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Cognición
Arthur C. Graesser, Morton A. Gernsbacher
y Susan R. Goldman

Cuando las personas comprenden el discurso, los mensajes

hablados o impresos no se copian meramente en sus mentes. Más bien,
la mente humana construye en forma activa diversos tipos de repre-
sentaciones cognitivas (esto es, códigos, rasgos, significados, conjun-
tos estructurados de elementos) que interpretan el input lingüístico.
Estas representaciones cognitivas pueden incluir palabras, sintaxis,
semántica oracional, actos de habla, patrones de diálogo, estructuras
retóricas, pragmática, mundos reales e imaginarios y muchos otros
niveles que se analizan en este volumen. Cada tipo de representación
cognitiva es funcionalmente importante durante los procesos de la
comprensión y la producción del texto y el habla.
Durante los últimos 25 años, los psicólogos cognitivos exploraron
cómo la mente humana representa la información en diversos tipos de
representaciones. Descubrieron que algunas de estas representacio-
nes cognitivas no son equivalentes a las representaciones simbólicas
propuestas por muchos lingüistas formales, lógicos y científicos de la
computación. Por ejemplo, supóngase que un par de esposos está
enfrascado en una acalorada discusión y que la mujer exclama
dramáticamente: "¡Si no te vas, mi ropa se va a Boston!". Un lógico
tradicional construiría una "tabla de verdad" que especifique los
valores de verdad de todas las combinaciones de que el marido se vaya
o que no se vaya, y de que la ropa vaya o no a Boston. En un esfuerzo
por "comprender" este acto de habla, un programa computacional
emplearía algún tiempo de procesamiento en determinar exactamen-

* Traducido por José Angel Alvarez.

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te qué ropas podrían terminar yendo a Boston. Tanto el lógico como el
programa computacional serían incapaces de realizar la inferencia
i mportante de que la esposa también se iría a Boston (si el marido no
se va). En cambio, las representaciones semánticas que los seres
humanos construyen no incluirían toda la tabla de verdad ni el
conjunto preciso de ropa, pero probablemente sí incluirían la inferen-
cia de que la esposa también se iría. Las representaciones semánticas
en la mente humana son bastante elaboradas porque están ancladas
en un rico cuerpo de experiencias y conocimiento general del mundo
( que varía de una persona a otra). Al mismo tiempo, las representa-
ciones semánticas son por lo general fragmentarias (en lugar de
completas), vagas (en lugar de precisas), redundantes, abiertas y
esquemáticas. Y sin embargo, a pesar de todas estas aparentes
indefiniciones del sistema, los escritores/hablantes consiguen cons-
truir mensajes que, por lo general, los lectores/oyentes pueden recu-
perar con impresionante precisión.
Los psicólogos cognitivos también investigan los procesos men-
tales que construyen esas representaciones. Algunos de estos proce-
sos cognitivos incluyen acceder a las palabras en el léxico mental,
información,
activar conceptos en la memoria a largo plazo, buscar
estructuras que están disponibles en la memoria de trabajo,
comparar
estructuras agregando, eliminando, reordenando o conec-
y construir
tando información. Algunos procesos cognitivos se ejecutan en forma
automática o inconsciente, y a una gran velocidad (que se mide en
milisegundos). La ejecución de otros procesos cognitivos es delibera-
da, consciente y lenta (se miden en segundos). Por supuesto, existe un
continuo entre estos dos extremos.
¿Cómo saben los psicólogos cognitivos si los seres humanos
verdaderamente construyen esas representaciones y realizan esos
procesos? Los psicólogos intentan comprobar sus hipótesis sobre la
cognición realizando experimentos y recolectando datos sobre los
seres humanos. Por ejemplo, existe un cierto número de modos de
verificar si un lector construye una representación particular. Un
grupo de lectores podría recordar un texto luego de terminar de
comprenderlo. El contenido recordado debería asemejarse, en cierta
medida, a las representaciones cognitivas. Si una teoría predice que
el enunciado A del texto es más central para la representación que el
enunciado B, entonces la probabilidad de que después los lectores
recuerden A debería ser más alta que la de recordar B. Como método
alternativo, podría presentarse una serie de enunciados de prueba
luego de la comprensión, y los lectores decidirían si cada uno de esos
enunciados fue explícitamente formulado en el texto. Los lectores
deberían responder "sí" al tomar estas decisiones en la medida en que
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los enunciados de prueba sean semejantes a las representaciones
cognitivas. Deberían ser frecuentes las decisiones afirmativas cuando
un enunciado de prueba se asemeja a una inferencia que nunca se
formuló explícitamente. Otras tareas que permiten vislumbrar las
representaciones cognitivas son los protocolos verbales, los juicios de
verdadero/falso acerca de los enunciados de prueba, las evaluaciones
de la importancia de dichos enunciados, las estimaciones del grado en
el que dos enunciados están conceptualmente relacionados, y la
respuesta a preguntas.
Es posible seguir el proceso dinámico de la construcción "en
línea" de las representaciones cognitivas durante la comprensión. Un
modo de hacerlo es interrumpir al lector y recolectar datos. Por
ejemplo, se les puede pedir a los sujetos que "piensen en voz alta"
mientras leen un texto. Las ideas que surgen en sus mentes mientras
leen incluyen gran parte del contenido que entra en la conciencia del
lector en puntos particulares del texto. La mente inconsciente tam-
bién puede ser investigada mediante tareas experimentales. Por
ejemplo, se podría interrumpir periódicamente a los lectores durante
su proceso de comprensión y se les podrían presentar palabras de
prueba para que las nombren tan rápidamente como puedan. El
tiempo que les toma nombrar una palabra de prueba debería ser breve
si esta se asemeja estrechamente a una representación que está activa
en la mente inconsciente del lector. Existen tareas experimentales
que son menos perturbadoras de la comprensión que pensar en voz
alta y la tarea de denominación léxica. En los estudios de registro de
los movimientos oculares, el investigador utiliza estos movimientos y
la cantidad de tiempo que el lector se detiene en palabras particulares.
De modo alternativo, pueden recolectarse los tiempos durante la
lectura autorregulada, en la que se permite que los lectores compren-
dan los textos a su propia velocidad; los sujetos presionan un botón
para poder ver el segmento siguiente del texto; este puede presentar-
se, por ejemplo, palabra por palabra u oración por oración. Los tiempos
de lectura de los diversos segmentos del texto son los datos que deben
explicarse en estas tareas de tiempo autorregulado de lectura. Los
psicólogos cognitivos diseñaron docenas de tareas experimentales que
permiten comprobar la existencia de representaciones y de procesos
cognitivos "en línea".
El objetivo último de la empresa cognitiva es desarrollar teorías
que especifiquen cómo se construyen y utilizan las representaciones
cognitivas. Estas teorías son típicamente complejas, dado que el
discurso involucra múltiples niveles y componentes de procesamien-
to. Más aún, las teorías psicológicas de la comprensión y la producción
del discurso deben basarse en teorías generales de la cognición. Una
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teoría general de la cognición ofrecería una concepción de la memoria,
del aprendizaje, de la toma de decisiones, de la resolución de proble-
mas y de otras facultades cognitivas además del lenguaje y el dis-
curso. Cuando las teorías del procesamiento discursivo se vuelven
complejas y sofisticadas, los psicólogos cognitivos simulan los meca-
nismos mediante el desarrollo de modelos computacionales. Un buen
modelo computacional produce salidas que se asemejan estrecha-
mente a los datos recolectados en los experimentos psicológicos.
Trasfondo y desarrollo del enfoque cognitivo
Las teorías cognitivas tempranas del discurso estuvieron inspi-
radas por las teorías del discurso en otros campos, como la lingüística
del texto (Van Dijk, 1972; Halliday y Hasan, 1976), la inteligencia
artificial (Schank y Abelson, 1977) y la pragmática (Grice, 1975;
Searle, 1969). Los investigadores cognitivos exploraron si las repre-
sentaciones y las pretensiones acerca del discurso en estos campos
hermanos proporcionaban concepciones psicológicamente plausibles
de las representaciones y los procesos en los seres humanos. De esta
manera, los investigadores cognitivos buscaron apropiadamente la
sabiduría y el entendimiento de otros campos. Como podría esperarse,
algunas contribuciones de estas disciplinas hermanas resultaron
válidas cuando fueron puestas a prueba en experimentos psicológicos,
mientras que otras terminaron siendo callejones sin salida.
Las representaciones proposicionales atrajeron la atención de
los investigadores en las teorías psicológicas tempranas del discurso
( Clark y Clark, 1977; Kintsch, 1974). Una proposición es una unidad
teórica que contiene un predicado (por ejemplo, verbo principal,
adjetivo, conectiva) y uno o más argumentos (por ejemplo, sustantivos,
proposiciones incluidas), y cada argumento tiene un papel funcional
(por ejemplo, agente, paciente, objeto, locación). Una proposición hace
referencia a un estado, un suceso o una acción y frecuentemente tiene
un valor de verdad en relación con un mundo real o imaginario.
Para ilustrar una representación proposicional, considere el
extracto en el cuadro 11.1 de la novela Sueños de Einstein, de Alan
Lightman (1993). Se presenta una segmentación proposicional de la
primera oración debajo del fragmento en el cuadro 11.1. La oración
contiene siete proposiciones. Los predicados en estas proposiciones
incluyen verbos (recoger, colocar, volverse rosado), adjetivos (marrón,
blando) y conectivas (y, para que). Los argumentos incluyen objetos
(durazno, basura, mesa), una persona no identificada (X) y proposi-
ciones subordinadas (por ejemplo, las proposiciones 4 y 5 están
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subordinadas a la proposición 6). Los argumentos ocupan diversos
papeles funcionales: agente, objeto, fuente, locación.
Cuadro 11.1. Extracto y representación proposicional.
Extracto de Sueños de Einstein (Lightman, 1993: 102)
Un durazno blando y marrón es recogido de la basura y colocado sobre la mesa
para que se vuelva rosado. Se vuelve rosado, se endurece, y es llevado en una
bolsa de mercado a la frutería; es colocado en un estante, removido de su
embalaje y embalado, vuelve al árbol entre flores rosadas. En este mundo, el
tiempo fluye hacia atrás.
Representación proposicional de la primera oración
Los predicados se colocan a la izquierda del paréntesis; los argumentos se
colocan dentro del paréntesis. Los argumentos tienen papeles funcionales,
como agente, objeto y locación. PROP representa proposición.
PROP 1: recoger (AGENTE = X, OBJETO = durazno, FUENTE = la basura)
PROP 2: marrón (OBJETO = durazno)
PROP 3: blando (OBJETO = durazno)
PROP 4: lugar (AGENTE = X, OBJETO = durazno, LOCACION = sobre la
mesa)
PROP 5: volverse rosado (OBJETO = durazno)
PROP 6: para que ( PROP 4, PROP 5)
PROP 7: y (PROP 1, PROP 4)
Se consideraba que las proposiciones eran las unidades funcio-
nales principales para la segmentación del texto. Es importante
observar que algunas características del discurso no están explícita-
mente reflejadas en las representaciones proposicionales, por ejem-
plo, el tiempo, el aspecto, la voz y la determinación de los sustantivos.
Así, el hecho de que la oración del ejemplo está en voz pasiva y no en
voz activa no se encuentra representado. Estas características
lingüísticas auxiliares fueron consideradas relativamente no impor-
tantes en la representación del significado del texto (Kintsch, 1974).
Los psicólogos cognitivos realizaron experimentos para verificar
la plausibilidad psicológica de las representaciones proposicionales.
Kintsch (1974) informó que el tiempo de lectura aumenta en función
del número de proposiciones en el texto. Esta tendencia persiste aun
cuando se controlen el número de palabras y muchos otros factores
que potencialmente aumentan el tiempo de lectura (Haberlandt y
Graesser, 1985). Kintsch (1974) informó que el recuerdo es mejor para
aquellas proposiciones que están estructuralmente superordinadas
(esto es, más altas en una estructura de árbol jerárquico) que para
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aquellas que están comparativamente subordinadas. Por ejemplo, las
proposiciones 2 y 3 en el cuadro 11.1 están subordinadas a la propo-
sición 1 porque modifican el argumento durazno de dicha proposición.
La proposición 1 sería entonces recordada más frecuentemente que
las proposiciones 2 y 3; los lectores a veces se olvidarían de que el
durazno era marrón y blando.
Un desafío para aquellos que abogaban por las teorías proposi-
cionales del discurso era especificar cómo las proposiciones se in-
terrelacionan de un modo coherente. Es obvio que existe una diferen-
cia importante entre los textos con proposiciones que encajan entre sí
conceptualmente (esto es, que poseen una elevada coherencia) y los
textos con proposiciones que no están relacionadas (esto es, sin
coherencia). Kintsch y Van Dijk desarrollaron modelos psicológicos
que identifican diferentes tipos de coherencia. Sus modelos especifi-
caron cómo se construyen estructuras textuales coherentes en una
memoria de trabajo con capacidad limitada (Kintsch y Van Dijk,1978;
Van Dijk y Kintsch, 1983). Se acepta en general que la memoria de
trabajo de los seres humanos tiene una capacidad limitada. Tan sólo
un puñado de proposiciones y argumentos están disponibles en la
memoria de trabajo en cualquier momento dado de la comprensión.
Un nivel de coherencia, llamado microestructura textual (Kintsch
y Van Dijk, 1978), conecta las proposiciones textuales explícitas
mediante la superposición de argumentos y otros criterios conceptua-
les. Dos proposiciones están vinculadas por superposición argumental
si comparten un argumento. Por ejemplo, las proposiciones 1 y 4 están
conectadas porque comparten dos argumentos (X y durazno). A veces
se necesitan inferencias puente para poner en correspondencia los
argumentos de las proposiciones; en el texto del cuadro 11.1, el sujeto
implícito de la segunda oración refiere a durazno en la proposición 1,
de modo que se necesitaría una inferencia puente para capturar la
superposición: refiere-a (sujeto tácito, durazno). El proceso de cons-
truir esta inferencia puente requiere un tiempo extra de procesamien-
to (Haviland y Clark, 1974). Aunque se encontró en muchos experi-
mentos psicológicos que la superposición argumental es un criterio
i mportante para establecer la coherencia local, este no es el único
criterio que permite conectar proposiciones al nivel de la microestruc-
tura textual (Van Dijk y Kintsch, 1983). Pueden establecerse también
conexiones locales en virtud de la situación descripta por un texto, esto
es, el micromundo mental. Por ejemplo, las proposiciones pueden estar
conectadas por relaciones que comunican temporalidad (la proposición
A ocurrió antes que la proposición B), causalidad (A causó o posibilitó
B) y otras dimensiones del micromundo. Las conexiones locales se
establecen mediante diversos tipos de relaciones funcionales entre
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proposiciones, tales como comparación, contraste, generalización,
ejemplificación y explicación (véase Meyer, 1975). Estas relaciones,
junto con la superposición argumental, proporcionan coherencia tex-
tual local en el nivel de la microestructura.
Un segundo nivel de coherencia es el de la macroestructura
textual. Esta interrelaciona segmentos mayores de texto en virtud del
conocimiento del mundo y esquemas de género. Por ejemplo, un
esquema de DISTRIBUCION DE FRUTA conectaría muchos de los
sucesos en el extracto del ejemplo. Una propiedad interesante de este
texto es que los sucesos se presentan en un orden que es el opuesto del
orden de los sucesos en la DISTRIBUCION DE FRUTA. El orden
inverso se explica por el tema principal de que el tiempo fluye hacia
atrás en el mundo imaginario. El resto de la historia muestra cómo
este flujo hacia atrás del tiempo proporciona una perspectiva
esclarecedora de la vida y la realidad.
Los esquemas globales en el nivel de la macroestructura fueron
intensamente investigados por los psicólogos cognitivos porque eran
una clave importante para resolver el problema de la coherencia
textual. La microestructura textual no era suficiente para establecer
coherencia entre proposiciones. Algunos esquemas globales consis-
tían en paquetes naturales de conocimiento genérico del mundo, como
estereotipos de personas, conceptos de objetos y guiones (Schank y
Abelson, 1977). Un guión de RESTAURANTE, por ejemplo, contiene
conocimiento acerca de actores típicos (por ejemplo, cliente, camarera,
cocinero), objetos de apoyo (mesa, menú, comida), metas (el cliente
desea obtener comida, la camarera desea obtener dinero), acciones (el
cliente se sienta, el cliente ordena comida, la camarera lleva comida
al cliente, el cliente come, etc. ). El guión genérico de RESTAURANTE
tendría conexiones con muchas proposiciones en un texto sobre un
restaurante y, por lo tanto, proporcionaría coherencia global. El guión
proveería el conocimiento del mundo necesario para que el lector
conciba expectativas, interprete las proposiciones entrantes y genere
inferencias. El contenido típico de un guión se llena de modo inferencial,
lo que hace difícil para quien comprende determinar si una proposi-
ción típica del guión fue explícitamente formulada o fue meramente
inferida por omisión (Bower et al., 1979; Graesser et al., 1979). Según
los experimentos con la memoria de reconocimiento informados por
Graesser et al. (1979), los adultos son incapaces por completo de
discriminar si una acción muy típica de un guión (como comer
alimentos) fue formulada explícitamente o meramente inferida en
virtud del guión de RESTAURANTE.
Otra clase de esquema global está asociado con géneros textuales
particulares. Los textos pueden clasificarse, en un sentido amplio, en
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 cuatro géneros diferentes: descriptivo, narrativo, expositivo y persua-
sivo. Existen varias subclases dentro de estas vastas categorías, y
algunos textos son híbridos de varios géneros. Inicialmente, los
psicólogos cognitivos emplearon la mayor parte de sus esfuerzos en el
análisis de textos expositivos (Kintsch, 1974; Meyer, 1975) e historias
simples (Mandler y Johnson, 1977; Stein y Glenn, 1979). De esta
forma, el esquema de un simple cuento folklórico tiene un conjunto de
componentes (por ejemplo, personajes, marco, trama, episodios, reso-
lución) y de ordenamientos posibles de estos componentes (por ejem-
plo, el marco viene antes de la trama).
Una base diferente para el análisis de la coherencia textual parte
de la distinción información dada-información nueva (Haviland y
Clark, 1974). Una oración ingresante de un texto contiene tanto
información dada (esto es, una proposición o argumento ya menciona-
do en el texto) como información nueva. Cuando la oración ingresante
es interpretada, quien comprende examina primero el contexto del
pasaje previo en busca de información que esté en relación con la
información dada. Si encuentra una correspondencia, la nueva infor-
mación se une estructuralmente a la proposición o argumento ante-
rior. Se necesita más tiempo para restablecer una proposición que fue
leída varias oraciones antes que para hacer referencia a una proposi-
ción que aún reside en la memoria de trabajo. Si no se encuentra una
correspondencia, entonces debe construirse una nueva estructura.
Más adelante en este capítulo analizaremos un modelo más reciente,
la teoría de construcción de estructura (Gernsbacher, 1990), que
expande la distinción dado-nuevo.
Los modelos cognitivos iniciales del discurso pusieron un fuerte
énfasis en las propiedades del texto explícito. Esto es, los investiga-
dores propusieron un sistema cuasiformal para segmentar y organi-
zar el texto, y luego investigaron si estas representaciones explicaban
los datos de los experimentos psicológicos. A comienzos de la década
de 1980, los investigadores cognitivos ya habían identificado algunas
limitaciones de este énfasis en el texto explícito. Reconocieron la
i mportancia del lector y de las restricciones sobre la cognición en
general. La comprensión llegó a ser considerada un proceso activo,
flexible y estratégico en lugar de una traducción pasiva e inflexible de
código explícito (Graesser, 1981; Van Dijk y Kintsch, 1983). Resulta-
ba esencial considerar las metas y el conocimiento general del lector.
¿Cuál era el objetivo del lector al comprender el texto? ¿Lo leía por
entretenimiento, como parte de una prueba de memoria posterior o
para realizar con él tareas de corrección? ¿Qué sabía el lector acerca
del tema en discusión? ¿Era un experto o un novicio en el tema? Estas
características del lector influyen profundamente sobre las represen-
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taciones cognitivas construidas por los que comprenden (Spilich et
al., 1979). Aunque los psicólogos cognitivos estuvieron siempre cons-
cientes de que el significado no se encontraba exclusivamente en el
texto per se, ahora era el momento de considerar las características
del lector en forma más concienzuda. Existía una creciente preocupa-
ción por la representación del conocimiento del mundo que el texto
activaba y por las inferencias basadas en el conocimiento (Graesser
y Bower, 1990).
Hasta ahora, nuestra exposición de la investigación psicológica
temprana del discurso se concentró en la lectura (en lugar de en el
habla) e ignoró el hecho de que la mayor parte del discurso está
diseñada para comunicar ideas en un contexto social. Sin embargo, los
psicólogos cognitivos eran bastante conscientes de las dimensiones
comunicativa, social y pragmática del discurso (Bates, 1976; Clark y
Clark, 1977). Se reconocía en forma bastante generalizada que la
comprensión y la producción del discurso están inmersas en un
sistema de comunicación con tres componentes: el escritor/hablante,
el lector/oyente y el texto/habla. Los hablantes y oyentes son visibles,
específicos y copresentes en las conversaciones. En ellas los actos de
habla ocurren en un contexto, situación, lugar e intervalo temporal
específicos. Los participantes del habla tienen alguna percepción de
qué conocimiento comparten (lo que se llama terreno común o conoci-
miento mutuo) y qué metas intentan obtener en el contexto concep-
tualmente rico y situado (Clark y Schaefer, 1989). En contraste, los
escritores, lectores y textos escritos están por lo general descontextua-
lizados. Esto es, el escritor es invisible para los lectores y los lectores
son invisibles para el escritor. El texto escrito se produce en un
contexto, situación, lugar y tiempo diferentes que la comprensión del
texto. El escritor y el lector no siempre conocen lo que el otro sabe y
cuáles son sus metas. Sin embargo, a pesar de estas diferencias entre
texto y habla, todo discurso está inmerso en un sistema de comunica-
ción con tres componentes.
Los actos de habla eran la unidad básica del análisis lingüístico
para los psicólogos que se concentraban en el análisis de la conversa-
ción. Según las teorías de los actos de habla, el flujo de la conversación
puede segmentarse en actos de habla (D'Andrade y Wish, 1985;
Searle, 1969). La representación de cada acto de habla es una
descripción compleja que varía en cierta medida entre los teóricos de
los actos de habla. Una descripción en términos de actos de habla
podría especificar el hablante, el oyente, el contenido proposicional
literal, la categoría del acto de habla (por ejemplo, aserción, pregunta,
promesa, amenaza, pedido) y el significado intencionado. Por ejemplo,
considérese nuevamente a la esposa que expresa el siguiente acto de
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habla al marido: "¡Si no te vas, mi ropa se va a Boston!". El hablante
es la esposa, el interlocutor es el marido y la categoría del acto de habla
es la de una amenaza. El contenido proposicional literal es la expre-
sión condicional (si-entonces), con dos proposiciones incluidas (una
acerca de que el marido no se fuese y la otra acerca de la ropa yendo
a Boston). El significado intencionado estipula que la esposa planea
irse si su marido no lo hace.
Es importante advertir que no hay necesidad de que haya una
gran similitud semántica entre el significado literal de un acto de
habla (esto es, su contenido proposicional) y su significado intenciona-
do (Searle, 1969). Supóngase que usted está sentado a la mesa y una
persona le pregunta "¿Puede alcanzarme la sal?". Este acto de habla
tiene el propósito de impedido indirecto de que usted le alcance la sal,
aunque se expresa literalmente como una pregunta acerca de su
capacidad de pasar la sal. Supóngase que hay una violenta tormenta
afuera y un amigo suyo le comenta: "Hermoso tiempo allí afuera". Esta
es una emisión irónica porque el significado literal es el opuesto del
significado intencionado.
Clark y Lucy (1975) propusieron un modelo de dos etapas para
explicar el curso temporal de la comprensión de actos de habla que
involucran discrepancias entre el significado intencionado y el signi-
ficado literal. El hablante primero construye el significado literal y
luego, después de detectar problemas con este, construye el significa-
do intencionado. Por lo tanto, es necesario un tiempo extra de proce-
samiento para construir el significado intencionado. Investigaciones
posteriores pusieron en duda el modelo de dos etapas. El tiempo extra
de procesamiento no era necesario para recuperar el significado no
literal intencionado. En cambio, los significados intencionados pue-
den construirse rápidamente (Glucksberg et al., 1982). Uno de los
animados debates contemporáneos se refiere al proceso de construc-
ción de los significados intencionados de los actos de habla sobre la
base del contexto más el texto explícito (Gibbs, 1994).
Direcciones actuales, teorías y fenómenos
investigados
Los estudios cognitivos del discurso proliferaron durante los
últimos 25 años. Los investigadores publicaron docenas de libros y
cientos de artículos en aproximadamente una docena de revistas
periódicas diferentes. Las limitaciones de espacio en este capítulo no
permiten un tratamiento integral de todas las apasionantes tenden-
cias de investigación, fenómenos y teorías. En cambio, nos concentra-
remos en aquellos temas que recibieron una atención sustancial por
426
parte de la psicología cognitiva y que también tienen intersección con
nuestros propios programas de investigación. Por lo tanto, en este
capítulo cubriremos la comprensión de textos en mayor medida que su
producción y el discurso conversacional.
Modelos cognitivos del discurso
Los psicólogos cognitivos han sido tenaces en la construcción de
modelos sofisticados de mecanismos cognitivos. Estos modelos espe-
cifican las representaciones, los componentes de procesamiento y los
mecanismos de interacción con suficiente detalle como para permitir
la simulación de patrones de datos empíricos. Los modelos compu-
tacionales simulan mecanismos cognitivos en un ordenador. Los
modelos matemáticos cuantifican patrones precisos de tiempos de
procesamiento, puntajes de memoria, evaluaciones y otros datos
psicológicos. Existen modelos computacionales y matemáticos en el
campo del discurso (Britton y Graesser, 1995; Just y Carpenter, 1992;
Kintsch, 1988; Weaver et al., 1995), y también en otras áreas de la
psicología cognitiva. Debe notarse que los esfuerzos de modelización
son útiles aun cuando la salida simulada falle en ser comparable con
la salida humana. Comprender por qué ocurren esas discrepancias
revela nuevos enfoques acerca de las limitaciones de los modelos
existentes y proporciona orientación para nuevas investigaciones.
Los modelos psicológicos del discurso han sido muy influenciados
por dos teorías cognitivas principales: las teorías simbólicas y las
teorías conexionistas. En las teorías simbólicas (Anderson, 1983)
existe una memoria de trabajo (como se mencionó antes) y un vasto
depósito de conceptos, proposiciones, esquemas y reglas de produc-
ción. Una regla de producción tiene un formato "SI [condiciones]
ENTONCES [acción]". Cuando se satisfacen las condiciones, la pro-
ducción "se dispara" (esto es, se activa) y la acción (o secuencia de
acciones) se realiza. Por ejemplo, la siguiente regla muy sencilla
de producción ocurre frecuentemente en la mayoría de los hogares:
SI [suena el teléfono y una persona está cerca de él]
ENTONCES [la persona levanta el auricular y dice "Hola"]
Las reglas de producción pueden involucrar acciones cognitivas
en lugar de acciones físicas:
SI [se percibe la secuencia de letras h-é-r-o-e]
ENTONCES [activar el concepto de HEROE en la memoria de
trabajo]
427
 Un sistema de producción tiene miles de estas reglas de produc-
ción. Estas reglas se evalúan continuamente durante cada ciclo de
comprensión. De acuerdo con algunos modelos, existen docenas o
cientos de estos ciclos de comprensión en tan sólo un segundo. Cuando
nuevos datos ingresan en la memoria de trabajo, todas las reglas de
producción se evalúan en paralelo, pero sólo unas pocas se disparan,
esto es, aquellas cuyas condiciones son satisfechas. Cuando se dispa-
ran nuevas reglas de producción y cambia la información en la
memoria de trabajo, resultan acciones verbales o físicas como salida.
La información en la memoria de trabajo cambia dinámicamente en
el tiempo, de ciclo en ciclo, según lo que dicten la entrada perceptual
y la base de conocimiento en la memoria a largo plazo. El sistema
aprende de estos cambios dinámicos en la memoria de trabajo. El
proceso de aprender crea nuevos hechos y reglas de producción en la
memoria a largo plazo.
En las teorías conexionistas (McClelland y Rumelhart, 1986), las
representaciones y procesos están distribuidos en un conjunto grande
de unidades simples. Las unidades suelen denominarse unidades
neuronales porque pueden interpretarse como una metáfora de las
neuronas en el cerebro. Se cree que la actividad inteligente surge de
una masa grande e interconectada de unidades neuronales simples.
Cada palabra, proposición, concepto, esquema o regla tiene un conjun-
to correspondiente de unidades neuronales. El nivel de activación de
cada unidad fluctúa dinámicamente en el tiempo, a medida que
progresa la comprensión. Las unidades están conectadas por pesos,
formando así una red neuronal. El peso que conecta una unidad con
otra puede ser excitatorio (peso positivo), inhibitorio (peso negativo) o
cero. En una red totalmente conectada, cada unidad está conectada con
todas las otras unidades (incluso con ella misma). Por ende, si existen
N unidades, habría N x N pesos en el espacio de pesos. El conocimiento
en la memoria a largo plazo consiste en el conjunto de unidades y de los
pesos en el espacio de pesos. Cuando ocurre un aprendizaje, se produce
un cambio en uno o más de los pesos en el espacio de pesos.
¿Qué sucede entonces durante un ciclo particular de compren-
sión? Inicialmente, se activa un conjunto de unidades, esto es, aque-
llas unidades que representan el contexto y la entrada percibida.
Estas unidades, entonces, excitan o inhiben a sus unidades vecinas,
según los pesos en el espacio de pesos; las unidades vecinas luego
activan o inhiben a sus vecinas, y así siguiendo. Eventualmente, se
alcanza la estabilidad en la red cuando existen cambios mínimos en
los valores de activación de las unidades: la red se asienta en un patrón
de activación estable. La representación del significado en un punto
particular de la comprensión consiste en el patrón de los valores de
42 8
activación de todas las unidades. En este sentido, se dice que el
significado está distribuido en toda la red. En un sistema simbólico,
por el contrario, el significado está localizado en una o varias expre-
siones simbólicas.
Han existido pocos verdaderos modelos conexionistas del texto y
el discurso (por ejemplo, St John, 1992), ya que la mayoría de los
modelos son híbridos de teorías simbólicas y conexionistas (Britton y
Graesser, 1995; Golden y Rumelhart, 1993; Goldman y Varma, 1995;
Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988). En este punto, describiremos
brevemente los dos modelos de la comprensión más influyentes en la
psicología cognitiva: el modelo de construcción-integración (Kintsch,
1988) y el modelo de sistema de producción colaborativo basado en la
activación (Just y Carpenter, 1992).
Modelo de construcción-integración (CI). El modelo CI de Kintsch
(1988) distingue tres niveles de representación: la forma de superficie,
la base textual proposicional y el modelo situacional referencial. La
forma de superficie preserva las palabras exactas y la sintaxis de las
oraciones, mientras que la base textual es similar a la microestructura
proposicional que describimos anteriormente (véase el cuadro 11.1).
El modelo de situación integra la información del texto con el conoci-
miento del mundo del lector y hace referencia al mundo único que el
texto comunica.
El Cl es un modelo híbrido que combina expresiones simbólicas
y pesos conexionistas. Las expresiones simbólicas incluyen las pala-
bras de contenido (esto es, sustantivos, verbos principales, adjetivos),
las proposiciones textuales explícitas y el conocimiento del mundo
relevante al texto (que también incluye palabras y expresiones
proposicionales). Por ejemplo, en el caso del texto en el cuadro 11.1, la
primera oración incluiría 10 unidades léxicas (recoger, marrón, blan-
do, colocar, volverse rosado, para que, y, durazno, basura, mesa), 7
unidades proposicionales, y 2 o más unidades que hacen referencia
al conocimiento relevante del mundo (por ejemplo, DISTRIBUCION
DE FRUTA, frutería, y otras informaciones que no especificaremos
aquí). Estas 19 unidades (10 + 7 + 2) están conectadas por un conjunto
de 19 x 19 pesos, a la manera de los modelos conexionistas. Los pesos
se especifican teóricamente de acuerdo con las restricciones de la
forma de superficie, la base textual y el conocimiento del mundo.
Considérese también el espacio teórico de pesos correspondiente a la
base textual. La proposición 1 tendría un peso positivo que la conecta
con la proposición 2 en virtud de la superposición argumental; sin
embargo, la proposición 6 no estaría conectada directamente con la
proposición 1 porque no hay ninguna superposición argumental di-
429

recta en este caso. Considérese también el espacio de pesos que
involucra el modelo situacional. Habría un valor positivo entre frute-
ría y la proposición 1, lo que significa que el frutero es el agente más
probable que recoge los duraznos de la basura; no habría un peso
positivo entre frutero y la proposición 5. Por lo tanto, el modelo Cl tiene
un espacio de pesos separado para la forma de superficie, la base
textual y el modelo de la situación. Cada espacio de pesos tiene los
mismos 19 nodos (y por supuesto otros que no mencionaremos).
El modelo CI simula la fluctuación dinámica de los valores de
activación de las unidades en la red. Estos valores cambian a medida
que la comprensión progresa, palabra por palabra, proposición por
proposición y oración por oración. En cada ciclo de comprensión, las
nuevas palabras activan algunas de las unidades, la activación se
difunde a través de la red y el patrón de valores de activación de las
unidades eventualmente se estabiliza. Entonces ocurre un nuevo ciclo
de comprensión y el proceso comienza otra vez. En consecuencia, se
puede observar el valor de activación de cada unidad como función de
la secuencia de ciclos de comprensión.
La fase de construcción del modelo Cl consiste de la creación de
las unidades que corresponden al texto explícito y al conocimiento del
mundo asociado. Estas unidades, más las unidades del discurso
previo, se activan en grados variables. La fase de integración es el
proceso de asentamiento en un patrón estable de valores de activa-
ción. En promedio, las unidades que tienen pesos de conexión positi-
vos con muchas otras unidades se asentarán en valores altos de
activación; las unidades que están separadas de las otras tendrán
valores de activación bajos. Por lo tanto, la coherencia entre las
unidades se logra de una manera sistemática, pero las conexiones
tienen valores de fortaleza en lugar de valores discretos (esto es, todo
o nada).
La memoria de trabajo tiene un papel importante en el modelo
CI. Este modelo supone que existen limitaciones sobre la cantidad de
información que puede estar activa en la memoria de trabajo en
cualquier momento determinado. La memoria de trabajo contiene la
oración actual que está siendo procesada y un conjunto de proposicio-
nes que persisten del ciclo de comprensión previo. El número de
proposiciones persistentes se designa como parámetro s (s refiere al
tamaño). Las proposiciones seleccionadas son aquellas que tienen el
valor más alto de activación. El valor de s ha sido 2 en la mayor parte
de los ejercicios de simulación de Kintsch pero, en principio, este valor
podría variar. Un supuesto importante es que existe un retén de
capacidad fija. Aquellas proposiciones que no persisten en la memoria
de trabajo permanecen todavía en la memoria a largo plazo. Sin
430
embargo, estas proposiciones almacenadas pueden ser restablecidas
en la memoria de trabajo si son activadas nuevamente en un ciclo de
comprensión subsiguiente.
El modelo Cl predice patrones de datos en los experimentos
psicológicos (Goldman y Varma, 1995; Kintsch, 1988; Haenggi et al.,
1995). Por ejemplo, cuando se les pide a los lectores que recuerden un
texto después de su comprensión, la probabilidad de recuerdo de las
diversas proposiciones difiere sustancialmente. Estas probabilida-
des de recuerdo están positivamente correlacionadas con sus valores
de activación promedio a través de los ciclos de comprensión. En
algunos experimentos, se detiene a los lectores al final de una oración
y se les presenta una secuencia de letras que forman o no una palabra
(por ejemplo, frutero versus rotufre); los lectores deciden tan rápida-
mente como pueden si la secuencia de prueba es o no una palabra
presionando uno de dos botones. La velocidad de estas decisiones
léxicas está correlacionada con el valor de activación de una palabra,
tal como lo calcula el modelo CI. Por ejemplo, la velocidad de decisión
léxica para frutero se facilitaría aun cuando la palabra nunca hubiese
sido explícitamente mencionada; habría sido activada en el modelo de
la situación.
Modelo de sistema de producción colaborativo basado en la activación
(CAPS). El modelo CAPS es también un híbrido entre las teorías
simbólicas y conexionistas (Just y Carpenter, 1992). Existen expresio-
nes simbólicas, como palabras, frases, proposiciones, esquemas y
reglas de producción. La información en la memoria de trabajo cambia
dinámicamente a medida que las reglas de producción disparan en
respuesta a la entrada. A diferencia de muchos otros sistemas de
producción, sin embargo, las condiciones de estas reglas pueden
poseer grados variables de activación en lugar de estar presentes o
ausentes (esto es, todo o nada). La condición de una regla de produc-
ción se satisface si el valor total de activación iguala o supera algún
umbral. Considérese la regla de producción anterior que activó el
concepto de HEROE en la memoria de trabajo cuando las letras h, e,
r, o, e se registraron como cinco elementos en la condición. Supóngase
que el umbral total para activar la regla es de 100 unidades de
activación en la condición. La regla de producción dispararía si los
valores de activación para h, e, r, o, e fuesen 40, 40, 0, 40, 0, porque la
activación total sería de 120, lo que supera el umbral. De esta for-
ma, no sería esencial detectar todas las letras para que la regla de
producción dispare. Como todas las reglas de producción, cuando una
regla dispara realiza los procesos físicos o cognitivos especificados.
El modelo CAPS captura el hecho de que la memoria de trabajo
431
 tiene una capacidad limitada y esta limitación influye en la compren-
sión (Daneman y Carpenter, 1980; Whitney et al., 1991). El CAPS
asume que existe un límite en la cantidad total de activación disponi-
ble para los elementos de la memoria de trabajo, llamado cap [techo].
Cuando las reglas de producción disparadas solicitan más activación
de la que está disponible, se llega al techo. El procesamiento en el
techo resulta en una reducción general de la velocidad del sistema y
en una pérdida gradual de los elementos de la memoria de trabajo que
no participan en el procesamiento. Cuando un elemento cae por debajo
de un mínimo nivel de activación, ya no es funcional en la memoria de
trabajo y no puede participar en el procesamiento.
Just y Carpenter utilizaron el modelo CAPS para simular los
tiempos de lectura de palabras individuales durante la comprensión
de oraciones de un texto. Los tiempos de lectura de las palabras se
midieron recolectando datos de seguimiento ocular o tiempos de
lectura autorregulada de palabras. Se predicen tiempos de lectura
más prolongados en los puntos de la oración en los que se alcanza el
techo. También se predicen tiempos de lectura más largos cuando la
interpretación de una palabra ingresante necesita varios microciclos
de procesamiento. Just y Carpenter informaron que los tiempos de
lectura para palabras individuales son a veces sensibles a la capaci-
dad de la memoria de trabajo de los lectores individuales y que el
CAPS puede dar cuenta de los diferentes patrones de tiempos de
lectura en lectores de alta versus baja capacidad (Just y Carpenter,
1992; Millis y Just, 1994).
El CI y el CAPS juntos. Goldman y Varma (1995) desarrollaron un
modelo que combina características del modelo CI y del modelo
CAPS. La memoria de trabajo de retén fijo del modelo CI se reemplazó
por el método del CAPS de asignar activación a la memoria de trabajo.
Como consecuencia, en lugar de sólo llevar s proposiciones al ciclo
siguiente de comprensión (como en el modelo CI, donde s es normal-
mente 2), existe una selección más compleja y ponderada de las
unidades proposicionales que persistirán. El modelo mejorado de
Goldman y Varma proporcionó una historia más larga del pasaje, más
interconexiones entre las proposiciones y una mejor generación de
macroestructuras globales que el modelo CI. La ampliación que
Goldman y Varman realizaron del modelo Cl utilizando el modelo
CAPS corrigió una de las características decepcionantes del mode-
lo CI: los rasgos de la microestructura local del texto tendían a
dominar el procesamiento, de modo que el lector simulado frecuente-
mente terminaba perdiendo la imagen global. Otra ventaja del modelo
híbrido de Goldman y Varma es que integraba las metas y estrategias
43 2
del lector al mecanismo de comprensión. El tratamiento de las re-
percusiones sistemáticas de las metas y estrategias particulares de
los lectores estaba más allá del alcance del modelo CI.
El procesamiento interactivo de múltiples niveles del
discurso y del conocimiento
Todos están de acuerdo en que la comprensión del discurso
involucra múltiples componentes altamente interactivos. Sin embar-
go, han existido algunos acalorados debates acerca de la naturaleza y
la cronometría de estos procesos interactivos. Por ejemplo, supóngase
que el lector encuentra la palabra él en medio de una novela. El
proceso de resolver el referente del pronombre estaría influenciado
por la sintaxis de la oración, por las restricciones semánticas locales
y por los protagonistas que están en el foco del discurso. ¿Cuál de estos
factores será el más influyente para la recuperación del referente
correcto para él? ¿Qué niveles de análisis se realizarían más rápida-
mente?
Según la teoría de la modularidad (Fodor, 1983), existe un
módulo autónomo para procesar la sintaxis y este módulo actúa más
velozmente que los componentes de semántica local y discurso. El
discurso y la semántica pueden posteriormente desechar el aporte del
módulo sintáctico, pero es la sintaxis la que reina suprema al comien-
zo del flujo de procesamiento. Por ejemplo, supóngase que un lector
encuentra la oración "El ladrón detuvo a la joven con el vestido". Según
una hipótesis muy respetada sobre la sintaxis, llamada hipótesis de
asociación mínima (Frazier y Fodor, 1978), existe la preferencia de
construir estructuras sintácticas que agregan un pequeño número de
nuevos nodos a la representación sintáctica. La teoría predice que el
componente sintáctico tendría una preferencia inicial de interpretar
"con el vestido" como frase preposicional instrumental que elabora la
actividad de "detener". El contexto semántico local podría luego
desechar esa interpretación y asignar a "con el vestido" el estatus de
cláusula restrictiva que modifica a "joven". De modo que la sintaxis se
ejecuta siempre primero, aun cuando la semántica y el discurso
puedan luego prevalecer.
Según las teorías interactivas, sin embargo, los módulos son
altamente interactivos (en lugar de autónomos) y no hay un orden
intrínseco de la sintaxis antes de la semántica y el discurso (Just y
Carpenter, 1992). A veces las restricciones del discurso reinan supre-
mas y tienen un veloz impacto sobre el procesamiento de una palabra,
en comparación con el impacto de la semántica local y la sintaxis (Hess
et al., 1995). Otras veces, el contexto semántico local reina supremo
433
 tiene una capacidad limitada y esta limitación influye en la compren-
sión (Daneman y Carpenter, 1980; Whitney et al., 1991). El CAPS
asume que existe un límite en la cantidad total de activación disponi-
ble para los elementos de la memoria de trabajo, llamado cap [techo].
Cuando las reglas de producción disparadas solicitan más activación
de la que está disponible, se llega al techo. El procesamiento en el
techo resulta en una reducción general de la velocidad del sistema y
en una pérdida gradual de los elementos de la memoria de trabajo que
no participan en el procesamiento. Cuando un elemento cae por debajo
de un mínimo nivel de activación, ya no es funcional en la memoria de
trabajo y no puede participar en el procesamiento.
Just y Carpenter utilizaron el modelo CAPS para simular los
tiempos de lectura de palabras individuales durante la comprensión
de oraciones de un texto. Los tiempos de lectura de las palabras se
midieron recolectando datos de seguimiento ocular o tiempos de
lectura autorregulada de palabras. Se predicen tiempos de lectura
más prolongados en los puntos de la oración en los que se alcanza el
techo. También se predicen tiempos de lectura más largos cuando la
interpretación de una palabra ingresante necesita varios microciclos
de procesamiento. Just y Carpenter informaron que los tiempos de
lectura para palabras individuales son a veces sensibles a la capaci-
dad de la memoria de trabajo de los lectores individuales y que el
CAPS puede dar cuenta de los diferentes patrones de tiempos de
lectura en lectores de alta versus baja capacidad (Just y Carpenter,
1992; Millis y Just, 1994).
El CI y el CAPS juntos. Goldman y Varma (1995) desarrollaron un
modelo que combina características del modelo Cl y del modelo
CAPS. La memoria de trabajo de retén fijo del modelo CI se reemplazó
por el método del CAPS de asignar activación a la memoria de trabajo.
Como consecuencia, en lugar de sólo llevar s proposiciones al ciclo
siguiente de comprensión (como en el modelo CI, donde s es normal-
mente 2), existe una selección más compleja y ponderada de las
unidades proposicionales que persistirán. El modelo mejorado de
Goldman y Varma proporcionó una historia más larga del pasaje, más
interconexiones entre las proposiciones y una mejor generación de
macroestructuras globales que el modelo CI. La ampliación que
Goldman y Varman realizaron del modelo Cl utilizando el modelo
CAPS corrigió una de las características decepcionantes del mode-
lo CI: los rasgos de la microestructura local del texto tendían a
dominar el procesamiento, de modo que el lector simulado frecuente-
mente terminaba perdiendo la imagen global. Otra ventaja del modelo
híbrido de Goldman y Varma es que integraba las metas y estrategias
432
del lector al mecanismo de comprensión. El tratamiento de las re-
percusiones sistemáticas de las metas y estrategias particulares de
los lectores estaba más allá del alcance del modelo CI.
El procesamiento interactivo de múltiples niveles del
discurso y del conocimiento
Todos están de acuerdo en que la comprensión del discurso
involucra múltiples componentes altamente interactivos. Sin embar-
go, han existido algunos acalorados debates acerca de la naturaleza y
la cronometría de estos procesos interactivos. Por ejemplo, supóngase
que el lector encuentra la palabra él en medio de una novela. El
proceso de resolver el referente del pronombre estaría influenciado
por la sintaxis de la oración, por las restricciones semánticas locales
y por los protagonistas que están en el foco del discurso. ¿Cuál de estos
factores será el más influyente para la recuperación del referente
correcto para él? ¿Qué niveles de análisis se realizarían más rápida-
mente?
Según la teoría de la modularidad ( Fodor, 1983), existe un
módulo autónomo para procesar la sintaxis y este módulo actúa más
velozmente que los componentes de semántica local y discurso. El
discurso y la semántica pueden posteriormente desechar el aporte del
módulo sintáctico, pero es la sintaxis la que reina suprema al comien-
zo del flujo de procesamiento. Por ejemplo, supóngase que un lector
encuentra la oración "El ladrón detuvo a la joven con el vestido". Según
una hipótesis muy respetada sobre la sintaxis, llamada hipótesis de
asociación mínima (Frazier y Fodor, 1978), existe la preferencia de
construir estructuras sintácticas que agregan un pequeño número de
nuevos nodos a la representación sintáctica. La teoría predice que el
componente sintáctico tendría una preferencia inicial de interpretar
"con el vestido" como frase preposicional instrumental que elabora la
actividad de "detener". El contexto semántico local podría luego
desechar esa interpretación y asignar a "con el vestido" el estatus de
cláusula restrictiva que modifica a "joven". De modo que la sintaxis se
ejecuta siempre primero, aun cuando la semántica y el discurso
puedan luego prevalecer.
Según las teorías interactivas, sin embargo, los módulos son
altamente interactivos (en lugar de autónomos) y no hay un orden
intrínseco de la sintaxis antes de la semántica y el discurso (Just y
Carpenter, 1992). A veces las restricciones del discurso reinan supre-
mas y tienen un veloz impacto sobre el procesamiento de una palabra,
en comparación con el impacto de la semántica local y la sintaxis (Hess
et al., 1995). Otras veces, el contexto semántico local reina supremo
433
porque es más restrictivo. Además de las posiciones modulares e
interactivas, existe una multitud de otros modelos que especifican in-
teracciones entre los componentes léxico, sintáctico, semántico y
discursivo (Perfetti, 1990).
Sin embargo, los investigadores cognitivos concuerdan en que la
comprensión no es un proceso completamente bottom-up [de abajo
hacia arriba]. No se trata de que la sintaxis inicie y termine comple-
tamente su procesamiento antes de que la semántica comience o que
la semántica se complete antes de que los procesos discursivos se
inicien. Más bien, análisis parciales evolucionan en todos los niveles
hasta que se alcanza la representación final. Un modelo computacional
no es psicológicamente plausible si requiere un análisis completo y
preciso de un componente N antes de proceder a otro componente M.
La construcción en línea de representaciones coherentes
Los investigadores cognitivos estudiaron el proceso de construc-
ción de representaciones coherentes en diferentes niveles del discurso
durante la comprensión en línea (Gernsbacher, 1990; Lorch y O'Brien,
1995; Zwaan et al., 1995). El tiempo de comprensión de una nueva
proposición es comparativamente rápido si esta es similar a una
proposición en la memoria de trabajo (una proposición explícita o
una inferencia) y un poco mayor si agrega nueva información a una
proposición en la memoria de trabajo. El tiempo de comprensión
aumenta si el lector necesita restablecer información mencionada
antes en el texto y que ya no reside en la memoria de trabajo. El tiempo
de comprensión también aumenta si deben hacerse inferencias que
conecten la nueva oración con el texto previo. Una proposición requie-
re mucho tiempo de comprensión si no está relacionada con ninguna
información en la memoria de trabajo o en el contexto previo; en este
caso, el lector construye una nueva estructura y a veces considera que
la información es irrelevante.
Estratos del significado. Cuando se lee una historia, la coherencia
puede controlarse en varios estratos del significado. Estos incluyen:
1) los argumentos superpuestos en las proposiciones, 2) la localiza-
ción espacial de las entidades, 3) el flujo causal de los eventos, 4) las
metas y planes de los protagonistas, 5) la cronología de los episodios,
6) el punto principal o tema, y 7) la finalidad del autor al expresar una
proposición particular. Los psicólogos cognitivos investigaron el
proceso de construcción de representaciones en cada uno de estos
estratos, pero particularmente los de la superposición argumental
(Kintsch y Van Dijk, 1978), la espacialidad (Haenggi et al., 1995;
43 4
Morrow et al., 1987; Rinck y Bower, 1995), la causalidad (Fletcher y
Bloom, 1988; Myers et al., 1987; Van den Broek y Lorch, 1993), las
metas y planes de los personajes (Dopkins et al., 1993; Long et al.,
1992; Trabasso y Suh, 1993) y la temporalidad (Zwaan et al., 1995).
¿Bajo qué condiciones quienes comprenden monitorean estos
diversos estratos? Los psicólogos cognitivos están divididos en la
respuesta a esta pregunta. Según McKoon y Ratcliff (1992), la super-
posición argumental entre proposiciones es un estrato crítico que debe
controlarse; la coherencia y las inferencias de elaboración se monitorean
en los otros estratos sólo si hay una ruptura en la superposición
argumental o si el lector tiene metas de comprensión para las que un
estrato particular es apropiado. De acuerdo con otros investigadores,
sin embargo, la falta de superposición argumental no es necesaria ni
suficiente para que se construyan relaciones en los otros estratos
(Albrecht y O'Brien, 1993; Van den Broek y Lorch, 1993; Zwaan et al.,
1995). Más bien, se monitorean simultáneamente varios estratos.
Teoría de la construcción de estructura. Gernsbacher (1990) propuso
este modelo para dar cuenta del proceso de construcción en línea de
representaciones cognitivas coherentes. El proceso de construcción de
estructuras involucra un número de subprocesos. Primero, quienes
comprenden sientan las bases de las estructuras mentales. Luego,
desarrollan las estructuras poniendo en relación la información cuan-
do esta está vinculada a la información previa. Cuando la información
ingresante es menos coherente o está menos relacionada, emplean un
proceso diferente: pasan a iniciar una nueva subestructura. Por lo
tanto, la mayor parte de las representaciones tienen varias subestruc-
turas ramificantes.
Los bloques de construcción de las estructuras mentales se deno-
minan nodos de memoria. Estos nodos se activan debido a los estímu-
los ingresantes y transmiten señales de procesamiento a otros nodos.
Las señales de procesamiento realzan (impulsan) o suprimen (amor-
tiguan) los niveles de activación de otros nodos, de un modo similar al
de los modelos conexionistas. Los nodos de memoria son realzados
cuando la información representada es necesaria para promover la
construcción de estructuras. Los nodos son suprimidos cuando ya no
son necesarios para construir las estructuras ramificantes.
Gernsbacher (1990) y sus colegas investigaron extensamente
los tres subprocesos de construcción de estructura: 1) sentar las bases,
2) poner en relación la información relevante con la base y 3) pasar a
iniciar una nueva subestructura. Los primeros dos procesos explican
un fenómeno empírico persistente llamado "ventaja de la primera
mención". Esto es, los participantes mencionados primero en una
435
 oración son más memorables que los participantes mencionados
después. Por ejemplo, luego de comprender la oración "Tina le ganó a
Lisa en la competencia de tenis estadual", Tina sería más memorable
que Lisa y también podría accederse más rápido a su representación
que a la de aquella. El primer participante es normalmente el tópico
del discurso y sienta la base de la estructura mental. En una serie de
experimentos, Gernsbacher descartó algunas explicaciones potencia-
les alternativas de su hallazgo empírico, tal como el hecho de que Tina
es agente y el sujeto sintáctico. Este hecho empírico ocurre aun en
aquellas lenguas en las que, como en el español, el orden de palabras
está menos constreñido que en el inglés.
La ocurrencia de los procesos 1 y 3 explica un segundo fenómeno
empírico persistente, llamado "ventaja de la recencia de una cláusula".
Esto es, la información de la cláusula más reciente en una oración es
más memorable y accesible que la información de una cláusula ante-
rior de la misma. Por ejemplo, la palabra "óleo" es más accesible
inmediatamente después de comprender la oración 1 que la oración 2:
1. Ahora que los artistas trabajan menos horas, los cuadros al óleo
son raros.
2. Ahora que los artistas trabajan al óleo, los cuadros son raros.
Los que comprenden representan cada cláusula de estas oracio-
nes biclausales en su propia subestructura mental. Mientras constru-
yen una subestructura de nivel clausal, tienen el mayor nivel de
acceso a la información de esa subestructura. Sin embargo, después
que quien comprende terminó de construir una representación para
la cláusula más reciente, la información de la primera cláusula se
vuelve más accesible porque es la base de toda la oración. Por
consiguiente, la ventaja de la primera mención es un fenómeno du-
radero, mientras que la ventaja de la recencia de cláusula tiene una
vida más corta.
Gernsbacher identificó algunas de las señales discursivas que
estimulan el segundo proceso de puesta en relación. La explicitud de
una expresión referencial es un indicio importante para señalar la
coherencia, como lo observaron algunos lingüistas (Givón, 1993;
Halliday y Hasan, 1976). Un gran lobo malo es una frase nominal
indefinida, de modo que señalaría una estructura nueva. En cambio,
el lobo sería probablemente una señal para poner en correspondencia
la información con una estructura existente, y el pronombre él
señalaría una correspondencia más que un cambio. La coherencia
causal involucra poner en correspondencia (en lugar de cambiar), y
por lo general está señalada por conectivas como porque, así y para.
43 6
La correspondencia temporal está usualmente indicada por el tiempo
y el aspecto de los verbos. Debe notarse que los códigos de superficie
y las palabras funcionales en una cláusula se vuelven menos accesi-
bles cada vez que hay un cambio a una nueva subestructura durante
el proceso 3.
Gernsbacher y sus colegas examinaron los procesos de realzar y
suprimir nodos durante la comprensión. Cuando los que comprenden
encuentran homógrafos (como "banco"), se activan inmediatamente
los diversos significados (por ejemplo, institución financiera versus
asiento) aun cuando sólo un significado es apropiado para el contexto
(como en "Hizo un depósito en el banco"). Sin embargo, medio segundo
después, sólo el significado contextualmente apropiado está disponi-
ble. ¿Qué ocurre con los significados contextualmente inapropiados?
De acuerdo con la teoría de la construcción de estructura, no se trata
de que reciban una menor activación debido a una mera declinación
o a una inhibición competitiva entre significados alternativos. Más
bien, son activamente suprimidos por las señales transmitidas por los
nodos de memoria que representan el contexto sintáctico, semántico
y pragmático. Los lectores menos expertos tienen problemas con la
supresión de los significados inapropiados de las palabras, mientras
que los lectores expertos tienen mecanismos eficientes de supresión
( Gernsbacher, 1993). La destreza en la comprensión puede predecirse
por la calidad del mecanismo de supresión, pero no por la del mecanis-
mo de realce.
La construcción de inferencias y los modelos de situación
Como se mencionó anteriormente, Van Dijk y Kintsch (1983)
contrastaron tres niveles de representación: la forma de superficie, la
base textual proposicional y el modelo de situación referencial. El
modelo de situación hace alusión a personas, marcos, estados, sucesos
y acciones del micromundo mental que el texto describe. Por ejemplo,
en el texto del cuadro 11.1, el lector se imaginaría el proceso de los
duraznos madurando y siendo distribuidos, pero en orden inverso,
como una cinta de vídeo yendo hacia atrás. Por diversas razones, los
modelos de situación han sido difíciles de investigar en forma sistemá-
tica. En primer término, el conocimiento del mundo tiene un papel
central en la construcción de los modelos de situación; sin embargo, el
conocimiento del mundo es impreciso, abierto, vago y mínimamente
visible para el investigador. En segunda instancia, los modelos de
situación son representaciones únicas que incorporan las restriccio-
nes idiosincrásicas del texto particular. Es difícil identificar mecanis-
mos generales cuando las representaciones son tan idiosincrásicas.
437

En tercer lugar, no existe ninguna teoría sofisticada y psicológicamen-
te plausible en ningún campo que especifique cómo se construyen los
modelos de situación. Los psicólogos se han visto forzados a descubrir
los mecanismos por sí mismos. Esto representó un desafío estimulan-
te para muchos psicólogos cognitivos. Hubo animados debates sobre
qué clases de inferencias se generan durante la lectura y la construc-
ción de modelos de situación (Graesser y Bower, 1990; Graesser et al.,
1994; McKoon y Ratcliff, 1992).
El texto narrativo recibió la mayor parte de la atención en los
estudios de generación de inferencias y construcción de modelos de
situación. Esto se debe a que los textos narrativos incorporan episo-
dios que se asemejan a las experiencias cotidianas y que activan una
extensa masa de conocimiento del mundo. En contraste, los textos
expositivos típicamente informan al lector acerca de temas con los que
no está familiarizado. Por lo tanto, los investigadores cognitivos
examinaron si diferentes clases de inferencias se generan en línea
durante la comprensión de narraciones. Estas clases de inferencias
incluyen características de los personajes, el conocimiento y las
creencias de los mismos, las metas y planes que motivan sus acciones,
el modo de llevar a cabo esas acciones, el marco y la organización
espacial, las causas de los sucesos, las reacciones emocionales de los
personajes y las expectativas acerca de futuros episodios en la trama.
En menor medida, los investigadores exploraron las inferencias
asociadas a la interacción pragmática entre escritor y lector, tales
como inferencias acerca de las actitudes del escritor y las reacciones
emocionales apropiadas del lector. Aunque todas estas clases de
inferencias podrían generarse a raíz de un análisis elaborado de una
historia, sólo un subconjunto de ellas se genera en línea durante la
lectura inicial de un texto. Una buena teoría debería ser capaz de
discriminar las inferencias generadas en línea de las que se generan
fuera de línea.
El cuadro 11.2 presenta una historia acerca de un dragón que
secuestra a las tres hijas de un zar y son salvadas por héroes. Se dan
definiciones y ejemplos de seis clases de inferencias: metas superor-
dinadas que motivan las acciones de los personajes, metas subordina-
das que especifican cómo se logran las acciones, antecedentes causales
de sucesos, consecuencias causales, reacciones emocionales de los
personajes y estados actuales. Estos son ejemplos de inferencias
extratextuales, más que de inferencias de conexión textual. Estas
últimas especifican que dos o más proposiciones explícitas están
conectadas conceptualmente. Las inferencias extratextuales agregan
detalles al modelo de situación copiando o derivando información a
partir del conocimiento del mundo. Una investigación de las inferen-
43 8
cias ilustradas en el cuadro 11.2 proporcionó pruebas informativas
entre diferentes modelos de generación de inferencias. Los modelos
hacen distintas predicciones acerca de qué clases de inferencias se
generan en línea.
Cuadro 11.2. La historia del zar y ejemplos de inferencias.
El zar y sus hijas
Había una vez un zar que tenía tres hermosas hijas. Un día las tres hijas
salieron a caminar por el bosque. Estaban pasándola bien, tan bien que se
olvidaron de la hora y permanecieron demasiado tiempo. Un dragón secuestró
a las tres hijas. Mientras se las llevaba a la fuerza, ellas gritaban pidiendo
auxilio. Tres héroes oyeron sus gritos y partieron a rescatar a las hijas. Los
héroes llegaron, lucharon contra el dragón y rescataron a las doncellas. Luego
los héroes devolvieron a las hijas a su palacio. Cuando el zar escuchó del
rescate, recompensó a los héroes.
Inferencias durante la comprensión de "El dragón secuestró a las tres hijas"
META SUPERORDINADA: El dragón quería comerse a las hijas.
Una meta que motiva la acción intencional de un agente.
META/ACCION SUBORDINADA: El dragón apresó a las hijas.
Una meta, plan o acción que especifica cómo se logra una acción.
ANTECEDENTE CAUSAL: El dragón vio a las hijas.
Un nuevo suceso o estado en una cadena causal que conecta una
proposición explícita con el contexto del pasaje previo.
Alguien rescató a las hijas.
Un suceso físico o acción en una cadena causal predicha que se desplie-
CONSECUENCIA CAUSAL:
ga a partir de una proposición explícita. Las reacciones emocionales de los
personajes no están incluidas.
Las hijas estaban asustadas.
Una emoción experimentada por un personaje en respuesta a un suceso
REACCION EMOCIONAL:
explícito, acción o estado.
El dragón tiene escamas.
Un estado actual, a partir del marco temporal de la trama de la historia,
ESTADO:
que no está causalmente vinculado a los episodios de la trama. Estos incluyen
rasgos de los personajes, propiedades de los objetos y relaciones espaciales
entre las entidades.
Posición de base textual explícita. Esta posición es compatible con los
modelos tempranos de la comprensión de textos que se concentraron
en el texto explícito (Kintsch, 1974; Mandler y Johnson, 1977).
Postula que la base textual explícita, no el modelo situacional, es el
factor fundamental en la conformación de la representación cognitiva
del discurso. Las únicas inferencias que se construyen en línea son las
inferencias referenciales que vinculan argumentos explícitos y propo-
439
 siciones en el texto (por ejemplo, vinculan pronombres a argumentos
previos, estableciendo así la superposición argumental). Ninguna de
las inferencias extratextuales del cuadro 11.2 se realizaría en línea
según esta primera posición.
Hipótesis minimalista. McKoon y Ratcliff (1992) propusieron esta
hipótesis para dar cuenta de aquellas inferencias que se codifican
automáticamente (versus estratégicamente) durante la comprensión.
Las únicas inferencias que se codifican automáticamente durante la
lectura serían aquellas que hacen que los enunciados textuales sean
localmente coherentes. Las inferencias basadas en la situación sólo se
codifican cuando ocurre una ruptura en la coherencia local (específi-
camente, en la superposición argumental) o cuando el lector tiene el
objetivo de construir una clase particular de inferencias (por ejemplo,
el objetivo de llevar el registro de las localizaciones espaciales de los
personajes y objetos). Las inferencias de antecedente causal son las
únicas inferencias en el cuadro 11.2 que son importantes para estable-
cer la coherencia textual local; los lectores necesitan construir ante-
cedentes causales para poder establecer un nexo causal entre un
nuevo suceso de la historia y el contexto del pasaje previo. Por lo tanto,
la hipótesis minimalista predice que las inferencias de antecedentes
causales deberían ser las que mayor fuerza de codificación tengan
durante la comprensión y que las otras inferencias sólo se generan en
línea esporádicamente.
Estrategia de selección del estado actual y Modelo de realización de
inferencias causales. Estos modelos especifican el proceso de construc-
ción de conexiones causales entre acciones explícitas y sucesos en las
historias (Fletcher y Bloom, 1988; Van den Broek y Lorch, 1993). De
acuerdo con estos dos modelos, sólo dos clases de inferencias extra-
textuales se generan en línea de un modo fiable: antecedentes causales
y metas subordinadas. Sin embargo, va más allá del alcance de este
capítulo describir los mecanismos que proporcionan estas predicciones.
Teoría constructivista. Graesser et al. (1994) desarrollaron una teoría
constructivista que adopta tres supuestos principales. El supuesto del
objetivo del lector afirma que quienes comprenden construyen infe-
rencias orientadas a sus propias metas. Este primer supuesto no
ofrece ninguna predicción discriminante e invariante acerca de la
condición en línea de las inferencias en el cuadro 11.2, pero sí aporta
predicciones sensibles al contexto que tienen en cuenta las metas
idiosincrásicas del lector. El segundo supuesto, el de coherencia,
postula que quienes comprenden intentan construir una representa-
44 0
ción del significado que sea coherente tanto en el nivel local como en
el nivel global. Mientras que los antecedentes causales son importan-
tes para determinar la coherencia local, las metas superordinadas y
las reacciones emocionales de los personajes son esenciales para
determinar la coherencia global de la trama de una historia. Debe
notarse, sin embargo, que los intentos por construir una coherencia
global constituyen un esfuerzo, pero no necesariamente un logro. Si el
texto se presenta entrecortado, sin rumbo y sin sentido, los lectores
abandonarán la pretensión de construir una representación del signi-
ficado que sea globalmente coherente. Según el tercer supuesto, el de
explicación, quienes comprenden intentan explicar por qué determi-
nadas acciones, sucesos y estados son mencionados en el texto. Las
inferencias que responden preguntas sobre el porqué incluyen ante-
cedentes causales y metas superordinadas (Graesser, 1981). En
síntesis, la teoría constructivista predice que son tres las clases de
inferencias que se construyen en línea de un modo fiable cuando los
individuos comprenden historias: antecedentes causales, metas
superordinadas y reacciones emocionales de los personajes. Las otras
tres clases de inferencias en el cuadro 11.2 son elaboraciones que
normalmente no se construyen en línea: consecuencias causales,
metas subordinadas y estados.
Modelo de predicción-sustanciación. Este modelo sostiene que la
comprensión está dirigida no sólo por explicaciones sino también por
expectativas ( Bower et al., 1979; Schank y Abelson, 1977). Se formu-
lan expectativas cuando se activa una estructura de conocimiento de
orden superior (como un guión); el contenido de la estructura global
proporciona las expectativas. Las únicas clases de inferencias en el
cuadro 11.2 que no serían generadas en línea son las de metas
subordinadas y estados. Debe observarse que los modelos previos se
resistían a la posibilidad de que se generasen en línea inferencias de
consecuencias basadas en expectativas. Esto se debe a que a) se
podrían desarrollar demasiadas tramas futuras, b) la construcción
de tan siquiera una trama hipotética exige gran parte de los recur-
sos de la memoria de trabajo y c) la mayoría de las expectativas
terminan siendo disconfirmadas frente al discurso subsiguiente
( Graesser, 1981; Kintsch, 1988).
Generación promiscua de inferencias. Esta posición extrema predice
que las seis clases de inferencias se generan en línea, siempre que el
lector tenga el conocimiento necesario del mundo. Quienes compren-
den construyen un modelo de situación completo y natural llenando
todos los detalles acerca de los personajes, objetos, disposición espa-
441
 cial, acciones, sucesos, etc. La representación del significado es se-
mejante a una cinta de vídeo mental de alta resolución de la narra-
ción, junto con información completa acerca de los estados mentales
de los personajes. Sería difícil encontrar un investigador que defien-
da seriamente esta posición, pero es, sin embargo, una posición
extrema interesante de considerar.
Pruebas de los modelos de generación de inferencias. Una prueba
adecuada de los modelos mencionados debería cerciorarse de que los
que comprenden tengan el conocimiento general necesario para pro-
ducir las inferencias extratextuales. No tendría sentido evaluar si una
clase de inferencias se genera en línea o no si pocos lectores tuviesen
el conocimiento del mundo necesario. Por lo tanto, algunos investiga-
dores recolectaron protocolos de "pensamiento en voz alta" o protoco-
los de preguntas y respuestas en una muestra de lectores para extraer
inferencias potenciales que podrían (o no) generarse en línea durante
la comprensión (Graesser, 1981; Trabasso y Suh, 1993). Estos proto-
colos verbales son recolectados mientras la muestra de lectores
trabaja para comprender el texto, oración por oración. Si se manifiesta
una inferencia en estos protocolos, existe alguna seguridad de que el
lector tiene el conocimiento necesario para hacer la inferencia. Sin
embargo, se precisan pruebas experimentales más rigurosas para
evaluar si la inferencia verdaderamente se realiza en línea durante la
comprensión normal (esto es, cuando no se recolectan los protocolos
verbales).
Un tipo de prueba experimental involucra interrumpir al sujeto
en puntos críticos del texto y recolectar datos de denominación léxica
o de decisiones léxicas. Supóngase que el lector de la historia en el
cuadro 11.2 sea interrumpido luego de leer el enunciado explícito "El
dragón secuestró a las hijas". Las palabras alternativas para denomi-
nar provendrían de las seis clases de inferencias: comer, apresar, ver,
rescatar, miedo y escamas. Por supuesto, las palabras seleccionadas
en las pruebas de las diversas clases de inferencia deberían ser
comparables en frecuencia léxica, categoría sintáctica, número de
letras y una cantidad de otros factores extraños.
Graesser et al. (1994) examinaron la evidencia de varias docenas
de experimentos sobre la generación de inferencias para evaluar las
posiciones teóricas mencionadas anteriormente. Argumentaron que
la mayor parte de la evidencia existente apoya a la teoría constructivista
más que a las otras posiciones. Por ejemplo, los lectores generan metas
superordinadas en línea, pero no metas subordinadas (Long et al.,
1992). Generan antecedentes causales, pero no consecuencias causales
(Magliano et al., 1993; Potts et al., 1988). Infieren las emociones de los
442
personajes (Gernsbacher et al., 1992), pero no los estados actuales.
Aparentemente, el modelo constructivista es compatible con la mayor
parte de la evidencia empírica existente, pero se necesitan más
investigaciones antes de poder tener confianza en nuestras afirmacio-
nes acerca de la generación de inferencias y la construcción de modelos
de situación.
La comprensión de la literatura verdadera
Un modelo adecuado de la comprensión del discurso debería
poder generalizarse a textos naturalistas, en lugar de restringirse a
los "textoides" generados por el experimentador (Van Oostendorp y
Zwaan, 1994). Una de las tendencias actuales es explorar el proceso
de comprender textos literarios concretos, tales como historias cortas
y novelas (Dixon et al., 1993; Gerrig, 1993; Kreuz y MacNealy, 1995;
Miall y Kuiken, 1994; Zwaan et al., 1995).
La narrativa literaria tiene un número de propiedades que son
diferentes de las características de las narraciones, las exposiciones y
los pseudotextos que los psicólogos cognitivos analizaron tradicional-
mente. La literatura se escribe en parte para producir respuestas
emocionales en el lector, tales como sorpresa, curiosidad o suspenso
(Brewer y Ohtsuka, 1988). También se escribe para revelar las
verdades profundas acerca de la vida y la realidad, aun cuando la
trama sea enteramente ficcional. La literatura tiene una alta densi-
dad de formas no literales, como la ironía, la metáfora, la subestima-
ción y la hipérbole. A veces se diseñan los extractos literarios para
permitir múltiples interpretaciones (esto es, ambigüedad intencio-
nal), en lugar de converger a un solo significado intencionado. Con
frecuencia los textos literarios violan las convenciones lingüísticas y
sociales, y estimulan así al lector a reflexionar sobre el lenguaje y la
sociedad. Los textos literarios tienen puntos de vista que son inusuales
(por ejemplo, observar los sucesos desde la perspectiva de un perro) o
que fluctúan (por ejemplo, entre un personaje y un narrador omnis-
ciente). Las investigaciones de la comprensión literaria abren las
puertas a nuevos fenómenos de comprensión y ponen a prueba los
límites de las principales teorías cognitivas del discurso.
El extracto en el cuadro 11.1 es un ejemplo de un recurso
literario. El lector comienza a leer un tanto confundido por la secuen-
cia temporal de los sucesos de las primeras dos oraciones. Esta
confusión ocurre aun cuando el texto exhiba coherencia local, esto es,
la superposición argumental que involucra al durazno. La tercera
oración resuelve la confusión: el tiempo fluye hacia atrás en ese
mundo. Desde la perspectiva de la tercera oración, todos los sucesos
443
 tienen sentido cuando se los reinterpreta. Este recurso produce
confusión, seguida por una revelación; crea tensión y luego una
liberación abrupta, lo que es un patrón de estimulación común en los
trabajos estéticos.
Aplicaciones principales
La importancia de la investigación cognitiva del discurso no está
restringida a los círculos académicos. Hubo varias aplicaciones de los
modelos cognitivos a problemas del mundo real. Por ejemplo, algunas
áreas notables de aplicaciones han sido la educación, el diseño de
exhibiciones computacionales y recursos de diálogo, y la construcción
de textos impresos, documentos, cuestionarios y formularios.
La fertilización cruzada entre la investigación educativa y cogni-
tiva del discurso ha sido una de las áreas productivas durante los
últimos diez años. El enfoque cognitivo ofreció algunas prometedoras
nuevas teorías y algunas metodologías experimentales rigurosas,
mientras que la empresa educativa forzó a los investigadores a
indagar textos naturalistas y ambientes de aprendizaje. Una multi-
tud de cuestiones prácticas en la educación han sido exploradas como
consecuencia de esta fertilización cruzada (Barr et al., 1991). ¿Cómo
leen los niños historias y textos expositivos? ¿Cómo puede mejorarse
la lectura? ¿Cómo difieren los lectores de todas las edades en sus
habilidades lectoras? ¿Cómo los lectores aprenden del texto, y cómo
puede mejorarse esto? ¿Cómo pueden diseñarse o revisarse los textos
para estimular el aprendizaje y el recuerdo? ¿Cómo el aprendizaje a
partir de un texto es facilitado por organizadores auxiliares, tales
como resúmenes, preguntas, resaltado, imágenes, diagramas y ani-
mación?
En el mejor de los mundos, los materiales de aprendizaje están
diseñados para maximizar la velocidad de lectura, la comprensibili-
dad, la transmisión de información, la memoria y el deleite. Desafor-
tunadamente, sin embargo, a veces se llega a soluciones de compromi-
so en la satisfacción de estas metas de diseño. Por ejemplo, un texto
que está orientado al deleite puede ser magro en la transmisión de
información. Un texto que es difícil de comprender puede estimular la
memoria si promueve un aprendizaje activo por parte del estudiante.
Como siempre, existen diferencias individuales entre los lectores. Los
investigadores documentaron un número de efectos contrarios a la
intuición que reflejan diversos compromisos y diferencias entre los
lectores (Goldman y Saul, 1990; Mayer y Sims, 1994). Por ejemplo, un
resumen que tenga una correspondencia pobre con un texto puede
promover un aprendizaje activo en el nivel profundo del modelo de
444
situación, pero al mismo tiempo reduce el recuerdo del texto explícito
(McNamara et al., 1996; Mannes, 1994). Según estos descubrimientos,
es fundamental especificar el nivel de representación textual que es
influenciado por las manipulaciones de los organizadores auxiliares.
Una de nuestras gemas de sabiduría favoritas es que no hay nada
más práctico que una buena teoría. Desde este punto de vista, los
modelos cognitivos del discurso pueden utilizarse como una guía
finamente ajustada para la revisión de textos. Por ejemplo, Britton y
Gulgoz (1991) emplearon el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978) para
revisar textos expositivos. El modelo de estos autores identifica
puntos en el texto en los que hay fisuras en la coherencia. Se espera
que los lectores generen inferencias que permitan llenar esas fisuras,
pero a veces fallan en hacerlo y la comprensión se deteriora. Britton
y Gulgoz (1991) prepararon versiones revisadas de los textos en los
que se explicitaban esas inferencias críticas basadas en la coherencia.
El recuerdo de los textos revisados fue substancialmente superior al
recuerdo de los textos originales con fisuras de coherencia. Más aún,
las revisiones basadas en modelos resultaron más memorables que las
revisiones preparadas por lingüistas textuales y por escritores profe-
sionales para revistas importantes (como Time y Life).
Resumen y conclusiones
Los estudios sobre la cognición y el discurso se incrementaron
notablemente durante la breve historia de veinticinco años del campo.
Las investigaciones tempranas pusieron a prueba teorías del discurso
de campos vecinos, como la lingüística textual, la lingüística
computacional y la inteligencia artificial. El trabajo inicial se concen-
tró en las estructuras y procesos asociados con el texto explícito y la
coherencia en diversos niveles. La investigación contemporánea con-
tinúa poniendo a prueba las teorías de la representación del discurso
en otros campos, pero existe un sentido más preciso de las represen-
taciones plausibles y de los procesos en los seres humanos. Hubo un
cambio en la comprensión de cómo surgen estas representaciones a
partir del conocimiento del mundo y las estrategias de comprensión.
Los investigadores no niegan la importancia del texto explícito, pero
este es sólo una pieza del rompecabezas.
Los investigadores cognitivos desarrollaron modelos sofistica-
dos de la comprensión y producción del discurso que intentan explicar
los complejos patrones de datos experimentales. Estos modelos del
discurso están integrados con teorías generales de la cognición, no sólo
del discurso per se. Las teorías simbólicas dan por sentado que el co-
nocimiento está representado en forma de proposiciones, estructuras
445
 conceptuales, esquemas y reglas de producción. Este contenido es
activado dinámicamente y creado en una memoria de trabajo de
capacidad limitada a medida que la comprensión progresa. Las
teorías conexionistas suponen que el conocimiento está representado
en una masa más distribuida de unidades neuronales, conectadas por
pesos excitatorios o inhibitorios. Los valores de activación de las
unidades neuronales cambian dinámicamente en la memoria de
trabajo a medida que la comprensión progresa. Los dos modelos
principales de la comprensión del discurso, el modelo de construcción-
integración y los modelos CAPS/lector, son híbridos entre las tradicio-
nes simbólica y conexionista. Estos modelos intentan dar cuenta de
las complejas interacciones entre los múltiples niveles de representa-
ción. La investigación futura debe expandir estos modelos a través del
abordaje de textos más largos, patrones globales de coherencia, un
conjunto más amplio de inferencias, modelos de situación más ricos,
metas del lector más diversas y restricciones pragmáticas entre los
participantes de la comunicación.
Un modelo cognitivo adecuado debe dar cuenta de las represen-
taciones finales construidas del significado y del proceso de construc-
ción en línea de estas representaciones. De acuerdo con la teoría de
la construcción de estructura, por ejemplo, quien comprende primero
construye un marco para una estructura particular, luego le agrega
nueva información relevante y cambia a una estructura diferente
cuando la información ingresante es irrelevante. Las verificaciones de
las representaciones finales del significado involucran la recolección
de datos de recuerdo y juicio, luego de que la comprensión terminó. Las
verificaciones de los mecanismos de comprensión en línea involucran
la recolección de datos sobre los tiempos de procesamiento, tales como
los tiempos de lectura, las duraciones de las fijaciones oculares y las
latencias de las tareas de denominación léxica para palabras de
prueba que se intercalan en el texto durante la comprensión.
Las inferencias se generan en el transcurso de la construcción en
línea de las representaciones del significado. Los investigadores
propusieron varios modelos que predicen qué clases de inferencias
basadas en el conocimiento se generan durante la comprensión. Los
datos disponibles parecen ajustarse mejor a una teoría constructivista.
Esta teoría afirma que los lectores construyen las inferencias que son
relevantes a sus metas de comprensión, que permiten establecer una
coherencia local y global y que explican por qué se mencionan las
proposiciones en el texto. La investigación futura sobre la generación
de inferencias debe identificar las condiciones precisas bajo las cuales
se generan clases particulares de inferencias, además del curso
temporal de su producción. Casi no existen datos sobre las inferencias
44 6
temáticas globales y sobre las inferencias acerca de la comunicación
pragmática entre escritor y lector. La investigación futura debe
continuar contrastando los diferentes géneros discursivos. Una pri-
mera clasificación distingue textos narrativos, expositivos, persuasi-
vos y descriptivos. Un esquema de clasificación más maduro incluiría
numerosas subcategorías, además de híbridos. Las representaciones,
las estrategias de comprensión y los supuestos pragmáticos difieren
sustancialmente entre los diversos géneros. Una de las recientes
tendencias renovadoras ha sido la de concentrarse en trabajos litera-
rios naturalistas, como novelas e historias cortas. Los estudios de la
comprensión literaria deberían ayudarnos a comprender las relacio-
nes complejas entre el discurso, la cognición y la emoción.
Los modelos cognitivos del discurso han sido aplicados periódica-
mente a problemas del mundo real y proporcionan una cierta guía
para la revisión de textos que permite hacerlos más memorables o
fáciles de comprender. Estos esfuerzos han resultado útiles en varios
campos prácticos, como la educación, el diseño de textos, encuestas y
cuestionarios y el diseño de sistemas computacionales. Anticipamos
que la investigación cognitiva tendrá un papel importante en el
desarrollo futuro de la "autopista de la información".
Lecturas recomendadas
El Handbook of Psycholinguistics de Gernsbacher (1994) brinda
una excelente revisión de las investigaciones contemporáneas en la
psicología del lenguaje y el discurso. Los libros introductorios de Just
y Carpenter (1987) y Singer (1990) se aconsejan a quienes recién
acceden a la investigación cognitiva sobre el lenguaje y el discurso.
Los psicólogos cognitivos dedicaron un esfuerzo considerable a
construir modelos computacionales y matemáticos del discurso. Algu-
nos libros recientemente compilados proporcionan una revisión abar-
cadora de esos modelos sofisticados (Britton y Graesser, 1995; Weaver
et al., 1995). Hay artículos originales de revistas que están disponibles
para aquellos que busquen ampliar información sobre el modelo de
construcción-integración (Kintsch, 1988) o el modelo CAPS/lector
(Just y Carpenter, 1992).
Tenemos recomendaciones para aquellos que deseen profundi-
zar en problemas particulares del discurso y la cognición. Gernsba-
cher (1990) expone la teoría de la construcción de estructura y la
investigación que la apoya. Un libro compilado por Lorch y O'Brien
(1995) presenta investigaciones psicológicas sobre la coherencia tex-
tual. El problema de la generación de inferencias se trata en una obra
compilada por Graesser y Bower (1990) y en dos artículos de revistas
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