., Revel Chion, A., Escribir para aprender, Paidós, 2013.
2 Vygotzky, F., Lenguaje y pensamiento. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas,
Buenos Aires, La Pléyade, 1977.
3 Lemke, Jay L., Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós, 1997.
4 Adaptado de El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, 1987.

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6
Contenidos
• Biodiversidad: definición y formas de
medición.
• Teorías fijistas y teorías transformistas.
• Teoría del ancestro común.
• Observaciones que explica la teoría:
existencia y distribución estratigráfica
de fósiles, homologías y semejanzas
embriológicas entre organismos, dis-
tribución geográfica de especies vivas
y extintas.
• Clasificación linneana, en reinos y
dominios.
• Predicciones de la teoría: formas de
transición en el registro fósil, seme-
janzas genéticas entre organismos
emparentados.
• El árbol filogenético de la vida.
• Extinciones masivas y antrópicas.
Bloque 1: Origen y evolución de la vida
• Preservación de la biodiversidad: su
Unidad 1: El estudio de la biodiversidad
importancia desde los puntos de vista
ecológico y evolutivo.
• Escalas de tiempo.
• Teoría de la selección natural.
• Adaptaciones de las poblaciones a su
ambiente.
• Origen histórico de la idea de selección
natural.
• Variabilidad, cambios ambientales y
reproducción diferencial.
• Comparación entre la teoría de la
selección natural y la herencia de los
caracteres adquiridos. Comparación de
las ideas de Darwin y Lamarck.
• Aproximación a la noción de especie.
• Aproximación a la explicación de la
diversidad de los seres vivos a través de
los procesos de selección natural, deriva
génica, migración y selección sexual.
• Selección artificial.
Unidad 2: Evolución de los seres vivos
Bloque 1: Origen y evolución de la vida
Objetivos específicos
• Describir ambientes en función de su biodiversidad.
• Analizar teorías que dieron y dan cuenta de la biodi-
versidad existente.
• Comprender el carácter provisional de las explicacio-
nes científicas.
• Utilizar modelos para analizar, problematizar y
predecir.
• Identificar criterios que permiten la clasificación de
los seres vivos.
• Utilizar representaciones gráficas para dar cuenta de
la diversidad de seres vivos.
• Reflexionar sobre la importancia de la preservación
de la biodiversidad.
• Utilizar escalas para dar cuenta de procesos evolutivos.
• Comprender que los seres vivos no se adaptan sino
que poseen adaptaciones que les permiten desarro-
llarse en determinados ambientes.
• Analizar la construcción sociohistórica del concepto
de evolución.
• Establecer las diferencias entre el significado de la
palabra evolución en el contexto cotidiano y en las
ciencias naturales.
• Analizar situaciones utilizando las teorías evolutivas
darwiniana y lamarckiana.
• Comparar teorías que dan cuenta de la evolución de
los seres vivos.
• Utilizar la noción de evolución por selección natural
para dar cuenta de la diversidad de seres vivos
existentes.
• Reconocer la implicancia de los procesos de deriva
génica, migración y selección sexual en la explicación
de la biodiversidad.
• Establecer relaciones entre las mutaciones y el proce-
so evolutivo.
• Comprender el concepto de especie y los procesos
que generan especiación.
• Reflexionar sobre la implicancia de los procesos de
selección artificial.
Estrategias de enseñanza
• Relevamiento de concepciones alternativas de los
estudiantes.
• Análisis historiográfico de episodios de la historia
de las ciencias.
• Trabajo con modelos.
• Utilización de distintas representaciones gráficas.
• Identificación de criterios que permiten la
clasificación.
• Debates de opinión y argumentativos.
• Análisis de situaciones y fenómenos.
Planificación anual
• Escritura de textos informativos.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Interpretación de escalas de tiempo.
• Análisis de la polisemia del lenguaje y explicita-
ción de significados en el contexto de las ciencias
de la naturaleza.
• Descripción y análisis de situaciones y fenómenos.
• Análisis de publicidades y películas.
• Escritura y reescritura de textos para que respon-
dan a distintos enfoques evolutivos.
• Análisis historiográfico de la construcción del
concepto de evolución.
• Comparación de situaciones a la luz de diferentes
enfoques evolutivos.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
 Contenidos
• Teorías que explican el origen de la vida
y su relación con las funciones vitales,
como expresión de la unidad de los seres
vivos.
• Explicaciones sobre el origen de las
primeras células.
• Teoría de Oparín y Haldane.
• Características de la Tierra primitiva y
surgimiento de moléculas complejas en
el océano primitivo.
• Nutrición de los primeros organismos
vivos.
• Relación entre la aparición de la vida, los
cambios en la atmósfera y la evolución
de las formas de nutrición.
Unidad 3: El origen de la vida
Bloque 1: Origen y evolución de la vida
• Estructura básica de la célula.
• La membrana celular como zona de
control de las sustancias que entran y
salen de la célula.
• Rol del núcleo.
• Origen de mitocondrias y cloroplastos
según la teoría endosimbiótica.
• La función de mitocondrias y cloroplas-
tos en la nutrición celular.
• Células procariotas y eucariotas.
• La teoría del ancestro común bajo la luz
de la teoría celular.
• La construcción del modelo de célula
como unidad estructural y funcional de
los seres vivos propuesto por la Teoría
Unidad 4. Estructura celular
celular y la aproximación a la idea de
Bloque 2. La célula y los tejidos
diversidad celular (procariota/eucariota,
vegetal/animal).
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Objetivos específicos
• Dar cuenta de las distintas teorías y explicaciones
sobre el origen de la vida en nuestro planeta.
• Comprender que la ciencia sustenta sus explicacio-
nes en evidencias y modelos.
• Analizar experimentos que proveen evidencia sobre
el origen de las primeras células.
• Describir características de la Tierra primitiva y sus
primeros habitantes.
• Relacionar las formas de nutrición de los pri-
meros seres vivos con el ambiente en el que se
desarrollaban.
• Analizar la construcción sociohistórica del concepto
de célula y la Teoría celular.
• Utilizar modelos para describir y analizar células.
• Reconocer la estructura básica de una célula.
• Explicar la estructura y la función de la membrana
plasmática celular.
• Explicar la estructura y la función del núcleo celular.
• Dar cuenta del origen de las mitocondrias y los cloro-
plastos a la luz de la teoría endosimbiótica.
• Explicar la función de las mitocondrias y los cloro-
plastos, y su relación con la función de nutrición
celular.
• Utilizar instrumentos para observar células.
• Diferenciar células eucariotas de procariotas.
• Reconocer la diversidad celular y establecer similitu-
des y diferencias.
Estrategias de enseñanza
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Análisis historiográfico de las explicaciones y
teorías que dan cuenta sobre el origen de la vida
en nuestro planeta.
• Análisis de experimentos epítome.
• Escritura de textos descriptivos.
• Trabajo con modelos y análogos.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Trabajo con episodios de la historia de las ciencias.
• Utilización de modelos y análogos.
• Construcción de modelos escolares.
• Resolución de situaciones problemáticas.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
BIOLOGÍA
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Contenidos
• Hipótesis sobre el origen de la
pluricelularidad.
• Ventajas y desventajas adaptativas de la
pluricelularidad.
• La mitosis como proceso reproductivo
de los organismos unicelulares y de
crecimiento de los pluricelulares.
• Tejidos animales: epitelial, nervioso,
muscular y conectivo.
Unidad 5. La pluricelularidad
Bloque 2. La célula y los tejidos
• Reproducción sexual: fundamentos,
participación de células masculinas y
femeninas, fecundación.
• Características de gametos femeninos y
masculinos en diferentes organismos.
• Reproducción asexual: características y
variantes.
• Comparación entre reproducción sexual
y asexual en relación con la generación
de variabilidad. Clones. Ventajas y des-
ventajas adaptativas de cada una.
• Formas de reproducción sexual y
asexual en distintos seres vivos.
Bloque 3. Reproducción y herencia
Unidad 6. La reproducción de los seres vivos
Objetivos específicos
• Reconocer las hipótesis que dan cuenta del origen de
la pluricelularidad.
• Analizar la pluricelularidad mediante el estableci-
miento de niveles de complejidad.
• Explicar el proceso de mitosis y su relación con la
reproducción de organismos unicelulares y el creci-
miento de organismos pluricelulares.
• Describir y tipificar tejidos animales.
• Comprender la relación entre la capacidad reproduc-
tiva de los seres vivos y la perpetuación de la especie.
• Diferenciar y tipificar la reproducción sexual y
asexual.
• Describir el proceso de gametogénesis.
• Describir el proceso de fecundación en diferentes
seres vivos.
• Explicar la forma en que se reproducen los distintos
seres vivos.
• Relacionar la reproducción sexual con la generación
de variabilidad genética.
• Analizar las ventajas adaptativas de las formas de
reproducción sexual y asexual.
Estrategias de enseñanza
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Análisis de situaciones y fenómenos.
• Descripción de procesos y establecimiento de
relaciones.
• Trabajo con modelos y construcciones teóricas.
• Escritura de textos descriptivos.
• Análisis de variables.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Descripción de procesos y estructuras.
• Trabajo con simuladores y otros recursos TIC.
• Resolución de situaciones problemáticas.
• Análisis de casos.
• Trabajos de investigación dirigida.
• Escritura de textos explicativos.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
 Contenidos
• Selección sexual: definición y
caracterización.
• Cortejo y dimorfismo sexual.
• Reproducción y evolución: diversidad de
estrategias y estructuras relacionadas
con la reproducción; estrategias repro-
ductivas k y r, y su significado evolutivo.
• Polinización; coevolución de flores y
polinizadores.
• Protección y nutrición del embrión:
semillas y frutos, huevos, placenta.
• Cuidado de las crías y dispersión de
semillas: modos de propagación en
plantas; cuidados paternos y estructuras
familiares en animales.
Bloque 3. Reproducción y herencia
Unidad 7. Reproducción y evolución
• Reproducción humana: diferencias con
otros mamíferos y vertebrados.
• Ciclo menstrual de la mujer versus ciclo
estral de otros mamíferos.
• Tecnología reproductiva.
• Infecciones de transmisión sexual.
Bloque 3. Reproducción y herencia
Unidad 8. La reproducción humana
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Objetivos específicos
• Utilizar el concepto de selección sexual para explicar
la presencia de características aparentemente poco
adaptativas en seres vivos.
• Describir ejemplos de cortejo y dimorfismo sexual en
animales.
• Analizar casos que muestran diversidad de estrate-
gias y estructuras relacionadas con la reproducción.
• Diferenciar y tipificar estrategias reproductivas k y r.
• Analizar gráficos y curvas poblacionales.
• Analizar evolutivamente estrategias de polinización.
• Establecer relaciones entre la evolución de flores y
polinizadores.
• Describir estructuras de protección y nutrición del
embrión en un enfoque evolutivo.
• Describir formas de dispersión y propagación de
semillas.
• Describir estructuras familiares en animales.
• Analizar y describir la función de reproducción en
seres humanos.
• Identificar los órganos y procesos involucrados en la
reproducción humana.
• Comparar el ciclo menstrual de la hembra humana
con el ciclo estral de otros mamíferos.
• Identificar infecciones de transmisión sexual.
• Reflexionar sobre la importancia de ejercer una
sexualidad responsable.
• Analizar y describir distintas técnicas reproductivas.
Estrategias de enseñanza
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Análisis de casos.
• Observación y descripción de situaciones.
• Trabajo con videos y otros recursos TIC.
• Análisis y construcción de gráficos.
• Resolución de situaciones problemáticas.
• Escritura de textos de divulgación y descriptivos.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y retroali-
mentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Descripción de procesos y estructuras.
• Trabajo con animaciones y otros recursos TIC.
• Debates de opinión y argumentativos.
• Instancias de reflexión.
• Escritura de textos informativos.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y retroali-
mentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
BIOLOGÍA
10
Contenidos
• Genética clásica.
• Experimentos y principios de Mendel.
• Nociones de carácter y factor.
• Teoría cromosómica de la herencia:
conceptos de gen, alelo, heterocigosis,
homocigosis, dominancia y recesividad,
fenotipo y genotipo.
• Variaciones heredables y no heredables.
• La presión ambiental en relación con el
fenotipo y no sobre el genotipo.
• Condiciones genéticas en humanos.
• La meiosis como proceso de generación
de gametos.
• Relación de la meiosis con la generación
de diversidad de genotipos.
Unidad 9. Herencia biológica
Bloque 3. Reproducción y herencia
Objetivos específicos
• Analizar la construcción sociohistórica de la genética
como disciplina, sus principios y postulados.
• Utilizar los principios mendelianos en la resolución
de ejercicios de genética.
• Diferenciar caracteres de factores.
• Comprender los postulados de la Teoría cromosómi-
ca de la herencia.
• Diferenciar genes de alelos.
• Diferenciar heterocigosis de homocigosis y recesivi-
dad de dominancia.
• Establecer las relaciones entre fenotipo y genotipo.
• Interpretar análisis estadísticos.
• Establecer la diferencia entre variaciones heredables
y no heredables.
• Interpretar la forma en que la presión ambiental
actúa en relación con el fenotipo.
• Describir el proceso de meiosis.
• Dar cuenta de la importancia del proceso de meiosis
en la generación de diversidad de genotipos.
Estrategias de enseñanza
• Relevamiento de las concepciones alternativas de
los estudiantes.
• Análisis historiográfico de episodios de la historia
de la ciencia.
• Trabajo con experimentos epítome.
• Trabajo con simuladores y otros recursos TIC.
• Análisis de estadísticas.
• Descripción de procesos y estructuras.
• Escritura de definiciones.
• Construcción del patrón temático y lingüístico.
• Lectura crítica y comprensiva de textos.
• Debates e instancias de socialización y
retroalimentación.
• Trabajos grupales cooperativos y colaborativos en
entornos reales y virtuales.
• Formulación de preguntas investigables, hipótesis
y predicciones.
• Contextualización y problematización de las acti-
vidades a realizar por los estudiantes.
 BIOLOGÍA

Unidad 1. El estudio de la biodiversidad

Introducción
Habitualmente, solemos identificar las características de la vida asociándolas a los
seres vivos clasificados como animales. Esto sucede porque los animales presentan
características o funciones más “observables” y evidentes que el resto de los seres
vivos. Ahora bien, esta mirada reduccionista y limitante nos resta la posibilidad de
comprender la magnitud de la biodiversidad, e influye intensa y directamente en
nuestras concepciones ideológicas acerca de aspectos tales como la evolución.

A partir del análisis de la historia de la ciencia, podemos comprobar que esta mira-
da singular encuentra precedentes en los conocimientos producidos a partir de la
observación directa y la falta de patrimonio tecnológico, pues en diversas ocasiones
puede observarse la clasificación de los seres vivos limitada a características propias
de este reino o a funciones asociadas a sus órganos. Sin embargo, a partir de los
avances y progresos a lo largo de la historia, pudieron establecerse miradas más plu-
ralistas y, al mismo tiempo, más detalladas, que permitieron agudizar la rigurosidad
de las observaciones y, con ella, la creación de nuevos criterios de clasificación que
favorecen el estudio de la biodiversidad.

Actualmente, uno de los objetivos concretos en la formación ciudadana es la cons-

trucción de aprendizajes científicos y tecnológicos que permitan desarrollar las capa-
cidades de decisión y reflexión crítica en relación con estos temas en la vida cotidiana.
En consecuencia, el análisis y la comprensión de hechos y procesos biológicos com-
plejos cobran un mayor protagonismo en los diseños curriculares de todos los niveles.

El enfoque didáctico que presenta el capítulo es sistémico, pues favorece la repre-

sentación de abstracciones, como la idea de la existencia de un ancestro común.
Es fundamental orientar la construcción de los aprendizajes y favorecer la com-
prensión de los estudiantes acerca de la consideración de un sistema como un
“recorte” de la realidad, una construcción abstracta, delimitada por las personas
para su estudio. De lo contrario, se incurrirá en el error de apropiarse del concepto
de sistema como una estructura, hecho o proceso real y, en lugar de construir sig-
nificativamente los aprendizajes pretendidos, se afianzará la producción de con-
cepciones erróneas muy difíciles de deconstruir.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• La biodiversidad está conformada por la variedad
de especies de seres vivos en nuestro planeta.
• La ciencia es una actividad humana provisional
y perfectible, que se encuentra enmarcada en
contextos socioculturales que influyen sobre los
conocimientos y modos de producir.
• El nombramiento y la caracterización de los seres
vivos favorecieron su estudio y la comprensión de
hechos asociados a su origen.
• Los criterios de clasificación utilizados para or-
ganizar a los seres vivos se transformaron con el
surgimiento de herramientas tecnológicas.
• Los seres vivos presentan un origen común.
• La producción de nuevo conocimiento y el análisis
de su relación con conocimientos anteriores favore-
ce la comprensión de hechos y procesos biológicos.
• La conservación de la biodiversidad depende, entre otros,
del buen uso y cuidado de los recursos ambientales.

11
 Solucionario
Página 15
¿Cuántas especies distintas pueden habitar una
laguna? ¿A qué grupos pertenecen?
Estas preguntas tienen como objetivo relevar las
concepciones alternativas de los estudiantes, por lo
que todas las respuestas deberán ser consideradas
válidas al momento de la socialización.
Página 16
¿Qué porcentaje corresponde a la biosfera?
Le corresponde un 0,07%.
Página 17
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 1
1. Porque las variables ambientales de la laguna
son diferentes a lo largo de un día. Por ejemplo,
la incidencia de los rayos del Sol no es la misma
durante los tres horarios señalados.
2. El grupo de aves.
3. El grupo de aves.
En: http://bit.ly/EDVB2017 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 18
¿Por qué se llamarían “bestiarios”?
Porque guardaban anécdotas fabulosas y mitológi-
cas que convertían a los animales en protagonistas
de historias “bestiarias”.
¿Qué otras definiciones de “especie” existen?
Una especie es un grupo de organismos que pueden
reproducirse entre sí y dejar descendencia fértil.
Página 19
¿Las ranas con muchas patas serán especies nue-
vas? ¿Cómo pueden haberse formado?
Podría tratarse de un caso de especiación. Consideran-
do que la variabilidad de características existe en la
población, la especiación puede producirse como re-
sultado de barreras geográficas que segregan regiones
12
cuyas características ambientales se diferencian, de-
terminando así presiones selectivas distintas. Tam-
bién puede ocurrir que, en una misma población, exis-
tan presiones de selección contrarias, lo que resulta
en la posibilidad del surgimiento de nuevas especies.
Página 20
¿Hooke era transformista o fijista? ¿Por qué? ¿Y Steno?
Hooke presentaba ideas progresistas acerca de la evo-
lución, y su percepción de la existencia de especies
nuevas es una razón para considerarlo más cercano a
las ideas transformistas. En cuanto a Steno, puede afir-
marse que intentaba buscar puntos de inflexión entre
sus estudios y las ideas religiosas que tradicionalmen-
te lo acompañaban, como, por ejemplo, que los fósiles
eran productos originarios del diluvio universal.
Página 21
¿Las patas múltiples de las ranas tendrán la misma
organización en sus huesos que las patas de ranas
normales? ¿Por qué? ¿Cómo serán sus células?
Será importante trabajar con los estudiantes la impor-
tancia de la construcción de hipótesis a partir del aná-
lisis de datos y la observación, pues no sería posible
afirmar cómo es la organización de las patas múltiples
en relación con las patas de las ranas conocidas. Po-
dría inferirse que, debido a la forma que presentan y a
que son resultado de la diversificación de un ancestro
común, presentarían la misma organización. Asimis-
mo, sus células también serían eucariotas.
Página 22
¿Por qué esperaría eso Darwin?
Porque, a partir de su análisis y de sus ideas evolu-
cionistas, predecía la posibilidad de hallar biodiver-
sidad en ambientes similares o diferentes.
¿Qué se puede deducir de estas observaciones?
Que las especies presentaban características feno-
típicas similares y que no era sencillo distinguirlas,
incluso cuando habitaran ambientes diferentes.
Esto permitió establecer la idea de gradualidad.
 BIOLOGÍA

entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.

Página 23
¿Aristóteles sostenía ideas fijistas o transformistas?
Sostenía ideas fijistas.
Página 28
¿Cómo se distribuye la biodiversidad cultural en la
Argentina? ¿Cómo se relaciona con la biodiversidad
de especies de cada lugar?
En el territorio argentino, la distribución se asocia
con las tradiciones de cada región, que establecen
el modo de conservación, cría y cultivo de las va-
riedades de especies. Así, en la región pampeana se
encuentra la mayor producción de maíz debido a las
condiciones climáticas y de fertilidad del suelo.
Atributos de la biodiversidad
composición estructura función
riqueza abundancia de com- procesos propios
específica ponentes e interaccio- de cada nivel
nes que presentan
Página 29
Los maíces de Stalingrado
¿A qué se refiere según el texto?
A las semillas que se encontraban en Ucrania y Cri-
mea, fuera de su territorio de origen.
¿Qué son las técnicas de mejoramiento?
Se refiere a las técnicas de ingeniería genética. Se
sugiere orientar la búsqueda crítica de información
y trabajar con los estudiantes en la selección reflexi-
va del material.
Página 30
Repensar la conservación: ¿áreas naturales prote-
gidas o estrategia biorregional?
1. El uso inapropiado de los recursos que ofrece. La
introducción de ganado para el pastoreo. La caza
indiscriminada.
2. Porque la conservación de un ambiente implica
la búsqueda de un equilibrio entre los procesos
biológicos y sociales, y no sería significativo des-
3. Sí, ya que argumenta desde “la concepción de
que el ordenamiento territorial por sí solo pierde
sentido si no está acompañado de políticas acti-
vas que apoyen y promuevan el uso sustentable
del bosque nativo”.
Página 31
Actividades de repaso
1. Biodiversidad es la variedad de formas de vida
existente. Comprende la biodiversidad de espe-
cies, de poblaciones y de ecosistemas (como uni-
dades de estudio).
2. a. B y C (7 especies diferentes) presentan mayor
riqueza específica que A y D (6 especies).
b . Indica la cantidad de especies presentes en él.
c . B y D presentan mayor equitatividad, pues
esta refiere a la proporción de individuos de una
especie en relación con las otras, medidas en un
mismo ambiente. En A y C, la equitatividad es
menor, pues presentan variaciones notables en
el número de individuos de cada especie.
d . Estos parámetros son de mucha utilidad, por-
que, a partir de ellos, se favorece la identifica-
ción, clasificación y estudio de los individuos y
especies que conforman un ambiente determi-
nado, y también de sus interacciones.
3. a. C. b. C. c. I. Aristóteles vivió en la Antigua Grecia,
y sostenía ideas asociadas al fijismo. d. C. e. I. Ba-
sándose en la observación directa, Ray logró esta-
blecer un concepto superador de especie, en el que
propuso que era un conjunto de individuos que,
mediante la reproducción, originan individuos si-
milares a sí mismos. f. C. g. I. Si bien aportó hipó-
tesis al respecto, no se trató de evidencia concreta.
4.
Observaciones Fijismo Transformismo
Formados en el contexto Ingreso de minerales y
Fósiles
del diluvio universal. posterior solidificación.
Estructuras ana-
tómicas simila- Resultado de un “plan Producto de un ancestro
res en diferentes original”. común.
especies

de una única perspectiva. Se sugiere orientar a los Tras la creación, la

La similitud en algunos
distribución geográfica
estudiantes para favorecer un debate en el que se Distribución casos y diferencias en
responde a un ambiente
geográfica otros da sustento a la
correspondiente previa-
trabaje con la construcción de aspectos vinculares mente seleccionado.
idea de gradualismo.

13
 cerse con los datos informados no permiten la
Las posturas fijistas y transformistas surgieron
observación de vínculos específicos. Sin embar-
como un debate entre naturalistas. Ambas teorías
go, podría considerarse que aquellos individuos
presentaban sustento dentro del contexto en el que
que se clasifican como parte de un mismo reino
se encontraban enmarcadas. Por otra parte, su vali-
guardan un mayor grado de parentesco entre sí.
dez estará sujeta a la ideología de quien lo analice,
b . Se espera poder analizar la biodiversidad de espe-
pudiendo ambas ser consideradas teorías científicas.
cies y, luego, la de poblaciones, porque de ese modo
5. a. No, porque describe una clasificación en la que se podrá obtener información de mucha utilidad
la diversificación de especies se realiza a partir asociada a la riqueza específica y a la equitatividad.
de un origen común que sufre transformaciones.
4. a. En ambas listas figuran: Hoplias malabaricus,
Estas ideas son contrarias a las que sostenía.
Linepithema humile, Leptodactylus ocellatus, diver-
b . Se tuvo en cuenta el concepto que sostiene
sas bacterias, algas verdes, algas doradas y perca
que las especies son grupos de individuos capa-
criolla.
ces de reproducirse entre sí y dejar descendencia
No están en la lista actual: Salminus brasiliensis
fértil. La clasificación descripta en el cladograma
(dorado) y Odontesthes bonariensis (pejerrey).
permite inferir que la reproducción es la respon-
b . Se sugiere guiar a los estudiantes para que, al
sable de las posibles especiaciones.
momento de plantear sus hipótesis, consideren
Página 32 que los hechos detallados son acciones de los se-
Actividades de integración res humanos que inevitablemente condicionan
1. y 2. el ambiente. El hecho de haber sido protegida po-
dría considerarse positivo, siempre y cuando la
Especie Familia Orden Reino Dominio
Aedes albopictus
conservación no fuera solo un proceso biológico,
Culicidae Díptera Animalia Eukarya
(mosquito) ya que la instalación de la metalúrgica y el uso
Perithemis sp.
(libélula)
Libellulidae Odonata Animalia Eukarya del ambiente por parte de pescadores alteran las
Hoplias malabaricus
Erythrinidae
Characifor-
Animalia Eukarya condiciones e interacciones que allí se producen.
(tararira) mes
Helix aspersa (cara- Ampullari-
col terrestre) idae
Pulmonata Animalia Eukarya 5. Se sugiere socializar en el aula las producciones
Linepithema humile
Formicidae
Hymenop-
Animalia Eukarya
elaboradas. Algunas posibilidades serían: recon-
(hormiga) tera
Leptodactylus ocella- Leptodactyli-
siderar la protección del espacio (esta propues-
Anura Animalia Eukarya
tus (rana) dae ta debe enmarcarse socialmente, presentando
Plantae / Pro-
toctista (en acciones tales como evaluar el conocimiento de
Chara sp. (alga
Characeae Charales clasifica- Eukarya
verde)
ciones más la población cercana acerca de las especies y la
actuales)
necesidad de su cuidado), establecer el desarrollo
Percichthys sp. Percichth-
Perciformes Animalia Eukarya
(perca) yidae de acciones que favorezcan el turismo sin afectar
Erytrolampus ssp.
(serpiente falsa Cracidae Galliformes Animalia Eukarya
la biodiversidad, y hacer campañas de promoción
coral) de usos sustentables de los recursos disponibles.
Lemna minor (len-
Araceae Allismatales Plantae Eukarya
teja de agua)
Cavia aperea (cuis
Caviidae Rodentia Animalia Eukarya
grande)
Plantae / Pro-
toctista (en
Alga dorada (sin
_ _ clasifica- Eukarya
identificar)
ciones más
actuales)
Bacterias (sin Eubac-
_ _ Monera
identificar) teria

3. a. Ninguna de las especies forma parte de una

misma categoría de familia y orden. Por lo tanto,
los grados de parentesco que pueden estable-

14
 BIOLOGÍA

Unidad 2. Evolución de los seres vivos

Introducción
Es muy común oír el término evolución asociado con hechos o procesos con-
siderados beneficiosos o relacionados con una idea de progreso. Por eso, debe
realizarse una cuidadosa orientación de los aprendizajes en relación con la des-
vinculación de los usos cotidiano y biológico de este término. En este sentido, se
sugiere la consideración de estrategias didácticas que permitan la regulación de
los aprendizajes asociados con la comunicación de los contenidos construidos
para lograr una evaluación eficiente de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je. En general, es apropiado partir de los saberes previos de los estudiantes, pues
esto nos permitirá considerarlos puntos de partida para la continua revisión pre-
viamente sugerida. Es importante brindarles un espacio para la expresión de estas
concepciones y, luego de trabajar en la construcción de contenidos seleccionados,
retomarlas para lograr su revisión, ahora a partir de una perspectiva enriquecida.
El objetivo será que, a partir de esta nueva mirada, logren interpretar las nuevas
construcciones y sus diferencias con sus puntos de partida.

Este capítulo focaliza su desarrollo en aspectos histórico-evolutivos. Estos as-

pectos permiten la construcción de aprendizajes a partir del análisis de cono-
cimientos que fueron sucediéndose en contextos científicos cronológicamente
ordenados. Este recorrido favorecerá la comprensión de hechos y procesos de
gran complejidad a través del tiempo y la influencia de distintas variables socia-
les y tecnológicas en la producción científica, del mismo modo que afianzará la
concepción de la ciencia como una actividad provisional y perfectible.

El uso de analogías y metáforas como estrategias didácticas constituye importan-

tes herramientas que favorecen la comprensión de ideas complejas, siempre que se
posibilite luego una clarificación detallada de las “condiciones simuladas” analógica-
mente, pues de lo contrario nos exponemos a la construcción de aprendizajes erró-
neos que resultarán muy difíciles de transformar. Así, por ejemplo, el apartado Evo-
lución humana comienza con la pregunta “¿Cuál es el lugar de la especie humana en
la evolución?”. Sería correcto, entonces, convocar a la reflexión del discurso, ya que,
¿existen lugares para las especies a lo largo del proceso evolutivo?

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• La evolución es un proceso biológico que puede
analizarse a través del tiempo.
• La teoría transformista propuesta por Lamarck
fue fundamental para la propuesta de la selec-
ción natural, aun cuando presentase información
que actualmente consideramos errónea.
• La teoría de la selección natural permite com-
prender la evolución biológica a partir de la
variabilidad.
• La realización de experiencias de simulación nos
permite llevar a cabo inferencias predictivas que
deben presentar respaldo teórico.
• La especiación puede producirse como conse-
cuencia de barreras geográficas o de presiones
ambientales diferenciales en un mismo ambiente.
• La genética y los estudios que esta disciplina fa-
cilitó favorecieron la comprensión y mejoría de la
propuesta darwiniana.

15
 Solucionario
Página 33
¿Qué relación hay entre las especies actuales y las
antiguas? ¿Cómo surgieron los distintos grupos de
organismos?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al
momento de la socialización.
Página 34
¿La evolución es una teoría fijista o transformista?
Es una teoría transformista.
Página 35
¿Las ranas con muchas patas evolucionaron a par-
tir de las mismas ranas? ¿Serán una nueva especie?
¿Compartirán un ancestro en común? ¿Es evolución?
Podría inferirse que las especies de ranas con mu-
chas patas conforman un caso de especiación. A
juzgar por las características que comparten las ra-
nas con múltiples patas y el resto, las primeras re-
presentarían la expresión de una transformación.
Considerando la teoría de la selección natural como
referente, presentan un ancestro común, al igual
que todos los seres vivos. Podemos considerar que
se trata de un proceso evolutivo, que se produce so-
bre una unidad poblacional a lo largo del tiempo.
Página 36
¿Por qué es incorrecto decir que es así?
Porque esta frase constituye un análisis antropocén-
trico en el que se ubica a los seres humanos como la
especie más compleja. Sin embargo, la evolución im-
plica una continuidad de transformaciones biológicas
que involucra a toda la biodiversidad de igual manera.
Página 37
La evolución de los mamíferos
1. La segunda imagen es la correcta.
2. De acuerdo con el calendario cósmico propuesto
por Carl Sagan, aparecieron el 25 de diciembre.
16
Página 38
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 2
¿Para qué se incluyen los “gusanos” rojos en la
experiencia?
Porque representan la variabilidad de esa población.
Son, además, los que permiten interpretar los resul-
tados por comparación con la población dominante.
1. y 2. Resolución personal de los estudiantes.
3. La nueva generación estaría compuesta por una
población dominante de color verde.
En: http://bit.ly/EDVB2038 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 39
¿Qué significa “heredable”?
Desde la perspectiva biológica, significa que deter-
minada característica puede transmitirse a una ge-
neración descendiente.
¿Cómo se produce la variabilidad? ¿Cómo se here-
dan las características?
Una de las causas por las que puede producirse la va-
riabilidad es la reproducción diferencial, que, de acuer-
do con la teoría de la selección natural, generará como
resultado la dominancia por parte de la población con
características más ventajosas y heredables, entendien-
do esto último como la transmisión de características
de una línea progenitora a una filial a través del tiempo.
¿Tendrán alguna ventaja las ranas con más de
cuatro patas? Si la característica no se hereda,
¿podemos decir que hay selección natural?
Podría inferirse que presentarían una ventaja en su
salto y locomoción. Ahora bien, si la característica
no es heredable, no podríamos afirmar que hay se-
lección natural.
Página 40
¿Existió una barrera geográfica en el surgimiento
de las ranas con múltiples patas, en caso de que
sean una nueva especie?

No necesariamente. La especiación puede ocurrir en am-
bientes que presenten diversas presiones de selección.
Página 42
¿Cómo puede haber ocurrido eso? ¿En qué año
sucedió?
La ciencia se encuentra atravesada por diversos fac-
tores sociales que influyen en su modo de trabajo, y
en los modos en que es comunicada. Todos estos fac-
tores se hallan enmarcados en un contexto histórico
que en muchos casos no favorece la popularización de
todas las producciones científicas. Entre los años 1856
y 1863, Gregor Mendel trabajó en sus investigaciones
con plantas de arvejas, y años más tarde publicó los
resultados de sus experiencias de hibridación.
Página 44
¿A qué caso correspondería la aparición de las
ranas con múltiples patas?
Podríamos inferir que se trata de un caso de selec-
ción natural positiva, pues hasta el momento la ca-
racterística parecería persistir en una especie que
continúa adaptada al ambiente.
¿Tendrá relación con los nacimientos múltiples en
Aguas Mansas?
No necesariamente.
Página 45
¿Las ranas con seis patas podrían haber migrado
desde otro lugar? ¿Cómo?
Sí. Podrían ser producto de una introducción, inten-
cional o no; por ejemplo, se podrían haber introduci-
do a partir de un medio de transporte cuyo equipaje
se trasladara a diversas regiones.
Si las ranas con muchas patas pudieran reprodu-
cirse con las comunes, ¿podría presentarse un caso
de selección sexual? ¿Qué experimentos podrían
hacerse para averiguarlo?
Sí, podría. Para comprobarlo, sería fundamental reali-
zar experiencias de observación que permitieran com-
parar el comportamiento de cortejo y reproducción en
la población.
BIOLOGÍA
Página 47
Entrevista a un evolutólogo
¿Qué hace un evolutólogo?
En este caso, investiga cómo fue cambiando la infor-
mación del ADN a lo largo del tiempo para intentar
comprender de dónde provienen las características
que actualmente observamos.
¿En qué se parece y en qué se distingue el trabajo
de Fran con el de otras personas?
Se parece al trabajo de otros científicos en que se
realizan investigaciones que parten de preguntas
que se intentan resolver, hipótesis que se intentan
demostrar a partir de análisis de resultados obteni-
dos. La diferencia reside en el contexto laboral, ya
que Fran no trabaja en un laboratorio típico sino a
través de la bioinformática.
¿Cómo son los científicos que aparecen en las pelí-
culas? ¿Se parecen a Fran? ¿Por qué será?
Suelen presentar una imagen alocada y solitaria. No
se parecen a Fran, ya que su aspecto y gustos son si-
milares a los de cualquier otra persona.
Página 48
¿Es correcta esta representación? ¿Por qué? ¿Con qué
idea de transformación de los seres vivos coincide?
No es correcta, porque representa al ser humano
como el “eslabón” más complejo y último. Coincide
con las ideas de Lamarck.
Página 49
Actividades de repaso
1. a. El análisis sobre la evolución no debe estar
determinado por el tipo de ser vivo, puesto que
toda la biodiversidad debe ser entendida del mis-
mo modo en la perspectiva biológico-evolutiva.
b . En este caso, la frase se refiere a las transfor-
maciones que forman parte del desarrollo y no a
la evolución de la especie.
2. Se espera que los estudiantes puedan plasmar
en su texto la idea de que ninguna especie ac-
tual desciende de otra especie actual, sino que
todas presentan un ancestro común.
17
 3. Las variables que interaccionan con un indivi-
duo no necesariamente modificarán su geno-
tipo. Por otra parte, aquellas que modifican su
fenotipo no serán heredables, y esto está en con-
traposición con las ideas de Lamarck.
4. La mayor resistencia de las especies del Perú pue-
den comprenderse a través de la selección natural,
ya que la alta variabilidad de la población deter-
mina que prevalezcan las especies que presentan
características más ventajosas y heredables.
5. a. No. Hablar de que, por el uso de los piojicidas,
los piojos habrían desarrollado mutaciones, es
recaer en un finalismo.
b . De acuerdo con la teoría de la selección natu-
ral, existiría variabilidad genética en la población
de piojos y sobrevivirían ante la presión ambiental
aquellos que, al reproducirse, lograran una pobla-
ción con mayor dominancia de piojos resistentes.
6. De acuerdo con la teoría propuesta por Lamarck,
la forma y complejidad de los ojos se habrían de-
sarrollado en respuesta a una presión ambiental.
Así, por ejemplo, los animales con visión diurna no
necesitarían las características que presentan los
ojos de visión nocturna, y viceversa. En cambio, y
al igual que en el caso anterior, la teoría de la se-
lección natural explicaría estos casos a partir de la
variabilidad genética y el concepto de especiación.
7. Se podrían obtener a través de procesos de selec-
ción artificial, en los que se realizaran cruzas en-
tre las semillas de las plantas productoras de los
tomates más atractivos estéticamente. Se sugiere
trabajar con estas ideas a partir de la investiga-
ción de casos o artículos que permitan conocer
nuevos avances científico-tecnológicos, como la
transgénesis, que protagoniza hoy muchos pro-
cesos de transformación por selección artificial.
8. La observación se puede explicar a partir de los
conceptos de migración y especiación. El istmo
habría permitido el traslado de individuos de
esta especie, que luego, de acuerdo con las ba-
rreras geográficas o presiones ambientales, pu-
dieron resultar en variaciones de la especie.
9. Chimpancés: 98,5%; orangutanes: 96,9%; gorilas:
18
98,4%; gibones: 96%.
Página 50
Actividades de integración
1. Producción personal de los estudiantes.
2. Tal como se ha mencionado previamente, todos
los seres vivos presentan un origen o ancestro
común. Desde esta perspectiva, puede analizar-
se la presencia de estructuras similares en es-
pecies diferentes y, considerando la teoría de la
selección natural, podría interpretarse que fue
una característica favorable y heredable.
3. No es correcto hablar de la adquisición de patas,
pues al hacerlo se recaería en la idea de que un
carácter puede adquirirse y heredarse.
4. Actividad de resolución personal de los estudian-
tes. Se sugiere la socialización de las respuestas. Es
probable que los estudiantes plasmen en sus dise-
ños la necesidad de comprobar si pueden reprodu-
cirse entre sí. Por eso, será fundamental identificar
qué procedimientos elegirían para comprobarlo,
y cómo registrarían y analizarían los resultados
para la elaboración de sus conclusiones.
5. En el caso de que favorecieran su desplazamien-
to, aumentaría exponencialmente el número de
individuos. Si, en cambio, las volviera lentas y
fáciles de capturar, se reduciría el número de in-
dividuos, con riesgo de extinción.
a . En cada caso, la reducción del número de in-
dividuos portadores de la característica determi-
naría la tasa reproductiva, favoreciendo el au-
mento o la disminución de individuos.
b . Si las malformaciones no fueran heredables,
no habría evolución.
c . Si las ranas con malformaciones no lograran
reproducirse, las características permanecerían
en los individuos que las portan y no existiría la
posibilidad de perdurabilidad.
6. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Será importante que en el texto puedan
reconocerse las teorías transformistas de la evo-
lución, y, entre ellas, las diferencias que existen.
De este modo, podrá luego desarrollarse con ma-
yor profundidad la teoría de la selección natural.
 BIOLOGÍA

Unidad 3. El origen de la vida

Introducción
Esta unidad se centra en el estudio del origen de la vida en nuestro planeta.
Se presentan las diferentes explicaciones que imperaron en las comunidades
científicas a través del tiempo. Este enfoque historiográfico permite consolidar
una imagen de ciencia como producción humana, emergente del contexto so-
ciohistórico y cultural, y entender la multiplicidad de factores que influyen en
la producción de conocimiento. Además, refuerza la noción de provisionalidad
del conocimiento, que permite entender la ciencia como una forma de explicar
el mundo y no como generación de verdades absolutas.

La primera aproximación al estudio del origen de la vida se realiza a través de una

de las ideas que mayor tiempo de construcción requirió en las ciencias naturales:
un ser vivo proviene de otro ser vivo. Se presentan las explicaciones espontaneís-
tas y los experimentos que se realizaron para corroborarlas o refutarlas. En este
sentido, y al momento de analizar los diferentes eventos históricos, es importante
trabajar con los estudiantes el contexto sociohistórico de referencia y no realizar
juicios de valor a la luz de los conocimientos actuales. Por ejemplo, la “receta
para fabricar ratones” de Van Helmont nos resulta hoy descabellada, pero, en su
época, plantear un diseño experimental para sustentar una explicación era una
innovación. Una vez establecida la idea que relaciona a todo ser vivo con otro pre-
existente, se analizan las diferentes explicaciones sobre el origen de los primeros
seres vivos. Estos contenidos permiten discutir con los estudiantes, por un lado,
cómo trabajan los científicos; y, por otro, la noción biológica de emergencia. Qui-
zás uno de los objetivos más relevantes del trabajo didáctico de estas nociones
sea la construcción de esta idea de emergencia, que nos permite comprender que
somos mucho más que compuestos químicos organizados.

Los temas de esta unidad suelen despertar gran interés en los estudiantes, por lo que
se sugiere usar actividades que favorezcan el debate argumentativo. En relación con
el origen de la vida, el debate puede derivar en discordancias entre ciencia y religión.
Dada la sensibilidad de la temática, se sugiere recordar que la ciencia es una cons-
trucción humana que provee explicaciones provisionales y que no es función del do-
cente determinar qué está bien y qué no lo está, o en qué deben creer los estudiantes.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• Todo ser vivo proviene de otro preexistente me-
diante la reproducción.
• Se denomina generación espontánea a la teoría que
postulaba que los seres vivos podían surgir de la
materia inerte.
• La mayor parte de la comunidad científica ac-
tual acepta que los primeros seres vivos podrían
haberse originado a partir de la reorganización
de compuestos químicos en las condiciones im-
perantes en la Tierra primitiva. A esta teoría se
la conoce como evolución prebiótica o abiogénesis.
Otras explicaciones postulan su procedencia ex-
traterrestre (panspermia).
• Hasta el día de hoy, en ningún experimento se
pudo obtener células autónomas a partir de los
compuestos químicos que las constituyen.

19
 Solucionario

Página 51 Observó muestras de agua de lluvia, de agua estan-

¿Cómo se originaron los primeros seres vivos en el cada, de su propia saliva y líquido seminal. Además
planeta? ¿Qué significa “generación espontánea de de microorganismos, observó espermatozoides.
la vida”?
Estas preguntas tienen como objetivo relevar las Generación espontánea vs. biogénesis
concepciones alternativas de los estudiantes, por lo 1.
que todas las respuestas deberán ser consideradas
Año del
válidas al momento de la socialización. Científico experi- Procedimiento Resultados
Teoría que
sostenía
mento

Llenó botellas con

Aparecen
Página 52 caldos calentados por
microorga-
Gene-
Needham 1745 dos minutos y cerró ración
¿Cuál fue la explicación de Aristóteles al origen de los recipientes con
nismos en
los caldos.
espontánea
los seres vivos? ¿Hay alguna relación entre entele- tapones de corcho.
Mismo procedimiento
quia y fijismo? Spallan- que Needham, pero
No aparecen
1769 microorga- Biogénesis
zani calentó los caldos
nismos.
Aristóteles propuso que los seres vivos provienen de durante más tiempo.
Colocó carne hervida
otros seres vivos pero también de la materia inerte, en recipientes por
No aparecen
(Tiempo los que circulaba
debido a la existencia de una fuerza capaz de dar Schulze
después) aire que antes había
microorga- Biogénesis
nismos.
atravesado soluciones
vida, a la que llamó entelequia. El fijismo postulaba ácidas.
que las especies fueron creadas por un acto divino y Colocó carne hervida
No aparecen
(Tiempo en recipientes por los
no cambian a través del tiempo. La entelequia puede Schwann
después) que circulaba aire
microorga- Biogénesis
nismos.
caliente.
entenderse como parte de este acto divino; de he-
cho, Aristóteles defendió las ideas de fijismo.
2. Según Spallanzani, Needham no hirvió durante
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 3 tiempo suficiente los caldos utilizados.
1. Frascos destapados: al estar en contacto con el
3. Para eliminar los microorganismos presentes en ella.
aire, las moscas pueden depositar sus huevos y
se forman gusanos. Frascos cerrados: al evitar el 4. Needham: sostiene que los seres vivos surgen
contacto con las moscas, no se producen gusa- de la materia en descomposición, por lo que su
nos. Frascos semitapados: las moscas depositan diseño no contempla la circulación de aire ni el
sus larvas sobre la tela que tapa los frascos y es tiempo de hervor (dos variables que impiden el
allí donde se desarrollan los gusanos. desarrollo de microorganismos).
Spallanzani: quería comprobar que los microorga-
2. La experiencia de Redi muestra que solo se pro-
nismos ya están presentes en la carne y en el aire,
ducen gusanos cuando la carne está en contacto
por lo que calienta el caldo durante más tiempo.
con el aire y las moscas pueden depositar en ella
Schulze: sostiene que los microorganismos que
sus huevos, y no, en cambio, si se evita el contac-
se desarrollan en el caldo provienen del aire, por
to entre el animal y la carne. Esto pone en duda
lo que expone el aire a una solución ácida con
la generación espontánea.
capacidad de eliminar microorganismos.
Schwann: considera que los microorganismos
En: http://bit.ly/EDVB2052 se encuentra disponible el vi- están en el aire y, por eso, utiliza aire caliente.
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 54
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 4
Página 53 1. El caldo inicial contiene microorganismos, por lo que
¿De qué lugares obtuvo las muestras Van Leeu- no es estéril. Se esteriliza al calentarlo en la llama.
wenhoek? ¿Habrá encontrado algo más que mi-
croorganismos? 2. La forma del cuello de los tubos impide la circula-

20

ción de los microorganismos a través del recipiente.
Por eso, no contaminan el caldo.
3. El diseño de Pasteur contemplaba la libre circu-
lación de aire a temperatura ambiente en los re-
cipientes, y, aun así, no se observaban microor-
ganismos. Esta evidencia contradecía la principal
crítica de los espontaneístas, que afirmaban que
el calor destruye la entelequia presente en el aire.
Página 55
¿Qué significa la flecha verde del esquema?
Representa el proceso por el cual se formaron las
primeras células a partir de moléculas orgánicas.
Página 57
¿Por qué no aparecen en el gráfico los otros gases
de la atmósfera primitiva? ¿Qué porcentaje suman
los gases que sí se muestran?
Gases como el amoníaco y el sulfuro de hidrógeno,
que se encontraban en altas concentraciones en la
atmósfera primitiva, no se incluyen en los gráficos
actuales ya que actualmente su presencia en la at-
mósfera es muy escasa. Suma un 100%.
Página 58
”La aparición de la vida era inevitable”
¿Por qué le habrán dado el Nobel a Urey antes de
hacer este famoso experimento?
Urey recibió el premio Nobel, en 1934, por la obten-
ción de deuterio y el aislamiento de agua pesada.
¿Qué investigó Fermi?
Investigó en física cuántica, nuclear y de partículas,
y en mecánica asistida.
¿La bomba de la Segunda Guerra Mundial?
Sí.
1. Miller trabajó con un diseño experimental propues-
to por Harold Urey para el estudio del origen del
Sistema Solar. Como su trabajo se relaciona con la
teoría postulada por Oparin y Haldane, se suele de-
cir que su experimento “prueba” esta teoría.
2. El objetivo del experimento era obtener principal-
BIOLOGÍA
mente los aminoácidos glicina y alanina (indis-
pensables para la vida tal y como la conocemos)
en condiciones similares a las de la Tierra primiti-
va. Este objetivo fue alcanzado exitosamente.
Página 59
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 5
1. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes.
2. ¿Dónde se coloca el agua a calentar? En el reci-
piente de forma redondeada de la figura (balón
de destilación o matraz de fondo redondo).
¿Cuáles son esos gases? Metano (CH4), dióxido
de carbono (CO2), amoníaco (NH3), hidrógeno (H2).
¿Contiene gas oxígeno? ¿Por qué? No contiene
gas oxígeno ya que no era un componente de la
atmósfera primitiva.
¿Qué fenómeno natural simulan las descargas?
Las tormentas eléctricas, específicamente los rayos.
¿Qué fenómeno de la atmósfera se relaciona
con la condensación? La formación de nubes y
la lluvia.
¿Qué moléculas se espera que aparezcan en
ese recipiente? Aminoácidos.
3. Un líquido estéril es aquel que no contiene mi-
croorganismos, los cuales están constituidos
y producen como parte de su metabolismo los
compuestos químicos que se espera obtener en
la experimentación. Por eso, es necesario traba-
jar en condiciones de esterilidad.
4. La atmósfera está representada por el frasco re-
dondeado donde se colocaron los gases. El océa-
no sería el frasco con forma de botella en la par-
te de abajo del dispositivo (matraz Erlenmeyer).
5. Concluyeron que, en las condiciones imperantes
en la Tierra primitiva, se podrían haber formado
compuestos orgánicos.
Página 61
Vida extraterrestre, de ficción
Se han encontrado numerosos compuestos orgáni-
cos. Estas no son pruebas de la existencia de vida
extraterrestre, ya que los seres vivos no son solo un
21
 conjunto de compuestos orgánicos.
Página 62
¿Qué predicen los modelos de Oparin y de Fox? ¿Se
pusieron a prueba? ¿Se cumplieron sus hipótesis?
Los modelos predicen la formación de una membra-
na selectiva que separe a los sistemas precelulares
del medio externo y permita mantener su composi-
ción química interna. Ambos modelos se pusieron a
prueba y se cumplieron sus hipótesis.
¿Estos materiales serán más simples que las molécu-
las de la mezcla de Oparin? ¿Serán más convenientes
para la recreación del origen de las células?
Las proteínas están compuestas por cadenas de
aminoácidos, por lo que podríamos decir que los se-
gundos son químicamente más simples que los pri-
meros. Además, dada su composición, los aminoá-
cidos también pueden considerarse químicamente
más simples que los hidratos de carbono.
Página 65
¿Entonces la fotosíntesis no es la respiración de
los organismos verdes?
Correcto. La respiración no es la fotosíntesis.
¿Hay organismos que respiran sin oxígeno?
Sí.
Página 67
Actividades de repaso
1. Sí.
2. Van Leeuwenhook. A partir de este descubri-
miento, algunos científicos siguieron sosteniendo
ideas espontaneístas, pero otros propusieron a
estos organismos como los responsables del ori-
gen de vida en materia en descomposición.
3. Experimento 1: Needham. Quería probar que los
seres vivos se generan de la materia en descom-
posición y llegó a la conclusión de que su hipó-
tesis era correcta.
Experimento 2: Spallanzani. Quería probar que
los seres vivos provienen de otro ser vivo y, en
22
consecuencia, que la hipótesis de generación es-
pontánea era incorrecta, y llegó a la conclusión
de que su hipótesis era correcta.
4. La objeción fue planteada por Needham. Para
descartarla, Pasteur diseñó un dispositivo que
permitía el flujo continuo de aire.
5. El agua del jarrón no es un caldo primitivo. Los
paramecios aparecen en el agua de un florero
porque, al colocar las flores, se contamina el
agua con paramecios, que luego proliferan gra-
cias a los nutrientes presentes en el florero.
6. a. Concuerda con las teorías de evolución pre-
biótica o abiogénesis.
b. Los primeros organismos capaces de utilizar la
energía lumínica fueron bacterias fotosintéticas,
que se nutren mediante el proceso de fotosíntesis.
c. El oxígeno, producto de excreción del metabo-
lismo fotosintético, lentamente se acumuló en el
agua y pasó luego a la atmósfera, cambiando su
composición, formando la denominada capa de ozo-
no y generando las condiciones que propiciaron la
evolución de la mayoría de las especies actuales.
7. Producción personal de los estudiantes.
Página 68
Actividades de integración
1. a. La madre se expresó de forma espontaneísta,
ya que considera que el pan generó los hongos.
b. Concordando con las ideas de Pasteur, Este-
ban le explicaría a su madre que el pan se con-
taminó con hongos microscópicos (o sus espo-
ras) presentes en el aire.
c. Producción personal de los estudiantes.
2. a. Identificando las imágenes de izquierda a dere-
cha y de arriba abajo, el orden sería: f, d, e, c, a, b.
b. Abundantes gases volcánicos: d y f. Abundante
vapor de agua: d, e, f. Agua líquida: todas. Molécu-
las orgánicas simples: todas. Moléculas orgánicas
complejas: todas. Caldo primitivo: d, e, f. Coacer-
vados: e. Unicelulares heterótrofos: c. Unicelulares
autótrofos: a. LUCA: c. Pluricelulares heterótrofos:
b. Pluricelulares autótrofos: b. Abundantes tor-
mentas eléctricas: d, e, f. Bajas radiaciones: a, b.
3. Producción personal de los estudiantes.
 BIOLOGÍA

Unidad 4. Estructura celular

Introducción
Esta unidad se centra en el estudio de la célula como unidad básica de constitu-
ción de los seres vivos, la construcción histórica de esta noción y las técnicas ac-
tuales que permiten su estudio. Nuevamente, la mirada historiográfica propues-
ta en el capítulo permite mostrar una imagen de la ciencia como construcción
colectiva y provisional. Además, permite establecer claramente las relaciones
que se establecen entre ciencia y tecnología, ya que los diferentes descubri-
mientos relacionados con las células y su estructura son concordantes con el
desarrollo de los instrumentos que permiten su observación.

Esta unidad es una clara oportunidad para profundizar la noción de modelo

como herramienta teórica que permite representar, explicar y predecir el mun-
do. Es importante diferenciar, por un lado, los modelos de la porción de realidad
que teorizan y, por otro, los modelos científicos de los escolares.

Por último, muchas veces los estudiantes repiten la frase “unidad básica de cons-
titución de los seres vivos” sin comprender sus implicaciones. Por eso, se sugiere
trabajar desde el establecimiento de las relaciones entre los procesos observables
a nivel organísmico y su correspondiente a nivel microscópico celular, sin que
esto implique caer en descripciones detalladas de la morfología y la fisiología ce-
lular, y recordando que aprender ciencias no es solamente aprender nombres di-
fíciles. Una relación muy potente e interesante para establecer con los estudian-
tes es la constitución atómico-molecular de las células y la función de nutrición.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• Todos los seres vivos están compuestos por célu-
las y productos secretados por estas. La célula es
la organización básica de la vida. Toda célula pro-
viene de otra célula. Cada célula contiene la in-
formación genética necesaria para su desarrollo
y funcionamiento, que se transmite a la siguiente
generación celular.
• Se denomina unicelulares a los organismos forma-
dos por una sola célula y pluricelulares a los for-
mados por más células.
• Las células son diferentes en forma, tamaño y
función, pero todas contienen ciertos componen-
tes básicos: están rodeadas por una membrana
celular, poseen citoplasma y material genético.
• Las células están formadas por diferentes com-
puestos químicos, denominados biomoléculas.
• Para estudiar las células, se utilizan modelos.
Los modelos escolares de célula procariota y eu-
cariota (animal y vegetal) presentan todos los
componentes que podría tener cada una de estas
células, lo que no significa que todas los tengan.
• Las células eucariotas poseen un núcleo en el
que está el material genético y varias organelas,
con diferentes funciones.
• Las células vegetales son un tipo de célula euca-
riota. Su membrana plasmática se encuentra ro-
deada por una pared celular. Poseen cloroplastos,
donde se produce la fotosíntesis.
• Las células de los hongos son un tipo de célula
eucariota. Poseen una pared celular, de composi-
ción diferente a la de las plantas.
• Las células procariotas no poseen núcleo y su
membrana plasmática está rodeada por una pa-
red celular. Poseen ribosomas y plásmidos, pero
no otras organelas.
• Las células realizan funciones como la respira-
ción, la excreción y el transporte de sustancias
dentro de sí mismas y con el exterior.

23
 Solucionario
Página 73
¿En qué se parecen las imágenes del microscopio
de distintos organismos? ¿En qué se diferencian?
Actividad de resolución personal de los estudiantes.
Página 75
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 6
1. La hipótesis fue que el corcho posee estructuras
porosas similares a las de la madera. 2. c. 3. Son
de mayor tamaño que las bacterianas y de menor
tamaño que la mayoría de las células animales.
Página 76
La construcción colectiva de la Teoría Celular
1. 1820-1830. Raspali postula que toda célula deriva
de otra célula. Dutrochet descubre cómo se realiza
el pasaje de agua a través de la membrana celu-
lar y propone que las células de los vegetales y los
glóbulos de los animales son equivalentes. Amici
perfecciona las técnicas de observación de células.
1831. Robert Brown observa un cuerpo esférico en
células de orquídea. Lo denominó núcleo celular.
1839. Postulación de dos principios de la Teoría
Celular por Schwann y Schleiden. Purkinje de-
nomina protoplasma al contenido de las células y
perfecciona los métodos de fijación que permi-
ten observar células al microscopio.
1856. Virchow postula que toda célula animal
proviene de otra célula animal y que toda célula
vegetal proviene de otra célula vegetal.
1860. Los experimentos de Pasteur confirman lo
postulado por Raspali.
Siglo xx. Se postula que todas las células contienen
la información genética necesaria para su desarrollo.
2. Primer principio: Todo en los seres vivos está for-
mado por células o productos secretados por las
células. Segundo principio: La célula es la unidad
básica de organización de la vida. Tercer princi-
pio: Las células solo se originan de otras células
vivas. Cuarto principio: Cada célula contiene toda
la información genética (hereditaria) necesaria
para su desarrollo y funcionamiento, y esta se
transmite a la siguiente generación celular.
3. a. Primer principio. b. Cuarto principio. c. Tercer
principio. d. Segundo principio.
24
Páginas 78 y 79
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 7
1. y 2. Resolución personal de los estudiantes.
3. Los cromosomas solo son visibles durante la
multiplicación celular.
4. Cuando se hizo el preparado, algunas levaduras se
estaban reproduciendo asexualmente por gema-
ción. Los otros seres vivos unicelulares de las imá-
genes son los paramecios y las bacterias del yogur.
5. La pared celular.
6. Se puede inferir que el preparado de filamento
de moho blanco está teñido porque se ve azul y
el moho es blanco. El de elodea no está teñido,
porque es una planta y se ve verde.
7. No todas las células animales tienen forma más o
menos esférica, ni todas las células vegetales tienen
forma rectangular. Luego, si se utiliza la palabra “ca-
jita” para referirse a una célula vegetal y “bolsita” a
una animal, no podría haber una “bolsita” dentro de
una “cajita”, ya que no hay una célula animal den-
tro de una vegetal. En cambio, si se considera que la
“cajita” representa la pared celular y la “bolsita” la
membrana plasmática, podría decirse que dentro
de las “cajitas” de las plantas hay una “bolsita”, ya
que las células vegetales poseen tanto pared celu-
lar como membrana plasmática.
Página 80
¿Cuántos nanómetros son 1 mm?
1.000.000 nm.
Página 81
Biomoléculas: orgánicas e inorgánicas
1. Se sugiere remitir a los estudiantes a la página
80 del libro. Biomoléculas: electrónico. Tejido ve-
getal: electrónico u óptico. Vacuolas: electrónico
u óptico. Átomos de oxígeno: estrictamente ha-
blando, los átomos no pueden verse con un mi-
croscopio, ya que son un modelo teórico.
2. Se los denomina orgánicos porque están compues-
tos por los mismos átomos y moléculas que
componen a los seres vivos.

Página 82
¿Qué barra representa cada biomolécula?
75% agua, 15% proteínas, 3% lípidos, 2% carbohidra-
tos, 2% ARN, 1% sales minerales, 0,5% ADN.
¿Cuáles son las biomoléculas principalmente ener-
géticas? ¿Y cuáles son las que forman estructuras?
Los carbohidratos aportan energía inmediata y tam-
bién la reservan. Los lípidos son moléculas ener-
géticas de reserva. La degradación de las proteínas
también produce energía. Los carbohidratos forman
estructuras, al igual que los lípidos y las proteínas.
¿Qué biomoléculas son activadoras de reacciones
del metabolismo?
Principalmente las enzimas, que son un tipo de pro-
teína, pero también cumplen esta función las hor-
monas de origen lipídico.
Página 87
Nobel de Medicina por revelar el misterio del “trá-
fico” celular
1. De acuerdo con el texto, el tráfico se realiza en “pe-
queñas burbujas rodeadas de membrana”. No se
especifican sus tipos, pero en la imagen se obser-
van vesículas digestivas, de secreción y de trans-
porte. No se mencionan las vacuolas, los lisosomas
ni los peroxisomas asociados a esta función.
2. Las vesículas digestivas podrán contener enzimas
que participen en procesos metabólicos celulares.
Las secretoras, sustancias que deban salir de las
células hacia otras células del cuerpo. Las de trans-
porte, sustancias que deban desplazarse dentro de
la misma célula. Las vesículas se originan en el re-
tículo endoplasmático y en el complejo de Golgi.
3. El núcleo contiene el material genético en el que
se encuentra la información que determina el
transporte de sustancias en vesículas.
4. Este tipo de transporte participa en funciones como
la liberación de insulina, la sinapsis neuronal y las
defensas del organismo. Conocer su funcionamien-
to permite intervenir, por ejemplo, en enfermeda-
des producto de su deficiencia.
BIOLOGÍA
Página 88
¿Todas las células tendrán la misma cantidad de
mitocondrias? ¿Cuáles tendrán más mitocondrias?
¿Por qué?
No. Aquellas que participan en funciones relaciona-
das con un alto requerimiento energético, como las
células musculares o los espermatozoides, poseen
mayor cantidad de mitocondrias.
Página 89
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 8
1. El extracto es verde, ya que contiene clorofila.
2. Los resultados pueden variar, pero es esperable
obtener xantofilas y carotenos (pigmentos ama-
rillo-anaranjados y rojizos) y ficocianinas (pig-
mentos azules a púrpura).
En: http://bit.ly/EDVB2089 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 92
¿Cómo se relacionan los componentes de la mem-
brana celular con el transporte de sustancias y
otras funciones?
Cada componente de la membrana participa en fun-
ciones específicas. Por ejemplo, proteínas que intervie-
nen en el transporte activo y pasivo, glucoproteínas que
actúan como receptores para sustancias que provienen
del medio extracelular, lípidos esteroides cuya presen-
cia determina la fluidez de la membrana, etc.
Página 93
¿Se trata de imágenes obtenidas con MET o con
MEB? ¿Por qué?
Las imágenes no son tridimensionales, por lo que
fueron obtenidas con MET.
Página 94
¿El antecesor universal es LUCA?
Sí.
Página 95
Actividades de repaso
1. Producción personal de los estudiantes.
25
 2. Hooke. 1665. Célula. Observación de esquele-
to de célula muerta, a la que llamó célula. Sí.
Schwann. 1839. Teoría celular. Los seres vivos
están formados por células. Las células son las
unidades básicas de la vida. Sí.
Virchow. 1856. Teoría celular. Toda célula provie-
ne de otra preexistente. Sí.
Knoll. 1831-1839. Microscopía. Desarrollo del
primer microscopio electrónico. Sí.
Berzelius. 1807. Nomenclatura química. Propone
la clasificación de compuestos químicos en or-
gánicos e inorgánicos. Sí.
Wöhler. 1828. Biosíntesis. Síntesis de compues-
tos orgánicos a partir de inorgánicos. Sí.
Margulis. 1967. Origen de células eucariotas.
Teoría de endosimbiosis. Sí.
Singer. 1974. Estructura de la membrana plas-
mática. Modelo de mosaico fluido. Sí.
3. La b no puede concluirse, ya que la tabla no
muestra información sobre las organelas.
4. Rótulos a la izquierda: membrana plasmática,
envoltura nuclear. Rótulos a la derecha: retículo
endoplasmático, núcleo, ribosoma.
5. Agua, membrana semipermeable, menor concen-
tración, atravesar, mayor concentración, trans-
porte pasivo.
6. Producción personal de los estudiantes. Se espera
2. a. Si las membranas biológicas no fueran flexi-
que relacionen sus respuestas con la teoría en-
dosimbiótica, las mitocondrias y los cloroplastos.
Página 96
Actividades de integración
1. Metabolismo: conjunto de reacciones que tienen lu-
gar en una célula. Por ejemplo, la respiración celular.
Biomoléculas: compuestos químicos que compo-
nen a los seres vivos, por ejemplo, las proteínas.
Cromatina: material genético en disposición
laxa dentro del núcleo celular.
Pigmentos accesorios: sustancias químicas que
participan en la captación de la energía lumíni-
ca. Por ejemplo, xantofilas.
Clorofila: pigmento de color verde que capta la
energía lumínica durante la fotosíntesis. Se en-
3. Producción personal de los estudiantes.
cuentra, por ejemplo, dentro de los cloroplastos
26
de las células vegetales.
Endocitosis: proceso por el cual ingresan mate-
riales a una célula.
Carioteca: membrana que rodea al núcleo de las
células.
ADN: biomolécula que porta la información ge-
nética; en células eucariotas, se encuentra den-
tro el núcleo, y, en procariotas, en inclusiones
citoplasmáticas.
ARN: biomolécula que interviene en la síntesis
de proteínas.
ATP: molécula que contiene en sus enlaces la ener-
gía química que es utilizada en procesos celulares.
RER y REL: retículos endoplasmático rugoso y
liso, respectivamente. Son organelas celulares
que participan en funciones como el empaque-
tamiento de las proteínas.
Peroxisomas: organelas celulares que intervie-
nen en el metabolismo de los lípidos.
Centriolos: orgánulos que participan de la repro-
ducción celular.
Citoesqueleto: estructura del citoplasma, forma-
da por proteínas, que provee soporte a la célula.
Flagelo: estructura en forma de cola que partici-
pa en la locomoción de ciertas células.
Glucosa: biomolécula que interviene en la respi-
ración celular.
Citosol: parte líquida del citoplasma de la célula.
bles, las células no podrían aumentar su tamaño.
b. Si el citoplasma estuviera en estado sólido, no
se produciría el movimiento de sustancias den-
tro de las células.
c. Si se extraen los ribosomas presentes en el RER,
entonces no se producirá la síntesis ni el trans-
porte de proteínas en general dentro de la célula.
d. Si la membrana plasmática fuera totalmente
permeable, la célula recibiría todos los compo-
nentes del medio extracelular.
e. Si el complejo de Golgi no fabricara vesículas,
la célula no tendría vesículas.
f. Si los centríolos no formaran el huso acromá-
tico, la célula animal no podría duplicarse.
 BIOLOGÍA

Unidad 5. La pluricelularidad

Introducción
Por lo general, resulta dificultoso comprender aquellos temas asociados con el ori-
gen de la vida y su diversificación. Como consecuencia, se diseñan diversas estrate-
gias didácticas que intentan reproducir adecuados contextos para la interpretación
y construcción de los aprendizajes. Sin embargo, en ocasiones, el mal uso de esas
estrategias puede implicar una mayor dificultad. Por eso, se sugiere el diseño de
unidades, secuencias o situaciones didácticas que refieran, por ejemplo, el uso de
modelos o de imágenes que puedan acompañar a las lecturas e interpretaciones
que se desarrollen. También es de suma importancia la consideración de espacios
de reflexión individual y conjunta, que favorecen a los estudiantes en la metacog-
nición de sus procesos de aprendizaje y al docente en la metarreflexión de su labor.

En este capítulo, se desarrollan conceptos específicos y estrategias para su abor-

daje didáctico, como la introducción del estudio de los seres vivos a partir del
uso de niveles de organización y complejidad. En este caso, será fundamental la
orientación docente acerca de la consideración de los niveles como una oportuni-
dad de organización para el estudio y la comprensión de las diversas estructuras,
órganos, individuos, etc. No comprender los niveles y propiedades emergentes
como herramientas de estudio y análisis puede provocar nuevos obstáculos epis-
temológicos que confundan en lugar de favorecer la construcción. Por ejemplo, la
expresión “el sistema respiratorio humano se encuentra en…” parecería conside-
rar al sistema respiratorio como un conjunto de órganos, cuando en realidad re-
cibe el nombre de sistema cuando analizamos las interacciones que se producen
entre esos órganos, que son las estructuras concretas existentes.

Por otra parte, en esta unidad se promueve el análisis histórico-científico de diver-

sas teorías que explican el origen de la pluricelularidad. Este análisis representa
una interesante oportunidad para considerar la multiplicidad de miradas y el ca-
rácter perfectible de la ciencia. Además, el capítulo expresa una gran posibilidad
de vinculación de la disciplina con temas de debate cotidiano, como la explica-
ción del proceso de mitosis y su vínculo con el uso de células madre en la pro-
ducción y mejora de tratamientos terapéuticos. Este tipo de abordaje permite el
diseño y la concreción de herramientas didácticas que favorecen una formación
cultural y ciudadana para la vida actual.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• El origen de la pluricelularidad se produce como
resultado de presiones selectivas sobre organis-
mos unicelulares.
• La aparición de la pluricelularidad determinó el
desarrollo de la biodiversidad.
• El medio interno es fundamental para la interac-
ción de los seres vivos con el ambiente en el que
se encuentran.
• En los seres vivos pluricelulares existen células
totipotentes capaces de diferenciarse.
• A partir de las células totipotentes se favoreció el
diseño y desarrollo de tratamientos terapéuticos.
• La mitosis es un proceso de reproducción celular
que genera como resultado dos células hijas con
información genética altamente similar a la pre-
sente en la célula progenitora.

27
 Solucionario
Página 97
¿En qué se distinguen los cigotos de diferentes
animales? ¿Cómo se multiplican las células? ¿Cómo
se desarrolla un organismo pluricelular desde una
única célula hasta un individuo completo?
El objeto de estas preguntas es relevar las concepcio-
nes alternativas de los estudiantes, por lo que todas
las respuestas deben ser consideradas válidas al mo-
mento de la socialización.
Página 99
¿Cuál será la forma más rápida de enfriar un litro
de agua, poniendo en la heladera una botella de
un litro o dos botellas de medio?
Poniendo dos botellas de medio litro.
¿Cuál sería la superficie total de contacto con el
exterior de ese grupo de cuerpos?
24 μm2.
Página 103
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 9
1. Permitió analizar la pregunta que titulaba la ex-
periencia. Puede inferirse a partir de los resul-
tados obtenidos que, por fagotrofia, puede indu-
cirse la formación de colonias, que en este caso
representan una ventaja adaptativa para no pe-
recer frente a los fagótrofos.
2. Significa que determina una variable novedosa
en las condiciones del ambiente característico,
que podría determinar una condición limitante
para su supervivencia y desarrollo.
En: http://bit.ly/EDVB2103 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 104
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 10
1. Se mantuvieron vivas porque contaban con los
nutrientes necesarios, que les permitían, ade-
más, realizar el proceso de fermentación para la
obtención de energía.
2. Los cúmulos son acumulaciones o agrupaciones.
3. El cultivo se centrifuga para lograr obtener por
separado los componentes del medio. Esto es
28
posible por una propiedad específica de cada
componente llamada densidad. En este caso, se
logrará separar a las levaduras.
4. Se evidencia a partir de la cooperación entre los
integrantes de la colonia. Así, pudo observarse la
supervivencia y reproducción de algunos indivi-
duos y la muerte de otros. En consecuencia, pue-
de garantizarse la permanencia de la colonia.
5. Debido a la supervivencia y reproducción de al-
gunos individuos, y la muerte de otros.
En: http://bit.ly/EDVB2104 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 107
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 11
¿Por qué será?
Porque los meristemas son tejidos que se encuen-
tran en constante proliferación.
1. La B corresponde a una interfase. Ninguna co-
rresponde a una citocinesis, puesto que en nin-
guna se aprecia la estrangulación del citoplasma.
2. a. Telofase. b. Interfase. c. Metafase. d. Profase. e.
Anafase. El orden sería: b, d, c, e, a.
En: http://bit.ly/EDVB2107 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 109
¿Qué hay de cierto sobre las células madre?
1. Las células madre son células indiferenciadas
que existen en diferentes órganos y que se mul-
tiplican durante largos periodos, pudiendo dife-
renciarse en células especializadas. Existen cé-
lulas madre en el estadio de embrión y también
en el de organismo adulto.
2. Significa que es una célula indiferenciada con
alto potencial de especialización.
3. A nivel individuo, existen probabilidades de rechazo
inmunológico. A nivel sociedad, la manipulación de
la información por parte de algunos medios de co-
municación acerca de los tratamientos existentes
 BIOLOGÍA

y, en algunos casos, acerca de tratamientos promo- sobrevivir como unidad de vida. Sin embargo, no
cionados que no tienen una validación confirmada necesariamente esta situación implicaría una
y de sus resultados prometedores, genera falta de desventaja si asumimos como ventaja la diversi-
confianza ante la ciencia como una herramienta de ficación de la vida que proporciona.
desarrollo social y nos permite detectar la urgen-
2. a. I. Debido a la aparición de la pluricelularidad,
te necesidad de construcciones de reflexión crítica
la biodiversidad aumentó exponencialmente. b.
frente a nuestro consumo de medios.
I. La diferenciación celular permite cumplir funcio-
nes específicas y diversas, que garantizan las condi-
Página 113 ciones necesarias para el desarrollo de la vida. c. I.
¿Cómo es el proceso por el cual los animales pasan La tendencia evolutiva en los organismos pluri-
de ser un cigoto a individuos de millones de célu- celulares fue el aumento en la complejidad. d. C.
las altamente organizadas?
e. I. Un organismo pluricelular no podría obtener
1. Las etapas que constituyen la diferenciación co-
los nutrientes del exterior sin un medio interno.
mienzan con un primer periodo de división celu-
lar, que es seguido por la especialización de las 3. Puede vincularse a la fagotrofia, pues las condi-
células para formar tejidos bien diferenciados y, ciones adversas del medio presionan selectiva-
finalmente, por la integración del individuo con mente y desencadenan la agrupación de los in-
su forma característica, y sus tejidos y órganos. dividuos en colonias, cuyos individuos cooperan
por la supervivencia de la colonia.
2. Roux postuló que cada una de las primeras célu-
las del embrión originaba partes específicas del 4. De células indiferenciadas. Podrían comparar-
organismo completo. se a las células madre hematopoyéticas, o a las
presentes en tejidos embrionarios o anexos.
3. Al separar las dos células resultantes de la pri-
mera división del cigoto y obtener de cada una 5.
de ellas dos embriones completos, Driesch logró
Clases de tejidos Conectivos Función
demostrar la naturaleza no mosaica del desarro-
llo en huevos de erizo de mar. Epiteliales
Glandular. Protección.
Células De revestimiento. Secretar sustancias.
poco
modifi- Cartilaginosos. Formar órganos de sostén.
Página 114 cadas Conectivos Adiposo, óseo, Favorecer el transporte de
sanguíneo. sustancias.
Mórula sin cavidad interna
Conformar al tejido
cardíaco. Conformar a los
Blástula con cavidad llena de líquido y forma esférica Cardíaco, estriado músculos esqueléticos.
Musculares
y liso. Favorecer el movimiento
de los órganos internos
forma de copa invertida hueca Células involuntarios.
Gástrula
muy
modifi- Coordinar el organismo.
cadas Conducir y transmitir
¿Qué es el blastocele? ¿Qué origina? Neuronas, células información en forma
Nervioso
gliales. de impulsos nerviosos.
Es una cavidad llena de líquido que origina la blás- Proteger y llevar nutrientes
a las neuronas.
tula, cuyas células reciben el nombre de blastómeros.

6. Agregado celular: primer nivel dentro de la orga-

Página 115
Actividades de repaso
1. Puede interpretarse como una ventaja la di-
ferenciación de órganos y estructuras, y, como
consecuencia, la biodiversidad actual. Podría in-
terpretarse como una desventaja la dependencia
de la célula a nivel organismo, pues no podría
nización pluricelular; las células que lo confor-
man están poco diferenciadas.
Células totipotentes: células indiferenciadas que
pueden especializarse.
Colonia: agregado celular cuyas células son se-
mejantes entre sí y no prensentan altos grados

29
 de especialización. Se encuentran asociadas y
desarrollan en forma conjunta sus funciones.
Función: representa el o los procesos en los que
interviene la estructura analizada.
Micelio: estructura vegetativa de los hongos que
interviene en el proceso de nutrición.
Niveles de complejidad pluricelular: modelo de
organización para el estudio de los organismos
pluricelulares; se trata de un modo de organi-
zar a los individuos con características similares
que favorece su estudio.
Órgano: estructura formada por tejidos con una
función unificada; por ejemplo, el corazón, los
pulmones, el estómago, etc.
Plasmodio: masa citoplasmática con múltiples
núcleos, rodeada por una membrana.
Sistema de órganos: modelo de organización
que facilita la comprensión y el estudio de los
órganos que conforman a un individuo y sus po-
sibles interacciones. Los sistemas de órganos no
tienen existencia real.
Talo: cuerpo de una planta simple o de un alga
sin raíces, hojas ni tallos verdaderos.
Tejido: conjunto de células diferenciadas y espe-
cializadas en realizar una función o más, que se
forman a partir de las células madre durante el
desarrollo embrionario.
7. 1. Centriolos. 2. Cromatina. 3. Nucleolo. 4. Cario-
teca o membrana nuclear.
5. Huso mitótico. 6. Migración de los centriolos.
7. Condensación de la cromatina y diferencia-
ción de los cromosomas. 8 y 9. Desorganización
de la membrana nuclear.
10. Acoplamiento de los cromosomas al huso
mediante los centrómeros. 11. Desplazamiento
de los cromosomas por las fibras del huso.
12. Ubicación de los centriolos en los polos celu-
lares. 13 y 14. Ubicación de los cromosomas en
la placa ecuatorial del huso. 15. Placa ecuatorial
de la célula.
16 y 17. Separación de las cromátidas hermanas
e inicio de la migración hacia los polos celulares.
18. Formación de la placa por la que luego se
producirá la división citoplasmática. 19. Reor-
ganización de la membrana nuclear, ahora en
30
cada núcleo hijo. 20. Reorganización del material
genético, ahora nuevamente reconocible como
cromatina.
Página 116
Actividades de integración
1. a. La aparición de los primeros animales conside-
rados verdaderos organismos pluricelulares, junto
con las plantas y los hongos, ocurrió en el Paleozoi-
co, hace aproximadamente 600 millones de años.
b . Existen tres hipótesis: la colonial, la plasmo-
dial y la de la fagotrofia.
c . Dos ejemplos serían el cangrejo y el ser hu-
mano. Los primeros representarían un nivel de
complejidad menor, porque presentan menores
niveles de especialización que los seres humanos.
d . El desarrollo embrionario de los animales com-
parte un patrón de especialización que atraviesa
los procesos de diferenciación y gastrulación.
e . Un sinónimo es cigoto. Solo lo forma una célula.
f . Actividad de resolución gráfica individual. Es
importante que se reconozca, en las produccio-
nes, la diferenciación de los estados de mórula,
blástula y gástrula.
2. La mitosis corresponde a un proceso de repro-
ducción a través del cual se producen dos célu-
las hijas con idéntico material genético al de las
células progenitoras. Sucede en todas las células
eucariotas, con excepción de las gametas. Los
estudiantes deben dibujar la etapa denominada
anafase, en la que se produce la distribución de
la información hereditaria a las células hijas.
3. Cigoto | Blástula | Gástrula | Cultivo celular | Dife-
renciación en glóbulos rojos | Diferenciación en
neuronas | Diferenciación en células musculares
a . Se cultivan células totipotentes, pues puede
observarse su diferenciación en distintos tipos
celulares.
b . Están representadas dos fases: blástula y gás-
trula.
c . En las dos primeras flechas hubo división ce-
lular; en las últimas tres, diferenciación.
 BIOLOGÍA

Unidad 6. La reproducción de los seres vivos

Introducción
Esta unidad se centra en el estudio de una de las características que diferen-
cian a los seres vivos de la materia inerte: la capacidad de reproducción. Es
interesante trabajar el posicionamiento lingüístico que diferencia “capacidad de
reproducción” de “los seres vivos se reproducen”. Esta última expresión es ca-
racterística del modelo de ser vivo que se construye en los primeros años de la
primaria. En los ciclos superiores, se espera que este modelo evolucione y con-
temple la reproducción como potencialidad. Un epítome que puede utilizarse
para el trabajo de esta noción es la mula, un híbrido producto de la cruza de una
yegua y un burro, y que es prácticamente estéril. Sin embargo, nadie dudaría de
que la mula es un ser vivo. Un análisis similar puede realizarse considerando
mujeres que, ya sea por decisión propia o por disfunciones, no tienen hijos.

El capítulo incluye una reseña historiográfica sobre la construcción de los con-

ceptos y modelos sobre reproducción. Esto permite trabajar con los estudiantes
una imagen de la ciencia como provisional, como construcción emergente de
los contextos socio-histórico-culturales en los que se produce.

La reproducción sexual y la asexual se presentan en relación con los distintos

seres vivos, lo que facilita la contextualización de la enseñanza y del aprendiza-
je. Se sugiere trabajar hacia una comprensión de que copulación y reproducción
sexual pueden ocurrir de forma independiente, y la primera no es condición
necesaria para la segunda, con la intención de promover la evolución del aná-
lisis antropocéntrico, que suele primar en los estudiantes. Además, se sugiere
generar situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión sobre el rol de la
reproducción sexual en la generación de biodiversidad.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• Todo ser vivo proviene de otro ser vivo mediante
la reproducción.
• Las explicaciones de la ciencia sobre el origen de
los seres vivos y la reproducción fueron cambian-
do en el tiempo.
• La reproducción sexual es aquella que involu-
cra la unión de células sexuales (gametos). Los
gametos femeninos se denominan óvulos (en los
animales) y oosferas (en las plantas). Los gametos
masculinos se llaman espermatozoides (en los ani-
males) y anterozoides (en las plantas).
• La copulación es el acto mediante el cual el ma-
cho introduce sus células reproductivas dentro
del cuerpo de la hembra. No es indispensable
para la reproducción sexual.
• La gametogénesis es el proceso por el cual se
forman los gametos femeninos (oogénesis) y mas-
culinos (espermatogénesis). En ella, se produce la re-
combinación genética. Como consecuencia, todos
los gametos portan información genética diferente.
• La fecundación es la fusión de un gameto femeni-
no y uno masculino que da origen a un nuevo ser.
Puede ocurrir dentro del cuerpo de la hembra o fue-
ra de este. Cuando las personas intervienen en este
proceso, la fecundación se denomina artificial.
• En la reproducción asexual no se forman gametos
ni se produce el intercambio de material genético.
Los nuevos organismos poseen el mismo material
genético que los progenitores y se los llama clones.
• La gemación, la fragmentación, la fisión binaria
y la reproducción vegetativa son algunas formas
de reproducción asexual.

31
 Solucionario
Página 121
¿Cómo se reproducen los caracoles? ¿Qué otros
tipos de reproducción conocen?
Estas preguntas tienen como objeto relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que todas
las respuestas deben, en principio, ser consideradas. Se
sugiere, además, la socialización de estas respuestas.
Página 123
¿Los caracoles copulan?
Algunas especies de caracoles copulan.
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 12
1. La discusión acerca de la forma en que ocurre la
fecundación que se sostenía en la época de Spallan-
zani se centraba en el papel de los óvulos y de los
espermatozoides. Los espermistas sostenían que
era en el espermatozoide donde se encontraba pre-
formado el nuevo individuo, mientras que los ovis-
tas proponían que el individuo se encontraba pre-
formado en el óvulo. Por eso, colocar ambas células
juntas, pero evitar su contacto, y corroborar que no
se produce la fecundación, brinda una información
que permite descartar las hipótesis de que la repro-
ducción es el resultado de células individuales.
2. Spallanzani eligió trabajar con ranas porque en
ellas la fecundación es externa, a diferencia de
lo que ocurre en muchos otros animales, como
los perros. Esto le permitió, por un lado, manipu-
lar la fecundación y, por otro, respetar la forma
en que ocurre en la naturaleza.
En: http://bit.ly/EDVB2123 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 124
¿Puede ser que los caracoles de la laguna no se
diferencien a simple vista?
Sí, a simple vista, no siempre es posible diferenciar
caracoles macho de caracoles hembra.
Página 125
¿Qué diferencias hay en la gametogénesis en am-
bos sexos?
32
La principal diferencia radica en que en la oogénesis
se produce una única célula sexual por cada célula
precursora, mientras que en la espermatogénesis se
producen cuatro.
¿Qué pasaría si las células sexuales no tuvieran la mitad
de cromosomas que las células del resto del cuerpo?
Durante la fecundación se produce la fusión de los
cromosomas de cada progenitor. A partir de células
haploides (que poseen solo la mitad de la carga cro-
mosómica) se producen células diploides (que poseen
toda la carga cromosómica). Si, en cambio, las células
sexuales tuvieran toda la carga cromosómica (ambos
pares de cada cromosoma), el número de cromoso-
mas se duplicaría en cada fecundación y crecería de
forma exponencial a través de las generaciones. En la
siguiente tabla se muestra cómo crecería la carga cro-
mosómica si las células sexuales no fueran haploides.
Gameto Gameto
Generación Cigoto
femenino masculino
1 2n 2n 4n
2 4n 4n 8n
3 8n 8n 16n
Página 126
¿Los embriones de todas las especies tendrán cé-
lulas totipotentes? ¿Por qué?
Las células totipotentes son las que poseen la informa-
ción genética que les permite diferenciarse (cambiar su
forma y función) y formar todos los tejidos del nuevo
ser vivo. Si estas células no se encontraran presentes en
el embrión, no se produciría la diferenciación celular.
Página 127
Usos veterinarios de la fertilización artificial
1. Spallanzani investigó, por ejemplo, sobre la ge-
neración espontánea, la digestión y la regenera-
ción de partes del cuerpo en ciertos animales.
2. Las células de los embriones con estas caracte-
rísticas son totipotentes y no se encuentran to-
davía diferenciadas. Por esta razón, pueden ser
utilizadas en la gemelación y asegurar la viabili-
dad del procedimiento.

Página 131
Los incendios forestales favorecen la reproducción
de las coníferas
¿Puede decirse que la apertura de las piñas con
el fuego es una adaptación de ciertas coníferas?
Explicar cómo podría haber evolucionado esta
característica mediante selección natural.
En ciencias naturales, las adaptaciones son carac-
terísticas que poseen los seres vivos que, en ciertas
condiciones del ambiente, favorecen su reproducción
diferencial. En el caso de las coníferas, la apertura
de las piñas durante el aumento de la temperatura
causado por el incendio permite que las semillas se
dispersen y germinen en un terreno donde no hay,
prácticamente, otros organismos vegetales. De esta
forma, la competencia por los recursos del ambiente
(nutrientes como el agua, por ejemplo) es escasa y las
semillas tienen mayor probabilidad de desarrollarse.
Para comprender la evolución de esta característica
debemos considerar la ocurrencia de incendios como
factor de selección. Supongamos que en un ambiente
determinado poblado por diversas especies vegetales
ocurren incendios con mucha frecuencia. Aquellas
plantas que posean piñas que permanecen cerradas
durante el incendio y luego se abren liberando sus
semillas, se reproducirán diferencialmente y dejarán
mayor cantidad de descendientes que aquellas que
no posean esas características. Entonces, esta adap-
tación se transmitirá y se mantendrá a lo largo de las
generaciones, transformándose en una adaptación o
característica adaptativa.
Página 132
¿Los gemelos son clones?
Los gemelos monocigóticos son considerados clones
naturales.
Página 136
Clonación made in Argentina
1. Pampa se considera un clon porque contiene el
mismo material genético que el feto de raza Jer-
sey del que se extrajeron las células que fueron
utilizadas en el procedimiento.
2. Un animal clonado posee el mismo material ge-
nético que otro animal. Por el contrario, un animal
BIOLOGÍA
transgénico posee en su ADN material genético
(genes) de otra especie de seres vivos, que fue in-
troducido artificialmente en su genoma.
3. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Se sugiere trabajar con sitios como:
www.argenbio.org | www.porquebiotecnologia.com.ar |
www.facebook.com/ConicetDialoga | www.inti.gob.ar |
www.inta.gob.ar | www.biosidus.com.ar
Página 137
Actividades de repaso
1. a. Reproducción sexual: tipo de reproducción
que involucra la unión de células sexuales mas-
culinas y femeninas. Origina individuos simila-
res a los progenitores.
b . Reproducción asexual: tipo de reproducción
que no involucra la unión de células sexuales
masculinas y femeninas. Produce individuos
idénticos al progenitor.
c . Gametos: células sexuales que intervienen en
la reproducción sexual de ciertos seres vivos.
d . Gametogénesis: proceso por el cual se produ-
ce la formación de células sexuales o gametos.
e . Fecundación: proceso en el cual se produce la
unión de células sexuales masculinas y femeni-
nas, y se forma el cigoto.
f . Gónadas: órganos productores de gametos.
g . Oosfera: célula sexual o gameto femenino.
h . Prótalo: estructura productora de gametos
que se origina a partir de la germinación de las
esporas de los helechos.
i . Clon: organismo que comparte el mismo ADN
con otro de su misma especie.
j . Espermatozoide: célula sexual o gameto mas-
culino.
2. a. Incorrecta. Se denomina espermatogénesis al
proceso de formación de gametos masculinos
en animales.
b . Incorrecta. En el proceso de oogénesis se for-
ma un solo gameto.
c . Incorrecta. Durante la fecundación, como con-
secuencia de la mezcla del material genético de
dos organismos, se forman individuos parecidos a
sus progenitores, pero no completamente iguales.
33
 d . Incorrecta. Luego de la fecundación, el cigoto
Página 138
comienza a fragmentarse formando primero dos Actividades de integración
células (llamadas blastómeros o blastocitos), que se 1. Se espera que los estudiantes consideren:
dividen en otras dos células, y así sucesivamen- • Incorrecto el argumento de Luna, ya que en la
te. Los blastocitos son células totipotentes por- partenogénesis el óvulo no es fecundado y pue-
que se diferencian (cambian de forma y función) de producir todos individuos hembra, todos ma-
y forman todos los tejidos del nuevo individuo. chos o de ambos sexos.
3. • Correcto el argumento de Manu, ya que no ve-
rían huevos fecundados.
Ovíparos Ovovivíparos Vivíparos
• Incorrecto el argumento de Javi, ya que en la par-
Las crías se Las crías se
desarrollan dentro desarrollan dentro tenogénesis los hijos son genéticamente iguales
Las crías se
desarrollan
de huevos que del cuerpo de la a la progenitora. En consecuencia, deberían con-
permanecen en el hembra hasta el
Definición dentro de huevos
que se depositan
interior del cuerpo momento de su siderar correcto el argumento de Sole.
de la hembra hasta nacimiento. Hay
en el ambiente.
el momento del aporte de nutrientes
nacimiento. y oxígeno. 2. En este caso no es posible distinguir machos de
Mamíferos hembras, ya que todos los individuos poseen
Ejemplo Ranas Escarabajos
placentarios
ambos órganos sexuales y producen tanto ga-
4. metos femeninos como masculinos.

Antera 3. a. Luego de la fecundación y formación del ci-

Estigma
Estilo
Óvulos
Ovario
5. Gametos | clones | rizomas, estolones y tubércu-
los | esporas | hongos | fisión binaria | partenogé-
nesis | fragmentación | gemación
6. a. Incorrecta. Se denomina espermatogénesis al
proceso de formación de gametos masculinos
en animales.
b . Incorrecta. Durante la fecundación, como con-
secuencia de la mezcla del material genético de
dos organismos, se forman individuos parecidos a
sus progenitores, pero no completamente iguales.
c . Incorrecta. Los blastocitos son células totipoten-
tes porque se diferencian (cambian de forma y fun-
ción) y forman todos los tejidos del nuevo individuo.
goto, las células comienzan a dividirse y el ta-
maño del cigoto cambia. En la primera división,
se forman dos células, que pueden distinguirse
mediante la utilización de un microscopio.
b . Luego de que un espermatozoide penetra en
Filamento
un óvulo, se producen cambios en la zona pelúci-
da que impiden el ingreso de otro espermatozoide.
Por esta razón, no es posible que un mismo óvulo
sea fecundado por más de un espermatozoide.
c . Lo que se observa como fragmentación es el
proceso de segmentación que sufre el cigoto, en
el que comienza a aumentar el número de célu-
las que componen el cigoto.
d . Los blastómeros son las células que se forman
durante la segmentación.
e . Las células totipotentes son aquellas que poseen
la capacidad de diferenciarse, es decir, de cambiar
de forma y función. Esta diferenciación permite la
formación de todos los tejidos del nuevo organismo.

34
 BIOLOGÍA

Unidad 7. Reproducción y evolución

Introducción
En este capítulo se trabajan, desde un enfoque evolutivo, las diferentes formas de
reproducción de los seres vivos. Analizar la biota actual y sus características repro-
ductivas a la luz de los postulados de la Teoría Sintética de la Evolución permite
generar propuestas áulicas superadoras de las tradicionales actividades de des-
cripción y clasificación. Dado el rol relevante de la reproducción sexual en la gene-
ración de biodiversidad, se focaliza el análisis en las bases genéticas implicadas en
ese proceso y en las explicaciones que la comunidad científica acepta en relación
con su surgimiento y evolución. Es importante recordar que, al analizar la diversi-
dad de estructuras y comportamientos observables en los seres vivos, priman en
los esquemas de pensamiento de los estudiantes concepciones finalistas, vitalistas
y antropocéntricas, que se constituyen en obstáculos epistemológicos.

Otro de los factores que pareciera contribuir a la generación de obstáculos epis-

temológicos es el uso de ciertos términos en el lenguaje cotidiano con un senti-
do diferente del que tienen en ciencias naturales. Por ejemplo, adaptación se suele
usar cotidianamente para referirse a acciones volitivas (“me estoy adaptando a la
nueva escuela”) y expresiones como “los seres vivos se adaptan al ambiente” pare-
cieran reforzar esta idea de voluntad. Por otro lado, es común utilizar expresiones
como “aparecieron los primeros autótrofos”, dando por sentado que los estudian-
tes entienden por ellas lo mismo que nosotros. Para el profesor, la frase “surgen las
plantas con flor” no explicita, pero sí implica, adaptaciones sujetas a presión de
selección natural. En los estudiantes, estos esquemas explicativos deben ser cons-
truidos mediante intervenciones didácticas puntuales y específicas.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• El intercambio de material genético y su mezcla
en la fusión de los gametos en la fecundación es
uno de los principales procesos que explican la
diversidad de seres vivos. Otro proceso muy im-
portante son las mutaciones.
• Se denomina selección sexual a la noción propues-
ta por Charles Darwin (y aceptada por la mayor
parte de la comunidad científica hoy en día) que
permite explicar la existencia de ciertas carac-
terísticas de los seres vivos que se constituyen
adaptativas al momento de la reproducción.
• Se denomina características adaptativas a los as-
pectos morfofisiológicos o comportamentales
que determinan que, en ciertas condiciones del
ambiente, los seres vivos que los poseen puedan
sobrevivir y dejar mayor descendencia.
• La selección intrasexual ocurre entre individuos
de la misma especie y sexo que compiten por
aparearse con el sexo opuesto. La selección inter-
sexual describe la selección de pareja reproducti-
va sobre la base de ciertas características físicas.
• Se denomina hermafroditas a los seres vivos que
poseen tanto órganos reproductivos masculinos
como femeninos.
• Se denomina estrategia reproductiva al modelo de
análisis que utilizan los ecólogos para estudiar las
relaciones reproductivas que se establecen en el
interior de las poblaciones, y entre estas y el am-
biente. Se diferencian estrategas r (reproducción fre-
cuente y en gran cantidad, alta mortandad, escaso
cuidado de las crías) y estrategas k (reproducción
poco frecuente, pocas crías que son muy cuidadas).

35
 Solucionario
Página 139
¿En qué estadio del desarrollo están las ranas
infectadas por el parásito?
El parásito infecta a las ranas cuando están en su
estadio de renacuajos.
¿Qué adaptaciones le permiten al parásito desa-
rrollarse en los distintos hospedadores?
Esta pregunta permite relevar las concepciones previas
de los estudiantes, por lo que todas las respuestas de-
berán considerarse válidas durante la socialización.
Página 142
¿Si las ranas hembra prefirieran reproducirse con
los machos de patas múltiples, qué tipo de selec-
ción habría?
En este caso operaría la selección sexual denomina-
da epigámica o intersexual.
Página 149
Un eslabón encontrado
1. En el artículo se muestran las diferentes hipótesis
que la comunidad científica propuso para explicar
el origen y la filiación evolutiva de la planta Psilotum.
2. Si bien en un principio los científicos considera-
ban que Psilotum podía estar emparentada con
las primeras plantas vasculares que habitaron
nuestro planeta (considerando ciertas caracte-
rísticas morfológicas como la ausencia de raíces
y la presencia de tallos reducidos y ramificación
dicotómica), los datos obtenidos en investiga-
ciones a nivel molecular (en las que se compara
el ADN de las especies entre las que se quiere
establecer el parentesco), permitieron descartar
esta hipótesis. En la actualidad, los científicos
consideran que estos organismos vegetales po-
drían haberse originado a partir de la relación
simbiótica entre helechos primitivos y hongos. A
esta idea se refiere el epígrafe que acompaña la
imagen de Psilotum en el texto.
3. La línea de tiempo podría incluir los siguientes
eventos: 3.000 millones de años. Surgimiento de
microorganismos fotoautótrofos. Surgimiento
de los cloroplastos por endosimbiosis entre cia-
nobacterias y eucariotas.
36
En el período comprendido entre el surgimiento
de los microorganismos fotoautótrofos y las pri-
meras plantas terrestres, aparecen las primeras
algas verdes, consideradas antecesoras de las pri-
meras plantas, y surgen los primeros musgos, que
habitaban cuerpos de agua dulce poco profundos
y se reproducían asexualmente mediante esporas.
400 millones de años. Aparición de las primeras
plantas terrestres, de reproducción asexual me-
diante esporas.
350 millones de años. Aparecen las gimnosper-
mas (plantas que producen gametos y semillas
en conos).
300 millones de años. Frondosos bosques forma-
dos por equisetos, helechos y árboles.
120 millones de años. Surgen las angiospermas,
plantas con flores, donde se producen y preser-
van los gametos que, luego de la fecundación,
quedan protegidos dentro de un fruto.
Página 151
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 13
1. Elaboración personal de los estudiantes. Se es-
pera que puedan concluir que, a mayor longitud
del ala, mayor distancia recorrida.
2. Elaboración personal de los estudiantes. Se su-
giere guiarlos durante la comparación de resulta-
dos, estableciendo los criterios de comparación;
por ejemplo, la distancia promedio recorrida por
las pepas de girasol y por las sámaras, o la longi-
tud promedio de las pepas y de las sámaras.
3. Una vez que los chicos hayan realizado la cons-
tatación y determinado que el agente de disper-
sión es el viento, se sugiere proponer la escritu-
ra de un texto en el que argumenten sobre las
ventajas que la estructura en forma de sámara
confiere para la dispersión. En este caso, podrán
construir sus argumentos utilizando los datos
empíricos recolectados por ellos mismos.
En: http://bit.ly/EDVB2151 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar

Página 154
Un animal muy social: la termita
¿Qué ventajas puede tener el comportamiento
social para los individuos de una población de
termitas? ¿Cuáles podrían ser las desventajas?
En una población de termitas, las funciones que
cada individuo cumple durante toda su vida no
varían. De esta manera, las termitas obreras solo
construyen y reparan el termitero, las soldado lo
protegen, y el rey y la reina son los encargados de
perpetuar la comunidad (ya que son los únicos con
capacidad reproductiva). Esta división del trabajo
puede resultar beneficiosa por un lado, ya que un
mismo individuo no tiene que ocupar sus recursos
energéticos en más de una función. Sin embargo,
podría transformarse en una desventaja si, por al-
gún motivo, una de las castas de la población, por
ejemplo, las soldado, desapareciera por completo.
En este caso, toda la población quedaría indefensa
ante el ataque de sus predadores naturales y podría
llegar a desaparecer.
Página 155
Actividades de repaso
1. a. Diversidad biológica: también denominada
biodiversidad, hace referencia a la variedad de
formas de vida y adaptaciones.
b . Selección sexual: término propuesto por
Charles Darwin para explicar la existencia de
características aparentemente poco adaptativas
(como la cola del pavo real) que se relacionan
con la función de reproducción de los seres vivos.
c . Cortejo: en el contexto de las ciencias natura-
les, se denomina cortejo al comportamiento que
presentan ciertos seres vivos y que les permite
llamar la atención de las hembras al momento
de la reproducción.
d . Dimorfismo sexual: conjunto de característi-
cas morfofisiológicas que distinguen a machos y
hembras de una misma especie.
e . Organismo hermafrodita: ser vivo que po-
see tanto los órganos reproductivos masculinos
como los femeninos.
f . Estrategia reproductiva: modelo que utilizan
los ecólogos para estudiar las relaciones que se
BIOLOGÍA
establecen entre las poblaciones y el ambiente
en relación con la reproducción.
2. Se sugiere comenzar identificando a qué se de-
nomina reproducción sexual y diversidad biológica, y
cuáles son los aspectos de la primera que permi-
ten establecer la relación con la segunda. Luego,
escribir el primer borrador del texto y, finalmen-
te, el texto definitivo.
3. a. Correcta.
b . Incorrecta. El cortejo es una forma de compe-
tencia entre individuos de igual sexo, previo a la
reproducción.
c . Incorrecta. En las especies que presentan di-
morfismo sexual, los machos y las hembras son
diferentes en apariencia y esto permite diferen-
ciarlos.
d . Correcta.
4. a. Se describe una estrategia reproductiva r, ya que
las hembras poseen desarrollos embrionarios cor-
tos, la cantidad de crías por acto reproductivo es
muy elevada y muchas de estas no logran sobre-
vivir, dadas las condiciones adversas del ambiente.
b . Se describe una estrategia reproductiva k, ya
que el período de gestación es largo y la cantidad
de crías por acto reproductivo es baja (una única
cría, en este caso). Además, las crías son cuida-
das constantemente por sus progenitores.
5. Imagen A: competencia intrasexual. Imagen B:
competencia intrasexual. Imagen C: competencia
intersexual. Imagen D: competencia intersexual.
6. 3 La Tierra se encontraba cubierta por extensos bos-
ques pantanosos de helechos, equisetos y árboles.
2 Los cuerpos de agua dulce se encontraban ha-
bitados por musgos.
4 Las primeras gimnospermas cubren el am-
biente aeroterrestre.
1 Surgen microorganismos capaces de utilizar
la energía de la luz, el agua y el dióxido de car-
bono para producir sus nutrientes.
5 Surgen las primeras plantas con flores.
7. a. La polinización es el proceso por el cual el po-
len (que contiene los gametos masculinos) entra
37
 en contacto con los órganos reproductivos feme- 10. Elaboración personal de los estudiantes. Se sugie-
ninos, presentes en las flores. Este proceso puede re guiarlos para que, antes de escribir el párrafo,
ocurrir directamente, cuando las flores poseen expliciten a qué se refiere el término ventaja adap-
ambos órganos reproductivos y el polen es libera- tativa y que, en consecuencia, identifiquen las ca-
do directamente sobre el estigma, o puede estar racterísticas del huevo amniota que podrían ser
mediado por agentes naturales, como el viento y consideradas como ventajas adaptativas.
el agua, que transportan el polen.
b . La autopolinización ocurre en flores her- Página 156
mafroditas que son polinizadas por gametos Actividades de integración
producidos en la misma flor. En la polinización 1. La descripción de la muestra 2 puede correspon-
cruzada, una flor es polinizada por gametos pro- der a las ranas estudiadas, ya que los anfibios no
ducidos en otra planta. presentan huevos amniotas (con cáscara dura).
c . En la polinización cruzada, el polen es trans-
2. a. Infectar estrategas r puede ser considerado una
portado de una flor a otra, por el agua, el viento o
ventaja evolutiva, ya que en ellos la cantidad de
a través de ciertos animales. A estos componentes
crías por evento reproductivo es muy alta, lo que
del ambiente se los denomina agentes polinizado-
garantizaría la continuidad del ciclo de vida del
res, y pueden clasificarse en naturales (el viento y
parásito.
la lluvia) o biológicos (por ejemplo, los insectos).
b . La cantidad de crías por evento reproductivo
8. a. Los animales consumen los frutos, que en su en los estrategas k es baja (una o dos crías), por lo
interior poseen las semillas. Estas semillas no que las probabilidades de supervivencia del pa-
son degradadas dentro del cuerpo del animal, rásito son menores que en el caso anterior.
por lo que se excretan intactas en sitios geográ-
3. En el primer gráfico se observa que el número
ficos diferentes al de origen.
de individuos crece, a lo largo del tiempo, hasta
b . La estructura que acompaña a la semilla es
que en cierto momento se estabiliza y deja de
plana, alargada y su forma es similar a las alas
crecer. Representa una población de estrategas k
de los pájaros o de los insectos. Esto facilita su
cuyo número poblacional crece hasta alcanzar
dispersión por medio del viento.
la capacidad de carga.
c . Las estructuras en forma de punta permiten su
adhesión al pelaje de animales que se desplazan En el segundo gráfico, se observan períodos de cre-
cerca de la planta. De esta forma, las semillas son cimiento y decrecimiento sucesivos y rápidos (el
transportadas a sitios alejados de la planta madre. plazo de tiempo en el que ocurren es corto). Este
9. gráfico representa una población r, ya que si bien hay
muchas crías por evento reproductivo, un gran nú-
Organismos Estructuras de protección del embrión
mero muere debido a las condiciones ambientales.
Huevos blandos y de aspecto gelatinoso. Para evi-
Anfibios tar la desecación, deben ser puestos directamente
en cuerpos de agua o muy cerca de ellos.
4. Elaboración personal de los estudiantes.
Huevos recubiertos por una cáscara dura (lla-
mados amniota) que les confiere protección y
Reptiles y les permite intercambiar gases con el ambiente
aves e independizarse del medio acuático. Dentro
del huevo, el embrión está protegido por varias
membranas.

El feto se encuentra en el útero materno, dentro

de una estructura en forma de bolsa, llamada saco
Mamíferos
amniótico, y unido a la placenta (órgano que in-
placentarios
terviene en la nutrición fetal) a través del cordón
umbilical.

38
 BIOLOGÍA

Unidad 8. La reproducción humana

Introducción
Si realizamos una mirada retrospectiva acerca de la información con la que cuen-
ta actualmente la sociedad acerca de la reproducción humana y de las variables
que la afectan, podríamos distinguir muy rápidamente cuántas ideas se han mo-
dificado a partir del desarrollo tecnológico y de la producción de nuevos conoci-
mientos. Esta situación nos ubica en un escenario privilegiado para la compren-
sión y el buen uso de la información. Existen, además, numerosas controversias
bioéticas en relación con la reproducción humana y los diversos recursos aso-
ciados a ella que la ciencia ofrece actualmente. Por eso, esta unidad se constitu-
ye en una herramienta de análisis capaz de orientar un debate atravesado por
numerosas variables sociales. Este debate pone de manifiesto la importancia que
representa la cultura científica para la comprensión del mundo actual.

A lo largo de esta unidad, se recorren conceptos asociados a los sistemas (con-

siderados como tales para su estudio) de reproducción humana, la regulación
de procesos como la formación de los gametos, y la fecundación y el embara-
zo. También se analizan las técnicas de fertilización asistida, de clonación y de
transgénesis como recursos que la ciencia ofrece a la sociedad. De este modo,
se presenta una gran oportunidad de abordaje analítico para la construcción
de argumentos que permitan la identificación con posturas bioéticas. En este
sentido, será fundamental que el docente propicie espacios para el intercambio
respetuoso de ideas, que permitan la evaluación de los argumentos construidos
y que favorezcan la autorregulación de los estudiantes.

Finalmente, a través del eje conductor analítico que se plantea a lo largo del capí-
tulo, resultaría provechosa la integración de los aprendizajes construidos en espa-
cios de reflexión acerca de la sexualidad y la salud reproductiva. Estos intercam-
bios y elaboraciones constituyen una gran oportunidad de formación cooperativa
y colaborativa, y otorgan a los estudiantes la posibilidad de analizar información
útil para la toma de decisiones sobre el cuidado, la perspectiva y la valoración
sobre uno mismo y sobre los demás.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• La reproducción en los seres humanos es de ca-
rácter sexual, puesto que resulta de la interac-
ción entre los gametos de los distintos sexos.
• La gametogénesis se produce de modos diferen-
tes en los varones y en las mujeres.
• La gametogénesis siempre está regulada por la
acción hormonal.
• El ciclo menstrual está regulado por la interac-
ción de distintas hormonas.
• La ovulación no siempre se produce en el mismo
momento del ciclo menstrual.
• La ciencia ofrece a la sociedad diversos recursos
asociados con la posibilidad de aumentar las pro-
babilidades de la fecundación.
• Existen diversos métodos de anticoncepción. El
preservativo (masculino o femenino), sin embar-
go, es el único método que, además, previene las
infecciones de transmisión sexual.

39
 Solucionario
Página 159
¿En qué condiciones es más probable que haya
nacimientos múltiples? ¿Cuál es la diferencia entre
gemelos y mellizos?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al
momento de la socialización.
Página 160
¿Por qué será que los gemelos son genéticamente
idénticos y los mellizos no? ¿Se formarán del mis-
mo modo? Anotar en la carpeta ideas sobre esto.
Actividad de resolución personal de los estudiantes.
¿Cuáles son gemelos y cuáles, mellizos? ¿Por qué?
La imagen de la izquierda corresponde a mellizos
porque puede diferenciarse la presencia de bolsas
amnióticas diferentes. La imagen de la derecha, en
cambio, pertenece a gemelos, porque ambos se en-
cuentran en una única bolsa de desarrollo.
Página 162
¿Qué fases de la espermatogénesis implican divi-
siones celulares y cuáles, diferenciaciones?
Fases de diferenciación: transformación en esper-
matocitos primarios, fase de espermiogénesis.
Fases de división: formación por división de esper-
matocitos secundarios y espermátidas.
¿Los espermatozoides tienen la misma cantidad de
material genético que las espermatogonias?
No, poseen la mitad.
Página 163
¿Cómo puede el útero aumentar su tamaño?
El útero puede aumentar su tamaño porque es un órgano
muscular y sus paredes presentan una gran elasticidad.
Página 164
Se suele decir que los folículos tienen la edad de
la mujer. ¿Por qué será? ¿Será correcto afirmar eso?
Esto se debe a que la ovogénesis se inicia durante el
desarrollo de los embriones hembra. En realidad, lo
correcto sería expresarlo como ovocitos primarios.
40
Página 165
¿Qué sucedería si la progesterona no impidiera la
liberación de LH y FSH en la fase luteal?
El endometrio no presentaría las condiciones necesa-
rias para la anidación del embrión.
¿En qué momento del ciclo puede ocurrir la fecun-
dación? ¿Por qué?
La fecundación puede ocurrir durante el periodo fértil,
en la etapa de ovulación, que puede oscilar entre los
días 10 y 17 del ciclo, ya que en esa etapa se produce la
liberación del óvulo y se hace posible su fecundación.
Página 166
Si la relación sexual se produce dos días antes de
la ovulación, ¿puede haber fecundación?
La fecundación podría producirse, puesto que muchas
variables podrían afectar el retraso o irregularidad de la
fecha esperable de ovulación. Debe considerarse, ade-
más, que los espermatozoides pueden permanecer vivos
en el tracto femenino por un período de dos a tres días.
Página 167
¿Los gemelos pueden tener distinto sexo?
No.
¿Cuál será la causa de los embarazos múltiples en
las maternidades de Aguas Mansas?
Las causas de los embarazos múltiples pueden ser
diversas. Por ejemplo, los ciclos en los que se pre-
sente doble ovulación duplican las posibilidades de
embarazos múltiples. Las técnicas de fertilización
asistida también aumentan las posibilidades.
¿En qué se parecen y en qué difieren con lo que se
explica acá?
Actividad de resolución personal de los estudiantes.
Página 168
La Ley de Parto Respetado y las dificultades en su
cumplimiento
1. El artículo trata sobre los derechos de las fami-
lias, de los recién nacidos y de los hijos por nacer.
2. De acuerdo con esta ley, la madre tiene derecho,
 BIOLOGÍA

entre otras cosas: a ser protagonista de su propio crítico y reflexivo.

parto, a tener un parto natural y respetuoso res-
pecto de los tiempos biológicos y psicológicos, a
estar informada y elegir las prácticas y el suminis-
tro de medicación, a elegir quién la acompañará
durante el trabajo de parto y de posparto, a tener
a su lado a su hija o hijo durante la permanencia
en el establecimiento, a ser asesorada acerca de la
lactancia, sus cuidados y los del recién nacido.
3. Una de las posibles causas podría ser el alto ca-
pital económico que estas representan.
¿Con qué objetivos del programa se relaciona este
servicio?
Este servicio se relaciona con los objetivos de pro-
mover la salud sexual de los adolescentes, disminuir
la morbimortalidad materno-infantil, prevenir em-
barazos no deseados, garantizar el acceso de toda la
población a información y orientación, y contribuir
a la disminución y detección precoz de ITS, VIH-sida
y patologías mamarias y genitales.

Página 175
Página 169
Actividades de repaso
¿La alta tasa de embarazos múltiples que se regis-
tró podrá deberse a alguna técnica de fertilización 1. a. Glándulas sexuales, ovarios y testículos. Función
asistida? presente en ambos. b. Útero, presente en el feme-
nino. c. Uretra, masculino. d. Testículos, masculino.
Sí, por ejemplo, en la fertilización in vitro, se intro-
duce en la cavidad uterina más de un embrión para 2.
aumentar las probabilidades de concepción.
Ovogénesis Espermatogénesis

Comienza en el desa- Continuamente a lo

Página 171 Momento de la
rrollo embrionario y largo de la vida de
Gattaca: seres humanos de diseño vida en que se
continúa luego en la un varón (luego de la
produce
pubertad. pubertad).
1. Sí, porque permite inferir los alcances del poder
Estructuras en
de la ciencia y las consecuencias que podrían ge- que se producen
Tejidos embrionarios Testículos
nerarse en la sociedad. Células que
Óvulos Espermatozoides
producen
2. No, porque aun cuando la elección fuera con fines
considerados beneficiosos (como, por ejemplo, evi-
3. a. I. La fecundación ocurre en las trompas de Fa-
tar alguna enfermedad) se trataría de un caso de eu-
lopio. b. I. La menstruación se produce debido
genesia que afectaría a la sociedad en su conjunto.
a una inhibición de LH y FSH. c. I. Todos los es-
3. No únicamente. Las características de los seres permatozoides tienen capacidad fecundante. d.
humanos, al igual que las del resto de los seres C. e. I. El primer día de la menstruación las pro-
vivos, están determinadas por la información babilidades de fecundación no son altas, pero
genética y su interacción con el medio ambiente. de todos modos es posible que ocurra debido a
Así, por ejemplo, dos hermanos gemelos criados numerosos factores. f. I. La fecundación puede
en ambientes diferentes pueden presentar dife- producirse durante el periodo fértil, que oscila
rencias en la expresión de sus fenotipos. entre los días 10 y 17 del ciclo.

4. Si bien la incidencia de radiaciones puede afectar

Página 174
Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable
¿Por qué es importante garantizar el acceso a la
información?
Porque solo a partir de la democratización del co-
nocimiento puede lograrse un accionar ciudadano
al desarrollo embrionario a lo largo de todo el em-
barazo, sus consecuencias pueden ser más dañinas
en el primer trimestre, ya que es cuando se produ-
cen más transformaciones y diferenciaciones.
5. a. Los gemelos son genéticamente idénticos porque
resultan de la división de las células que conforman

41
 a un único embrión en una única bolsa. Por el con- h . Embarazo: etapa que abarca el periodo desde
trario, en el caso de los mellizos, las bolsas son dos, la concepción hasta el alumbramiento.
producto de dos fecundaciones diferentes. i . Parto: etapa de culminación del embarazo, en la
b . Establecer la comparación en términos de tan cual se produce la liberación del nuevo ser vivo.
elevada coincidencia, determina un reduccionis-
9. En las producciones debe identificarse que los
mo, puesto que el fenotipo de los individuos no
métodos de barrera ofrecen una limitación físi-
solo depende de su genotipo sino también de la
ca mientras que los métodos químicos actúan
interacción con el medio en el que se encuentra.
como consecuencia de alguna sustancia. El úni-
6. Existen diversas técnicas de fertilización asistida. co método que previene el contagio de las ITS
Estas favorecen la fecundación a partir de técnicas es el uso adecuado del preservativo, puesto que
de micromanipulación o bien mediante la inser- evita el contacto de los fluidos sexuales.
ción de los embriones fecundados in vitro. Algunas
10. Elaboración personal o grupal de los estudiantes.
de estas técnicas pueden favorecer el aumento de
los embarazos múltiples porque en ellas se favore-
ce la ovulación o se introduce más de un embrión
Página 176
Actividades de integración
para aumentar las probabilidades de concepción.
1. Las consecuencias de la contaminación serían
7. El nivel de estrógenos aumenta y, por lo tanto, más drásticas durante el primer trimestre de
se estimula la liberación de LH y FSH. Como desarrollo embrionario, porque en esa etapa se
consecuencia, se produce la formación del en- produce la mayor cantidad de transformaciones
dometrio. Cuando la liberación de las mencio- y diferenciaciones de tejidos y órganos.
nadas hormonas hipofisiarias alcanza un pico,
2. Si influyera sobre la estimulación ovárica, podría
se produce la liberación del óvulo y culmina la
determinar embarazos de mellizos, pues au-
etapa folicular. Ya en la fase luteal, la secreción
mentaría la liberación de ovocitos secundarios.
de progesterona inhibe la liberación de LH y FSH.
Si, en cambio, afectara a las divisiones en las pri-
De este modo, el endometrio se mantiene con
meras etapas del desarrollo embrionario, podría
las condiciones adecuadas para la anidación del
producir embarazos múltiples de gemelos.
embrión. En este momento, en caso de que no
exista la fecundación del ovocito secundario, se 3. No es posible con la información disponible.
producirá la menstruación. Algunas de las posibles causas de embarazos
múltiples son: fertilización asistida, edad de la
8. a. Implantación: anidación del embrión en el en-
mujer que concibe, consecuencias de factores
dometrio.
incidentes sobre el desarrollo esperable en el ci-
b . Menstruación: liberación del endometrio al
clo menstrual de una mujer, etc.
exterior cuando no existe la fecundación.
c . Eyaculación: liberación del semen a través de 4. Porque los parásitos también pueden producir
la uretra. afecciones en los seres humanos.
d . Ovulación: liberación del ovocito secundario a
5. a. Se puede comparar con la clonación y la
las trompas de Falopio.
transgénesis.
e . Alumbramiento: expulsión de la placenta,
b . A través de ese mecanismo se generarán ge-
constituye la última etapa del parto.
melos. La información genotípica sería idéntica;
f . Fecundación: unión de los gametos sexuales
en cambio, la fenotípica sería resultado de la
femeninos y masculinos.
interacción de la primera con el ambiente en el
g . Desarrollo embrionario: etapas de diferencia-
que el individuo se encuentra.
ción y especialización de los tejidos y órganos
c . Tendrán un mayor impacto en el primer tri-
que conforman al embrión.
mestre.

42
 BIOLOGÍA

Unidad 9. Herencia biológica

Introducción
A lo largo de este libro, se ha recorrido un camino contextualizado en la evolución
biológica y en la búsqueda de diversas teorías que, a través de la historia, intenta-
ron responder preguntas complejas. Muchas de estas preguntas recién pudieron ser
contestadas a partir de los aportes de la genética. En esta unidad se profundiza en el
estudio de la genética como una disciplina esclarecedora, que se fue constituyendo
en el tiempo con aportes de variada naturaleza científica y tecnológica. La descrip-
ción de la propuesta mendeliana y su vínculo con el proceso de meiosis representan
una gran oportunidad didáctica para la comprensión de hechos y procesos que ha-
bitualmente se construyen en momentos diferentes. Del mismo modo, la presenta-
ción de la genética como una herramienta social que propicia el acercamiento de los
ciudadanos a la ciencia en pos de la resolución de problemáticas representativas de
profundas heridas sociales, favorece un análisis holístico y concreto. Por ejemplo, las
abuelas y madres de Plaza de Mayo formularon un pedido a la ciencia: el desarrollo
de técnicas que, a partir de la genética, permitieran garantizar la reconstrucción de
“historias” hasta ese momento inconclusas. La ciencia respondió con el desarrollo de
técnicas de filiación novedosas, como las que involucran el uso del ADN mitocondrial.

Por otro lado, esta unidad propone retomar y ampliar el concepto de variabili-
dad y, en consecuencia, construir el de variabilidad genética, identificando sus
causas y consecuencias. Esta propuesta de “ida y vuelta” sobre temáticas ya re-
corridas favorece la autorregulación de los aprendizajes por parte de los estu-
diantes y de los procesos de enseñanza, en una reflexión metacognitiva que
permite la optimización de los resultados.

Finalmente, se sugiere el uso de recursos tecnológicos como los mencionados en

el libro; por ejemplo, la película “Gattaca”, en cuya trama subyace el concepto
de eugenesia y sus consecuencias. Asimismo, se sugiere el uso de bibliografía de
difusión general y el análisis de artículos de divulgación para su crítica reflexiva,
ya que, además del logro de la reflexión sobre los aprendizajes y su traslado a
situaciones ideales o reales, estas acciones se constituyen como excelentes opor-
tunidades de evaluación formativa.

Ideas básicas a construir por los estudiantes

• Los principios propuestos por Mendel permitie-
ron la comprensión de la herencia de caracteres
y su vínculo con la reproducción.
• El genotipo de un individuo está constituido por
los alelos que representan las variantes de un
gen para un carácter determinado.
• El fenotipo de un individuo está constituido por sus
rasgos observables y medibles, y está condicionado
por su interacción con el medio en que se encuentra.
• La meiosis produce como resultado cuatro célu-
las hijas haploides.
• La meiosis produce como consecuencia la varia-
bilidad genética.
• Las mutaciones producen alteraciones en la infor-
mación genética que pueden alterar al fenotipo.
• La ciencia es una actividad humana a través de
la cual pueden producirse conocimientos útiles
para la sociedad.

43
 Solucionario
Página 177
¿Por qué en Cândido Godói hay tantos gemelos?
¿Qué es la estadística? ¿Qué estudia la genética?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al
momento de la socialización.
Página 178
¿Cómo puede heredarse la información a lo largo
de miles de millones de años?
La variabilidad genética y el proceso evolutivo ex-
plicado mediante la teoría de la selección natural
permiten comprender la herencia a lo largo de miles
de millones de años a través de la reproducción di-
ferencial a nivel poblacional.
¿Cómo se produce la variabilidad poblacional sobre
la cual actúa la selección natural? ¿Por qué todos
los habitantes de un pueblo pueden compartir una
condición o característica?
La variabilidad poblacional es la expresión de la va-
riabilidad genética y de las interacciones que se pro-
ducen entre los alelos de un gen y el ambiente en el
que se encuentra el individuo. A partir de esto últi-
mo, puede explicarse que exista una característica
común entre los habitantes de un mismo pueblo.
¿Cómo se transmite la información desde el cigoto
a las células hijas? ¿Todas las células del cuerpo
tienen la misma información?
Se transmite a partir del proceso de división y di-
ferenciación de tejidos y órganos del desarrollo
embrionario. Todas las células presentan la misma
información genética, organizada en lo que conoce-
mos como genoma de la especie. Las células sexuales,
generalmente, presentan la mitad de cromosomas.
Así, por ejemplo, en el caso de la especie humana,
las células somáticas, también llamadas diploides,
presentan un total de 46 cromosomas, mientras que
las células sexuales o haploides presentan 23.
Página 183
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 14
1. Al obtener este resultado, se refutaría la hipóte-
44
sis de distribución independiente. Otro resultado
que posibilitaría el fortalecimiento de la conclu-
sión sería, por ejemplo, que todas las semillas
fueran verdes y lisas.
2. Si se cruzan plantas de una línea pura de flores
púrpuras y semillas lisas con plantas de una lí-
nea pura de flores blancas y semillas rugosas,
las proporciones fenotípicas resultantes serían
siempre 9:3:3:1: 9 plantas de flores púrpuras y
semillas lisas, 3 de flores púrpuras y semillas ru-
gosas, 3 de flores blancas y semillas lisas, y 1 de
flores blancas y semillas rugosas.
En: http://bit.ly/EDVB2183 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 188
Estadística aplicada a la biología
1. La representatividad de una muestra se refiere a
que, debido a sus características, representa a la
población general.
2. La relación que puede establecerse es por la fal-
ta de consideración de una muestra represen-
tativa. Debido a que, lamentablemente, es cada
vez más frecuente la circulación de información
no validada, es de suma importancia la demo-
cratización del conocimiento científico. De este
modo, se logrará discriminar cuándo, por ejem-
plo, la información recibida no es producto del
análisis de una muestra o caso representativos.
Este tipo de consideraciones favorecería la toma
de decisiones, las elecciones de los medios utili-
zados y la lectura reflexiva.
Página 189
Genética, estadística y derechos humanos en la
Argentina
1. La eugenesia es un conjunto de acciones cuyo
objetivo es el “mejoramiento” de un genoma
existente. A lo largo de la historia de la huma-
nidad, existen numerosos ejemplos de conduc-
tas eugenésicas; por ejemplo, las concepciones
de “limpieza racial” que caracterizaban al mo-
vimiento hitleriano. Sería de gran utilidad ana-

lizar, junto con los estudiantes, el concepto de
darwinismo social que subyace a estos ejemplos.
Con esa mirada, será más sencillo el recorrido
hacia la construcción que Penchaszadeh mani-
fiesta cuando expresa su rechazo por estas con-
cepciones eugenésicas y explica cómo pueden
afectar a las ideas existentes sobre la genética
y sus usos.
2. Los avances científico-tecnológicos permiten la
comparación de perfiles genéticos a partir del
genoma del individuo o de su familia. Entonces,
la filiación pudo comprobarse por cotejo y esta-
blecimiento de estadísticas de similitud. Actual-
mente existen numerosas estrategias analíticas
para la filiación y para la identificación de perfi-
les genéticos.
Página 193
Actividades de repaso
1. a. El 0%. Todos los conejos serán marrones.
b . El 25%, es decir, aproximadamente 75 conejos.
2. La proporción resultante sería: 50% homocigota
recesivo (semillas de color verde) y 50% hetero-
cigota (semillas de color amarillo).
3. El alelo que determina el plegamiento de la len-
gua presenta carácter dominante, por lo tanto
podrían plegarla todos los hijos con genotipo he-
terocigota u homocigota dominante. En conse-
cuencia, no se cumpliría el primer principio pro-
puesto por Mendel, que sostiene la uniformidad
de la filial 1, cuya expresión sería que todos los
hijos presentasen la misma condición.
4. Los fenotipos resultantes serían: moscas grises
con ojos rojos: 9; moscas grises con ojos marro-
nes: 3, moscas negras con ojos rojos: 3; y moscas
negras con ojos marrones: 1.
5. Considerando que en el árbol representado no
se encuentra especificado el carácter portador o
enfermo de cada individuo, podría tratarse de un
carácter recesivo, portado por un individuo pro-
genitor no enfermo y por otro progenitor homo-
cigota recesivo que la padece, indicando que las
probabilidades de su herencia serían similares.
BIOLOGÍA
6.
Mitosis Meiosis
Células formadas 2 4
Clasificación de las Diploides Haploides
células formadas
Estructura que se Cromátidas Etapa reduccional: cromo-
separa hermanas somas homólogos. Etapa
ecuacional: cromátidas.
Similitud de la in- Alta similitud Variabilidad genética
formación genética
7. Célula intestinal: 48 cromosomas. Célula sexual:
24.
8. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Todo aquello que Mendel no pudo expli-
car mediante la enunciación de sus principios,
fue clarificado mediante la genética. La meio-
sis se encuentra profundamente vinculada con
todo su desarrollo; de hecho, se constituye como
el proceso responsable de la variabilidad genéti-
ca y permite una comprensión más profunda de
los principios asociados a la segregación y a la
segregación independiente. El enfoque didáctico
planteado en esta unidad favorece la integración
de los conceptos de meiosis y las leyes mende-
lianas, generando, de este modo, una interesante
posibilidad, al considerar a esta integración una
herramienta orientadora para el diseño de se-
cuencias didácticas potentes.
9. El genotipo está constituido por los alelos que
representan las variables de un gen. La condi-
ción de dominancia o recesividad determina su
expresión, es decir, el fenotipo. Este último cons-
tituye todos los rasgos observables o medibles y
se encuentra determinado también por las inte-
racciones con el ambiente. Por eso, dos herma-
nos gemelos pueden presentar variabilidad en
este sentido.
10. Actividad de elaboración personal de los estu-
diantes.
Página 194
Actividades de integración
1. Las variaciones no heredables, determinadas
por las presiones y/o condiciones ambientales.
45
 2. Los cromosomas son los “factores” descriptos por 4. La estadística permite concretar, por ejemplo, los
Mendel. En su segundo principio, manifiesta su resultados porcentuales de comparación entre
segregación, que hoy reconocemos en las etapas perfiles genéticos y analizar la existencia de lazos
de la división celular. Los embriólogos alemanes familiares o la identificación de criminales. Por
de principios del siglo xx pensaron que en ellos otro lado, es también en una herramienta que fa-
podían residir los factores hereditarios porque, a vorece la validación de las investigaciones a par-
partir de avances tecnológicos como la microsco- tir de la selección de muestras representativas.
pía, pudieron determinar la presencia del núcleo,
5. Actividad de elaboración personal de los estu-
de los cromosomas en él, de su organización y
diantes.
hasta dieron cuenta de su segregación.
6. Actividad de elaboración personal de los estu-
3. Actividad de elaboración personal de los estu-
diantes. Es importante que el diseño de la ex-
diantes. Es importante, en este caso, poder re-
periencia considere probables genotipos, y tam-
conocer en las producciones la idea dominante
bién las posibles alteraciones que se produzcan
de la no existencia de caracteres adquiridos he-
en el fenotipo a partir de la interacción con el
redables. Suele ser común que, frente a la inda-
ambiente.
gación acerca de ideas evolutivas, se presenten
más intensamente las que representan a las
teorías lamarckianas. Por eso, se sugiere trabajar
con los estudiantes en numerosos ejemplos que
se puedan explicar a partir de distintos enfo-
ques. Así, por ejemplo, frente a la característica
“cuello de las jirafas”, se puede describir, prime-
ro, cómo fundamentaría Lamarck su existencia
y permanencia en la especie, y luego realizar lo
mismo con Darwin. De este modo, los estudian-
tes realizan una búsqueda personal de las dife-
rencias entre ambas propuestas y se apropian de
ellas para comunicarlas.

46
Notas: