Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

APROXIMACIÓN
FENOMENOLÓGICA A LAS
RAZONES POR LAS CUALES LA
POBLACIÓN FEMENINA DESEA
INGRESAR A LA UNA

Leal, N. (2001). Aproximación fenomenológica a las

razones por las cuales la población femenina desea ingresar
a la UNA En Informe de Investigaciones Educativas
XV (1 y 2) 91-111.
(Compilación con fines instruccionales)
 Néstor Leal Ortiz

APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA
A LAS RAZONES POR LAS CUALES
LA POBLACIÓN FEMENINA DESEA INGRESAR A LA UNA
__________________________________________________Néstor Leal Ortiz

Abstract
Based upon a phenomenological approach, the present essay states
the personal meaning and reasons why female population wishes to
join the Universidad Nacional Abierta, UNA, in Venezuela. The
conclusions were the result of a poll carried out among 684 female
adults, during 1998 - 1999 term. The reasons argued were the
following:
a) Overcome fellings of academic failures and intellectual limitations.
b) Reach a higher socio-economic status.
c) Participate in a less expensive system.
d) Get knowledge
e) Use of leisure time.

Key words: reasons to join the distance education, phenomenological

analysis, and female student.

91

INTRODUCCIÓN
Al considerarse que las reacciones
humanas, ante las esferas física y social
de la realidad, están mediatizadas por
la subjetividad o el marco fenoménico
individual, bien puede comprenderse
que el mero deseo o aspiración de
ingresar a una institución de educación
superior sea un acto que
definitivamente está impregnado de
expectativas, motivaciones,
necesidades, experiencias previas,
actitudes y valores, que emanan y que
forman parte de ese marco fenoménico
individual. En este sentido y desde la
óptica de la psicología cognitiva,
algunas investigaciones demuestran
que aspectos tales como las creencias,
expectativas y hasta las estrategias
para procesar información, determinan
la conducta de las personas (Weiner,
1985;Anderson, 1987; Snow, 1989;
Lohman, 1990).
Plantearse como meta estudiar una
carrera universitaria constituye una
decisión importante que, en el mejor de
los casos, está entretejida con un
proyecto de vida en el cual la
subjetividad individual también está
presente. Esto pareciera ser
particularmente cierto cuando el
individuo es un adulto que contempla la
modalidad a distancia como alternativa
para realizar estudios superiores. A
propósito de esto, en un estudio
cualitativo acerca de la subjetividad del
estudiante regular a distancia en la
Universidad Nacional Abierta, Leal
(2000 a) señala que este estudiante va
creando progresivamente un vínculo
emocional – cognitivo con la institución;
este vínculo, según el autor, va
conformando en el marco fenoménico
del estudiante todo un espacio desde el
cual él proyecta y desplaza hacia la
institución elementos de su propia
subjetividad.
92
APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...
En el caso del individuo que aspira o
desea ingresar al sistema a distancia de
la UNA, ese vínculo al que se ha hecho
referencia anteriormente es apenas
incipiente, ya que la persona no tiene
ninguna vivencia como estudiante,
como usuario, en la institución ni, por
ende, en la modalidad a distancia. En
otros términos, la UNA no constituye
para este individuo, en ese momento,
un objeto de percepción y vivencia en
sentido estricto. En este orden de ideas,
se estima que aquella persona que se
acerca a la UNA a fin de obtener
información acerca de su sistema -
denotando así que la contempla como
posibilidad para cursar sus estudios
superiores - está movido por un deseo
que bien puede ser manifestado
verbalmente, a modo de razones para
querer ingresar a esta modalidad. Estas
razones, que en última instancia
revelan elementos de la subjetividad
individual, representan la posibilidad de
un incipiente vínculo con la institución,
ya que se trata de un potencial usuario
de la UNA.
Cabe señalar que, en todo el mundo
las instituciones de educación superior
tanto presenciales como a distancia,
vienen mostrando un creciente interés
por conocer cuáles son las
características de sus usuarios y de los
aspirantes a ingresar a ellas (entre
otras, edad, sexo, nivel socio-
económico, estado civil y ocupación).
En lo que a educación a distancia se
refiere, estas características son
expuestas periódicamente en diferentes
medios - boletines, informes, artículos
publicados por las universidades a
distancia, tales como la de Costa Rica,
Alemania, Reino Unido, España y
Venezuela la. De acuerdo con Tugues
(1998), uno de los aspectos prioritarios
para ser investigados en la modalidad a
distancia es precisamente el referido a

la detección de las características de los
usuarios ya que, según la autora, esto
permite orientar la selección de las
estrategias de enseñanza que se
adecuen tanto a la condición de vida de
los usuarios como a sus necesidades.
En el presente trabajo, se sostiene la
idea de que el conocimiento y la
comprensión de algunos de los
elementos subjetivos esenciales, que en
primera instancia conducen a que un
individuo adulto contemple a la
modalidad a distancia como posibilidad
para cursar estudios superiores,
también podrían contribuir y formar
parte importante de la programación y
la enseñanza en este sistema, muy
particularmente en lo atinente a los
sistemas de apoyo en educación a
distancia, vale decir, a la asesoría
académica y la orientación.
Fundamentándose en los
planteamientos precedentes y con una
perspectiva cualitativa fenomenológica,
este trabajo muestra las esencias de
significa do subyacentes a las razones
que dijeron tener 684 individuos
adultos, de sexo femenino, para querer
estudiar en la Universidad Abierta de
Venezuela (UNA). A los fines de esta
exposición, y sobre la base de una
exhaustiva revisión bibliográfica, se
aborda, en primer lugar, cuáles son los
motivos que esencialmente conducen a
que los individuos adultos ingresen a la
modalidad a distancia, de acuerdo con
investigadores y autores de diferentes
latitudes. Se describe luego el método
fenomenológico adaptado y seguido
para exponer la estructura global de las
razones que, para querer ingresar al
sistema UNA, expresaron verbalmente
las 684 mujeres antes referidas.
Posteriormente y de acuerdo con el
método empleado, se coteja esta
estructura con los hallazgos y docente a distancia (Hayes,
93
Néstor Leal Ortiz
planteamientos presentados en la
revisión bibliográfica mencionada. Para
finalizar, se hacen algunos
señalamientos a modo de conclusión y
cierre.
¿POR QUÉ ESTUDIAR
EN UN SISTEMA
A DISTANCIA? REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
Los motivos o razones que tienen los
individuos adultos para estudiar en un
sistema a distancia constituyen uno de
los aspectos inherentes a esta
modalidad, que ha recibido la atención
de investigadores de diversas latitudes
(v.g. USA, Reino Unido, Francia,
España, Canadá y Tailandia). De
acuerdo con Niemi (1987), Threikeld y
Brzoska (1994) y Moore y Kearsiey
(1996), los estudiantes escogen
participar en la educación a distancia,
en lugar de la instrucción tradicional,
debido a un gran número de razones y
motivos. En este sentido, y sobre la
base de algunos autores cuyos trabajos
se vinculan a este tópico, podemos
afirmar que conocer y comprender
elementos esenciales del marco
fenoménico del estudiante de estos
particulares sistemas - v.g. las razones
o motivos para ingresar, sus
necesidades, expectativas, creencias,
valores, estilos cognitivos, entre otros
elementos - es de vital importancia para
una serie de aspectos vinculados tanto
a la misma vida universitaria del
estudiante y su adaptación al sistema,
como a algunas acciones del profesor a
distancia (véase figura
1).Específicamente, conocer estos
elementos relacionados con la
subjetividad del estudiante puede servir
de base para el proceso de selección de
estrategias instruccionales por parte del
 Generar satisfacción
Seleccionar estrategias en el estudiante Diseño de materiales
Instruccionales St Pierre y Olsen, 1994 Marchessau, 1992
Hayes, 1990 Wilkes y Burnham, 1991
Bates, 2000

Percepción de dignidad, Preparación

éxito y esperanza Profesional
Importancia de conocer Boswer, 1992
en el estudiante
Grobler, 1992 Y comprender el marco
Fenoménico del estudiante
a distancia
Desarrollo de la
Logro académico
modalidad a distancia
Arun, 1992
Johannes, 1992

Calidad a la experiencia
Orientación
del estudiante
Pratt, c.p. Gibson, 1992
Desenvolvimietno Rangrecoft, et alter, 1999
del estudiante
Ehrman, 1990

Fig. 1: Importancia de conocer y comprender el marco

fenoménico del estudiante a distancia

1990; Bates, 2000), pudiendo generar fenoménico del estudiante contribuye al

una percepción de dignidad, éxito y
esperanza en los estudiantes (Grobler,
1992), así como sentimientos de
satisfacción en ellos (St. Fierre y
Olsen,1994; Wiikes y Burnham, 1991).
Igualmente, puede ser de utilidad como
elemento a tener presente en el diseño
de materiales (Marchessau, 1992) y en
la orientación de los participantes
(Pratt, c.p. Gibson, 1992), todo lo cual
incide en su preparación profesional
(Boswer, 1992), el logro académico
(Arun, 1992), el desenvolvimiento
estudiantil y la calidad de la experiencia
durante los estudios a distancia
(Rangrecroft, Gilroy, Long y Tricker,
1999). Para Johannes (1992), el
acercamiento al mundo interior o marco
desarrollo mismo de la modalidad a
distancia.
Al revisar la literatura que, entre los
años 1980 y 2000, se vincula a las
razones que tienen los adultos para
estudiar a distancia, se encuentra una
amplia gama de dichas razones o
motivos. Los planteamientos que en
este sentido hacen diversos autores se
exponen a continuación.
Dentón (1982) señala cinco motivos
fundamentales por los que un adulto
decide estudiar a distancia: preparación
para un cambio de ocupación o un
ascenso en el trabajo; búsqueda de

relaciones interpersonales; el
aprendizaje como fin en sí mismo; salir
de la rutina y el hastío y la utilización
del conocimiento para prestar ayuda a
algunos sectores de la sociedad. Por su
parte, Brey y Grigsby (1984) destacan
como razones que el estudio a distancia
no entra en conflicto ni con el trabajo,
ni con el tiempo libre; permite estudiar
en casa; minimiza el desplazamiento
hacia la Universidad y permite al
estudiante probar un nuevo método de
aprender. Schrader (1987) plantea dos
razones esenciales: el sistema a
distancia no entra en conflicto con el
horario de trabajo y minimiza la
asistencia a la Universidad. Oler (1989)
destaca cuatro motivos: la separación
geográfica de centros de estudios
superiores que tiene el participante; la
flexibilidad del sistema; la distancia
psicológica o cultural que percibe en sí
mismo el estudiante y los sentimientos
de haber sido o estar excluido del
sistema educativo como tal.
Strang (c.p. Rowntree, 1992)
identifica cuatro tipos de razones para
que un adulto desee estudiar a
distancia: vocacionales (hacer, ejecutar,
poner en práctica lo que se aprende);
académicas (interés en el estudio como
fin en sí mismo); personales (desarrollo
como persona) y sociales (ampliar la
vida social, conocer a otras personas).
Rowntree (1992) plantea que los
motivos son de dos tipos: intrínsecos
(se refiere a lo que específicamente la
persona quiere aprender) y extrínsecos
(se vincula a lo que la persona desea
como resultado de su aprendizaje).
Sungsri (1992) enfatiza que los factores
personales, ocupacionales, el sistema
de aprendizaje y factores socio-
ambientales, influyen en la decisión de
estudiar en un sistema a distancia.
Gibson (1992) arguye que los motivos
para ingresar en un sistema a distancia
95
Néstor Leal Ortiz
guardan estrecha relación con el
concepto que de sí mismo tenga el
participante; dicho concepto va
cambiando a través de los estudios. St.
Pierre y Olsen (1992) señalan, por su
parte, que la flexibilidad de los estudios
a distancia es una de las razones
primarias para que el adulto se inscriba
en esta modalidad. Threikeld y Brzoska
(1994) subrayan las siguientes razones:
conveniencia y flexibilidad del sistema;
carencia de otras alternativas
educacionales y lo diferente al sistema
tradicional o presencial.
Race (1994) plantea que las
expectativas, necesidades, sentimientos
y motivos para estudiar en un sistema a
distancia van cambiando y dependen
del momento o fase en la que se
encuentre el participante con respecto a
lo que estudia; así, al principio de los
estudios a distancia hay grandes
expectativas, ansiedad, deseos de
iniciar, algo de temor ante lo que hay
que hacer y cierta duda y curiosidad
acerca de la habilidad para obtener
éxito y alcanzar las metas. En la mitad
de los estudios: tendencia al habito (lo
novedoso ya pasó), presión ante lo
difícil del material y dificultades para
combinar los múltiples roles. Hacia el
final de los estudios: tendencia a la
satisfacción por percibir que se ha
hecho del aprendizaje una actividad
corriente en sus vidas. Ahora bien,
Chaverri Rivera (1995) afirma que las
experiencias de aprendizaje que buscan
los adultos están en relación directa con
sus necesidades e intereses y
experiencias útiles para enfrentar y
resolver problemas específicos
relacionados a su ámbito (trabajo,
ascenso, matrimonio, jubilación o
recreación).
Rangecroft, Gilroy, Long y Tricker
(1999) clasifican las razones para
estudiar a distancia en: altamente
 APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...

importantes ((incluye desarrollo Ahora bien, los planteamientos de los

profesional, contenido de los cursos y autores antes expuestos se mueven, así
desarrollo personal); medianamente decirlo, desde un extremo o polo en el
importantes (ampliación de cual la razón o motivo para estudiar a
oportunidades, práctica, flexibilidad en distancia tiene como centro primario el
los estudios, entre otros) y poco individuo mismo, a otro extremo en el
importantes (precio, oportunidad para que la razón para escoger este sistema
contactar con otras personas). es desplazada por el participante hacia
la institución a distancia. Entre uno y
En relación con las razones que para
otro extremo se hallan investigaciones
estudiar a distancia tienen los adultos
que reportan razones que corresponden
de sexo femenino encontramos las
a ambos polos. Sobre esta base, en el
investigaciones de Demiray y Curabay
contexto de este trabajo, se definen
(2000), en Turquía, y la de Olguín,
entonces dos grandes tipos de razones
Hodara y Monthelier (2000), en
que intervienen en la escogencia, por
Argentina. Las primeras autoras
parte de los adultos, del sistema a
encuentran que la promoción en el
distancia: razones "endopercibidas" y
trabajo y el mejoramiento de la calidad
"exopercibidas” (véase figura 2). Las
de la actividad laboral que se
primeras son aquéllas en las que el
desempeña son dos razones básicas.
"yo" o sí mismo" del individuo, sus
Por su parte, Olguín, Hodara y
necesidades, valores y expectativas,
Monthelier (2000) afirman que los
constituyen el eje o centro de los
motivos que tienen las mujeres para
motivos o razones para ingresar a un
inscribirse en un sistema a distancia
sistema a distancia (v.g: el
son: obtención de información general y
autoconcepto, el desarrollo profesional,
enriquecer conocimientos, preparación
obtener un ascenso laboral). Se define
para el trabajo, obtención de un título
las razones "exopercibidas" como
universitario y mejoramiento de
aquéllas
competencias técnicas y prácticas.

Razones
Razones
Endopercibidas
Endopercibidas

Denton, 1982
Strang, 1987
Ohler, 1989
Rowntree, 1992
Sunsgri, 1992
Threlkeld y
Brzoska, 1994

Gibson, 1992
Race, 1994
Chaverri Rivera, 1995
Deminary y Curabay, 2000
Olguín, Hodara y Monthelier, 2000
Randrecoft, et al. 1999
Brey Grigsby, 1984
Schader, 1987
Spierre y Olsen, 1992

Fig. 2: Tipos de razones para ingresar a la educación a distancia

Elaborado por el autor sobre la base del análisis de la revisión bibliográfica 1980-2000, referida a las
razones que tienen los adultos para ingresar
a la educación a distancia.

96
en las que las características o rasgos
de la institución a distancia constituyen
el eje centro del motivo o razón para
estudiar en ella; en este tipo de razones
- que al igual que las endopercibidas
emergen del marco fenoménico o
subjetivo del individuo - el participante
desplaza hacia la institución sus
necesidades y expectativas (v.g. la
flexibilidad del sistema; lo novedoso de
sus métodos).
Siendo el objetivo fundamental de
este trabajo conocer y mostrar, desde
la perspectiva misma de los sujetos, las
razones por las cuales la población
femenina desea ingresar al sistema a
distancia de la UNA, se presenta a
continuación una síntesis de los
aspectos esenciales del método
seguido, no sin antes hacer referencia a
algunas de las características de los
informantes.
EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO
EL ESTUDIO DE LAS RAZONES
POR LAS CUALES LA POBLACIÓN
FEMENINA DESEA INGRESAR A LA
UNA
• Algunas características de los
informantes
Para el logro del objetivo planteado,
se le preguntó a las personas que
fueron en búsqueda de información
institucional (al subprograma Servicios
al Estudiante, nivel central-Caracas)
cuál era la razón fundamental por la
que querían estudiar la UNA. Sólo se
consideraron las apuestas de aquellas
personas que al menos sabían que se
trataba de una Universidad diferente a
las tradicionales, es decir, "sin clases
presenciales". Estas entrevistas fueron
realizadas entre 1998 y 1999. El total
de individuos entrevistas le fue de 961,
de los cuales 684
correspondió al sexo femenino. En una
corta entrevista se registraron datos en
cuanto a edad, estado civil, número de
hijos y ocupación. La razón que
verbalmente daba la persona era
copiada textualmente en una ficha. Las
684 mujeres entrevistadas cuyas
respuestas se analizan tenían una edad
cronológica promedio de 27 años; 60
de ellas estaban casadas y 71 de ellas
tenían por lo menos un hijo. En cuanto
a la ocupación: 40 oficinistas y personal
administrativo y técnico sin título de
educación superior; 34 amas de casa;
23 docentes de escuela básica y 3%
profesionales graduadas (técnicas
superiores y universitarias).
• Etapas y pasos del método
fenomenológico
La intención de registrar las
respuestas de las informantes fue la de
abordar las razones para estudiar en la
UNA, desde la perspectiva de los
sujetos. Esto requirió de un método
como el fenómeno lógico,
especialmente indicado para el análisis
de este tipo de realidades (Martínez,
1989; Leal, 2000b). En la adaptación
que se hiciese de este método se
incorporaron - a cada una de las etapas
cubiertas - las nociones de momento y
reducción fenomenológica
contempladas por Leal (2000b).
A Etapa previa: clarificación
de los presupuestos.
Los presupuestos esenciales de este
trabajo fueron los siguientes: a) las
razones para ingresar a un sistema de
educación a distancia, emergen del
marco fenoménico o subjetividad del
individuo; b) se puede tener acceso a
ese marco fenoménico indagando a
 APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...

la persona, en este caso, acerca de las contenidas en las tarjetas, de acuerdo

razones por las cuales desea ingresar al con los pasos que se muestran en el
sistema a distancia Clarificar y explicitar Cuadro I. Como se señal cuadro, las
estos presupuestos sirvió de 684 descripciones fenomenológicas de
fundamento para lograr el momento las quedaron reducidas a 13 categorías
psicológico Clarificar y explicitar estos fenomenológicas-esenciales
presupuestos sirvió de fundamento para sistetizadas, con las que se
lograr el momento psicológico de la conformaron 5 categorías
siguiente etapa y para implementar una fenomenológicas -esenciales-
primera reducción fenomenológica: universales (véase cuadro II). A partir
poner entre paréntesis toda referencia de esto, se procedió a la descripción y
que relacionara, en este "mostración de la estructura global de
caso, las razones que para estudiar las razones que tiene la población
en la UNA expresaron las entrevistadas, femenina entrevistada, para estudiar en
con la información aportada por la la UNA.
revisión bibliográfica.
D. Etapa de discusión
B. Etapa descriptiva de los resultados
Consistió en hacer una descripción Se compararon, como más se
de las razones que dijeron tener las muestra, los resultados del análisis
informantes para querer ingresar a la efectuado con la revisión bibliográfica.
UNA. Como se indicó, estas razones A esta etapa correspondió un momento
fueron transcritas en tarjetas (684 fenomenológico histórico-crítico (la
razones), tal como lo habían comparación aludida) y una reducción
manifestado las entrevistadas, sin fenomenológica intersubjetiva
ningún tipo de interpretación, ni análisis trascendental a través de la cual se
(684 descripciones fenomenológicas). A redujo lo universalmente esencia
esta etapa correspondió un momento presente en las razones como un todo,
fenomenológico de tipo psicológico al para dar paso a lo intersubjetivo
tenerse datos psicológicos de sujetos trascendental implicado en la
empíricos: las razones para querer comparación antes referida
estudiar en la UNA expresadas por las
informantes. Igualmente, se APROXIMACIÓN
implemento en esta etapa una segunda
reducción fenomenológica: se pusieron FENOMENOLÓGICA
entre paréntesis los datos de las entre- A LA RAZONES POR LAS
vistadas (edad, estado civil, número de CUALES LA POBLACIÓN
hijos y ocupación), quedando sólo las FEMENINA DESEA INGRESAR
razones dadas.
A LA UNA

C. Etapa estructural
En esta etapa se procedió a la
búsqueda de significado en las 684
descripciones Fenomenológicas
Contrario al curso seguido por el
análisis fenomenológico efectuado que
fue de lo particular a lo más general se
exponen a continuación, y consideradas
como una estructura global,

98
 Néstor Leal Ortiz

Cuadro I
Etapa estructural en el análisis fenomenológico de las razones
por las cuales la población femenina desea ingresar a la UNA.

PASOS MOMENTOS FENOMENOLÓGICOS TIPO DE REDUCCIÓN

1. Primera lectura de las LÓGICA DEL SIGNIFICADO: empleo EIDÉTICA: Se pasa de la
684 descripciones de la lógica para llegar a las esencias de esfera meramente táctica
fenomenológicas de las significado (temas centrales) de las 684 (descripciones
razones, contenidas en descripciones fenomenológicas. fenomenológicas) a la
las tarjetas. esfera eidética (13
categorías fenomenológicas
2. Delimitación del tema CONSTITUTIVO TRASCENDENTAL:
esenciales -sintetizadas
esencial presente en búsqueda de correspondencia entre las
cada una de las 684 684 descripciones fenomenológicas.
descripciones Surgen asÍ 13 categorías
fenomenológicas. fenomenológicas esenciales-sintetizadas.
3. Categorización de los
temas esenciales de las
684 descripciones
fenomenológicas;
surgieron 13 categorías
fenomenológicas
esenciales-sintetizadas.
4.- Integración de las 13 LÓGICA DEL SIGNIFICADO: empleo EIDÉTICA: Se pasa de la
categorías de la lógica para llegar a esencias deesfera meramente fáctica
fenomenológicas - significado en las 13 categorías (13 categorías
esenciales -sintetizadas fenomenológicas- fenomenológicas esenciales
esenciales-
en categorías sintetizadas. – sintetizadas) a nueva
fenomenológicas - esfera eidética (5 categorías
CONSTITUTIVO-TRASCENDENTAL:
esenciales- universales fenomenológicas esenciales
búsqueda de correspondencia entre las – universales).
13 categorías fenomenológicas –
esenciales -sintetizadas. Surgen así 5
categorías fenomenológicas-esenciales-
universales.
EIDÉTICA: Se pasa de la esfera
meramente táctica (13 categorías
fenomenológicas esenciales- sintetizadas)
a nueva estera eidética (5 categorías
fenomenológicas esenciales- universales).
5. Surgimiento de las METAFÍSICO DE LA CONCIENCIA:
razones para estudiar en la comprensión de las razones para
UNA, como una totalidad estudiar en la UNA, como un todo.
con esencias de significado (aproximación global)

FUENTE: AUTOR

99
 APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...

Cuadro II
Categorías fenomenológicas esenciales- sintetizadas y esenciales –
Universales surgidas de las descripciones fenomenológicas de las razones
Para ingresar a la UNA

ESENCIALES SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS

CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES – UNIVERSALES

01. Nuevo intento ante fracasos

anteriores Superación de sentimientos de fracaso
02. Nueva oportunidad ante académico y minusvalía intelectual
abandono de estudios superiores
03. Experiencia académica frustrante
04. Superación de minusvalía
intelectual
05. Ascenso laboral Adquisición de mayor estatus
06. Mayor ingreso económico socioeconómico
07. Cambio de actividad
08. Prestigio social
09. Sistemas económicamente
accesible
Lo económico del sistema
10. Adecuación del sistema al ingreso
económico de la participante
11. Aprender y conocer
El conocimiento mismo
12. Conocer y aplicar
13. Aprovechamiento del tiempo libre
Aprovechamiento del tiempo libre

FUENTE: AUTOR

100

las razones por las cuales la población
femenina entrevistada desea ingresar a
la UNA. A partir de este punto se
presentan las esencias de significado
inherentes a dichas razones,
mostrándose con ejemplos lo
particular, lo fáctico, lo irrepetible, lo
único y lo individual, como elementos
que, habiendo constituido en un primer
momento el material básico de análisis,
quedaron fenomenológicamente
reducidos, a través de todo un proceso
de carácter "desrealizador"
"eidogenético".
• Aproximación global
En las razones para ingresar a la
UNA que expresaron las entrevistadas
se evidenciaron aspectos esenciales del
marco fenoménico o subjetivo,
vinculados a expectativas, creencias,
valores y necesidades de este grupo. Es
importante reiterar que para estas ;
informantes la UNA todavía no
constituye, en sentido estricto, un
objeto de percepción y vivencia, en
tanto que estas personas no han tenido
ninguna experiencia en los estudios a
distancia de esta institución. El grupo,
constituido por posibles estudiantes
UNA, de sexo femenino, percibe que la
institución puede, en principio,
satisfacer algunos elementos propios de
su subjetividad. Tomando como base
las cinco categorías fenomenológicas –
esenciales universales, en las que
quedaron subsumidas las razones dadas
por las 684 informantes, se procedió a
efectuar un cálculo porcentual de
sujetos de acuerdo al tipo de razones
reducidas en las categorías antes
indicadas. Así, 52% de las entrevistadas
señalan razones que se vinculan,
esencialmente, a la superación de
sentimientos de fracaso académico y
Néstor Leal Ortiz
minusvalía intelectual; de esta manera,
la UNA es vista como un medio a través
del cual la persona puede culminar
sueños, aspiraciones y deseos ligados a
lo académico y lo intelectual que, por
diversos factores no fueron alcanzados
en otros momentos de sus vidas. 27%
de las entrevistadas expresaron razones
relacionadas, en esencia, con el logro
de un mayor estatus socioeconómico.
Para 11 de ellas los aranceles de la
institución les parecían económicos,
siendo esta la razón principal para
y
querer ingresar a la UNA. 6% de las
entrevistadas señala como razón
esencial el conocimiento mismo, y 4
restante desea ingresar a la institución
para aprovechar su tiempo libre, (véase
figura 3).
En todas las razones
fenomenológicamente reducidas se
observa en esencia el deseo de
obtener, lograr o alcanzar un "estado
existencial" que en el presente la
persona no posee. La modalidad a
distancia de la UNA es vista, desde la
perspectiva de este grupo, como un
medio que puede hacer que estos
deseos se cumplan. Se muestran en las
figuras de las páginas siguientes las
esencias de estas razones, con algunos
ejemplos tomados textualmente de las
descripciones fenomenológicas.
• Esencias de las razones ________
a. Superación de sentimientos de
fracaso académico y minusvalía
intelectual
La superación de sentimientos de
fracaso académico previo y percepción
de minusvalía intelectual, es una de la
razones esenciales por las cuales (52)
este grupo desea ingresara la UNA. Así,
la institución y
101

Mayor estatus socioeconómico: 27%
Superación de sentimientos
de fracaso académico
Y minusvalía intelectual: 52%
Razones para
Ingresar a la UNA
Aprovechamiento
Del tiempo libre: 4%
Fig. 3: Razones para estudiar en la UNA: aproximación global
FUENTE: AUTOR
la modalidad a distancia son vistas
como un espacio en el cual las
entrevistadas pueden darse una nueva
oportunidad o hacer un nuevo intento
de cursar estudios superiores, ante
fracasos académicos anteriores. Esto se
vincula, en algunos casos, a la idea de
que en el sistema a distancia se podrá
superar la percepción y los sentimientos
de minusvalía intelectual. A esta
esencia de significado subyace un bajo
autoconcepto: una serie de creencias
acerca del yo o sí mismo de las
entrevistadas, que se vinculan a
limitaciones, trabas o dificultades
percibidas muy particularmente en su
funcionamiento intelectual. En relación
con esto, se nota la presencia de una
esperanza pasiva, en tanto estado
motivacional referido, en este caso, a la
creencia de que por el hecho de que la
UNA es a distancia - diferente del
sistema presencial - la persona logrará
éxitos académicos, superando casi en
forma mágica sus sentimientos de
minusvalía intelectual o su percepción
de carencia de habilidades y destrezas
102
APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...
Superación de sentimientos
de fracaso académico
Y minusvalía intelectual: 52%
El conocimiento: 6%
intelectuales para estudiar o para
graduarse. Pareciese que, dentro del
marco fenoménico de las
entrevistadas, convive la creencia de
que la importancia dada a ser un
profesional conducirá per se, a serlo,
sin ninguna acción personal particular
(véase figura 4).
b. Adquisición de mayor estatus
socioeconómico
Desde la perspectiva de 27% de las
entrevistadas, lograr un mayor estatus
socioeconómico es una de las razones
esenciales para estudiar en la UNA.
Esto se pondrá de manifiesto a través
de un ascenso laboral, un mayor
ingreso económico, un cambio de
actividad en el oficio actual y la
obtención de reconocimiento y prestigio
social. En esta razón esencial se
encuentran elementos que también
ponen en evidencia ciertos rasgos de
inconformidad, malestar y
 Néstor Leal Ortiz

“...bueno, porque siempre pensé

que no podía, que no daba más ...
Nuevo intento Nueva oportunidad pero ahora creo que no .... quiero
darme una oportunidad”.

“
Me fue muy mal antes...estuve
Superación antes en la universidad X y me fue
de minusvalía intelectual pésimo... como ésta es a distancia
a lo mejor me va bien... hay que
darse una oportunidad

“...Para quitarme este sentimiento

Superación de sentimientos
Experiencia de que no sirvio para estudiar...aquí
de fracaso académico
Académicas no hay clases y uno puede estudiar
Y minusvalía intelectual
frustrantes en su casa ... esto tal vez me ayude”

Figura 4: Superación de sentimientos de fracaso académico y minusvalía

intelectual como razón esencial para estudiar en la UNA.

FUENTE: AUTOR
rechazo del estado existencial actual de
algunas de las entrevistadas. Este
estado, al parecer, va a encontrar una
salida, solución o superación a través
de los estudios universitarios, en este
caso en la UNA (véase fig.5)
c. Lo económico del sistema
Lo económico de los estudios en la
UNA es otra de las razones esenciales
para querer estudiar en ella, según el
11 de las entrevistadas. Para ellas, los
costos o son accesibles o se adecúan a
sus ingresos económicos; así, la UNA es
percibida como una buena alternativa,
desde este punto de vista (véase figura
6)
d. El conocimiento
Para 6% de las entrevistadas la
razón esencial de querer ingresar a la
UNA es el conocimiento mismo y su
aplicación. En la esencia de esta razón
subyace la ¡dea de que la persona no
posee tantos conocimientos como tal
vez se imagina, cree o desea tener
(véase figura 7)
e. Aprovechamiento del tiempo
libre
Sólo 4% de las entrevistadas señaló
querer ocupar su tiempo libre
estudiando en la UNA, dada su
modalidad a distancia (véase figura 8)
• COMPARACIÓN
En la estructura de significado de las
razones para estudiar en la UNA,
correspondiente al grupo de 684
mujeres consultadas, se encuentran
varios

103
 APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...

“...para que me asciendan

en mi trabajo”

Mayor ingreso económico

“... Buscar otro empleo
Cambio de actividad
Donde me paguen más,
Gano muy poco”

“...para dejar de ser

Una empleadita”
Adquisición de mayor
Estatus socioeconómico

“...ganar más direro

Y ser más respetada”

“...cambiarme de profesión,
Prestigio social No me gusta lo que estudié”
Ascenso laboral

“...saber, conocer y poder aplicar,

ayudando a mis hijos con sus
Estudios”

Fig. 5: Adquisición de mayor estatus socioeconómico como razón

Esencial para estudiar en la UNA

Económicamente accesible

“...sencillamente porque no gano mucho...

Esta es una universidad que puedo pagar”.

Lo económico
del sistema UNA

“...Esta es una universidad donde

Se paga muy poco”.

Adecuación del sistema al ingreso

eonómico del aspirante

Fig. 6: Lo económico del sistema como razón esencial para estudiar en la

UNA.
FUENTE: AUTOR

104
 Néstor Leal Ortiz

“Para aprender, aprender algo que

Aprender y conocer
pueda aplicar en mi trabajo, no sé,
cosas nuevas... yo no hago más en
mi trabajo porque de verdad no estoy
tan bien preparada y esta es una
Universidad ...aquí debe haber mucho
que aprender...”

“”...aprender, aprender otras cosas,

CONOCIMIENTO Ser de esas personas que saben
mucho... ¡cultas¡”

“”...saber, conocer y poder aplicar,

ayudando a mis hijos con sus estudios”
Conocer y aplicar

Fig. 7: El conocimiento como razón esencial para estudiar en la UNA

FUENTE: AUTOR

“...tengo ahora mucho tiempo y quiero hacer

algo útil y lo mejor es estudiar en una
Universidad como ésta, que uno no tiene
que venir a clases...”

APROVECHAMIENTO
DEL TIEMPO LIBRE

“...es que estoy como aburrida, ya los mucha-

Chos crecieron y tengo mucho tiempo ocioso...
Tengo tiempo para leer... Para mí y por eso
Quiero entrar a esta universidad...”

Fig. 8: Aprovechamiento del tiempo libre como razón esencial para estudiar
en la UNA

FUENTE: AUTOR

105
 APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...

elementos que en cierta medida convertirse en "otro individuo",

coinciden con algunas de las razones socialmente respetado y respetable por
que diversos autores e investigadores el hecho de ser un profesional y haber
de este tópico han señalado a nivel estado en una universidad (véanse
mundial. ejemplos de esto en la figura 5).

Cabe destacar entre tales elementos

los siguientes: (1) el concepto que de sí
misma tiene la persona, señalado por
Gibson (1992); (2) los sentimientos de
haber sido excluida del sistema
presencial y la distancia psicológica de
éste, puntualizada por Ohler (1989); (3)
la preparación para el trabajo, ascensos
laborales y cambio de actividad
enfatizadas por Dentón (1982), Strang
c.p. Rowntree (1992), Rowntree
(1992), Chaverri Rivera (1995),
Rangecroft, Gilroy, Long y Tricker
(1999), Demiray y
Curabay (2000) y Olguín, Hodara y
Monthelier (2000); (4) el conocimiento
y su aplicación, razones señaladas por
Dentón (1982),Rowntree (1992) y
Olguín, Hodara y Monthelier (2000); (5)
la utilización del tiempo libre, razón
expuesta por Dentón (1982); (6) lo
económico del sistema, razón
clasificada como poco importante,
contemplada por Rangecroft, Gilroy,
Long y Tricker (1999).
Ahora bien, el logro de prestigio
social, como esencia, no se encuentra
reportado como razón de peso en las
investigaciones revisadas. Cabe
destacar en este sentido que, desde la
perspectiva de las informantes que
señalaron ese motivo o razón para
estudiar en la UNA, el prestigio social es
concebido en parte como un estado
subjetivo en el que la persona dejó de
ser lo que era - con unos rasgos o
características personales poco
deseables por ella misma, poco
estimados socialmente, o ambos- para

106
 Néstor Leal Ortiz

CONCLUSIÓN este caso intelectuales, actuará como

tal, y en consecuencia será poco
Las investigaciones realizadas en probable que tenga éxito en sus
todo el mundo sobre las razones o estudios.
motivos por los cuales los adultos
estudian en los sistemas a distancia
señalan la influencia y el impacto que
tienen dichos motivos sobre diversos
aspectos de la vida universitaria, entre
otros, el desempeño, el logro
académico y la adaptación. El grupo de
informantes aquí consideradas expone
razones - definidas en el contexto de
este trabajo - de tipo endo y exo-
percibidas, observándose un marcado
componente subjetivo y emocional; la
UNA puede convertirse en un espacio
donde estas personas desplieguen sus
proyectos personales. Tomando en
cuenta que el grupo consultado estuvo
constituido por potenciales estudiantes
UNA, es indispensable destacar el papel
fundamental de los sistemas de apoyo
al estudiante a distancia, especialmente
el de la orientación institucional,
educativa y personal-social. En este
sentido, y sobre la base de la
"mostración fenómeno-lógica"
realizadas en este trabajo, se estima de
incalculable utilidad la orientación
personal-social de los estudiantes que
ingresan a la institución. Es conocido
que las razones para ingresar a los
sistemas a distancia, así como las
expectativas con respecto a ellos, por
parte de los usuarios, evolucionan en la
medida en que el participante se va
"adueñando" de la institución; sin
embargo, se estima que, si un sector de
estos estudiantes tiene como motivo o
razón para estar en la UNA superar sus
sentimientos de minusvalía intelectual y
fracaso académico, habrá que tener
muy presente -como lo señalan muchos
psicólogos humanistas - que un
individuo que se cree limitado, con
dificultades, con pocas habilidades, en

107
 APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA ...

Resumen
Este trabajo se orientó al análisis y "mostración" de las esencias de
significado personal implicadas en las razones portas cuales la
población femenina desea ingresar al sistema de educación a distancia
de la UNA - Venezuela. Del total de 961 entrevistas realizadas a
individuos que asistieron a la sede de la UNA en Caracas en búsqueda
de información a cerca del sistema, durante el período 1998-1999, se
analizaron 684 correspondientes a la población de sexo femenino y
edad cronológica promedio de 27 años. Las entrevistadas expresaron
las razones fundamentales por las cuales deseaban ingresar a la
institución. Estas razones fueron anotadas textualmente en una ficha
diseñada para este fin. De este material analizado
fenomenológicamente, emergieron las siguientes esencias en las
razones para querer ingresar a la UNA: a) superación de sentimientos
de fracaso académico y minusvalía intelectual; b) logro de mayor
status socioeconómico; c) lo económico del sistema; d) el
conocimiento mismo; y e) aprovechamiento del tiempo libre.

Palabras clave: Razones para estudiar a distancia - análisis

fenómeno- lógico - estudiantes sexo femenino.

108

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