Guía Del Formador-EBC-2020

Guía delDirección de Gestión
Formador “Educación Pedagógica

por Competencias de- Dirección
en Acción” la Dirección Regional
de Gestión Pedagógicade Educación
– DRE Ancash de Ancash
Guía del Formador
“Educación por
Competencias en
Acción”
2
Guía del Formador “Educación por Competencias en Acción” - Dirección de Gestión Pedagógica – DRE Ancash
DIRECCION REGIONAL DE E EDUCACIÓN DE

ANCASH
Dirección de Gestión Pedagógica
EQUIPO TÉCNICO
Director de Gestión Pedagógica

Dr. Fredy Eber , MIRANDA SANCHEZ
 Laura Ysabel, BUSOS SANCHEZ
 Nelly Isela, GOMERO GOMERO
 Cecilia Isabel, HUANEY TINOCO
 Vilma Marisol, PAREDES VEGA
 Sonia María, CARREÑO HENOSTROZA
 Rodolfo, SANCHEZ COELLO
 Nancy Beatriz, REGALADO ROSAS
 Vicente Ramón, RODRIGUEZ ESPEJO
 Máximo Eusebio, TINOCO HUAMAN
 Andrés Rafael , OBREGON MENDOZA
 Neicer, RAMOS LA ROSA
 Eddy VALERRAMA ESPINOZA
 Willam Edison, LLAJARUNA AMPUERO
 Francisco, TRUJILLO MARQUEZ
 Victoria Gregoria, RAMIREZ CHAVEZ
 Walter TARAZONA CRISPIN
 Sergió Augusto, REYES BARRIOS
 México Felíx , RODRIGUEZ RODRIGUEZ

3
Índice
4
Introducción
El equipo de la Dirección de Gestión Pedagógica de la Dirección Regional de
Educación – Ancash, pone a su disposición la presente Guía del Formador
denominada “Educación por Competencias en Acción”, cuya finalidad es fortalecer
las capacidades de los mediadores del aprendizaje, en el marco de la implementación
del Currículo Nacional de la Educación Básica, incidiendo en el enfoque por
competencias y la evaluación formativa, tal como comprender con claridad los
principios de la Educación Basada en Competencias para favorecer la modificación de
la cultura pedagógica en nuestras Instituciones Educativas, desde la concepción del
aprendizaje hasta lograr un cambio en la planificación, mediación y evaluación
curricular.
En esta Guía del Formador “Educación por Competencias en Acción” se
desarrollan los principios que marcan una Educación Basada en Competencias,
partiendo de la formulación de propuestas de experiencias y/o actividades de
aprendizaje, que invitan a reflexionar y tener una comprensión clara de los rasgos que
deben presentar las interacciones pedagógicas, tanto en la educación presencial y la
educación a distancia, vinculados con los espacios de aprendizaje.
Asimismo, responde a varias interrogantes: ¿Cuáles son los principios generales
de la Educación Basada en Competencias?, ¿Cuáles son los principios de la
Evaluación?, ¿Qué principios de organización del aula para generar aprendizajes?,
¿Cuáles son los principios de agencia?; incorporándose en las experiencias de
aprendizaje en la modalidad presencial y a distancia, a partir de una información
teórica y su articulación con el Currículo Nacional de la Educación Básica.
En tal sentido la comprensión clara de estos principios y su aplicación en la
mediación pedagógica deben favorecer la centralidad del aprendizaje, es decir lograr
aquello que plantea el Currículo Nacional de la Educación de la Educación Básica, que
nuestros estudiantes desarrollen competencias a lo largo de su vida y trayectoria
escolar.
Dirección de Gestión Pedagógica
.
5
Capítulo I
Principios
Generales de la
Educación
Basada en
Competencias
1.1. Principio de Aprendizaje Constante en Tiempo

Variable
1.2. Principio de Retroalimentación
1.3. Principio de Elección
1.4. Los Principios Generales en el Currículo
Nacional de Educación Básica
1.5. Actividades de experiencias de aprendizaje
propuestas:
⸎ Educación Presencial
⸎ Educación a Distancia
6
Principios Los Principios Generales de la

Unidad I Generales Educación Basada en
Competencias
¿Qué entendemos por Educación basada en competencias?
“Si escucho, olvido. Si veo, recuerdo. Si hago, comprendo”.
Confucio
La EBC como modelo educativo implica considerar tres principios generales: Principio de aprendizaje
constante en tiempo variable, principio de elección y principio de retroalimentación.
1.1. Principio de aprendizaje constante en tiempo variable.

El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en
la demostración del dominio de las competencias. Se refiere principalmente a la
progresión del estudiante a través de la planificación considerando su propio ritmo,
profundidad, estilo, etc. los estudiantes continúan progresando en este sistema de
aprendizaje hasta lograr los resultados esperados. De esta manera, el aprendizaje
basado en competencias está estrechamente ligada a la maestría de aprendizaje.
¿Cómo puede ayudar la EBC?
En los modelos tradicionales de aprendizaje, el tiempo en clase es fijo (un bimestre) y el
dominio de una habilidad o disciplina es variable según una evaluación al final del
período.
En un modelo basado en competencias, el tiempo de aprendizaje es totalmente
diferente entre uno y otro estudiante, por lo tanto, deberán ser evaluados según el
dominio que tienen de las competencias. Debemos considerar los ritmos de aprendizaje
de los estudiantes de modo personalizado y hacer posible el logro de sus aprendizajes
según la madurez y maestría del aprendiz. El ritmo de aprendizaje es mucho más
individualizado, puede ser lento, moderado o rápido. Se trata de generar actividades
donde se puede aprender sin tregua. Implica un principio de eficiencia al reducir los
“tiempos muertos” que no potencian experiencias de aprendizaje. Siempre debe haber
“algo” trascendente que aprender en una cultura de la búsqueda de la excelencia.
7
El ritmo de aprendizaje es algo que depende de la actividad propuesta y de los

compañeros del niño con el que se esté comparando, por lo tanto, es circunstancial y
puede cambiar según la actividad o la madurez del aprendiz y puede ser:
 Ritmo de aprendizaje rápido cuando aprende un procedimiento habiéndolo realizado

una sola vez que sorprende al realizar actividades por su gran capacidad de retención
de información a corto y largo plazo.
 Ritmo de aprendizaje moderado se da cuando el estudiante realiza las actividades en
el tiempo que se determina para ello y suele retener grandes cantidades de
información o realizar procedimientos después de analizarlos o probarlos.
 Ritmo de aprendizaje lento cuando los niños se tardan demasiado en realizar las
actividades porque que no retienen la información y necesitan que se les explique
varias veces la forma cómo se realiza un procedimiento.
El ritmo de aprendizaje puede variar dependiendo de la actividad propuesta, la

motivación o las circunstancias de cada niño, no determina su nivel cognitivo, por ello el
docente debe considerar este aspecto fundamental al desarrollar los procesos de
aprendizaje.
Es importante que el maestro conozca el nivel en el que se encuentra el estudiante en el
desarrollo de la competencia, para a partir de ello proponer estrategias y actividades que
permitan al estudiante avanzar en el desarrollo de la misma. Tal como lo menciona Lev
Vygotski (1931) en la zona de desarrollo próximo, como la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del alumno y el nivel de desarrollo potencial, este concepto sirve para
delimitar el margen de incidencia de la acción educativa y determinar la acción del
maestro que debe tomar en cuenta el desarrollo del educando en sus dos niveles: el real
y el potencial, para promover niveles de avance y autorregulación mediante actividades
de colaboración.
El aprender continuamente implica un aprendizaje como un proceso de construcción de
nuevas ideas basadas en el conocimiento anterior. Los estudiantes son motivados a
descubrir los hechos y relaciones por ellos mismos y a construir continuamente a partir
de lo que ya saben. (Bruner, J.S. (1959): Learning and Thinking. Harvard Education, 29:
184-192.).
1.2. Principio de Elección

Este principio implica ejercer la libertad y responsabilidad del estudiante a determinar
las condiciones para desarrollar competencias, obedece a tres interrogantes: ¿Dónde
quiero aprender?, ¿cómo quiero aprender? y ¿con quién quiero aprender?, en este
sentido la autonomía puede ser considerada como un acto de elección responsable que
significa tomar sus propias decisiones. La elección lo realiza el estudiante en lo ambiental
8
cuando elige el lugar donde aprende, en lo social cuando elige con quien quiere aprender
que concuerda con la teoría Sociocultural de Lev Vygotsky() que centra la importancia
del entorno social de los individuos, así como del lenguaje y la colaboración mutua para
la adquisición y transmisión de cultura y en el aprendizaje como quiere aprender,
considera también a como él demuestra sus aprendizajes.
En una amplitud de criterio se busca que el estudiante manifieste su voz y su voto. Tal
como el CNE (2007) menciona ¿Cómo puede una auténtica reforma de la educación
prescindir de la voz de aquellos a quienes afecta? Este quizá sea el nudo profundo que
la urgente transformación debe liberar: una concepción de la educación que no incluye
la participación del niño, del joven, del llamado estudiante. Pensar el cambio sin escuchar
su voz es reproducir aquello que origina la desmotivación y que dificulta el verdadero
aprendizaje, esencialmente el de la vida democrática”
En el ¿Cómo quiere aprender?, es importante que el maestro tome en cuenta lo
propuesto por Kolb (1984), P. Honey y A. Munford (1986) quienes coinciden al considerar
los estilos de aprendizaje, en seleccionar la información visual, auditivo y cinestésico, y
procesar la información según el estilo activo (experimentar), estilo reflexivo
(reflexionar), estilo teórico (formar conceptos) y Estilo pragmático (aplicar).
Con respeto al ¿Dónde quiere aprender? consideramos los espacios físicos (laboratorio,
biblioteca, loza deportiva, aula de innovación, bio-huerto, etc.) y virtuales (Zoom, redes
sociales, plataformas, simuladores, etc.)
¿Se aplica en la evaluación?
En el modo de evaluación del estudiante para demostrar lo aprendido, y en el docente
cuando diseña estrategias de evaluación multidimensional a fin de no caer en el sesgo
de evaluación. “es formativa e integral y se adapta a las características y necesidades de
los estudiantes” (Art 30 LRM).
1.3. Principio de la retroalimentación

En el marco de la evaluación formativa, la retroalimentación es un proceso de diálogos,
intercambios, demostraciones y formulación de preguntas; cuyo objetivo es ayudar al
estudiante a comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, y
autorregular su aprendizaje, según (Anijovich, R. ,2011); así mismo el estudiante debe
recibir retroalimentación constante, personalizada y de calidad para ayudarle a
desarrollar sus competencias o aproximar su desempeño a un estándar de aprendizaje.
Si se trata de retroalimentar un producto o actuación el docente puede:
a. Realizar preguntas para aclarar las ideas del estudiante. ¿Qué quisiste decir con
eso?, ¿Cómo realizaste la actividad?
b. Resaltar aspectos positivos del estudiante (fortalezas). Este punto es importante
9
porque…me pareció importante lo que mencionaste…

c. Expresar inquietudes o dudas sobre lo realizado. ¿Por qué te parece adecuado esta
idea?, ¿Qué quisiste mencionar…?
d. Dar recomendaciones o sugerencias de mejora. Podrías mejorar este aspecto… Te
sugiero que… Que te parece… (Wilson, 1999)
Para garantizar una buena retroalimentación es importante crear un clima propicio para
ello considerando lo mencionado por Anijovich R. (2011) “La retroalimentación, sea oral
o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento
oportuno, contener comentarios específicos, y reflexiones e incluir sugerencias que le
ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder
mejorar su desempeño.
Los criterios para juzgar la efectividad de la retroalimentación son:
 Conocer las expectativas de logro, es decir, los propósitos de aprendizaje que se

tienen y cómo ello se refleja en desempeños específicos.
 Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones, considerando como
base múltiples criterios de valoración.
 Comprender el significado y el diseño de estrategias para distinguir las diferencias
entre las producciones que realizan, los desempeños que alcanzan y las
expectativas de logro.
El propósito de la retroalimentación es valorar el desempeño y el esfuerzo de los

estudiantes y centrarse en la tarea para ofrecer mayor productividad en el cómo el
estudiante aborda la tarea propuesta, cómo autorregula su aprendizaje y fortalece su
capacidad de administrar por sí mismo sus proyectos, progresos y estrategias. La
retroalimentación beneficia la formación de aprendices autónomos, pues pone de
manifiesto sus modos de pensar, sus estrategias para abordar diferentes tareas, sus
fortalezas y debilidades, y cómo complementarlas para ser exitosos en el aprendizaje.
1.4. El Currículo Nacional de la Educación Básica y los Principios Generales de la

Educación Basada en Competencias
a) Aprendizaje constante en tiempo variable:

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el
éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el
desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito
personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de la
persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la
interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras personas. De esta
manera, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez mejor para
10
contribuir también con su comunidad. (pg. 29 CNEB).

En el currículo nacional (pg15) expresa que el estudiante debe logar su desarrollo

pleno, capaces de aprender permanentemente toda la vida para contribuir al
desarrollo del país. Una cultura de aprender que trasciende la vida escolar y se
vivencia en entorno no formales de la educación.
Este progresivo desarrollo de competencia se da de forma constante durante toda

la etapa escolar y se proyecta durante toda la vida, donde el estudiante los pone a
prueba en contextos diversos.
Implica una responsabilidad individual que aprender para toda la vida como lo
señala la Ley general de educación al definir la educación artículo 2 “proceso de
aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye
a la formación integral de las personas”.
Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje

a medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en
la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a
través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible
mejorarlas en el proceso. (pg. 173 CNEB)
b) Elección:
Con respecto a este principio el CNEB, Pg 21 menciona que el maestro debe
“promover la actividad autónoma y juego espontáneo de acuerdo a los ritmos,
intereses y potencialidades de cada niño y niña” dándole así la oportunidad de
elegir; en la Pg. 37 dice que contar con estándares de aprendizaje no es lo mismo
que estandarizar o uniformar procesos pedagógicos, pues estos deberían ser
variados para poder alcanzar los niveles esperados del desarrollo de las
competencias. Así, los docentes deberán movilizar distintas herramientas
pedagógicas para cada grupo específico, así como para estudiantes individualmente,
para que puedan desplegar sus estilos de aprendizaje, sus intereses y talentos
particulares. Asimismo, la elección considera como el estudiante va demostrar lo
aprendido, por ello es importante resaltar lo mencionado en el CNEB a la evaluación
sistemática de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del
aprendizaje; es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se
ajusta a las características y necesidades de los estudiantes.
c) Retroalimentación:
Todo proceso de enseñanza aprendizaje requiere de la retroalimentación como
mecanismo de optimizar el logro de las competencias expresadas en los desempeños
11
como lo expresa el CNEB (pg 182) “la información le sirve al docente para realizar una
retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la
enseñanza misma”, porque “La retroalimentación consiste en devolver al estudiante

información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados
para cada competencia.” Estos tres principios de la EBC se encuentran claramente
establecidos en la competencia gestiona su aprendizaje de manera autónoma cuando
el estudiante es consciente y reflexivo de lo que debe aprender al preguntarse qué es
lo que aprenderá y establecer aquello que le es posible lograr para realizar la tarea;
así como debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar la
tarea. Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitación y
retroalimentación externas un proceso de trabajo y los resultados obtenidos siendo
ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
12
Principios Actividades de las

Unidad I
Generales experiencias de aprendizaje
1.5. Actividades de Experiencias de aprendizaje Propuestos
1er grado: Ciencia y Tecnología

SEMANA 20
Influencia de la luz en nuestro bienestar
DÍAS 3 Y 5
¿Qué? COMPETENCIA: Explica el mundo físico
Actividad: Explicamos qué son las ondas, cómo se basado en conocimientos científicos sobre seres
propagan en el ambiente y qué son las ondas vivos; materia, energía y biodiversidad; tierra y
universo.
electromagnéticas (día 3)
Actividad: Argumentamos en trípticos, folletos, El estudiante tendrá la opción de elegir cómo
grabación de video, grabación de voz: por qué la realizar la actividad.
radiación solar es importante para los seres vivos PRINCIPIO DE ELECCIÓN.
(día 5)
¡Hola!
Gracias por conectarte y ser parte de Aprendo en casa.
¿Has notado que durante la primavera y el verano hay más luz y que los días son más largos
que en el otoño? Esto nos permite disfrutar, solos o con nuestros amigos, de la radiación solar
y del aire fresco en espacios abiertos, lo cual puede favorecer nuestro bienestar. Frente a eso,
¿podríamos pensar que estar mucho tiempo dentro de casa o en algún espacio cerrado, sin luz
natural ni aire fresco, alteraría nuestra salud?
Si tienes dificultades para realizar esta actividad, solicita el apoyo de un familiar presente en
casa.
¡Empecemos!
13
PRIMERO, ¿QUÉ NECESITAMOS?
 Cuaderno u hojas de papel, cartulinas o papelógrafo, etc. El que dispongas ¡sin son de
reúso, mejor!
 Lapiceros y lápiz
 Celulares, tabletas o computadoras.
 Mucha concentración
 Motivar e incluir a mi familia
 Mucha creatividad
SEGUNDO, ¿QUÉ HACEMOS?
El estilo de vida actual nos lleva a vivir gran parte de nuestras vidas sin
exponernos a la luz solar y a tener aparatos tecnológicos que emiten luces
artificiales. La radiación emitida por algunos dispositivos podría ser
perjudicial para nuestra salud. Ante ello, nos
Las respuestas a
podemos preguntar: las preguntas
propuestas en los
retos de la
experiencia de
¿Cómo se propaga la radiación solar en el ambiente? aprendizaje tienen
¿Cómo influye la radiación solar en los seres vivos? relación desarrollo
de la competencia
¿Cómo influye la radiación solaren nuestro bienestar? y a responder los
retos propuestos
¿Cómo podría afectarnos la radiación emitida por aparatos
APRENDIZAJE
tecnológicos? CONSTANTE
¿Qué podemos hacer para protegernos de cualquier tipo de
radiación?
¡Vamos a descubrirlo!
En la primera actividad explicarás cómo son las ondas, cómo se propagan en ¿Para qué?
el ambiente y cómo son las ondas electromagnéticas.
Opciones de los productos del reto a presentar

En la segunda actividad tu reto será elaborar da la opción al estudiante de elegir como quiere
14
presentar su argumento.
argumentos en trípticos, folletos, grabación de video,
PRINCIPIO DE ELECCIÓN.
grabación de voz, etc. que expliquen por qué la radiación solar es importante para los seres
vivos.
Tienes 40 minutos para cada actividad.
¿Preparada/o?
Actividad
¡ATENTA/O! AQUÍ ENTRAMOS DE LLENO AL DESARROLLO
Acomódate en el espacio de tu casa que prefieras Buscar un lugar que le haga sentir cómodo al
para realizar tus actividades con ánimo. Recuerda estudiante.
PRINCIPIO DE ELECCIÓN
lavarte las manos y desinfectar los útiles que
utilizarás para evitar enfermarte y tener un buen estado físico y emocional.
Para responder las preguntas de la situación, lee o
escucha el texto “¿De qué manera las ondas se Se le da oportunidad al estudiante de
responder a la pregunta de manera escrita,
propagan?”, página 1 del “Recurso 1: Explicamos qué grabando un video o un audio, etc.
PRINCIPIO DE ELECCIÓN
son las ondas, cómo se propagan en el ambiente y
qué son las ondas electromagnéticas” (disponible en
la sección “Recursos” de esta plataforma).
A partir de la lectura de la situación, analiza y responde las preguntas propuestas (Puedes
hacerlo de manera escrita o grabando un video o un audio con tu celular o el de algún familiar):
1. ¿Qué preguntas se pretenden resolver?
¿Qué necesitas saber para responder las preguntas?
2. Responde las preguntas planteadas en la situación, primero con tus propias palabras.
3. Lee o escucha, analiza y La conjunción lee o escucha evidencia la posibilidad del
subraya las ideas principales de estudiante, que además del subrayado pudiera utilizar el
sumillado, gráficos, organizadores visuales para extraer las ideas
la información presentada en la principales.
página 1 del mismo “Recurso 1: PRINCIPIO DE ELECCIÓN
¿Cómo es la radiación solar?”
La elaboración de un modelo físico con material concreto

4. Elabora un modelo físico. Puedes está orientado a desarrollar la competencia logrando el
utilizar materiales para representar propósito.
los tipos de ondas y ubicar las ondas APRENDIZAJE CONSTANTE

electromagnéticas en esta tipología.
15
5. Lee o escucha, analiza y subraya las ideas

principales de la información presentada Brindar múltiples acciones (lee o escucha,
analiza) de captar la información y procesarla por
en la página 2 “¿Cómo son las ondas?” del parte del estudiante.
mismo “Recurso 1”. Luego, elabora un APRENDIZAJE CONSTANTE
esquema de sus características.
6. Realiza la siguiente actividad para simular cómo son las ondas y señalar sus
características:
a. Coge una vasija (puede ser una batea pequeña) y coloca agua hasta la mitad.
Luego, deja
El diseño de la actividad está orientado a que el estudiante construya
caer una gota experimentos como forma de garantizar el aprendizaje respecto a la comprensión
de agua en el de la naturaleza de las ondas mecánicas orientadas al propósito y la
competencia.
centro. APRENDIZAJE CONSTANTE
Observa lo Sin embargo, es posible brindar al estudiante la posibilidad de elegir entre las
que ocurre y dos propuestas de experimento.
PRINCIPIO DE ELECCIÓN.
describe
cómo es el
comportamiento del agua. Establece la dirección de las ondas.
b. Coge una cuerda de 5 metros de largo (puede ser un cordel o soguilla). Amarra
uno de sus extremos en algún mueble, pared o algo que no se pueda mover.
Luego, sacude la cuerda con fuerza un par de veces y describe lo que ocurre.
Establece las características de las ondas en la actividad que se realiza
Esta actividad orientada a que el estudiante

c. . Establece dos ejemplos o más de ondas en demuestre la comprensión de la naturaleza
de las ondas libremente encuentre dos
la vida cotidiana, aparte de las olas del mar. ejemplos más donde se evidencia las ondas
¿Cuáles son sus características? en su vida diaria
APRENDIZAJE CONSTANTE
16
RETROALIMENTACIÓN:
Se presenta como sugerencia, de acuerdo a la escalera de Wilson, las posibles interrogantes
que se podrían usar de acuerdo a la evidencia que el estudiante presente:
 Cuéntame con mayor detalle sobre…

CLARIFICAR
 Me puedes decir qué aspectos consideraste en tu
argumentación…
 Dijiste que se puede hacer así… ¿a qué te refieres?
 Estoy en lo correcto, tu idea trataba sobre…
 ¡Excelente hipótesis! Fundamentaste muy bien la
VALORAR
argumentación en (evidencia).
 Buena (evidencia). Te quedó muy bien la (evidencia).
EXPRESAR  ¿Qué podrías mejorar?
INQUIETUDES  ¿Qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?
 ¿Qué ideas tienes para mejorar la actividad, tarea o
proyecto?
 En la próxima semana necesito que pienses en…
HACER
 Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a…
SUGERENCIAS
 Entonces, todos los días, vas a…
17
ACTIVIDAD DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

(PERIODO PRESENCIAL)
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Ciclo/Grado: IV Ciclo/ Cuarto grado
1.2. PROFESORA:
1.3. AREA:
1.4. FECHA:
II. ASPECTOS GENERALES:
Nombre de la situación significativa: Celebramos las costumbres y tradiciones de
nuestra localidad
Nombre de la sesión: Organizamos nuestro cultivo familiar
Propósito: El propósito de esta sesión es que los estudiantes crean y resuelvan
problemas de fracciones, como parte de un todo al organizar el cultivo familiar.
Competencia/capacidad Desempeños de Evidencia

es aprendizaje
⸎ Resuelve problemas ⸎ Establece relaciones ⸎ Resuelve y crea

de cantidad entre datos y problemas de
- Traduce acciones de partir fracciones sobre
cantidades a una unidad o una situaciones del
expresiones colección de objetos cultivo familiar.
numéricas. en partes iguales y Para representarlo
- Comunica su las transforma en y hallar la
comprensión expresiones respuesta usa la
sobre los numéricas (modelo) estrategia del
números y las de fracciones doblado del papel,
operaciones. usuales, adición y del dibujo y de la
- Usa estrategias y sustracción de adición.
procedimientos estas.
de estimación y
cálculo.
- Argumenta
afirmaciones
sobre las
relaciones
18
numéricas y las
operaciones.
Criterios de Valoracion: Instrumento de

Evaluación
• Expresa con diversas Lista de cotejo.

representaciones y Principio de elección donde
se permite como demostrar
lenguaje simbólico su aprendizaje.
(números, signos y
algoritmos) su
comprensión de las operaciones de medición que
realiza (noción fracción).
• Emplea estrategias heurísticas para operar de forma
exacta o aproximada con números naturales y
fracciones.
• Realiza afirmaciones sobre los resultados que ha
obtenido.
Enfoques transversales Acciones y/o actitudes observables
 Enfoque intercultural Respeto a la identidad cultural.
SECUENCIA DIDACTICA:
ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES TIEMPO
INICI  Saluda amablemente a los niños y niñas y comenta con ellos 20

O respecto a lo que saben de los sistemas de agricultura que
empleaban nuestros antepasados.
Plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo cultivaban nuestros
antepasados? ¿Qué Las preguntas desafiantes y retadoras
productos cultivaban? ¿Han van a generar el aprendizaje constante
visto alguna vez andenes?; en tiempo variable
¿para qué servían?, ¿Cómo

median sus terrenos? ¿Cómo dividían sus cultivos? etc.
19
.
 Para recoger los saberes previos diles que tú contarás una
historia y que ellos deberán escribir en tarjetas las fracciones que
tu vayas mencionando
INICIO
Juan un campesino de la comunidad de Vicos (Región Ancash). Él

tenía 2 hijos; a uno de ellos le pidió que en las dos cuartas partes
de su terreno cultive papa, al otro le indicó que en la cuarta parte
del terreno cultive quinua y él se encargaría de cultivar kiwicha
en la otra cuarta parte
 Pega las tarjetas en la pizarra y luego pídeles que observen que

tienen en común las fracciones. Pregunta ¡Tienen el mismo
INICIO
denominador! 2/ 4; 1 /4; 1/ 4
 Pregúntales si saben con qué nombre se les conoce a aquellas
fracciones que tienen el mismo denominador
20
 Comunica el propósito de la El conocimiento del propósito de manera

sesión de aprendizaje: Hoy clara por parte del estudiante genera el
aprendizaje constante en tiempo variable
aprenderemos a resolver
problemas relacionados a
sumar fracciones con el mismo denominador.
 La maestra pide que se
INICIO
En esta parte se visualiza el principio de

organicen en equipos de elección pues la maestra les da libertad de
manera libre y luego organizarse al estudiante.
acuerda con ellos algunas
normas para garantizar la buena convivencia y alcanzar el
propósito de la sesión.
 Se establecen las normas de convivencia
Compartir los materiales, usar las palabras “gracias”, “por favor”
y otras que ayuden a comunicarnos mejor.
20
 Presenta el problema y luego pide a los niños y niñas que lo lean

individualmente.
Los problemas
Juan un campesino de la comunidad de Vicos con sentidos y
(Región Ancash) tiene un terreno rectangular significado van a
dividido en 8 partes iguales en el que decidió generar el
aprendizaje
sembrar papa. Indicó a sus hijos se ocuparan de constante en
esta tarea. Al término de la jornada del tiempo variable
PROCESO
segundo día llamo a sus hijos para que le 60

informaran como iban los trabajos. El hijo mayor respondió: -
Padre, el primer día por la tarde llovió, por lo tanto, solo pudimos
sembrar en 2/8 del terreno, el segundo día el clima estuvo
favorable y pudimos sembrar en 4/8. ¿Al término del segundo día
qué parte de todo el terreno está sembrado?
 Para asegurar que los niños y las niñas hayan comprendido el

problema pídeles que parafraseen lo qué han
Las preguntas
entendido de este. Luego plantéales estas desafiantes y
preguntas: ¿de qué trata el problema?, ¿qué retadoras que
forma tiene el terreno?, ¿en cuántas partes está van a generar
el aprendizaje
dividido?, ¿qué fracción de terreno se sembró el constante
primer día?; ¿Y, el segundo día?, ¿qué día se
PROCESO
sembró más?, ¿qué nos pide que hallemos?
 Haz que los niños y las niñas busquen La maestra plantea

algunas estrategias: simular, usar material diversas opciones para
resolver el problema.
concreto, realizar gráficos o diagramas Principio de elección
para encontrar solución al problema.
Ayúdalos planteando estas preguntas:
¿alguna vez resolvieron un problema parecido?, ¿cómo lo
resolvieron?; ¿qué materiales nos pueden ayudar?
21
 Guía a los estudiantes a realizar varias representaciones:

Pide a los estudiantes que: Recorten una hoja de papel de forma
rectangular. Dividan el papel doblando de acuerdo a las
condiciones del problema (8 partes iguales). Pinten de diferente
color la siembra realizada en cada día.
 Finalmente haz que cuenten las
partes que fueron sembradas. Usan diversas representaciones al
resolver el problema. Principio de
 Solicita que representen el elección
problema usando otras
representaciones como: regletas, tiras de papel.
 Luego que hayan concluido pide que comparen sus respuestas y
que comenten qué representación les resultó ser más fácil.
 Haz que los niños formalicen ideas sobre las fracciones
homogéneas y los procedimientos para sumarlas.
Reflexiona con los niños y niñas respecto a los procesos que
siguieron para resolver el problema, planteando las siguientes
preguntas: ¿cómo resolvieron el problema?; ¿qué tuvieron que
hacer?; ¿te ayudó usar materiales?; ¿cuál de las formas les
resultó más fácil? Plantea otros problemas: Indica a los niños y a
las niñas que resuelvan la página N° 117 del Cuaderno de trabajo
de Matemática.
 Propicia un diálogo sobre las actividades desarrolladas, puedes 10

hacer las siguientes preguntas: ¿qué hicimos hoy? ¿les gustó?;
¿por qué?; ¿alguien me puede decir cuándo un grupo de
fracciones son homogéneas?; ¿creen que nos será útil lo que
SALIDA
aprendimos?; ¿en qué situaciones de la vida cotidiana podemos

aplicar lo que aprendimos?
 Felicita a todos por su participación y estimúlalos con frases de
aliento.
22
RETROALIMENTACIÓN
Se presenta como sugerencia, de acuerdo a la escalera de Wilson, las posibles interrogantes

que se podrían usar de acuerdo a la evidencia que el estudiante presente:
 Como resolviste el problema…

CLARIFICAR
 Qué tuviste que hacer para resolver el problema…
 Que bien resolviste el problema haciendo...

VALORAR
 Te quedó muy bien la (evidencia).
EXPRESAR  Los materiales te ayudaron a resolver el problema.

INQUIETUDES  Que hiciste para que te resulte fácil resolver problema,
¿Qué podrías mejorar?
 ¿Qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?
 En la próxima semana necesito que pienses en…

HACER
 .Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a…
SUGERENCIAS
23
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD:
 Cuento: “Mis amigos son el doctor y la enfermera” Autor: Dirección de Educación

Básica Especial, MINEDU (2020). La visualización o descarga de este material puede
consumir tus datos.
 Materiales del botiquín del hogar: alcohol, algodón, termómetro, ungüento,
mentholatum, mascarilla, guantes.
 Otros materiales: bata blanca, imágenes, pictogramas del doctor/a, enfermera/o y de
medios de comunicación (televisión, radio, revistas o diarios).
 Lengua de Señas Peruana para la actividad basado en la Guía para el aprendizaje de la
LSP.
 Autor: Dirección General de Educación Básica Especial – DIGEBE (2015). Fuente:
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5545 (Recuperado el
16/07/2020).
24
PRINCIPIO DE APRENDIZAJE CONSTANTE EN

TIEMPOS VARIABLES.
Todos sabemos que los docentes
¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA O EL NIÑO CON tienen que planificar teniendo en
cuenta la diversidad, por ello es
ESTA ACTIVIDAD? necesario tener en cuenta sus
ritmos, necesidades y tiempo y no
 Conocer al doctor como la persona que pretender que todos aprenden de la
cuida la salud. misma forma-PRINCIPIO DE
 Conocer al doctor como la persona que APRENDIZAJE CONSTANTE EN
lo ayudará para que no se enferme. TIEMPOS VARIABLES.
 Desarrollar rutinas funcionales y
responder con seguridad a las demandas de su entorno cercano.
 Incrementar su expresión, mejorando su vocabulario con apoyo de su familia.
 Implementar el uso de apoyos visuales para la comunicación alternativa (uso de
imágenes, fi guras o pictogramas).
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
¡Empezamos ahora!
Querida, familia:
Esta semana tu niña o niño aprenderá a reconocer al/la doctor/a y la/el enfermera/o como
los profesionales que curan a las personas y velan por la salud; ello permitirá nuevos
aprendizajes para prevenir enfermedades y cuidar la salud familiar. El apoyo que brindes
ayudará a que el o
ella reconozca a estos profesionales de la salud. Es
El estudiante a través de la familia importante darles a conocer el rol que desempeñan
tendrá la oportunidad de elegir
como quiere aprender -- PRINCIPIO en la comunidad, a través del juego de roles o
DE ELECCIÓN dramatización, siendo los integrantes de la familia
los modelos a
seguir.
Que importante que
Para desarrollar esta actividad debes estar cómoda/o tengamos claro que al
con tu niña o niño dando la oportunidad que elija en escuchar la voz del
estudiante es permitirle que
que espacio y con qué recursos desean usar e invita a elija pese a su condición en
los integrantes de tu familia a participar. Podremos ¿Dónde?, ¿con quién? y
expresarnos y ser parte de esta actividad para conocer ¿con qué quiere aprende?
— ES GENERAR
las funciones de los profesionales de la salud.
EXPECTATIVAS ALTAS, que
respondan a sus
Antes de comenzar, lee, practica la canción u otro curso
necesidades.
y realiza las preguntas siguientes: Entra a la sección LA VOZ DEL ESTUDIANTE
25
“Recursos” de esta plataforma y descarga la canción:

“Mis amigos son el doctor y la enfermera”, para iniciar la actividad.

¿Quiénes trabajan en el centro de salud?
¿Qué hace el doctor o la doctora y la/el enfermero/a?
1. Previo al desarrollo de la actividad, debes tener la mesa libre de objetos y coloca la

imagen del doctor o la doctora, la/el enfermera/o y la mamá con su niña o niño.
2. Entona la canción con tu niña o niño “Mis
amigos son el doctor y la enfermera”, que la Le estoy dando la
oportunidad de elegir con
escuche durante unos minutos para lograr que quiere reforzar el
que reconozca al personaje del doctor o la propósito con que se está
doctora y la/el enfermera/o. presentando el tema.
PRINCIPIO DE ELECCION
Puedes reforzar con las imágenes, las vinchas
o los objetos de referencia.
3. Ubícate frente a tu niña o niño y preséntale los apoyos visuales: imagen de la(el)
enfermera/o, a la altura de su rostro, buscando su atención, verbalizando de forma
pausada la palabra enfermera, acompañado con palmadas (en – fer – me – ra). Luego
indícale que la/el enfermera/o es la primera
persona que recibe y examina al enfermo/a en el Continuamos brindándole la
centro de salud o el hospital. Luego muéstrale a oportunidad de que el
estudiante elija-PRINCIPIO DE
tu niña o niño los materiales que utiliza la/el ELECCIÓN
enfermera/o para hacer su trabajo, como: la
balanza y el termómetro para que el tenga la posibilidad de manipularlo
26
4. Ahora preséntale la imagen del doctor, a la altura de su rostro, para llamar su atención,
verbalizando de forma pausada la palabra doctor, acompañado con palmadas (doc –
tor). Seguidamente indícale que el doctor se encuentra en el consultorio y es quien lo
evalúa cuando está enfermo y es quien da la receta con la medicina para mejorar su
salud, y le da a mamá las indicaciones para tomar el jarabe o las pastillas. Luego, dale
a conocer a tu niña o niño, algunos materiales que necesita el/la doctor/a para hacer
su labor como: el estetoscopio y el bajalengua.
5. Luego indícale que harán un juego de roles en

familia, como dramatizaciones, juego de Continuamos generando
espacios dónde se brinda
palabras sobre: “Visitamos al doctor y a la
oportunidad al estudiante
enfermera”. Ubícate frente a tu niña o niño y para lograr el propósito de
explícale lo siguiente: “Vamos a simular que hay aprendizaje
una posta médica u hospital y vamos a jugar”. Ubiquen un lugar de la casa, tranquilo y
colocamos un cartel con una cruz roja para señalar que ese es el hospital o centro de
salud.
6. Ahora vamos a explicar las reglas del juego de roles o dramatización:

a) Determinamos los roles: mamá será la enfermera, el papá u otro familiar es el
doctor, otro familiar es quien lleva al hospital al enfermo y la niña o el niño es la/el
paciente o enferma/o.
27
b) Empezamos el juego: mamá indica que estamos en el centro de salud u hospital y

que ella es la enfermera quien lo examinará,
mostrándole el termómetro u otro objeto que El aprendizaje es
lo represente, colocándolo en su axila para ver constante no para, es
permanente donde se
si tiene fiebre. Seguidamente le indica que el
evidencia en diferentes
doctor lo examinará y tiene que dirigirse al situación como la que
lugar donde él se encuentra. estamos evidenciando.
c) Ahora, la niña o el niño entra al consultorio APRENDIZAJE CONSTANTE
del doctor, quien lo examina usando el EN TIEMPOS
bajalengua u otro objeto que lo represente VARIABLEaprendizaje
para ver cómo está su garganta y luego el estetoscopio u otro objeto que lo represente,
colocándolo en su pecho para sentir los latidos del corazón y en la espalda para
escuchar su respiración.
7. Comentamos sobre el apoyo brindado a tu niña o niño, recalcando los roles que
desempeñan el/la doctor/a y la/el enfermera/o, quienes trabajan en el centro de salud
u hospital, apoyándonos con una imagen como referente o de un objeto de referencia,
que puede ser el mismo que se ha usado al momento de jugar. Luego de la explicación,
los integrantes de la familia que deseen participar podrán hacer comentarios sobre la
dramatización realizada. Recuerda aprovechar este momento para dialogar con ellos,
promoviendo la búsqueda del bien común, que significa cuidar la salud de toda la
familia.
CIERRE
Para finalizar, conversa con la niña o el niño mirándolo a lo ojos, observando sus
reacciones y prestando atención a sus respuestas cada vez que se dirija a ti. A
continuación, realiza las preguntas siguientes: ¿Quiénes cuidan nuestra salud? ¿Dónde
trabaja el doctor o la doctora y la/el enfermera/o? (Bríndale apoyos visuales y señas
para responder).
RECUERDA
 Felicita oportunamente su esfuerzo durante la ejecución de cada una de las actividades.
¡Anímala/o a seguir atenta/o en cada tarea!
 Guía los movimientos de tu niña o niño a través de las técnicas de resonancia “mano
sobre mano”, coactivo “mano al costado de la mano” o por imitación “modelado”.
Cualquier forma de interacción de la niña o niño debemos respetar para que pueda
aprender paso por paso.
28
 Considera prever todos los materiales antes de iniciar la actividad que vayas a realizar
con tu niña o niño, y al momento de realizarlas, inicia brindando el modelo paso a paso,
usando siempre el tono de voz adecuada que le transmita confianza y seguridad.
 Valora en el momento oportuno cada una de las acciones que realice tu niña o niño;
luego, motívala/o, a continuar haciéndolo. Con esto estarás promoviendo mayor
seguridad de sus acciones frente al cumplimiento de las responsabilidades de algunos
servidores de la comunidad.
 Toda la familia debe tener la tolerancia adecuada; recuerda que tu niña o niño imita
modelos y aprende de lo que observa en los demás. Aprecia y valora que se esfuerce
por hacer las cosas, de esa forma irá aprendiendo a crear hábitos.
 Organiza tus tiempos y haz el espacio necesario para dedicarle a tu niña o niño con
necesidades educativas especiales, en la misma proporción de tiempo que le dedicas a
tus demás hijos, familiares o actividades.
 Comunícate con la/el docente de tu niña o niño y envíale fotos, videos o testimonios
de las actividades que realizaron juntas/os. Ella o él te ayudará a seguir aprendiendo,
reforzará las tareas que están haciendo bien, y te dará pautas para trabajar sobre los
problemas o dificultades que podrían presentarse.
 Ten en cuenta que esta actividad la puedes realizar en otros momentos, considerando
que todos puedan intercambiar roles del juego, siempre con los cuidados necesarios.
 Entra a la sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga:
“Orientaciones de la semana para la familia”, este recurso te servirá para que tengas
una mejor comunicación con tu niña o niño
29
Capítulo II
Los principios
de la evaluación
2.1. El enfoque formativo: hacia una evaluación

humanizadora.
2.2. Principios de la evaluación desde el enfoque
formativo:
a) Principio de la Multidimensionalidad
b) Principio Retroalimentativa
c) Principio Multiforme
2.3. Actividades de experiencias de aprendizaje:
30
Principios de Los Principios de Evaluación

Unidad II en la Educación Basada en
Evaluación Competencias
2.1. El enfoque formativo: hacia una evaluación humanizadora
La evaluación de los aprendizajes se sustenta en el enfoque formativo. Este enfoque

surge cuando el filósofo y matemático Scriven (1967) señala que la evaluación no tiene
como fin exclusivo llegar a una meta, sino que parte del análisis de las necesidades de
estudiante para identificar qué necesita aprender. Así, estaba estableciendo la diferencia
entre evaluación formativa y sumativa.
De acuerdo al CNEB (2016), la evaluación desde el enfoque formativo se orienta al recojo

sistemático de información en base a lo elaborado por el estudiante, para valorar el
desarrollo de competencias y ayudarle a mejorar sus propios procesos durante el acto
de aprender.
Quiere decir, que se sustenta en la evidencia, es decir, en el producto del desempeño

que ejecuta el estudiante en situaciones determinadas, teniendo como parámetro
criterial las competencias, y no la verificación de lo correcto e incorrecto.
En este sentido, la evaluación formativa es humanizadora, pues está al servicio del

aprendizaje, desde el desarrollo de competencias; pero a su vez, tiene centralidad en la
persona y su desarrollo humano, ya que contribuye al fortalecimiento de la autoestima,
la seguridad en cuanto a sus formas de ser y la motivación para continuar aprendiendo.
Desde nuestra perspectiva, la evaluación formativa no solo es un acto estratégico y

operativo que potencia el aprendizaje, sino que se constituye en un arte que implica
aprendizaje y disfrute a la vez. Black y William (1998) hablan el valor de las interacciones
positivas entre estudiantes y maestros durante la evaluación, porque no se trata de
cuidar al estudiante para que no copie en una prueba, sino en promover sus capacidades
rumbo al autodescubrimiento de su valía e inteligencia. Asimismo, Stiggins (2008), en su
célebre Manifiesto sobre la evaluación, plantea que la evaluación formativa debía
encauzar la motivación de los estudiantes para favorecer el aprendizaje.
31
Para Rice (2014) la evaluación formativa es una actividad metacognitiva y para el

desarrollo de la persona, porque evaluación, en este sentido, es aprendizaje. La
evaluación constante, comprensiva, crítica y de calidad, siempre está al servicio de la
mejora y no de la cuantificación, es la mejor forma de aprender. En tal sentido, identifica
siete elementos que, según su experiencia, garantizan el éxito en la evaluación como
aprendizaje, y que resultan imprescindibles para promover una evaluación
humanizadora:
1. Detectar las ganas de aprender.
2. Hacerse cargo de esa necesidad de aprender.
3. Aprender mediante la práctica y el error, la experimentación y la repetición
recursiva.
4. Aprender de la devolución de información.
5. Darle sentido a lo aprendido.
6. Transmitir lo aprendido a otros.
7. Realizar juicios de valor respecto al propio trabajo, el trabajo de otros, la propia
evaluación y la evaluación a pares.
2.2. Principios de la evaluación desde el enfoque formativo:
a) Principio de la multidimensionalidad:
La primera dimensionalidad se refiere a la evaluación de los diversos aspectos de la

competencia.
Según Morin (1970), el pensamiento complejo es lo contrario a simplificación y

disyunción. Plantea que la ciencia y lo humano está integrado, y no es viable
analizarlo por separado. En el hombre, todo va junto, podría decirse.
Su repercusión en la educación ha generado un cambio en el paradigma
pedagógico, y basado en este pensamiento, se sustenta la definición de
competencia como facultad humana exclusiva, que surge de la combinación de
capacidades de diversa índole que actúan de manera solidaria para resolver
problemas o formar potencialidades, en sentido hologramático y dialógico. En este
sentido, la evaluación fomativa en la educación básica se orienta a valorar las
dimensiones de la competencia de manera holística y poliédrica: conocimientos,
habilidades y actitudes. El docente que reconoce su labor para desarrollar
competencias, debe tener en cuenta no evaluar solo una de las dimensiones de
forma aislada, puesto que toda acción o producción de los estudiantes conlleva
implícitamente las demás. Si un estudiante obtiene la mejor valoración en un
examen escrito (cognitivo) pero no logra respetar las opiniones de los demás
(actitudes), o se ve limitado en hacer un mapa mental sobre el tema en colaboración
de sus compañeros que no obtuvieron notas resaltantes en la prueba (habilidad
32
relacional); entonces no podría decirse que es competente en ciudadanía. El

docente, para evaluar con calidad, disminuyendo el error de valoración, debe
evaluar de manera integral la multidimensionalidad de la competencia, desde

diversas situaciones para determinar el desarrollo de la misma.
La segunda dimensionalidad no engobla solamente una competencia, sino las

competencias del ser humano en general, y cómo se evalúan de manera formativa.
La RVM 094-2020 señala que todas las competencias planteadas para el grado deben
ser abordadas, y no regirse únicamente en algunas de ellas. Esto quiere decir que se
evalúan todas las dimensiones de cada competencia, y paralelamente se evalúan
todas las competencias del estudiante, para alcanzar con mayor calidad el Perfil de
Egreso propuesto en el Currículo Nacional (2017).
Tobón (2013), en su libro Formación integral y competencias. Pensamiento

complejo, currículo, didáctica y evaluación, propone una pedagogía basada en
competencias desde el pensamiento complejo. Plantea tres ejes competenciales en
los procesos de formación de los estudiantes: el laboral-empresarial, la integración
sociocultural y la autorrealización; esto es, que las personas puedan formarse para
ser eficaces en el nivel laboral, para ser solidarias con los demás y para gestionar su
propio proyecto ético de vida.
Desde tal perspectiva, la evaluación observa, identifica, valora y retroalimenta todas

las dimensiones del ser humano, o en otras palabras, abarcando la formación de sus
inteligencias múltiples.
Figura 1: La multidimensionalidad
33
Elaboración propia.
En conclusión, una evaluación mutidimensional, es una evaluación más

humanizadora, que percibe el ser a formar como un ser integral con
pensamientos, sentimientos y habilidades, impregnadas de huellas
socioculturales. Si solo se apunta a la calificación purista, como suele ser la
idea predominante aún en nuestra sociedad, se define al aprendiz como un
objeto al cual medir o comparar con una calificación. Es por ello que la
multidimensionalidad determina aprendizajes de forma certificadora con
valoraciones descriptivas, que describen las destrezas humanas.
b) Principio retroalimentativa
De acuerdo a la RVM 094-2020, existen dos tipos de evaluación.

En primer lugar, la evaluación para el aprendizaje, con finalidad formativa, centrada
en retroalimentar el proceso de aprendizaje, haciendo que el estudiante pueda
reconocer aciertos y fortalezas, e identificar errores recurrentes y dificultades,
considerando el error como fuente de aprendizaje.
Así mismo se propone la evaluación del aprendizaje, con intencionalidad de ser

certificadora, que establece un corte en el año lectivo para determinar el nivel de
logro que han alcanzado los estudiantes, y promover o determinar la permanencia
en un grado determinado. Este es uno de los fines de la evaluación, que también se
sustenta en el enfoque formativo, pues lo logrado no es una meta final, sino que se
instrumentaliza como una base para proyectar nuevos propósitos más altos y de
mayor calidad. Es un continuun de aprendizaje. Los resultados certificadores se
convierten en diagnóstico y punto de partida de un nuevo ciclo de aprendizaje.
Última forma de evaluación es altamente humanista, pues consigue generar aulas

energéticas que descubren el potencial estudiantil. En esa línea, se establece que la
finalidad esencial de la evaluación del aprendizaje es formar estudiantes
autopoiéticos en ecosistemas pedagógicos nutritivos. De acuerdo con Maturana
(1980), el término autopoiesis (del griego autocreación) define a los sistemas
capaces de producir sus propias condiciones para seguir existiendo.
A nuestro modo de entender, la retroalimentación de calidad busca que el

estudiante se examine así mismo, mediante las preguntas reflexivas que promueve
el docente, y aprenda a autorregular su forma de aprender, emprender, actuar, ser
y convivir; desde la autoevaluación de sus producciones académicas o actuaciones
en ámbitos formales como no formales. El estudiante autopoiético es una persona
34
dinámica que recrea su personalidad y su aprendizaje de manera constructiva. Se

crea a sí mismo, con la contribución del docente.
Asimismo, la evaluación formativa tiene tres fases. El punto de partida es definir el

punto de llegada, determinando hacía dónde se quiere llegar; es decir,
estableciendo los propósitos de aprendizaje descritos en términos de competencias
y teniendo como norte los estándares de aprendizaje. Estas metas son compartidas
con los estudiantes, puesto que ellos deben saber qué se espera de ellos. De este
modo, los propósitos son públicos y están en relación a las características de los
estudiantes, el contexto en el que se desenvuelven y el respeto irrestricto de sus
potencialidades.
En segundo lugar, es imprescindible identificar en qué nivel se encuentra el

estudiante, para tener un diagnóstico de su estado actual y determinar qué sabe
hacer o qué ha aprendido ya. Esto no se puede determinar mediante preguntas
declarativas directas ni contando las páginas que han escrito en sus cuadernos, sino
mediante el planteamiento experiencias de aprendizaje basadas en competencias,
que permitan observar los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes
(incluso intentando descifrar sus creencias, hábitos, temores y costumbres
culturales), en situaciones auténticas, que reflejan o simulan acciones que se
realizan en la vida diaria o en el ámbito social o laboral (Ravella, 2020).
Y finalmente, se requiere plantear acciones para garantizar que el estudiante
continúe en su proceso de aprendizaje constante, según sus ritmos y estilos
personales, que se logra con una efectiva retroalimentación.
Como se observa, la retroalimentación es esencial en la evaluación formativa.
En la esfera de la evaluación formativa, la retroalimentación es un proceso de

diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas (Anijovich &
Gonzales, 2018), con el propósito de comprender cómo aprende el estudiante,
valorar sus aprendizajes y provocar la autorregulación.
Retroalimentar es la principal estrategia de la evaluación formativa, porque no se

centra en un periodo determinado de tiempo, sino que es permanente, día a día.
Consiste en interactuar con los estudiantes ofreciéndoles información en base a su
trabajo, y permitirles conocer lo que deben hacer para aprender mejor, logrando
que impacte en el actuar y el pensar del estudiante.
Una retroalimentación de calidad debe cumplir con determinadas condiciones

(Morgan, 2006) para que será efectiva:
 Es objetiva: La información brindada al estudiante debe relacionarse con la
actividad o tarea solicitada centrada en los criterios compartidos previamente.
 Es constructiva: Es necesario mencionar aspectos positivos y guías concretas
para superar dificultades identificadas. Pone en marcha el componente
35
afectivo, propuesto por Stiggins (1989).

 Es comprensible: Suministra información específica, concreta, detallada y

entendible, de acuerdo a las características de los estudiantes, que tenga la
potencia de reflexionar e inducir al descubrimiento.
 Es oportuna: Se realiza en el momento que lo solicita el estudiante, o cuando
es necesario para redirigir el aprendizaje.
Hattie y Timperley (2007), describen el poder de la retroalimentación para

influenciar positivamente el aprendizaje. Identifican una forma de
retroalimentación ligada con la evidencia de aprendizaje. Está centrada en la
tarea, que brinda información sobre logros, aciertos, errores y dificultades; y
centrada, a su vez, en el proceso de la tarea, que se refiere a información sobre el
grado de comprensión, procesos cognitivos, estrategias usadas durante la
producción. Y por otro lado, identifican la retroalimentación vinculada a la mejora
de las capacidades del sujeto; es decir; la centrada en la autorregulación, que
proporciona información para desarrollar la autonomía, el autocontrol y el
aprendizaje autodirigido; y centrada en el individuo mismo, que destaca el
desarrollo personal, el esfuerzo y el compromiso con el proceso de aprendizaje.
De acuerdo a lo descrito, la retroalimentación puede tener un doble sentido, ya

sea como retrospectiva si se centra en la tarea realizada; o como prospectiva, si se
centra en las potencialidades formativas de la persona, que se empoderan de
forma permanente.
Según el CNEB (2016) la retroalimentación el proceso en el cual se devuelve

información al estudiante, con respecto a sus logros, y otorgar valor a un producto
realizado, siempre perfectible, desde criterios anticipadamente planificados y
compartidos, con el fin de potenciar sus fortalezas, identificar errores recurrentes
como oportunidad de aprendizaje, y poner atención en lo que se requiere mejorar.
Es una visión en retrospectiva o feedback, en la que el docente analiza la
producción entregada tras un proceso de experiencias de aprendizaje. Se sustenta
en la revisión exhaustiva, comprensiva y reflexiva de lo hecho por el estudiante.
En esta dinámica encaja bien la técnica de la escalera de Wilson (1990) pues
permite clarificar, valorar, preguntar y sugerir, en base a la evidencia de
aprendizaje lograda.
Llanos (2020), en su artículo Evaluar para mejorar, no para vigilar el cumplimiento

de la tarea, manifiesta que el recojo de evidencias de aprendizaje no tiene como
fin demostrar que los estudiantes cumplen con sus tareas, sino identificar y
comunicarles sus fortalezas y desaciertos, y explorar las razones de estos.
Pero la retroalimentación tiene una mayor relevancia cuando se aplica en

prospectiva, en avance, hacia adelante, llamada también feedforward. Según
36
Padilla y Gil (2008) señalan que si el feedback describe comentarios sobre la labor
realizada, el feedforward es brindar información sobre un producto que se está
haciendo o se va a elaborar, y pretende ayudar al estudiante a que en el futuro

haga mejores tareas con altos índices de calidad. Es una retroalimentación
centrada en la persona, con altas expectativas sobre el potencial de la persona,
que promueve su autorregulación y la confianza en sí mismo y en lo que puede
lograr. Cumple un rol, motivacional importante y significativo.
En vez de observar los errores para corregirlos, lo que intenta es anticiparse a ellos
para que estos no ocurran. Complementa y añade información (en vez de
devolver) y brinda una guía de acción en el contexto en desarrollo, in situ, del
aprendizaje, según lo que el estudiante va descubriendo en el proceso mismo, por
tanto es una retroalimentación no planificada, surge que es de carácter
emergente. Así, la evaluación se convierte en una herramienta más importante
para desarrollar competencias de forma multidimensional.
El concepto de feedforward fue creado por Goldsmith y Katzenbach (1999) y es

una retroalimentación a futuro. Este sentido de la retroalimentación, al darse en
el acto con los estudiantes, ya sea de forma presencial o remota, se ajusta a
técnicas de autoretroalimentación y coretroalimentación; así como puede
utilizarse la estrategia de retroalimentación alternada.
Figura 2: La retroalimentación
37
c) Principio multiforme
La evaluación formativa brinda soporte a los procesos de aprendizaje, con

centralidad en la persona, a fin de desarrollar competencias cada vez más
complejas. De acuerdo a Hamodi (2015), la evaluación cobra mayor efectividad si
es formativa y compartida. El estudiante necesita la evaluación del docente quien
lo guía y orienta, le apoya en reconocer sus errores y aprender de ellos, y ayuda
en fomentar la autorregulación; pero también es necesaria la implicación de los
compañeros, de los pares, en el proceso evaluativo. Desde el nivel inicial se debe
fomentar esta práctica de coevaluación, solicitando opiniones sobre los trabajos
de los demás; y a medida que se progresa en la educación básica, es factible
favorecer la autoevaluación, coevaluación y coretroalimentación.
Para Santos Guerra (2000), el proceso de evaluación de manera compartida

pertenece a todos y a todos beneficia, y tiene ventajas diversas, como: generar
oportunidades de aprendizaje para todos los implicados, los educandos aprenden
a trabajar en equipo y se desarrolla la empatía desde la valoración de los trabajos
ajenos.
En este escenario de evaluación, debe utilizarse lo que Flecha (1997) llama
“diálogo igualitario”, que derriba las barreras culturales, sociales y personales y
permite que el docente sea una autoridad que impone criterios y a la vez que
comparte su liderazgo. En tal sentido, aceptamos la idea de Fernández (2006)
cuando afirma que “hay que desburocratizar la evaluación y convertirla en un
diálogo constante”.
En esa línea, la evaluación requiere abordar la multidimensionalidad de las

competencias, y para ello, requiere el uso de múltiples técnicas e instrumentos.
Según Castejón (2009), la forma o técnica y el instrumento, suelen ser
indesligables, y a veces, intercambiables. Es decir, que de acuerdo a la postura del
autor un determinado elemento podría ser una técnica o un instrumento. Por
ejemplo, el portafolio es una técnica si se considera como un proceso de
construcción por parte de los estudiantes en determinadas situaciones de
aprendizaje; pero es un instrumento si se considera como un conjunto de
producciones a ser evaluadas.
Desde nuestra postura, una técnica es el cómo se va a evaluar. Se aplica en una
situación concreta, real o simulada, para que el estudiante demuestre sus
aprendizajes (observación, un trabajo colaborativo para analizar un texto, un
juego de roles sobre el feminismo, un mural de papelotes con mapas mentales, la
hora del juego libre, un cuentacuentos en la plaza, entre otros); mientras que el
instrumento es el documento donde se registra la información para ser
interpretada (lista de cotejo, ficha de observación, rúbrica holística u otros).
38
La RVM N° 094-2020, precisa sobre el uso de diversos instrumentos para la

retroalimentación, y por extensión, para la evaluación en general; lo cual vincula
necesariamente el uso de diversas técnicas o formas.
Así la evaluación es un proceso multiforme en un doble significado: en primer lugar

porque requiere de aplicar no una, sino un abanico variado de técnicas; y en
segundo lugar, porque precisa del uso de variados instrumentos, que coadyuva a
tener una mejor visión de lo que aprenden los estudiantes, y lograr la valoración
de los aprendizajes disminuyendo el error o el sesgo del evaluador. Esta premisa
es fundamental.
Finalmente, presentamos una interesante clasificación y serie de herramientas

(léase técnicas) que sirvan al profesorado para poder recoger la información
necesaria en el proceso de evaluación, propuesta por Castejón et al. (2009), en
función de su manifestación escrita, oral u observacional. Así, algunos ejemplos de
cada uno de ellos son:
1) Herramientas habituales con predominio de la expresión escrita: examen,
trabajo escrito, ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de
campo, fichas prácticas, diario, carpeta o dossier, portafolio y memoria.
2) Herramientas habituales con predominio de la expresión oral: exposición,

debate, entrevista, entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda,
panel de expertos, ponencia y comunicación.
3) Herramientas habituales con predominio de la expresión práctica:

representación, demostración o actuación, simulación, desarrollo de
proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.
Después, señala que es imprescindible que el profesorado utilice algún tipo de

registro que permita constatar cómo se está realizando en un marco de evaluación
formativa y continua; es decir, que precisa el uso de un instrumento.
Figura 3: Evaluación multiforme

39
Principios de Actividades de las

Unidad II Evaluación experiencias de aprendizaje
2.3. Actividades de Experiencias de Aprendizaje
SESIÓN DE APRENDIZAJE PREENCIAL SEMANA N° 21
“Mejorar el bienestar emocional durante la emergencia sanitaria”
1. Institución 5. Área: Desarrollo Personal Ciudadanía y

Educativa Cívica
2. Profesor (a) Rosa Flores 6. Grado y CUARTO “C”
Rojas sección
3. Nivel Secundaria 7. Fecha. 04 / 09 / 2020

4. Duración 2 horas 8. Turno: Tarde
II. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:

DESEMPEÑO DE GRADO Y/O EVIDENCIAS DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
DESEMPEÑOS APRENDIZAJE DE EVALUACIÓN
Construye Auto regula Utiliza estrategias Elabora un texto Ficha de

su sus de autorregulación de dos o tres observación
identidad emociones emocional de párrafos en el que
acuerdo con la expliques cómo
situación que se las medidas
presenta, y explica adoptadas en
la importancia de situaciones de
expresar y pandemia
40
repercuten al
autorregular sus bienestar

emociones. emocional.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES / CAPACIDADES Y OTRAS COMPETENCIAS

RELACIONADAS
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma:
 Define metas de aprendizaje.

 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
ENFOQUE
ACTITUD O ACCIONES
TRANSVERS VALORES SE DEMUESTRA CUANDO
OBSERVABLES
AL
ENFOQUE Empatía Identificación  Los estudiantes demuestran

DE afectiva con los solidaridad con sus compañeros
ORIENTACI sentimientos del en toda situación en la que
ÓN AL BIEN otro y disposición padecen dificultades que
COMÚN para apoyar y rebasan sus posibilidades de
comprender sus afrontarlas.
 Los docentes identifican,
circunstancias
valoran y destacan
continuamente actos
espontáneos de los estudiantes
en beneficio de otros, dirigidos a
procurar o restaurar su
bienestar en situaciones que lo
requieran.
 Los docentes promueven
oportunidades para que las y los
estudiantes asuman
responsabilidades diversas y los
estudiantes las aprovechan,
tomando en cuenta su propio
bienestar y el de la colectividad.
41
III. MOMENTOS DE LA SESIÓN:

M PROCESOS PEDAGÓGICOS Y COGNITIVOS RECURSOS T.
La Docente da la bienvenida a los estudiantes y pasa a Tarjetas 10

brindar las orientaciones de la dinámica DISCUSIÓN EN EL metaplan min
MERCADO. Los estudiantes eligen a un compañero de pareja Con
a quien le va vender un producto, gritando, riendo, enojado, idiomas y
emociones
alegre, fastidiado, la docente indicara también el idioma
como chino, árabe, ruso francés, etc.
INICIO
Cambian los roles de vendedor a comprador, de la misma

manera la docente indica el idioma y la emoción para
vender.
La docente pregunta ¿Qué emoción le ayudo a vender
mejor? Y ¿Por qué?
La Docente se dirige a los estudiantes desde hace varios meses Ficha de 65
estamos viviendo en el contexto de un estado de emergencia cotejo min
sanitaria, en el cual se han establecido una serie de medidas para
Papelotes
contrarrestar los efectos de la pandemia de la Covid-19. Por
ejemplo, las restricciones de tránsito, la cuarentena, el Plumones
distanciamiento social, el cierre de lugares públicos, entre otras.
Todo esto origina que sientas ciertas emociones difíciles de Hoja
manejar (temor, inseguridad, ira, etc.). Entonces, ¿cómo estas lectura
situaciones están afectando a nuestras emociones?, ¿Cómo está Rubrica
cambiando nuestro bienestar emocional? Haciendo uso de una
ficha de cotejo responde las dos pregunta planteadas. Guía de
evaluación
PRINCIPIO DE
PRINCIPIO DE EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL EVALUACIÓN
MULTIMODAL
Competencia a desarrollar, habilidad, actitudes
Rúbrica
(presencia de emociones frente a la cuarentena)
Lista de cotejo
Guía de
evaluación
42
Luego los estudiantes conforman grupos, eligen un facilitador de

grupo, un secretario y relator, la docente a cada grupo entrega la
lectura Cuarentena en tiempos de covid-19. ¿Qué nos puede
suceder en estos días?” (Anexo 1)
Un compañero lee la lectura los demás identifican las ideas

principales, van anotando en un cuaderno y luego realizan lo
siguiente:
Elaboran un organizar visual en un papelote responde las

siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la diferencia entre distanciamiento físico y

distanciamiento social?
 ¿Cuál es la utilidad del distanciamiento durante una
pandemia?
DESARROLLO
 ¿Cuáles son las consecuencias en el bienestar emocional?

Exponen en grupos su trabajo grupal
En parejas elaboran un listado de las emociones que sienten las

personas ante la pandemia de la Covid-19. Anotando en su
cuaderno y luego, responde: ¿Cuál de ellas has experimentado?
¿En qué situaciones? ¿Crees que afectan tu bienestar
emocional? ¿Cómo? Y, Identifica dos situaciones emocionales
que se viven en tu familia y describe cómo estas afectan al
bienestar emocional de sus miembros.
PRINCIPIO DE EVALUACIÓN RETROALIMENTATIVA Usaremos en situaciones
Elaboración de un organizador visual y exposición respondiendo las preguntas

¿Cuál es la diferencia entre distanciamiento físico y distanciamiento social?
¿Cuál es la utilidad del distanciamiento durante una pandemia?
¿Cuáles son las consecuencias en el bienestar emocional?

43
De manera individual teniendo en cuenta lo desarrollado en las Cuaderno 15

actividades anteriores, Identifica dos situaciones emocionales que min.
se viven en tu familia y describe cómo estas afectan al bienestar
emocional de sus miembros y elabora un texto de dos o tres
párrafos en el que expliques cómo las medidas adoptadas en
situaciones de pandemia repercuten al bienestar emocional.
PRINCIPIO DE EVALUACIÓN
RETROALIMENTATIVA usaremos en situaciones
¿Cómo darías retroalimentación a la evidencia? ¿Cómo mejorarías la evidencia?
Debería retroalimentar los criterios para elaborar el texto, después si veo vacíos de información, les preguntaría:
¿Cómo mejorarías esta parte? ¿Qué te parece si añadimos juntos un conector? ¿Por qué no buscamos un
CIERRE
sinónimo para este término?
CRITERIOS E INSTRUMENTOS ¿Con qué instrumentos y criterios evaluaremos?
Criterios
Redacta con pertinencia, coherencia haciendo uso de conectores y sinónimos
Hace uso de los signos gramaticales en su redacción
IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
COMPETENCIAS ELEGIDAS: Construye su identidad
Gestiona su aprendizaje de manera

autónoma:
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Título de sesión/actividad de aprendizaje N°

21
Analizamos cómo algunas situaciones impactan “Mejorar el bienestar emocional durante la

en nuestro bienestar emocional emergencia sanitaria”
Evidencia(s)
44
Elabora un texto de dos o tres párrafos en el

que expliques cómo las medidas adoptadas en
situaciones de pandemia repercuten al
bienestar emocional.
PROPONER DIVERSAS FORMAS/SITUACIONES DE Elaboración de un organizador visual y

EVALUACIÓN ¿Qué técnicas usaremos y en qué exposición respondiendo las preguntas ¿Cuál
situaciones? es la diferencia entre distanciamiento físico y
distanciamiento social?
¿Cuál es la utilidad del distanciamiento

durante una pandemia?
¿Cuáles son las consecuencias en el bienestar

emocional?
RETROALIMENTACIÓN ¿Cómó darías Debería retroalimentar los criterios para

retroalimentación a la evidencia? ¿Cómo elaborar el texto, después si veo vacíos de
mejorarías la evidencia? información, les preguntaría: ¿Cómo
mejorarías esta parte? ¿Qué te parece si
añadimos juntos un conector? ¿Por qué no
buscamos un sinónimo para este término?
CRITERIOS E INSTRUMENTOS ¿Con qué Criterios

instrumentos y criterios evaluaremos?
Redacta con pertinencia, coherencia haciendo
uso de conectores y sinónimos
Hace uso de los signos gramaticales en su

redacción
Instrumentos
Rúbrica
Lista de cotejo
Guía de evaluación 45
Anexo N° 1
46
DÍA 1
Actividad:
¿Qué espacios u objetos de la casa podemos mejorar para vivir mejor? (parte 1)
Propósito de la semana
Que las niñas y los niños participen en las labores cotidianas Evaluar todas las
dimensiones
del hogar con autonomía, considerando que todas y todos (conocimientos, habilidades
pueden asumir diferentes tareas de acuerdo a sus y actitudes/valores) del
desarrollo de la de las
posibilidades; que vivencien el valor de colaborar y cuidar los
competencias—
recursos de la familia, así como los espacios que habitan, y
PRINCIPIO DE LA
explicar cómo lo hicieron. Además, establecer acuerdos y MULTIDIMENSIONALIDAD.
responsabilidades para resolver situaciones de su cotidianidad.
Queridas familias:
En caso de que la niña o el niño necesite recibir algún tipo de apoyo en el desarrollo de las
actividades, es importante acompañarla o acompañarlo en el proceso. Tomen en cuenta que
no todas las niñas, ni todos los niños aprenden de la misma manera y al mismo tiempo.
47
¿QUÉ APRENDEN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON ESTA ACTIVIDAD?
 Participan en conversaciones y toma de acuerdos con Se tiene claro los propósitos

sus familiares, expresando sus ideas y pensamientos de aprendizaje lo cual se
evidencia el desarrollo del
sobre el espacio u objetos que desean mejorar. principio de la
 Planifican acciones para el buen uso y organización de MULTIDIMENSIONALIDAD.
los espacios y materiales de la casa.
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD
 Papel de reúso.
 Lápices de colores, crayones y plumones.
 Papelografos o cartulina de reúso.
 Regla.
 Portafolio físico.
IDEA CLAVE
 Proponer mejoras para el espacio de la casa del cual disfrutan y tomar acuerdos con
otros integrantes de la familia.
Esta semana continuamos con la realización de las tareas o responsabilidades de la casa.
ANTES DE LA ACTIVIDAD
 Coloca el portafolio y los otros recursos en el espacio donde desarrollarán la

experiencia.
 Es importante que se tenga claro qué puede cambiar del espacio y mencionarlo
oportunamente a tu niña o niño.
 Es importante revisar y marcar en su organizador las tareas ya realizadas antes de
iniciar con la actividad de hoy.
48
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Principio multiforme
 Cuéntale a tu niña o niño que revisarán el dibujo que

hicieron de su espacio favorito de la casa y la lista de Usa el portafolio como una
ideas que propusieron para mejorar ese espacio, ambas forma de evaluar
PRINCIPIO MULTIFORME.
hechas en actividades anteriores. Permite que ella o él
busquen dichos recursos en su portafolio físico. Permitiendo que el niño
o niña por medio de
 PRINCIPIO RETROALIMENTATIVO preguntas logre
identificar sus aciertos,
 Observen el dibujo y léele las ideas que apuntaste, sus errores recurrentes y
los aspectos que más
hazlo de manera pausada.
atención requieren; más
Durante ese momento, puedes preguntarle: ¿Dónde aún con la experiencia
vivida en esta actividad.
colocarías… (nombre del elemento) que me dijiste?,
Principio
¿cómo te imaginas ese espacio ahora? Pregúntale si Retroalimentativo.
desea agregar algo más en los apuntes que hiciste o en el
dibujo que realizó del espacio. Es momento de incorporar
los cambios o precisiones en los recursos señalados.
 Dile a tu niña o niño que es importante escuchar la opinión de las otras personas que
viven en la casa; por ello, proponle contarle las ideas de
mejora y el porqué de esa iniciativa al resto de los No decirle exactamente
familiares. qué tiene que hacer, sino
darle pautas y una guía de
 Acompaña a tu niña o niño a realizar la explicación, de ser
actuación. -PRINCIPIO
necesario, participa complementando la información RETROALIMENTATIVA.
brindada por ella o él. Tomen un acuerdo entre todos los
integrantes de la familia sobre qué espacios u objetos de
la casa van a mejorar o transformar. Toma nota de las
sugerencias que surjan en ese momento, complementando las anotaciones de la lista.
 Luego, conversen sobre las nuevas ideas que surgieron y
Aplicar diversas formas de
sobre cómo las agregarían en su propuesta de mejora. evaluación, permitirá un
 En caso sea un espacio lo que se quiere mejorar, diagnóstico permanente y
proponle a tu niña o niño hacer un dibujo grande de más acertado al
desarrollo del
cómo sería ese espacio. Pueden tomar el dibujo anterior aprendizaje..
y la lista de ideas que surgieron en la familia.
Para hacer este dibujo, pueden usar reglas y otros objetos que den forma a los elementos
que hay en ese espacio de la casa. Por ejemplo, si hay una cama, pueden usar una caja de
té o de medicina para hacer la figura de la cama, o si hay una mesa circular, pueden utilizar
una tapa de botella y pasar el lápiz por el borde.
49
 Vean cómo va quedando el dibujo del espacio de la casa que están mejorando, no
necesitan colorearlo, es para saber la ubicación de los muebles y otros elementos que
pueden haber incluido.
 Una vez terminado, compartan el dibujo con sus familiares. Cuéntales que en la
siguiente actividad empezarán a hacer los cambios.
Para poder evidenciar la transformación del espacio, pueden tomar una fotografía del
lugar, esto les quedará de registro para saber cómo era antes y podrán comparar con el
después de la transformación del espacio.
Recuerden lavarse bien las manos después de realizar esta actividad, con agua y jabón, por
lo menos durante 20 por segundos.
En este tiempo de educación a distancia, la casa se ha convertido en el espacio en

donde las niñas y los niños pasan la mayor cantidad de tiempo; por ello, es importante
que las actividades en el hogar sean oportunidades de comunicación, de sana
convivencia y aprendizaje. Con paciencia y dedicación, las y los estudiantes con
necesidades educativas especiales pueden participar, desde sus posibilidades, en
actividades de cuidado y mejora del hogar, como ordenar su espacio de juego y decorar
un objeto o un espacio de la casa. Además, colaborar en este tipo de tareas les
permitirá sentirse valoradas/os, ser parte de la familia y fomentar su autonomía.
50

 Cuento: “A soplar las velitas de Paquita” Autor: DEBE - MINEDU La visualización o
descarga de este material puede consumir tus datos.
 Prendas de vestir: polo, pantalón, trusa (calzón, calzoncillo).
 Útiles de aseo: jabón, toalla.
 Lengua de Señas Peruana para la actividad basada en la Guía para el aprendizaje de la
LSP Autor: Dirección General de Educación Básica Especial – DIGEBE (2015) Fuente:
20/05/2020).
¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA, EL NIÑO O LA (EL) ADOLESCENTE CON ESTA ACTIVIDAD?
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE-
PRINCIPIO DE LA MULTIDIMENSIONALIDAD.
 Participar en actividades de orden y limpieza en
el hogar según sus posibilidades. Evaluar todas las
dimensiones
 Identificar sus prendas de vestir de uso cotidiano. (conocimientos,
 Ordenar sus prendas de vestir con mayor habilidades y
autonomía. actitudes/valores) del
desarrollo de la de las
 Identificar la pertenencia de las prendas de vestir.
competencias—PRINCIPIO
 Mejorar su coordinación motora fina para DE LA
manipular las prendas. MULTIDIMENSIONALIDAD.
 Desarrollar una secuencia de conteo de prendas
de vestir.
51
 Adquirir rutinas y hábitos para incorporar el sentido de responsabilidad.

 Fortalecer el vínculo familiar.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD--- PRINCIPIO DE LA MULTIDIMENSIONALIDAD

¡Empezamos ahora! Querida familia:
Esta semana tu niña, niño o adolescente, aprenderá a doblar la ropa limpia y guardarla, porque
es importante que nuestro hogar esté ordenado; ello permitirá nuevos aprendizajes y seguirán
creciendo en armonía, juntos como familia. Por ello es necesario, que ella o él, de acuerdo a
su edad, asuma responsabilidades dentro de la casa y le apoyes cada día hasta lograr que lo
realice con autonomía, gracias a los modelos que le puedan brindar como familia. Para
desarrollar esta actividad siéntate cómoda(o) con tu niña, niño o adolescente e invita a los
miembros de tu familia a participar, esta es una actividad donde todas(os) podrán expresarse
y participar. Antes de comenzar y compartir el cuento con la familia, realiza las preguntas
siguientes:
¿Te gustaría tener tu ropa limpia y guardada en su lugar?
¿Cuál es el lugar donde se guarda la ropa?
Entra a la sección “Recursos” de esta plataforma y descarga el cuento: “A soplar las velitas de
Paquita”, para iniciar la actividad.
1. Previo al desarrollo de la actividad, debes coordinar con los integrantes de tu familia e
invitarlos a participar, pide a tu niña, niño o adolescente que también intervenga.
2. También pídeles que vayan a los servicios higiénicos para que realicen el lavado de
manos, según los pasos indicados en la Guía 1 de “Lavado de manos”, refuerza esta
acción comentándoles que, gracias al aseo y la limpieza, así como un correcto lavado
de manos, evitaremos enfermarnos.
3. Luego de compartir el cuento: “A soplar las velitas de Paquita”, anima a todas(os) a

52
participar de la actividad, observa a tu niña, niño o adolescente y dale el tiempo

necesario para responder y confirmar su deseo de participar según sus posibilidades de

comunicación; y no olvides de darle palabras de aliento.
4. Reconoce con tu niña, niño o adolescente, el espacio inmediato donde se desarrollará

la experiencia de aprendizaje, luego bríndale las
prendas que utilizarán para que explore cada ropa.
Usa un tono de voz suave, pausado y reforzadores Le indica que puede aplicar
diversas formas de
verbales que lo animen a participar. evaluación, PRINCIPIO DE
5. Luego organiza el juego de roles y explica en qué MULTIFORME.
consistirá:
a) Coloca en dos grupos, las diversas prendas de
vestir del uso común de tu niña, niño o adolescente; procura que sean 3 pantalones,
3 polos y 3 trusas, en cada grupo.
b) Muestra el modelo para doblar cada prenda de vestir a tu niña, niño o adolescente,
empieza por el polo, continúa con el pantalón y termina con la trusa (calzón o
calzoncillo).
c) Compromete a un integrante de tu familia para que lleve el conteo de puntos. Si

por alguna razón, nadie puede hacerlo, procura hacerlo tú misma(o), registrando el
nombre de las(los) participantes en un papel y sus aciertos.
d) Quien termine, o el grupo que termine de doblar, de la mejor forma las prendas de
vestir, es quién ganará el juego. Te sugerimos que, si tu familia es numerosa, es
preferible organizarse en dos grupos y dar las reglas de juego con la pertinencia
adecuada.
6. Seguidamente, busca la atención de tu niña, niño o adolescente, observa su rostro, y

pregúntale: ¿Te gusta tener tus prendas de vestir dobladas y ordenadas? Observa la
respuesta de ella o él, desde sus gestos, su mirada y escucha sus palabras, dale el
tiempo suficiente para que responda.
53
7. Empieza el juego (modelado) o propone otra

forma de realizar la acción: Actuaciones en situaciones
a) Se forman los grupos de personas en auténticas como parte de
cantidades iguales, luego sale un una forma de evaluar—
PRINCIPIO DE
representante para cada grupo e inicia el juego.
MULTIFORME.
b) Se procede a doblar el pantalón.
c) Se continúa con el doblado del polo.
d) Se culmina con el doblado de la trusa (calzón o calzoncillo).
8. Pasos para doblar el pantalón:

a) Sujetar el pantalón desde la cintura y estíralo con ambas manos.
b) Unir los extremos de la cintura.
c) Finalmente, unir la cintura con la basta del pantalón.
9. Pasos para doblar el polo:
a) Estirar el polo sobre una superficie plana (mesa, cama, mueble, etc.).
b) Unir el polo desde los hombros y mangas.
c) Doblar el polo desde el cuello hasta la basta.
10. Pasos para doblar la trusa (calzón o calzoncillo):
a) Extender la trusa.
b) Unir los extremos de la cintura del elástico de la trusa
11. Guía a tu niña, niño o adolescente, para que reconozca las prendas de vestir dobladas.
También se puede reforzar el vocabulario.
12. Al terminar el juego, acude con tu niña, niño o adolescente al dormitorio y coloca las
prendas de vestir dobladas en el lugar donde las guarda: cajón de la cómoda, ropero,
gaveta o caja.
CIERRE
Para finalizar, conversa con tu niña, niño o adolescente, recuerda mirarla(o) directamente y
observa sus respuestas. Lo fortalecerás si esperas pacientemente a sus respuestas o
reacciones, escúchala(o) con atención y mírala(o) a los ojos cada vez que se dirija a ti.
A continuación, realiza las preguntas siguientes:
¿Qué prendas hemos doblado? Comenta.
¿Te sientes bien por haber doblado y guardado tu ropa?
RECUERDA
 Cuando pidas apoyo a otro integrante de tu familia, hazlo con respeto y usa un tono
54
de voz adecuado, ello permitirá que tu niña, niño o adolescente se sienta cómoda(o) y
segura(o) en el clima familiar.
 Cada respuesta brindada por tu niña, niño o adolescente debe ser recibida con agrado
y se puede manifestar a través de miradas, movimientos, gestos, sonidos, palabras o
frases, según sus posibilidades.
 Es importante prestar atención a toda la actividad, por ello, evita cualquier tipo de
distracciones con terceras personas, aparatos celulares o audiovisuales, que eviten el
desarrollo normal de las acciones.
 Cuando terminen de guardar la ropa, nuevamente expresa gestualmente lo lindo y
ordenado que quedó su cuarto y felicítala(o) porque te ayudó a doblar la ropa y
aprendió a hacerlo con mayor autonomía y responsabilidad.
 Comunícate con la(el) docente de tu niña, niño o adolescente y envíale fotos o videos
de las actividades que realicen juntas(os). Ella o él te ayudará a seguir aprendiendo y
reforzará las tareas que están haciendo bien, y te dará pautas para trabajar sobre los
problemas o dificultades que podrían presentarse.
Entra a la sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga:
“Orientaciones de la semana para la familia”, este recurso te servirá para que tengas una
mejor comunicación con tu niña, niño o adolescente.
V. SITUACIÓN DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
COMPETENCIAS Se desenvuelve de manera autónoma a través de

su motricidad.
Indaga mediante métodos científicos para construir

sus conocimientos
Resuelve problemas de forma, movimiento y

localización.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Título: Doblo la ropa limpia y lo guardo

Evidencia(s)
Realiza el doblado de la ropa

Elabora un cuadro de doble entrada para el conteo
de la acción.
PROPONER DIVERSAS Juegos de roles.

FORMAS/SITUACIONES DE
Actuaciones auténticas.
EVALUACIÓN ¿Qué técnicas
usaremos y en qué situaciones?
55
RETROALIMENTACIÓN ¿Cómo Debería retroalimentar los pasos para el doblado

darías retroalimentación a la adecuado de la prenda limpia/ y como debe ser el
evidencia? ¿Cómo mejorarías la guardado, le preguntaría: ¿Cómo mejorarías esta
evidencia? parte del proceso del doblado? ¿Qué te parece si
juntos realizamos el doblado de la ropa limpia y lo
guardamos? ¿Por qué no buscamos otras formas de
doblado de la ropa?
CRITERIOS E INSTRUMENTOS Criterios

¿Con qué instrumentos y
Utiliza su cuerpo y el movimiento para expresar
criterios evaluaremos?
ideas y emociones en la práctica de actividades
lúdicas.
Expresa con material concreto y bosquejos los

desplazamientos y posiciones de objetos o personas
tomando como punto de referencia su propia
posición
Obtiene y registra datos, a partir de las acciones

que realizó para responder a la pregunta.
Utiliza algunos organizadores de información o

representa los datos mediante dibujos o sus
primeras formas de escritura.
Instrumentos
Registro de seguimiento
Lista de cotejo
Guía de evaluación 56
Capítulo III
Principios de organización
del Aprendizaje
3.1. Estrategias de organización

a) Estrategia de clase completa
b) Estrategia en Grupo
c) Estrategia Trabajo Individual
d) Estrategia entre pares
e) Recursos Instruccionales Externos
3.2. Actividades de experiencias de aprendizaje

propuestas
57
Principios
Aula completa, trabajo en
Unidad III Organización
grupos, en pares e individual
del aprendizaje
3.1. Estrategias de organización

Dunn (1996) durante el proceso de aprendizaje los estudiantes, pueden trabajar solos,
otros funcionan mejor cuando trabaja en grupo, algunos estudiantes el trabajar con sus
coetáneos les beneficia, siempre y cuando el docente propone y/o el estudiante elige a
su compañero o el grupo, siendo capaces de manejar la estructura que requiere el
trabajo, el seguimiento de instrucciones y la orientación a la tarea.
Flórez (1996) clasifica las estrategias instruccionales considerando el agente, en:
magistrales, las cuales requieren de la intervención del docente al grupo; socializadas,
referidas a aquellas estrategias instruccionales en las que el docente y los alumnos
forman un grupo de aprendizaje, e individualizadas requieren de la actividad personal
del alumno de acuerdo con sus intereses y según sus aptitudes, actitudes y ritmo de
aprendizaje.
Facilitar procesos de aprendizaje, es más bien la combinación de elementos o
características psicológicas, emocionales y fisiológicas, como señala Wilson (2002) cada
uno de estos interviene en el proceso de concentración, aprendizaje y retención de
información, entre factores como motivación, persistencia y responsabilidad se
desarrolla según si las interacciones sociales son positivas o negativas. Por ello es
necesario considerar que cada una de los estudiantes tiene diferentes fortalezas,
capacidad para aprender y responder a las preferencias individuales de instrucción y a
partir de esto, se pueden establecer las mediciones de rendimiento, aprender a usar los
estilos de aprendizaje como un medio para facilitar el proceso de aprendizaje.
a) Estrategia Clase Completa
Paulo Freire (2002) es el activista de la pedagogía liberadora, es decir, que la escuela

debe formar personas que puedan transformar la sociedad. Una de sus aportes
fundamentales con respecto a la organización parte de su propuesta del diálogo. El
diálogo a los estudiantes constituye la esencia del entendimiento, trasmitir
información entre todos los participantes desde una perspectiva democrática, en
58
donde se produce un encuentro entre el educador y estudiante, a partir del proceso

de comunicación dialógica, pueden construir conocimiento (es decir, enseñar en

clase completa, pero con diálogos constantes).
Roberth Marzano, Marzano (2017). A handbook for personalized competency-based

education. La estrategia de clase completa aborda habilidades cognitivas y meta-
cognitivas, teniendo en cuenta, estas van a desarrollar habilidades como toma de
decisiones, resolución de problemas, entre otras. Se debe de considerar que esta
estrategia no es dominante en la EBC, tiene un rol mucho menos protagónico. Por
ello se plantea tipos específicos de estrategias en los que se debe emplear la clase
completa.
Considerar que se puede trasladar en sesiones de instrucción directa, las estrategias

en esta categoría involucran introducir nueva información y habilidades.
Conducir sesiones de práctica y profundización, se ayuda a los estudiantes a

desarrollar o ejecutar una habilidad efectiva y eficientemente. Las estrategias en
esta categoría también ayudan a profundizar la comprensión de la información que
han revisado previamente.
Conducir sesiones de aplicación de conocimiento, estrategias elaboradas para que

los estudiantes apliquen su conocimiento (información, habilidades, y procesos) en
formas que sean nuevas, involucrar a estudiantes en tareas cognitivamente
exigentes, proveer recursos y guía, y generar y defender argumentos.
b) Estrategia en Grupo
Johnson y Johnson (1999) distinguen entre aprendizaje cooperativo formal; su forma

más típica es el “Aprender Juntos”. Consiste en unidades grupales heterogéneas de
4 - 6 miembros, donde a partir de una instrucción del docente, se realiza una tarea
en equipo, el objetivo común determina una alta interdependencia entre los
miembros (“estamos en esto juntos y juntos nos salvaremos o nos hundiremos”). El
aprendizaje cooperativo informal; los grupos de aprendizaje cooperativo informal
son grupos ad-hoc transitorios, constituidos con una finalidad puntual (por ejemplo,
consensuar preguntas para formular a un disertante o sacar conclusiones de una
exposición del docente). Y grupos cooperativos de base, son estables y puede durar
todo un curso, tienen una función de apoyo, asesoramiento y contención grupal
durante un largo proceso de aprendizaje.
59
Goikoetxea y Pascual (1990) con su perspectiva el término aprendizaje cooperativo

se refiere a una situación específica de pequeño grupo, donde 4 o 5 personas
trabajan juntos en una misma tarea, debiendo llegar entre todos a una única solución
o producto de grupo. Si bien todas las formas de aprendizaje cooperativo suponen
una estructura cooperativa de la tarea, no todas implican una estructura cooperativa
de incentivos.
Sharan y Sharan (1992) donde el docente asigna a cada grupo su tema de trabajo, el
material y alienta la comunicación, el grupo debe auto gestionarse para producir un
informe colectivo, el que es ofrecido al resto de la clase.
En el EBC lo primordial de trabajar en equipo es necesario considerar que trabajar en

coordinación con otros según acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo
compartido, al mismo tiempo lograr trabajar en equipo implica:
• Trabajar en equipo supone identificar las fortalezas y debilidades de los

estudiantes y buscar mecanismos para mejorar la dinámica que se da entre los
estudiantes.
• La idea brindar instrucción a los estudiantes en donde podamos involucrarlos
en las diferentes que estén alineadas a los objetivos de aprendizaje.
• Los procedimientos de clase están sólidamente diseñados para empoderar a
los estudiantes que trabajen y debería funcionar perfecto por su cuenta,
basándose en las necesidades de cada grupo. Teniendo en cuenta esto, el
docente aborda los grupos de acuerdo a sus necesidades.
c) Estrategia Trabajo Individual
Baranov y Yesipov (1981) definen que el trabajo independiente es cuando el

estudiante puede relacionar correctamente el planteamiento de la tarea con los
medios a seguir para realizarla, cuando puede aplicar sus conocimientos sin
necesidad de que el maestro intervenga constantemente para orientar cada detalle,
pero con la orientación del mismo en un tiempo establecido y durante el cual los
alumnos se esfuerzan conscientemente por lograr los objetivos planteados.
Pedagogos por excelencia como A. M. Aguayo, D. González, D. M. Escalona, L.

Martínez y R. Guerra, hicieron aportes significativos a la teoría del aprendizaje de
manera independiente, de cómo debía ser el proceso de enseñar por parte del
profesor, valor a la educación autónoma, destacando que el niño es agente de su
propia educación y que debe participar en ella de modo activo.
Bruner (1997) creador del aprendizaje por descubrimiento, plantea que la educación
60
debía ser universal, tener orden y método, sobre todo, ser amena, y por ello se debía
evitar o minimizar la técnica expositiva. Define que el estudiante debía aprender por
sí mismo, aprendizaje guiado (docente al estudiante).
Para EBC, las diferencias individuales son el eje central del proceso de desarrollo
integral del estudiantado en su relación con el aprendizaje. El área física, cognitiva y
psicosocial o socio afectivo adquieren un papel especial en la práctica educativa y
están constituidas por factores que no pueden ser ignorados cuando se trata de
plantear estrategias que faciliten dicha práctica, por ello se considera:
• Dado que el propósito es permitir a los estudiantes moverse a su ritmo, es lógico

que debería haber bastante instrucción.
• La instrucción individual ocurre cuando un profesor trabaja con un estudiante
individual.
• De nuevo, la instrucción puede enfocarse en nuevo conocimiento, práctica y
profundización del conocimiento, o aplicación del conocimiento. Sin embargo,
esa instrucción ocurre 1 a 1.
d) Estrategia entre pares
Vygotsky (1979) los educandos pueden aprender de sus maestros y compañeros,

asignando responsabilidades para que puedan cumplir sus funciones con mayor
eficiencia. Esto utiliza la “zona de desarrollo próximo”, haciendo referencia al nivel
de conocimientos, habilidades e independencia que pueda alcanzar el niño cuando
tiene el soporte de un adulto o de un estudiante competente, que es la diferencia
entre lo que los educandos pueden aprender solos y lo que pueden aprender con la
guía de un compañero más experto. Así mismo plantea que los educandos aprenden
de manera más eficiente en un entorno social, en lugar de uno de instrucción, esto
ayuda a que ellos encuentren la respuesta en lugar de dársela.
Fredricks (2004), Furlong (2003) y Guerrero (2000), consideran que las estudiantes
y los estudiantes se agrupan con pares que tienen niveles semejantes de
involucramiento y que este agrupamiento aumenta las diferencias existentes; no
obstante, la percepción de la voluntad para brindar oportunidades educacionales
iguales para todas y todos, favorece el involucramiento. La aceptación por parte de
las compañeras y los compañeros es fuente de satisfacción con la experiencia
educativa, el apoyo por parte de los pares favorece el establecimiento de metas
académicas y el desarrollo de la competencia social.
En EBC, la instrucción entre pares depende fuertemente de que los estudiantes se

61
preparen para interactuar, y esa preparación considera que el contenido será el foco
de la instrucción. Ante ello se destaca:
• La instrucción está asociada a tutoría entre estudiantes, aprendizaje

cooperativo, y colaboración entre pares, involucra a un estudiante que tiene
conocimiento sobre un tema o habilidad ayudando a otro estudiante que
todavía no tiene ese grado de competencia.
• Los estudiantes cuentan con mayor voz y elección en su aprendizaje. La
instrucción entre pares debería ser una de sus opciones.
• En esta estrategia los estudiantes demuestran: competencias, en donde se
sienten confiados de su habilidad y quieren ayudar a otros en su aprendizaje.
e) Recursos Instruccionales Externos
Blanco (2012) es necesario identificar los recursos y materiales didácticos con que
cuenta el docente, pues, ello facilita las condiciones necesarias para que el alumno
pueda llevar a cabo las actividades programadas con el máximo provecho.
En EBC, involucra una instrucción directa, practicar o profundizar, o aplicar

conocimiento, en el aula debe identificar maneras alternativas para que los
estudiantes reciban instrucción. Específicamente, el profesor puede identificar
recursos tecnológicos, gráficos, audiovisuales cada nivel de la escala de
competencias, incluyendo capacidad de compartir información y retroalimentación.
En el CNEB (2017) establece el enfoque de promover el trabajo cooperativo. Esto

significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo
en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de
competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una
situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas
tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
En la RSG Nº 332-2017-MINEDU. Norma que implementa los lineamientos para el

mejoramiento del servicio educativo multigrado rural en las II.EE publicas
polidocentes incompletas o multigrado y unidocentes, del nivel primario de la
educación básica regular, se establece disposiciones de organización e
implementación de los componentes pedagógicos. Por ello plantea las estrategias de
atención pertinentes para el aprendizaje de los y las estudiantes en las II.EE. con el
aula multigrado rural son: atención simultánea, atención diferenciada, atención
directa y atención indirecta; los cuales son utilizadas por el o la docente para atender
62
al mismo tiempo a estudiantes de diversos grados, ciclos, niveles de bilingüismo y

con necesidades educativas. La estrategia de atención simultánea, el docente aplica
la atención a todos los estudiantes (clase completa) en algunos momentos de la

sesión considerando en el diseño las mismas competencias, se evidencia en los
procesos pedagógicos comunes en los que todos participan, durante la sesión genera
situaciones y actividades comunes. La estrategia de atención diferenciada
(individual) promueve la interacción entre el docente y la diversidad de estudiante
que atiende; pautea que el diseño de sus sesiones, los desempeños son
diferenciados, del mismo modo considera estilos, ritmos de aprendizaje y
necesidades de cada estudiante. La estrategia de atención directa (individual),
permite la atención directa durante el desarrollo de una actividad mientras que los
estudiantes pueden desarrollar actividades de manera autónoma (individual). La
estrategia de atención indirecta (grupo, pares, recursos externos), aplica durante
toda la sesión permitiendo al docente mediar y orientar el proceso de aprendizaje
durante el desarrollo de actividades. Las estrategias de organización de los
estudiantes consideran las necesidades, intereses, estilos, ritmos y formas en que
aprenden los estudiantes, desde sus culturas, con la finalidad de lograr
progresivamente la autonomía (individual) y el trabajo colaborativo (grupo). Estas
estrategias se presentan de diversas formas, tales como el trabajo en pequeños
grupos, en pares, con monitores, en grupo clase e individual, estableciendo por
ciclos, grado, grupos de interés, grupos heterogéneos y grupos intergeneracionales.
Los recursos y materiales pedagógicos impresos y digitales para estudiantes de las

II.EE. el cual promueve dialogo, capacidad de desenvolvimiento, desarrollar procesos
pedagógicos y didácticos, promueven el trabajo autónomo y colaborativo de los
estudiantes, desarrollar competencias, ampliar espacios educativos, toma en cuenta
las necesidades educativas, los estilos y ritmos de aprendizaje y utiliza distintos
formatos y soportes; impreso, audiovisual y digital.
63
Organización del Actividades de las

Unidad III
aprendizaje experiencias de aprendizaje
3.2 . Actividades de experiencias de aprendizaje propuestas
SESIÓN DE APRENDIZAJE- (Presencial)

I. TÍTULO DE LA SESIÓN: LEEMOS NOTICIAS SOBRE
NUESTROS DERECHOS
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Hoy leeremos una noticia para informarnos y conocer de qué
trata.
III. ANTES DE LA SESIÓN GRADO: 4° “A”
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos y materiales se

utilizarán en esta sesión?
 Buscar noticias sobre el maltrato infantil.  Noticias
 Prever una copia de la noticia para cada  Cinta y limpia tipo
niño.  Papelote, plumones.
 Elaborar un papelote con los elementos  Copia de noticia
de la noticia y las preguntas clave para
identificarlos.
IV. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS:
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑOS

Comunicación Lee diversos 1. Obtiene • Identifica información
tipos de textos información del explícita y relevante que se
escritos en su texto escrito: el encuentra en distintas
lengua estudiante partes del texto.
materna localiza y • Predice de qué tratará el
selecciona texto, a partir de algunos
información indicios como subtítulos,
64
explícita en colores y dimensiones de

textos escritos las imágenes, índice,

con un propósito tipografía, negritas,
específico subrayado, etc.;
2. Infiere e • Explica el tema, el
interpreta propósito, las motivaciones
información del de personas y personajes,
texto. las comparaciones y
3. Reflexiona y personificaciones, así como
evalúa la forma, las enseñanzas y los valores
el contenido y del texto, clasificando y
contexto del sintetizando la información.
texto
V. ENFOQUES:
ENFOQUES APRENDIZAJES ESPERADOS

TRANSVERSALES
DE DERECHO Docentes promueven el conocimiento de los derechos del niño
VI. MOMENTOS:
INICIO: TIEMPO APROXIMADO: 20m

 Recuerdan las acciones que realizaron en la sesión anterior donde analizaron un caso sobre
el derecho a tener un nombre y una identidad.
 Escuchan que he traído una noticia que me gustaría compartirlo con todos.
 Observan un diario y responden: ¿han leído antes un periódico? ¿qué información
encontramos en un periódico? ¿cómo le llaman las personas que venden periódicos?
 Escuchan el propósito de la sesión: hoy leeremos una noticia para informarnos y conocer de
qué trata.
 Acuerdan normas de convivencia que permitirán trabajar en un ambiente favorable

 . CLASE COMPLETA
65
DESARROLLO: TIEMPO APROXIMADO: 60m.

 Retoman el propósito de la noticia: leer para informarnos y conocer de qué trata.
ANTES DE LA LECTURA
 Reciben una copia de la noticia.
 Leen con voz alta y entonación adecuada el titular de una noticia.
“El índice de trabajo infantil en el Perú es alto, uno de cada cuatro niños trabaja”
 Observan detenidamente la imagen que acompaña la noticia y responden: ¿qué
vemos en la imagen? ¿qué está sucediendo? ¿conocen a niños que trabajan? ¿qué
tipo de texto será? Se anotarán las respuestas en la pizarra, a fin de que los
estudiantes las confronten durante y después de la lectura.
CLASE COMPLETA INDIVIDUAL
DURANTE LA LECTURA
 Leen la noticia en forma silenciosa
 Subrayan las ideas principales en cada párrafo, a medida que van leyendo.
 Para deducir el significado de las expresiones poco comunes, pueden releer el texto
y relacionarlo con la palabra o expresión más próxima a fin de encontrarle sentido. A
veces es necesario volver a leer todo el párrafo.
CLASE COMPLETA
INDIVIDUAL PARES
DESPUÉS DE LA LECTURA
 Realizan nuevamente la lectura en forma de cadena.
 Al culminar cada párrafo deben responder: ¿cuál es la idea principal en este
párrafo? ¿de qué trata?
 Cada uno debe subraya la misma idea.
 Deducen el tema a partir de las ideas principales encontradas en el párrafo. Por
ejemplo
GRUPO INDIVIDUAL PARES
Según la Directora de la Fundación Telefónica, Elizabeth Galdo, el tema de la

sensibilización es importante para reducir los niveles de trabajo infantil en el país,
considerado como uno de los más altos de la región.
 En el presente párrafo los niños subrayarán: la sensibilización es importante
para reducir los niveles de trabajo infantil (en este caso la idea principal está en
el centro del párrafo)
INDIVIDUAL
 Subrayan las ideas principales en cada párrafo.
 Luego dialogan sobre a nivel de grupo sobre la noticia que leyeron.
 Respondiendo: ¿de qué nos habla cada uno de los párrafos del texto? ¿cuál
será entonces el tema central?
66
GRUPO PARES
 A nivel de grupo responden las siguientes preguntas: ¿qué ocurrió? ¿quiénes

participan? ¿dónde? ¿cuándo ocurrió? GRUPO
 Observan el papelote con la estructura de la noticia y sus elementos.

CLASE COMPLETA
 En pequeños grupos completan el organizador gráfico con los elementos de la

noticia.
GRUPO PARES
 Un responsable de cada grupo socializa sus trabajos con sus compañeros.
 Observan sus trabajos e identifican en qué aspecto coincidieron.
 Reciben la felicitación por su participación.
CLASE COMPLETA GRUPO PARES
CIERRE: TIEMPO APROXIMADO: 15m
 Reflexionan sobre sus aprendizajes, respondiendo ¿qué hicimos hoy? ¿cómo

identificamos las ideas principales de los párrafos? ¿cómo deducimos el tema
central? ¿qué partes tiene una noticia? ¿para qué nos servirá lo aprendido?
VII. PARA TRABAJAR EN CASA: Averiguan si por su barrio hay niños que trabajan y en
qué. Lleva la información para la siguiente sesión. CLASE COMPLETA
VIII. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA SESIÓN:
¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión?

¿Qué dificultades se observaron?
Villa María, 28 noviembre del 2019

67
Actividad de Aprendizaje a Distancia

5 años/ SEMANA 21
Movemos nuestro cuerpo para ser felices
DÍA 1
Actividad: Mis manos se mueven así
Propósito de la semana
Que las niñas y los niños se expresen a través de movimientos corporales y del juego al
descubrir, explorar, crear y relacionarse con los demás, con los objetos y con el espacio. Esto
les permitirá construir su propia identidad, afirmarse como sujetos activos, competentes, con
iniciativas, autonomía y derechos, y así desarrollarse de manera saludable. Para ello, es
necesario ofrecerles un ambiente seguro, cálido, oportuno y enriquecedor, donde se respeten
sus potencialidades.
Queridas familias: En caso de que la niña o el niño necesite recibir algún tipo de apoyo en el
desarrollo de las actividades, es importante acompañarla o acompañarlo en el proceso. Tomen
en cuenta que no todas las niñas ni todos los niños aprenden de la misma manera y al mismo
tiempo.
Actividad
¿QUÉ APRENDEN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON ESTA ACTIVIDAD?

• Expresan sus ideas, emociones y sentimientos durante la exploración
• Crean juegos en los que deben realizar movimientos y sonidos con las manos.

• Hojas de papel de reúso
• Lápices de colores, crayones y plumones
• Videos
• Tarjetas de imágenes elaboradas por los padres y/o docentes.
68
IDEAS CLAVE
• Explorar y proponer formas creativas de jugar a través de distintas
posibilidades de movimiento con las manos, de manera coordinada, y expresar
lo que sienten al hacerlo.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
• Propón a tu niña o niño observar sus manos. Luego, conversen sobre lo que
puede hacer con ellas a partir de esta pregunta: ¿Qué
puedes hacer con tus manos? Es posible que te diga CLASE COMPLETA
que puede sujetar objetos para realizar diferentes
acciones: alimentarse, asearse, jugar, etc. Presta mucha
atención a sus comentarios.
• Delante de tu niña o niño, haz sonar tus dedos al friccionarlos y aplaude. Después,
pregúntale: ¿Qué sonidos o movimientos puedes hacer con las manos? Pídele que
te muestre cómo hacerlos. Observa lo que haga y escucha lo que te diga.
INDIVIDUAL RECURSOS EXTERNOS CLASE COMPLETA
• Invita a tu niña o niño a crear sonidos y movimientos con las manos. También,
comparte los que tú puedas hacer. Luego, intenten crear algunos sonidos o
movimientos juntos.
CLASE COMPLETA
PARES (PADRE ASUME EL ROL) INDIVIDUAL
• Cuéntale que ahora realizarán un juego que consiste en hacer algunos sonidos y
movimientos con las manos.
• Muéstrale las siguientes imágenes e invítala/o a hacer esos movimientos con las
manos. Abran las manos, hagan puños, aplaudan e intenten hacer ruidos al friccionar
los dedos. Practiquen las veces que consideren necesarias.
CLASE COMPLETA
INDIVIDUAL
69
• Ahora, anima a tu niña o niño a crear una combinación de movimientos y sonidos

hechos con las manos. Al final de esta guía te mostramos cómo podrían hacerlos.
Pueden utilizar esas imágenes o hacer sus dibujos para desarrollar este juego.
INDIVIDUA PARES (PADRE ASUME EL
ROL)
• Pueden invitar a otros integrantes de la familia a jugar, grabar un video breve y,

luego, verlo y comentarlo juntos. Guárdalo en su portafolio digital.
RECURSOS EXTERNOS(video)
INDIVIDUAL
• Pueden seguir la secuencia de las imágenes para realizar el juego o combinar otros
movimientos y otros sonidos con las manos.
• Pueden seguir la secuencia de las imágenes para realizar el juego o combinar otros
movimientos y otros sonidos con las manos.
70
71
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A LAS FAMILIAS PARA EL APOYO EDUCATIVO

DE LAS Y LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El movimiento y el juego son experiencias esenciales para el aprendizaje y la socialización de

las niñas y los niños; además, les produce bienestar físico y emocional. El juego puede variar
en función de su desarrollo, de su edad cronológica, de sus características, de sus estilos y de
sus preferencias. Acondicionemos un espacio a fin de que exploren, manipulen o se
relacionen con sus juguetes, y se diviertan creando y recreando con libertad y autonomía de
acuerdo a sus posibilidades. Compartir un tiempo con ellas y ellos, a través del juego y del
movimiento, será una experiencia grata y enriquecedora para toda la familia.
72
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
 Cuento: “Mis calles limpias”.

 Autor: Dirección de Educación Básica Especial, MINEDU (2020).
 Utensilios de limpieza: escoba, recogedor, tacho y bolsa para la basura.
 Útiles de aseo: jabón y una toalla.
 Tarjetas de imágenes, pictogramas, fotos, etc
 Lengua de señas peruana para la actividad basada en Guía para el aprendizaje de la LSP.
 Autor: Dirección General de Educación Básica Especial – DIGEBE (2015). Fuente:
17/07/2020).
¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA O EL NIÑO CON ESTA ACTIVIDAD?

 Reconocer a los trabajadores de limpieza pública.
 Establecer rutinas con autonomía.
 Estimular la memoria a mediano y largo plazo.
 Fortalecer su vínculo familiar.
 Incrementar el repertorio de su vocabulario.
 Explorar e interactuar con material de su entorno inmediato, siguiendo normas de
73
convivencia.
 Participar en actividades de aseo y limpieza en el hogar.
¡Empezamos ahora!
Clase completa, todas las instrucciones
Querida familia:
Esta semana la niña o el niño aprenderá a reconocer y valorar a los trabajadores de la
limpieza pública de la comunidad, porque gracias a su trabajo tenemos nuestras calles
limpias y ordenadas, por ello es importante que la niña o el niño asuma
responsabilidades de acuerdo a su edad, manteniendo el orden y limpieza en el hogar,
como por ejemplo, aprender a botar los desechos orgánicos e inorgánicos que
generamos en nuestro casa colocándolo en un tacho o lugar establecido, para luego
ser retirado en bolsas plásticas a un contenedor de residuos sólidos o según la forma
que tu comunidad elimina la basura, y también saber qué materiales pueden ser
reciclados, como papeles, cartones, botellas de vidrio y plásticos; ello permitirá nuevos
aprendizajes como familia y cuidaremos nuestro ambiente. Por lo tanto, es necesario
que la niña o el niño, de acuerdo a su edad, asuma responsabilidades dentro de la casa
y la/o apoyes cada día hasta lograr que lo realice con autonomía, gracias a los modelos
y apoyos que le puedan brindar dentro del hogar. Para desarrollar esta actividad
siéntate cómoda/o con la niña o el niño e invita a los integrantes de tu familia a
participar. Esta es una actividad donde todas/os podrán expresarse y aprender. Antes
de comenzar y compartir la canción “Mis calles limpias”, realiza las preguntas
siguientes:
¿Quién limpia las calles?

¿Quién se lleva nuestras bolsas de basura?
Entra a la sección “Recursos” de esta plataforma y descarga la canción: “Mis calles
limpias” para iniciar la actividad. RECURSOS EXTERNOS, audio, materiales de limpieza
(escoba, recogedor, tacho y bolsas) de acuerdo a sus
contexto.
1. Previo al desarrollo de la actividad, debemos tener listo los materiales como:

escoba, recogedor, bolsa de basura y tacho de basura, menciónale el nombre
de cada uno de los materiales que vamos a utilizar. Además de tener una parte
de la casa en desorden y con desperdicios para el desarrollo de la actividad.
74
2. Conversa entretenidamente con la niña o el niño y dile, que en casa todas/os

estamos felices por estar en familia, ella o él necesitará, previamente, explorar
los materiales reciclados a usar, asimismo, cuando le expliques la técnica del
collage, asegúrate que esté lo más cerca posible a ti y haya puesto la atención
necesaria para poder participar.
Pares (padres asumen el rol de par) Clase completa, todos dialogan haciendo el uso
del su lenguaje
Al retornar, podemos darnos cuenta de algo: ¿Qué pasó? ¿Hay desorden?

¿Cómo quedó nuestra casa? ¿Está limpio? ¿Qué les parece si cantamos y
movemos nuestro cuerpo al ritmo de la canción “Mis calles limpias”?
Clase completa
a) Toda la familia observará las partes de la casa, y se detendrán en una parte

específica de la casa diciendo: ¡Qué paso aquí! ¡Qué sucia está nuestra casa!
b) Entonces la familia junto con la niña o el niño, dramatizarán la labor del
barrendero, cogerán una escoba e irán barriendo, entonando la canción “Mis
calles limpias”.
c) Una vez que hayan recogido los desechos, lo colocarán en el tacho de basura,
recordando: si son papeles botarlas en una bolsa y otra basura, en otra bolsa
para diferenciar y aprender a reciclar.
d) Al terminar de limpiar, se lavarán las manos con agua y jabón por 20
segundos, y así evitar enfermedades. ¡Qué limpio ha quedado nuestra casa! Así
como nuestras calles están limpias, gracias a nuestro amigo el barrendero.
Individual, con el apoyo de sus padres
3. Luego con la niña o el niño, saca la basura en una bolsa, hacia el contenedor de
la comunidad para que el camión de la basura o quien haga sus veces, se lo
pueda llevar.
a) Después de dejar la basura regresa junto a la niña o el niño, lávense las
manos y así puedas prevenir enfermedades.
b) Para culminar, que la niña o el niño observe desde un lugar seguro, como se
llevan los desechos el camión de la basura (dependiendo de la hora en que
pase el recolector o camión basurero por tu comunidad).
Individual, con el apoyo de sus padres
75
4. Terminada la actividad, agradeciendo a la niña o el niño, señalando lo limpio

que ha quedado la casa y lo bien que se siente. Hazle saber que, gracias a esta
responsabilidad cumplida por ella o él, te sientes muy feliz por la ayuda
brindada. Así como la comunidad se pone contenta cuando las calles están
limpias, gracias a la labor del barrendero y del basurero, que se lleva la basura
todos los días. Clase completa
CIERRE
Para finalizar, dialoga con la niña o el niño, recuerda mirarlo directamente y colocarte
a la altura de sus ojos; luego, observa con naturalidad sus respuestas. Lo fortalecerás si
esperas pacientemente sus respuestas o reacciones, escúchalo con atención y mira su
rostro cada vez que se dirija a ti. Aliéntala/o a prestar atención a las palabras o señas y
refuerza toda intención comunicativa.
A continuación, realiza las preguntas siguientes: Clase completa
¿Cuándo limpiamos la casa, quién se lleva las bolsas con basura?

RECUERDA
 La niña o el niño se sentirá mucho mejor si elogias o felicitas oportunamente su
esfuerzo, durante la ejecución de cada una de las actividades. ¡Anímala/o a
seguir!.
 Ten en cuenta siempre la anticipación, mostrándole lo que van a hacer, qué
materiales utilizarán y dile con gestos, señas, imágenes o palabras lo que van a
realizar juntos.
 Procura que en la actividad presentada (collage y dramatización), una/o de
las/os primeras/os en participar sea la niña o el niño, si requiere apoyo físico,
bríndasela/o, usando un tono de voz adecuado, que le transmita seguridad y
confianza.
 Las respuestas brindadas por la niña o el niño, deben ser recibidas con agrado;
y, se pueden manifestar a través de miradas, movimientos, gestos, sonidos,
palabras, señas o frases, según sus posibilidades.
 La interacción con los residuos, tanto orgánicos como reciclables, requiere del
aseo de manos, brinda los modelos adecuados y describe verbalmente cada
acción; así también, brinda el apoyo físico o verbal necesario en los momentos
que la niña o el niño lo requiera o lo solicite.
 Recuerda que el realizar la actividad, ayuda a ejercitar sus movimientos al
76
caminar o desplazarse y mejora la postura para hacer algunas acciones

específicas como por ejemplo, coger la escoba para barrer, agarrar con fuerza
la bolsa para la basura, utilizar sus manos juntas al momento de hacer la
manualidad, etc.
 Es importante integrar sensorialmente cada experiencia al momento de realizar
todas las actividades, al explorar los objetos y descubrir sus características como
las diferentes texturas, tamaños, colores, formas, pesos, olores, etc.
 Esta actividad les ayudará a valorarse como familia, desarrollando el aspecto
socio afectivo y emocional y fortalecer su vínculo familiar.
 Comunícate con la/el docente de la niña o el niño, y envíale fotos, videos o
testimonios de la forma cómo realizaron las actividades juntos. Él o ella te
ayudará a seguir aprendiendo y reforzará las tareas que están haciendo bien, y
te dará pautas para trabajar sobre los problemas o dificultades que podrían
presentarse, incluso aquellas que requieres para estimular las habilidades
sensoriales y comunicativas. Entra a la sección “Recursos” de la plataforma
“Aprendo en casa” y descarga: “Orientaciones de la semana para la familia”,
este recurso te servirá para que tengas una mejor comunicación con la niña o
el niño.
77
Capítulo IV
4.1. Los principios de Agencia:

Ambiente Contenedor
La Voz del estudiante
Elección
4.2. El Currículo Nacional de la Educación Básica
y los principios de la Educación Basada en
Competencias
4.3. Actividades de experiencias de aprendizaje:

78
Ambiente contenedor, la voz del

Principios de
Unidad IV estudiante la elección y el
Agencia Currículo Nacional
4.1. La Agencia:
“No soy producto de mis circunstancias,
soy producto de mis decisiones”. Steven Covey
El concepto de autoeficacia se incluye dentro de la Teoría Social Cognitiva. Puede

ser definido como la percepción o creencia personal de las propias capacidades en una
situación determinada que influye sobre los pensamientos, sentimientos y
comportamientos de las personas (Bandura, 1995).
Las creencias de autoeficacia juegan un papel muy importante en la motivación

académica ya que se relacionan con motivación intrínseca en la tarea, metas académicas
orientadas al aprendizaje y mayores expectativas sobre los resultados. Además, los
estudiantes autoeficaces se comprometen con tareas más difíciles, se muestran más
persistentes, monitorizan más insistentemente su proceso de aprendizaje, tienen menos
reacciones emocionales de ansiedad, etc., lo que termina por reflejarse en un mejor
rendimiento académico (Zimmerman y Schunk, 2008).
El aprendizaje autorregulado puede

definirse como un proceso centrado
en la generación de pensamientos,
sentimientos, y acciones, planeadas y
sistemáticamente adaptadas, para
lograr las metas personales.
(Zimmerman, 2000). Bajo esta
perspectiva, los estudiantes y, más
específicamente aquellos que
autorregulan su aprendizaje, son vistos como participantes activos que eligen y controlan
su estudio, intervienen para construir sus propios significados, objetivos y estrategias a
partir de la información disponible y de sus posibilidades. Planifican la ejecución de su
propio aprendizaje activando los conocimientos previos y estableciendo normas o metas
por las cuales se esfuerzan, monitorizan sus progresos y adaptan y regulan la cognición,
79
la motivación y el comportamiento, con el fin de alcanzar esas metas (Pintrich, 2004).

Lo que los identifica como autorregulados es el control, la iniciativa y la

perseverancia sobre las tareas, en cualquier contexto. Existe una dimensión
intrínsecamente motivacional en el aprendizaje autorregulado que media entre la
iniciativa, la perseverancia, la ejecución de las tareas y los resultados del aprendizaje. En
concreto, entre las creencias motivacionales que han sido analizadas en relación a la
autorregulación del aprendizaje, la autoeficacia desempeña un papel especialmente
importante (Pajares y Schunk, 2001).
En este escenario el sentido de agencia

es una capacidad que se asocia con el
autoconocimiento y la identificación del
poder hacer. Implica asumir una acción
positiva para alcanzar los objetivos, lo que
lleva a la persona a actuar por la satisfacción
de hacerlo independientemente de los
resultados, considerando que cualquiera
que sea su orientación será favorable para
su aprendizaje y desarrollo. Los estudiantes fortalecen su sentido de agencia cuando se
dan cuenta de sus propios avances, confían en sí mismos y en su capacidad de lograr
metas, observan que otras personas logran lo que se proponen, reciben
retroalimentación positiva sobre sus capacidades y regulan las emociones que pueden
vulnerar su autoconfianza.
Trabajar con los estudiantes en el reconocimiento y fortalecimiento de su sentido

de agencia es conveniente para que se conduzcan con autonomía, libertad y de forma
voluntaria en las actividades que emprendan dentro y fuera de la escuela. Es
importante porque el desarrollo del sentido de agencia favorece la seguridad en la
toma y ejecución de decisiones, siendo el objetivo que los estudiantes establezcan
estrategias que les serán de utilidad para comprometerse en la toma de decisiones
fortaleciendo su sentido de agencia y autonomía.
Para ejecutar la acción que se deriva de una decisión que hemos tomado se activan
recursos personales como los conocimientos, las habilidades y las actitudes. En estas
últimas encontramos lo que se conoce como el sentido de agencia, que es la certeza de
que contamos con la capacidad de actuar de forma intencional y voluntaria, generando
confianza en nosotros mismos, anticipándonos a lo que puede suceder y manteniendo
cierto grado de control sobre la situación confiando en nuestras capacidades para
lograr lo que nos proponemos. El sentido de agencia favorece el paso de la decisión a
80
la acción y permite que logremos los objetivos que nos hemos propuesto. El reto es
establecer estrategias que serán de utilidad para comprometerte en la toma de
decisiones fortaleciendo el sentido de agencia y autonomía (Modelo Educativo.

México, 2017).
El sentido de agencia incluye:
 La capacidad de trazar metas.

 La capacidad de prever y anticiparse a los hechos.
 La capacidad de ejecutar.
 La capacidad de reflexionar sobre las acciones y decisiones.
4.2. Ambiente Contenedor

El objetivo de un sistema basado en competencias es generar
individuos preparados para los retos del futuro, así como empoderar
a estudiantes con conocimientos y habilidades en diversos ámbitos y
campos de estudio, en un programa educativo flexible y a la medida
de cada estudiante (Guijosa, 2018).
Para estudiar el ambiente contenedor es importante partir del estudio de uno de

los factores importantes que influye directamente en el aprendizaje de los estudiantes,
el clima de aula. La noción de “clima de aula”, como “medida” de las percepciones
colectivas del estudiante, destacando aquellas dimensiones del ambiente del aula que
tienen un impacto directo en su motivación y capacidad para aprender. (McBeer, 2000).
Cuando se vincula la manera de enseñar con la creación de un ambiente positivo, se
produce un impacto en el aprendizaje semejante al que se puede atribuir a las categorías
relativas a la capacidad del estudiante (Wang, Haertel y Walberg (1977).
Las interacciones que ocurren en la clase son

esenciales para el aprendizaje en la medida en que estas
configuran el ambiente y promueven la estimulación
cognitiva y lingüística. El clima del aula se refiere a la
percepción del profesor respecto del nivel esperado y
cooperación que existe en el salón de clase. La evidencia
indica que se alcanzan mayores logros académicos
cuando los docentes perciben que las interacciones entre
los estudiantes y hacia ellos mismos se caracterizan por
ser respetuosas, colaborativas y carentes de agresión (Hunt, 2009; Pianta, 2011).
Uno de los procesos importantes para desarrollar competencias es la calidad de las

81
interacciones, al respecto, la representación que tiene el profesor de sus estudiantes, lo

que piensa y espera de ellos, las interpretaciones y capacidades que les atribuye, no solo
es un filtro que le lleva a interpretar de una u otra forma lo que hacen, sino que puede
llegar incluso a modificar en ocasiones el comportamiento real de los estudiantes que
tienen de un profesor en la dirección de las expectativa asociadas con dicha
representación. Pero el principio también opera en sentido inverso y la representación
que los estudiantes tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de él, las capacidades
e intenciones que le atribuyen, condicionan en gran medida su interpretación de todo
cuanto hace y dice y puede llegar también, en algunos casos a modificar el
comportamiento del profesor en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación (Covarrubias, 2004).
Este ambiente contenedor está relacionado con aquella construcción establecida

entre los agentes educativos, en la que está definido la intencionalidad del aprendizaje,
el establecimiento de actitudes hacia el logro de aprendizajes, como también el
empoderamiento rumbo hacia la autonomía. Un aporte importante a tener en cuenta es
el modelo de los estudiantes del futuro; estudiantes que diseñan sus propios caminos de
aprendizaje en un sistema flexible y adaptable (Getting Smart, 2012).
A) Visión:
“Si voy por el camino del aprendizaje, estoy en

el camino correcto.”
John Wooden.
Pozo (2000) sostiene que la labor de educar se

sustenta en ciertas concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza que son producto
de la cultura educativa en que profesores y
estudiantes se han formado, a través de sus
prácticas cotidianas en las instituciones
educativas y por tanto es necesario generar
cambios profundos en tales concepciones. A
través de estas concepciones los docentes ven
el mundo, lo interpretan y actúan sobre él
(Prats, 1992).
El aprendizaje acontece en contextos educativos como un proceso de construcción

y reconstrucción de significados y de atribución progresiva de sentido llevado a cabo por
el estudiante o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados,
establecidos y organizados (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
82
Se entiende la construcción de significados como un proceso que es fruto de una

intensa actividad mental constructiva del estudiante. Y, dadas las características del
aprendizaje escolar, exige del aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una
voluntad de aprender. Es decir, este tipo de aprendizaje exige al estudiante, realizar un
esfuerzo intencionado y para hacer este tipo de esfuerzo es necesario poder atribuir un
sentido a la situación y al contenido de aprendizaje.
Aprender, estaría relacionado con la posibilidad de

que los estudiantes puedan dar un sentido a lo que
aprenden y puedan relacionar los contenidos con lo que es
relevante para ellos y con los objetivos, además de que con
las expectativas y los motivos que tienen y forman parte de
su proyecto de vida. Allí entonces, serán capaces de atribuir
un sentido a lo que aprenden, facilitando la realización del
esfuerzo voluntario y obteniendo de las oportunidades de
aprendizaje, la mayor ventaja y riqueza para sus aprendizajes.
Un estudiante para el cual no tiene sentido ni relevancia aprender geografía, y que

no puede relacionar con su cotidianeidad ni insertar aquello en una visión personal y en
una proyección propia, difícilmente podrá construir significados ricos y complejos. Desde
esta visión, el sentido no es algo que aquel aprendiz de geografía tenga o no de entrada,
es algo que se construye y que se puede ayudar a construir desde la práctica docente
(Coll, 2010).
La construcción del conocimiento debe

entenderse como un proceso de
construcción compartida que
necesariamente es guiado y orientado por
otras personas. En este sentido, la
enseñanza tal y como lo proponen
Colomina, Onrubia y Rochera (2001) es
“…un proceso de naturaleza social,
lingüística y comunicativa, en el que el
papel fundamental del docente es estructurar y guiar la construcción de significados que
realizan los estudiantes, ajustando sus ayudas y apoyos en función de cómo los
estudiantes van realizando esa construcción”. Asimismo afirma que la enseñanza eficaz
entendida como un proceso de ajuste de ayuda educativa debe presentar los rasgos
siguientes: que las ayudas ofrecidas a los estudiantes sean variadas en cantidad, calidad
83
y proporcionen formas y niveles de apoyos diversos; que los tipos y niveles de ayuda que
se ofrezcan a los estudiantes evolucionen y se combinen en función de sus actuaciones;
que las ayudas ofrecidas planteen retos que los estudiantes puedan abordar gracias a lo
aprendido previamente.
Si con la toma en consideración del contexto del aula se adquiere un nuevo

impulso, con la visión del aula como contexto de enseñanza y aprendizaje construido por
los participantes se convierte en una prioridad. Por lo mismo, en la actualidad existe la
necesidad de convertir el aula, en un entorno favorable para aprender. Debemos por
tanto, volver la mirada al aula y a las prácticas e interacciones que ocurren allí.
En tal sentido precisar la importancia de

delinear una visión amplia sobre el aprendizaje y la
enseñanza. Adoptar en suma, una mirada
multidisciplinar, no olvidando que los procesos
implicados en el aprendizaje remiten a factores
cognitivos, psicológicos, sociales, afectivos,
emocionales y neurológicos. Con todo, evitar caer en
reduccionismos y más bien adoptar una mirada
compleja e integradora de los diferentes aportes que las ciencias nos pueden hacer sobre
nuestra comprensión del aprendizaje.
B) Códigos de Cooperación:
“Ningún pájaro se eleva demasiado
alto, si vuela con sus propias alas”.
William Blake.
Rué (1998), define el Aprendizaje

Cooperativo (AC) como una herramienta
metodológica que va a permitir trabajar tanto
competencias intelectuales como sociales, sin
embargo Torrego y Negro (2012) establecen
como una estructura didáctica, como el
conjunto de recursos, acciones y decisiones
que deben tomar los docentes con respecto a las distintas dimensiones del proceso
enseñanza ‐ aprendizaje, incluyendo el tipo de actividades que realizan los
estudiantes, el grado de autonomía para hacerlo, el reconocimiento del trabajo y
la forma de alcanzar los propósitos.
El (AC) como estrategia formativa aporta grandes beneficios con respecto al

84
rendimiento académico del estudiante y a su influencia en el desarrollo de

habilidades sociales y personales (Barkley, Cross y Major, 2012; Colomina y

Onrubia, 2010; García, 2011 y Slavin, 1999). En tal sentido considerar el (AC) no
solo como una estrategia didáctica o una metodología, sino una forma de entender
la enseñanza y en consecuencia el aprendizaje, ya que afecta a todos y cada uno
de los elementos implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En este sentido, se describen tres formas distintas de entender el AC: como

una filosofía, como un modelo educativo o como una estrategia o técnica.
Así el (AC) como una filosofía educativa o concepción

de enseñanza supone unos principios que pueden
transferirse a toda actividad humana. Esto ocurre por
la transcendencia de algunos conceptos básicos, como
son el de grupo y el de cooperación. Y es que el
hombre es un ser social por naturaleza que nace, crece
y se desarrolla en grupo y aunque el aprendizaje es un
proceso individual o independiente (nadie puede aprender por otro), está
condicionado socialmente por los grupos de pertenencia. Por tanto, este debe ser
uno de los objetivos de la escuela, enseñar a los estudiantes a relacionarse y
participar con sus iguales.
Por otro lado, el (AC) como un modelo educativo posibilita el buen trabajo de
la institución escolar, ya que abarcaría el trabajo de liderazgo del director y su
equipo de trabajo, la creación y funcionamiento de las comunidades de
aprendizaje de los maestros que permiten un trabajo colegiado por una parte y su
vivencia de las ventajas de la cooperación, que promoverán con sus estrategias
didácticas en los estudiantes y por último, una forma particular de organizar el
proceso de enseñanza que tiene lugar en las aulas.
Una tercera sería aquella que entiende el (AC) como un conjunto de métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza, que permiten hacer más participativo y
dinámico el proceso de enseñanza aprendizaje, en tal sentido de las tres
concepciones el (AC) se define como una filosofía de vida (Ferreiro, 2009).
Por lo tanto el (AC) es una forma

de entender la enseñanza y el
aprendizaje, que genera un
modelo educativo del que se
deriva una forma de organizar el
85
proceso de enseñanza -
aprendizaje. Esta filosofía
educativa considera la enseñanza como el desarrollo de habilidades que permiten

la producción de cambios conceptuales; de esta filosofía educativa se deriva un
modelo educativo concreto que gira en torno al concepto de cooperación como
motor de la enseñanza y del aprendizaje, y que origina un conjunto de métodos,
técnicas o estrategias didácticas concretas y, en consecuencia, una forma
particular de organizar el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
En este escenario precisamos que las normas de convivencia se orientan a

mejorar las relaciones interpersonales, por su lado el código de cooperación se
orienta a optimizar los procesos en el logro de una tarea. El código de cooperación
brinda beneficios con respecto al rendimiento académico del estudiante. Y las
normas de convivencia influencian el desarrollo de habilidades sociales y
personales (Barkley, Cross y Major, 2012; Colomina y Onrubia, 2010; García, 2011
y Slavin, 1999).
Precisar que los códigos de cooperación en el marco de la implementación del

currículo nacional de la educación básica, se plantean de manera articulada al área
curricular, las competencias, capacidades y desempeños, sin perder de vista los
criterios de evaluación y las evidencias respectivas. En cuanto a su periodicidad
debe ser el maestro quien los determine, puede ser bimestral, trimestral o
semestral, de tal manera que éstos ayuden a fortalecer la autonomía de los
aprendizajes.
C) Procesos que Empoderan:
El resultado de todo aprendizaje es fruto de una actividad directa

y personal del aprendiz que construye su conocimiento y elabora
significados. (Esteban, 2001).
El empoderamiento desde el enfoque de la psicología social, se define como

86
un proceso que consiste en proporcionar las herramientas necesarias para que los
otros sean eficientes y eficaces en el resultado deseado (Wall, 2012).
Sánchez (2002) refiere que es un proceso intencional,

intersubjetivo y continuo de conversión de los individuos en
sujetos conscientes de sí mismo, de las circunstancias y del
entorno social, mediante la acción comprensiva, crítica y
trasformadora sobre sus propias interacciones sociales.
Cimienta sus bases sobre los aspectos positivos del ser
humano, como dueño de fortalezas, capacidades y
competencias que le permiten tomar el control de su vida
con compromiso, conciencia y sentido crítico (Silva y Martínez, 2004).
El empoderamiento es un proceso mediante el cual la persona resulta fuerte

para participar, compartir e influir en eventos e instituciones que afectan sus vidas,
implica ganar el conocimiento, las habilidades y el poder necesario para influir en su
vida y en la de aquellos que se preocupan por él (Hobbs y Moreland, 2009).
Cabe precisar las tres dimensiones de actuación del empoderamiento

mutuamente generativas, que pueden diferenciarse pero no separarse:
- Personal: el empoderamiento supone

desarrollo del sentido del yo, de la
confianza y la capacidad individual y
deshacer los efectos de la opresión
interiorizada. Implica el reconocimiento de
una tensión empoderada y
autoconstructiva.
- Las relaciones próximas: se refiere al
desarrollo de la capacidad de negociar,
agenciar e influir en la naturaleza o sentido
dado de sus relaciones interpersonales y a las decisiones de interacción que se
toman dentro de ellas.
- Colectiva: cuando se actúa sobre la capacidad de los individuos de trabajar
conjuntamente para lograr un impacto más amplio del que habría alcanzado
cada uno de ellos por separado (Rowlands, 2005).
Por tanto, el empoderamiento transciende a lo individual, pasando así de elevar

los niveles de confianza y autoestima y capacidad del sujeto, para responder a sus
propias necesidades y a otras formas colectivas, en un proceso de interacción social
(Torres, 2009).
87
El empoderamiento se plantea como un

proceso clave en la formación inicial de los
futuros maestros, dado que el estudiante
desarrolla un proceso de concienciación en la
que no sólo demanda de un desarrollo de sus
capacidades, sino además saberse y
reconocerse como protagonista en el hecho
educativo. En este sentido, el profesorado debe
asumir un rol de mediador para la construcción de los aprendizajes, con una actitud
de pleno respeto y confianza con los estudiantes y un propósito consciente y
sostenido para favorecer e impulsar el desarrollo de tales habilidades, porque lo que
se pretende es que los estudiantes desarrollen al máximo las capacidades y la
inspiración que ya posee (González y Wagenaar (2003).
Así, empoderar a los estudiantes es un mecanismo necesario para

responsabilizarlos de su aprendizaje, plantearles desafíos de exigencias, favorecer el
tránsito exitoso de su desarrollo personal y profesional experimentando
sensaciones de bienestar (Manie, Bossel, y Van den Wijngaard (2011).
En tal sentido una educación para el empoderamiento está centrada en el

estudiante, que pretende el desarrollo y fortalecimiento de sus capacidades, el
conocimiento, las habilidades para la investigación, la curiosidad crítica sobre la
sociedad, el poder y las desigualdades. Así, la educación y el aprendizaje se
convierten en un proceso de comunicación y reflexión, en donde el estudiante es
capaz de cuestionar y desafiar estructuras (Adell y Castañeda, 2010).
Empoderar a los estudiantes es capacitar su liderazgo, para que aprovechen al

máximo sus experiencias de aprendizaje y potenciar su confianza para ser creativo,
innovador y competente. (Norman, 2012). Es un mecanismo necesario para
responsabilizarlos de su aprendizaje, ya que cuando éstos asumen
responsabilidades, se involucran en una amplia gama de oportunidades para la
exploración, el desarrollo y el crecimiento personal (Zurbuchen, 2011).
Plantearles desafíos de exigencias es favorecer el

transito exitoso de su desarrollo personal como
respuestas a los sistemas coherentes de formación,
capaces de responder a las nuevas demandas de la
sociedad de la información y la producción del
conocimiento acelerado. Para ello, la acción
88
educativa requiere de nuevos modelos y recursos

pedagógicos, en los que no sólo consista en saber explicar el área curricular que se
enseña, sino lograr mediar aprendizajes significativos y pertinentes para los
estudiantes, convirtiendo el conocimiento en acción y experiencias, a través de
enfoques innovadores que planteen la resolución de problemas que estimule el
pensamiento crítico y reflexivo, habilidades para las relaciones interculturales, para
gestionar la información, el conocimiento y la investigación (Gonzalez, 2012).
4.3. Voz
“Dar voz a los sin voz” (Pedagogía de Paulo Freire).
La idea o constructo de “VOZ”, ha sido utilizada en diferentes

movimientos sociales y educativos para defender los derechos de
grupos no hegemónicos, que en diversas organizaciones e instituciones
han sido negados, desatendidos e ignorados. Se ha empleado, por
tanto, la noción de “VOZ” como sinónimo de oportunidad para ejercer
el derecho a la participación en igualdad de condiciones (Susinos y
Rodríguez Hoyos, 2011).
En el entorno escolar, esta acepción de la palabra “VOZ” pone de manifiesto a estudiantes

a los que la escuela no ha dado la palabra, es decir, otorgar el derecho a participar en
igualdad de condiciones en asuntos que les conciernen, lo cual no se ha visto satisfecho.
Esto no implica que un grupo de estudiantes tenga una única voz, sino el reconocimiento
de la diversidad de voces presentes en los grupos de estudiantes donde reside la riqueza
para lograr avanzar en la construcción de comunidades educativas auténticamente
democráticas y promotoras del bien común (Robinson y Taylor, 2007).
Cualquier intento por homogeneizar las voces del estudiante nos llevaría a atender
únicamente a la voz hegemónica (Susinos, 2009). El concepto de “VOZ” pretende promover,
en oposición a las prácticas que consiguen esencializar la voz del estudiante, el derecho de
participación de todos, evitando precisamente ignorar o desatender las voces de
estudiantes que no se ajustan a los parámetros que marca esa voz homogeneizada, que
coincide con la de quienes dominan el lenguaje de la escuela, el “estudiante ideal”, situado
en una posición privilegiada para expresar sus opiniones y dar respuesta a sus necesidades
en el discurso hegemónico de la institución escolar (Arnot, 2006).
89
La palabra “VOZ” no hace referencia en exclusiva al lenguaje

oral, sino que incluye muchas y muy variadas formas que el
estudiante elige para expresar sus ideas, opiniones, creencias y
necesidades respecto a cualquier asunto relacionado con su
experiencia escolar. De este modo, la voz del estudiante puede
ser escuchada o compartida mediante diferentes formas de
comunicación que van más allá de la palabra oral y/o escrita, tal
y como se constata en diferentes experiencias educativas.
En tal sentido participar en la vida escolar, en el marco de un funcionamiento

auténticamente democrático, es la mejor herramienta para enseñar y aprender a convivir
democráticamente, argumentando que “no podemos aprender a comportarnos
democráticamente en una institución que no nos da la oportunidad de experimentar la
democracia” (Apple y Beane, 1999).
Las principales defensas en torno a la incorporación de la “VOZ” en los procesos de mejora

y transformación de la institución escolar se pueden agrupar en torno a estas cuatro
cuestiones:
 La defensa centrada en la identidad del desarrollo de los estudiantes, ante la posibilidad de

ofrecer espacios en los que el estudiante pueda “desarrollar su voz” que permita “formarse
de una conciencia crítica de sus propias necesidades y capacidades al aprender”
 La necesidad de que los estudiante puedan decir lo que piensan, de ahí que se apueste por
la creación de espacios en los que el estudiante cuente con oportunidades para expresar
sus opiniones, preocupaciones y necesidades, sobre todo para dialogar acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, contando con el apoyo y el respeto del docente (Erickson y
Schultz, 1992; Shultz y CookSather, 2001).
 El derecho de los estudiantes a que se les consulte sobre el aprendizaje, en tanto “testigos
expertos”. Los estudiantes son expertos en su vida, dentro y fuera de los centros, por ello
tienen un conocimiento y un punto de vista sobre la institución escolar que debiera ser
tenido en cuenta en los intentos de reforma y mejora (Edwards y Hattam, 2000).
 La necesidad de que los centros escolares comprendan y respeten el mundo de los
estudiantes, solo así podrá sentirse parte del centro escolar, respetados como personas y
como colectivo, disminuyendo la probabilidad de que se desliguen del proyecto que la
escuela haya construido para ellos (Rudduck y Flutter, 2007).
Sin embargo, en el movimiento de mejora de la escuela,

tradicionalmente el estudiante ha tenido que asumir un papel
de espectador, de recipiente sobre el que recaen las prácticas
90
educativas, sin haber estado implicado en el diseño o la

valoración de las mismas, a pesar de que éstas le conciernen y afecten directamente (Nieto y
Portela, 2008).
Referir la escasa o nula consideración de la “VOZ” del estudiante como elemento de ayuda
o apoyo en el desarrollo y mejora de la educación, gracias a su experiencia y puntos de vista,
retomamos, por tanto, la concepción del estudiante como “testigo experto”, además de la
escasez de espacios en los que puedan decir lo que piensan, conocedores de que sus
opiniones son escuchadas, valoradas y consideradas (Nieto, 1994; Nieto y Portela, 2008;
Soo Hoo, 1993; Susinos, 2009).
Es en la década de los noventa cuando se intensifica el apoyo a la inclusión de la “VOZ” del
estudiante y la promoción de su participación en los procesos de mejora de las escuelas.
Reconocer en diferentes trabajos desarrollados en Reino Unido que “daban un poderoso
empuje al interés por los puntos de vista de los estudiantes sobre su vida cotidiana”
(Rudduck y Flutter, 2007).
Actualmente, los teóricos y propulsores del movimiento de

la “VOZ” del estudiante advierten del auge y promoción por
parte de los estados de la puesta en marcha de iniciativas
que toman como referente al estudiante en cuestiones
relacionadas con la evaluación de los centros escolares, la
consideración de los mismos como fuente de obtención de
datos en torno a logros y cumplimiento de exigencias
externas, la coerción al docente, etc… (Fielding, 2004;
Lodge, 2005; Robinson y Taylor, 2007; Rudduck y Fielding, 2006).
En este escenario nos referimos a la co -

creación como una metodología de trabajo en
las grandes empresas, considerando a los
propios usuarios de un diseño en los “socios
de su creación”. Es decir, son ellos los que
pueden plasmar sus necesidades y utilidad
una vez que está el diseño elaborado, como el
caso de Lego, donde los propios usuarios
pueden elaborar sus diseños y sus ideas y los más votados para la respectiva producción.
La co - creación realmente es algo que puede estar muy relacionado con la inteligencia
colectiva, la cual es definida como la inteligencia que surge de la colaboración de muchas
personas. Es sabido por los docentes que las tareas y actividades grupales son beneficiosas
para los estudiantes, no solo para que ellos mismos sean capaces de desarrollar su
inteligencia interpersonal y aprendan a desempeñar distintos roles y a empatizar con sus
compañeros, sino para entender las distintas figuras que existen en un grupo y fomentar
91
una comunicación fluida con sus compañeros así como un pensamiento crítico y un juicio
de las opiniones que se dan en dichas actividades.
Pero la co - creación y la inteligencia colectiva van un paso
más allá, ya que con ella podremos buscar que sea el
propio estudiante el encargado de decidir cuáles son sus
necesidades y cómo se pueden solucionar. De esta forma
estaremos consiguiendo también una motivación en los
estudiantes al verse totalmente implicados y los
encargados de conocer qué van a aprender y de la manera
en la que lo van a hacer, a partir de un diálogo constante,
lo que fomentará el desarrollo de las relaciones
interpersonales así como un desarrollo del lenguaje al
necesitar expresarse continuamente con sus ideas y pareceres (Anquela, 2018).
Finalmente precisar que la educación es una constante reorganización o reconstrucción de
la experiencia. El objetivo de la educación se encontraría así en el propio proceso, por lo
que estaría muy imbricada con el propio proceso de vivir. Esta reconstrucción se añade al
significado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir un curso subsiguiente de la
experiencia. Esto supone involucrar a los procesos educativos en el ámbito de los procesos
sociales, en el seno de la comunidad democrática. Por consiguiente, propone concebir a la
escuela como una reconstrucción del orden social mayor. (Dewey, 1967). En este escenario
se propone el aprender haciendo, ya que el desarrollo de competencias se coloca en la
perspectiva de la denominada “enseñanza situada” para lo cual aprender y hacer son
procesos indesligables, es decir la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje.
Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes
pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia,
identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de
solución, comprobándola en la acción, etc. (MINEDU (CNEB), pg. 186).
4.4. Elección:
Ten el coraje para hacer lo que te dice tu corazón y tu intuición. Steve Jobs
En una sociedad de cambios permanentes como la actual y por el enorme

volumen de información que los estudiantes reciben a través de los medios físicos y
virtuales, resulta necesario desarrollar la competencia “gestiona su aprendizaje de
manera autónoma”, ya que les permitirá tomar conciencia de cómo, qué y para qué
deben aprender. (MINEDU (CNEB), 2016).
92
Este principio de elección es fundamental para dar

oportunidad a los estudiantes que elijan con quién o
quiénes poder construir su aprendizaje, de esta manera los
estudiantes afianzan sus aprendizajes, habilidades
haciéndose cada vez más competentes y autónomos
porque tienen claro una visión o un propósito de
aprendizaje.
Es importante reconocer la heterogeneidad en las aulas, ya que nuestros
estudiantes tienen diferentes expectativas y diversas formas de aprender; para
respetar las diferencias, favorecer los desarrollos individuales y promover la
autonomía de los aprendizajes.
EN LO SOCIAL / ¿Con EN LO AMBIENTAL / ¿Dónde EN EL APRENDIZAJE /

quiénes estoy estoy aprendiendo? (aula, ¿Cómo estoy
aprendiendo? (pares, laboratorio, biblioteca, aprendiendo?
grupo, individual, clase campo, empresas e (debatiendo,
completa, etc.) instituciones, etc.) exponiendo,
manipulando,
investigando,
construyendo, etc.)
- Seguidores de la Teoría - Parte del éxito del - En este principio el

Sociocultural de aprendizaje en nuestros docente adquiere la
Vygotsky plantean la estudiantes se debe función de ser un
metáfora de los principalmente a la mediador cognitivo, ya
‘andamios’ para hacer elección adecuada de los que reconoce al
referencia a este modo ambientes en donde se estudiante como
de aprendizaje. realizarán las actividades. centro del proceso
El andamiaje consiste - Este principio exige buscar educativo que
en el apoyo temporal y propiciar la utilización de adquiere
de los adultos diversos ambientes de conocimientos de
(maestros, padres, aprendizaje, donde manera vivencial y
tutores, que puedan desarrollar solucionando
proporcionan al sus conocimientos, problemas, teniendo
pequeño con el habilidades y tener en cuenta la
objetivo de realizar una actitudes positivas que los comunicación
tarea hasta que éste conlleve al logro de las bidireccional y
93
sea capaz de llevarla a competencias. fortaleciendo el

cabo sin ayuda externa. vínculo docente y
(Wood, 1980; Bruner y estudiante y entre

Ross, 1976). estudiantes.
4.5. El Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) y los Principios de

Agencia
Educar es acompañar a una persona en el proceso de generar
estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales para
que logre el máximo de sus potencialidades. Simultáneamente, es
la principal vía de inclusión de las personas en la sociedad, como
ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos
con plenitud, con absoluto respeto a la diversidad de identidades
socioculturales y ambientales. (pg. 12).
a) En el perfil de egreso de la educación básica se plantea que el estudiante desarrolla

procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora
continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados. El estudiante toma
conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera participa
directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo
el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y
comprometida respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo,
el estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través de diversas estrategias, los
distintos procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica. (pg. 18).
b) Respecto a los enfoques transversales precisar que el enfoque de derechos se

plantea como valores a la libertad y responsabilidad a través de la disposición a
elegir de manera voluntaria y responsable la propia forma de actuar dentro de una
sociedad, tal como el diálogo y concertación mediante la disposición de conversar
con otras personas, intercambiando ideas o afectos de modo alternativo para
construir juntos una postura común. Asimismo en el enfoque inclusivo o de
atención a la diversidad se propone el valor de la confianza en la persona desde la
disposición a depositar expectativas en una persona, creyendo sinceramente en su
capacidad de superación y crecimiento por cualquier circunstancia. Tal como en el
enfoque de orientación al bien común se establece el valor de la empatía,
94
precisando la identificación afectiva con los sentimientos del otro y disposición para
apoyar y comprender sus circunstancias. También en el enfoque de búsqueda de la
excelencia con sus valores de flexibilidad y apertura, indicando la disposición para

adaptarse a los cambios, modificando si fuera necesario la propia conducta para
alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, información no
conocida o situaciones nuevas y la superación personal a partir de la disposición a
adquirir cualidades que mejorarán el propio desempeño y aumentarán el estado de
satisfacción consigo mismo y con las circunstancias. Como en el enfoque
intercultural en el valor diálogo intercultural con el fomento de una interacción
equitativa entre diversas culturas, mediante el diálogo y respeto mutuo. Por lo
tanto en el enfoque ambiental con el valor de respeto a toda forma de vida
mediante el aprecio, valoración y disposición para el cuidado a toda forma de vida
sobre la Tierra desde una mirada sistémica y global, revalorando los saberes
ancestrales (pg. 23 - 30).
c) Según las orientaciones para el proceso enseñanza y aprendizaje se debe

promover el trabajo cooperativo, lo cual significa ayudar a los estudiantes a pasar
del trabajo grupal espontaneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la
cooperación, la complementariedad y la autoregulación. Se trata de un aprendizaje
vital hoy en día para el desarrollo de las competencias. Se busca que los estudiantes
hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus diversos
conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo
les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo
unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera
individual; además implica promover el pensamiento complejo para que los
estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como
sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión (pg. 188).
d) En las orientaciones para la diversificación curricular se establece el enfoque

curricular por competencias, que aspira formar personas capaces de actuar en su
sociedad modificando realidades y poniendo en práctica conocimientos,
habilidades, valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas
y lograr metas en contextos diversos y desafiantes.
e) En el glosario de términos se define los espacios educativos, entornos que

promueven el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes, los cuales facilitan las
interrelaciones del estudiante con personas, objetos, realidades o contextos, que
le proporcionan experiencias e información valiosa para lograr propósitos
95
específicos o resolver problemas con pertinencia y creatividad. Estos espacios se

diseñan y organizan según las concepciones acerca de cómo aprenden los
estudiantes y se aprovechan según las intenciones pedagógicas de los docentes y la

propia curiosidad de los estudiantes (pg.217).
f) Considera como competencia transversal: “gestiona su aprendizaje de manera

autónoma”, en la cual los estudiantes deben lograr ser capaces de aprender por sí
mismos, reconociendo sus estilos de aprendizaje, utilizando sus recursos y
aplicando estrategias de manera autónoma para la consecución de un objetivo. De
esta manera, se facilitarán y potenciarán las demás competencias del currículo que
deben lograr para el éxito en su educación básica, lo cual permitirá sentar la base y
asegurar el aprender a aprender para toda la vida. El logro del Perfil de egreso de
los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de
diversas competencias. A través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se
promueve y facilita el desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de
manera autónoma”.
LA COMPETENCIA GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA
El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Esto le permite
participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada
y sistemáticamente las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así
como asumir gradualmente el control de esta gestión.
CAPACIDADES
 Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se

necesita aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las
habilidades y los recursos que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la
tarea, para que a partir de ello pueda plantear metas viables.
 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas: implica que debe pensar
y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las partes de su
organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como
establecer qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus
temas de aprendizaje.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: es hacer
seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas de aprendizaje
que se ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para
autorregularse. Evalúa si las acciones seleccionadas y su planificación son las más
pertinentes para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposición e
96
iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus acciones con el fin de lograr los
resultados previstos. (pg. 162).
Principios de Actividades de las

Unidad IV Agencia experiencias de aprendizaje
4.6. Actividades de experiencias de aprendizaje propuestas
ATENCIÓN EDUCATIVA A DISTANCIA

DIFUNDIMOS LA RIQUEZA Y DIVERSIDAD
DE NUESTRA REGIÓN
4TO GRADO DE PRIMARIA / DÍA 1 SEMANA 16
En la semana anterior, tuviste la oportunidad de participar en diversas actividades que te permitieron

conocer las costumbres y tradiciones de tu región; para ello, recogiste información a través de una
entrevista a los integrantes de tu familia, conociste las características de algunas plantas
representativas de tu región, leíste y analizaste casos sobre diversas prácticas cotidianas de nuestro
país. Todo esto contribuyó a que reconocieras que la diversidad forma parte de nuestras vidas y que,
gracias a ella, conservamos nuestros orígenes y acogemos las prácticas de otros para una mejor
convivencia. En esta semana, seguirás conociendo la riqueza y diversidad cultural de tu región, lo que
te servirá para que al final organices y elabores un reportaje que luego compartirás con tus familiares,
compañeras, compañeros y profesora o profesor.
DAR VOZ
 Dar voz al estudiante desde la planificación del proyecto, aunque la sesión de aprendo en casa
ya está lista, sin embargo en la interacción del docente y los estudiante, se puede compartir y
escuchar ellos cuando preguntamos “¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos?, ¿Qué necesitamos?”
y le damos voz, “poder” para mejorar lo que ya está propuesto. Aquí también se observa “LA
VISIÓN” porque desde el inicio del proyecto el estudiante sabe cuál es la VISIÓN o propósito de
aprendizaje. Es decir qué es lo que va hacer durante el desarrollo de esa semana.
97
• Computadora personal, laptop o tablet con conexión a Internet.

• Ficha: “¿Cómo contribuir con la protección de nuestro patrimonio cultural?” (Disponible en la
sección “Recursos” de esta plataforma).
• Portafolio con los trabajos elaborados.
• Cuaderno u hojas de reúso • Colores, plumones o crayolas.
• Lápiz o lapicero.
ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE
 Los estudiantes elijen cómo quieren aprender y con qué materiales pueden desarrollar sus
actividades.
Desarrollo de la actividad
Todas y todos tenemos familias con costumbres y tradiciones que nuestros antepasados practicaban:
desde las diferentes lenguas que hablaban, la preparación de diversos platos típicos, la producción de
la tierra y la transformación de sus productos, hasta las formas de expresar su alegría y de solucionar
los problemas de salud. Esta semana es muy importante, porque darás a conocer el producto final de
98
tu trabajo, a través de la elaboración de un reportaje, y este aprendizaje te llevará a reflexionar sobre

quiénes somos, cuáles son nuestras raíces y qué hacer para preservar nuestras costumbres y
tradiciones.
Nuestra meta
Proponer acciones para participar en la conservación y difusión de la diversidad cultural de nuestra
región.
VISIÓN:
 La meta es lo que se espera del estudiante y lo debe tener presente en todo momento. La visión
del estudiante es a largo plazo y esa visión también está relacionado con la competencia,
capacidades y desempeños.
En un sector de la sala, un panel de fotografías les llamó la atención.

99
• Ambos reconocieron algunos lugares.
100
• ¿Qué hicieron Ramiro y Miguel?, ¿por qué?

• ¿Qué encontraron en la exposición de fotografías?
• ¿Qué representan esos lugares para Ramiro y Miguel?
• ¿Qué comprendió Ramiro?
• ¿Cuál es la conclusión de Miguel?
Una forma de valorar nuestras costumbres y tradiciones es seguir practicándolas

y difundiéndolas como parte de nuestra cultura.
• A continuación, te invitamos a leer el texto de la ficha “¿Cómo contribuir con la protección de nuestro
patrimonio cultural?”, que se encuentra en la sección “Recursos” de esta plataforma (puedes
trabajarlo individualmente, en pares o en grupos de cuatro integrantes).
ELECCIÓN EN LO SOCIAL
 Los estudiantes eligen libremente con quién quiere emprender una tarea.
Para ello, te sugerimos lo siguiente:
- Busca un lugar tranquilo y cómodo.
ELECCIÓN EN LO AMBIENTAL
 El estudiante elige el ambiente donde va desarrollar su tarea.
- Lee el texto las veces que consideres necesarias, hasta que lo comprendas. Si tuvieras dificultades
para entender algún término o alguna palabra, consulta con un familiar o en el diccionario.
 Identificar el principio de elección en el aprendizaje. El estudiante elige la forma cómo aprende
(en este caso lee las veces...)
• Después de la lectura, responde las siguientes preguntas en tu cuaderno o en una hoja de reúso: - ¿A
quiénes corresponde la responsabilidad de protección y defensa del patrimonio cultural?
 ¿Por qué es importante cuidar y preservar nuestro patrimonio cultural?

101
 ¿Será importante que participes en el cuidado y la preservación del patrimonio cultural de tu

comunidad y región?, ¿por qué?
 Proponer acciones de conservación y preservación del patrimonio cultural de nuestra regional.

 Compartimos por las redes sociales con nuestras familias y amigos las acciones de cómo
conservar el patrimonio cultural.
 Practicaremos las costumbres de nuestro pueblo.
 Proponemos acciones de conservación y preservación del patrimonio cultural de nuestra región.
CÓDIGOS DE COOPERACIÓN
 Este principio del ambiente contenedor nos refiere al “CÓDIGO DE COOPERACIÓN” que es un
Acuerdo que entre todos construyen (siempre relacionado a la competencia, para cumplirlo y
recordarles durante el proceso de aprendizaje.
 También recuerda que los CÓDIGOS DE COOPERACIÓN pueden ser construidos para una
misma competencia y ese mismo código puede ser utilizado para otros proyectos, incluso
para todo el año.
 Al término de la conversación entre Ramiro y Miguel, los niños de la situación leída anteriormente,
Ramiro se puso a pensar en la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos preservar y difundir nuestra
diversidad cultural? Lee con atención sus propuestas.
102
 Ahora que has leído las propuestas de Ramiro para preservar y difundir la diversidad de tradiciones
y costumbres de su región, te planteamos la siguiente pregunta:
¿Qué podrías hacer tú para preservar la riqueza y diversidad cultural de tu región?
Para responder la pregunta, te sugerimos realizar lo siguiente:
1. Elige una manifestación cultural de tu región que sea de tu agrado y escríbela en tu cuaderno.
 Es el estudiante quien elige cómo aprender mejor: Puede aprender mejor viendo un video,
explorando en la web, leyendo libros, exponiendo, argumentando
2. Escribe las siguientes preguntas en tu cuaderno o en hojas de reúso y averigua las respuestas con
ayuda de tus familiares. También, puedes investigar, explicar, analizar, resumir en algún otro
medio o revisar tu portafolio.
 El estudiante elige cómo aprender y le da la opción de elegir “Investigando, argumentando,
explicando, analizando, resumiendo, etc.”
3. Lee tu investigación y guárdala en tu portafolio. Te servirá para elaborar tu reportaje.

4. Responde la siguiente pregunta en tu cuaderno o en una hoja de reúso:
¿De qué forma preservarías y difundirías la riqueza y diversidad cultural de tu región?
103
Reflexiono sobre mis aprendizajes Principio de agencia: Ambiente contenedor (Procesos que
empoderan)
PRINCIPIO AGENCIA
 Esta ficha de autoevaluación y las preguntas de metacognición generan autonomía. En
este taller se ha tratado de AGENCIA, es decir de autonomía en el estudiante y también
están relacionados con el principio de evaluación.
Lee estas preguntas y anota tus respuestas en tu cuaderno o en una hoja de reúso. Luego,
guárdalas en tu portafolio.
1. ¿Qué parte de la actividad me gustó más?, ¿por qué?
2. ¿Qué aprendí?, ¿qué hice para lograrlo?
3. ¿Qué compromiso asumiré a partir de lo trabajado?
104
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PRSENCIAL
Planificando nuestro proyecto

5.
1. Institución Educativa Inicial
Nivel
2. Profesor (a) 6. Edad 4 años
3. Denominación de la Nuestro huerto escolar 7. Fecha.

unidad
Planificando nuestro
4. Actividad
proyecto
Antes de la actividad
¿Qué recursos se usarán en esta
¿Qué necesitamos hacer antes de la actividad?
actividad?
. Organizamos el espacio en la que realizaremos la .Pelotes, plumones, cámara

actividad. Esta debe estar limpio, seguro. fotográfica.
. Prever los materiales a utilizar.
II. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:

INSTRUMENTO
COMPETENCI DESEMPEÑO DE GRADO Y/O EVIDENCIAS DE
CAPACIDADES S DE
AS DESEMPEÑOS APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
- Se - Obtiene - Participa en - Elabora la - Ficha de

comunica información conversaciones o planificación observació
oralment del texto escucha cuentos, de la n.
e en su oral. leyendas, adivinanzas experiencia
lengua - Infiere e y otros relatos de la de
materna. interpreta tradición oral. Formula aprendizaje.
información preguntas sobre lo
del texto que le interesa saber o
oral. lo que no ha
comprendido o
105
responde a lo que le
preguntan
ENFOQUE ACTITUD O ACCIONES

VALORES SE DEMUESTRA CUANDO
TRANSVERSAL OBSERVABLES
Enfoque Responsabil La maestra y los Los estudiantes participan en

Ambienta idad. estudiantes impulsan la construcción del huerto
l. la recuperación y uso con el fin de valorar los
de las áreas verdes, beneficios que nos brindad.
como espacios La maestra promueve
educativos, a fin de oportunidades para que los
valorar el beneficio estudiantes asuman
que les brinda. responsabilidades para la
conservación y cuidado de las
áreas verde, tomando en
cuenta su propio bienestar y
el de la colectividad.
III. MOMENTOS DE LA SESIÓN:

MOME
PROCESOS PEDAGÓGICOS Y COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
NTO
. Invitamos a los estudiantes a recorrer los espacios

de nuestra institución.
. Ya en el aula se sientan cómodamente, les
proponemos conversar sobre los espacios que
hemos recorrido. A través de preguntas conducimos
el dialogo: ¿Cómo son los espacios de nuestro
jardín? ¿Qué hay en esos espacios? ¿Cómo están
INICIO esos espacios? ¿Qué podemos hacer en esos ---------- 15 min
espacios? ¿Serán importantes? ¿Qué podemos
hacer para recuperar y mejorar esos espacios? ¿Les
gustaría hacer un proyecto de actividades para
conocer, recuperar y proteger nuestros espacios?
(INCLUIR A VOZ).
. Después del intercambio de ideas, se toma la
decisión de formular nuestro proyecto, anotamos
en un papelote las ideas y propuestas.
106
. Presentamos a los niños el cuadro y anotamos en éste las

¿Qué vamos ¿Cómo lo ¿Qué
hacer? haremos? necesitamos?
Haremos un Escogiendo un Herramientas,

huerto espacio. semillas y
plantones de
plantas
medicinales y
otros.
Prepararemo Limpiando y Rastrillos, lampas,

s la tierra y preparando el cubetas, aserrín,
sembraremo terreno. abono orgánico
s plantas
medicinales,
verduras y
flores.
Saber cómo Sembrando Traeremos

DESARROLLO
se hace un plantas herramientas para

huerto y que medicinales y trabajar. Papelote,
30 min.
plantas otros plumones, etc.
vamos a
sembrar.
Saber cómo Elaborando Cartulina,

vamos a carteles y papelote,
cuidar de normas de plumones, tijera,
nuestro responsabilida goma, cinta de
huerto. des. embalaje.
Conocer a Indagando, Lupas, frascos,

los observando a textos,
animalitos los seres
que viven en habitan en el
el huerto. huerto.
propuestas que plantean:

(ESTE CUADRO INCLUYE LA VOZ DEL
ESTUDIANTE)
. Una vez que hemos identificado las tareas que
vamos a desarrollar, les proponemos a los niños que
107
vaya pensando en cómo quieren participar

. Les diremos a los niños que, ahora que ya estamos

organizados, podemos preparar los materiales que
necesitaremos.
. Colocamos nuestro proyecto en un lugar visible.
. Cerramos la actividad diciéndoles que en los

siguientes días, vamos a continuar realizando las
----------
actividades que se ha decidido hacer.
CIERRE
15 min.
. Recuento de lo aprendido: ¿Qué aprendimos hoy?
¿Te ha gustado? ¿Cómo te has sentido? …..
108
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PRESENCIAL

¿Qué bichitos viven en el jardin?
1. Institución Educativa 5.Nivel Inicial
2. Profesor (a) 6. Edad 4 años
3. Denominación de la Nuestro huerto escolar 7. Fecha.

unidad
4. Actividad ¿Qué bichitos viven en el jardin?
Antes de la actividad
¿Qué recursos se usarán

¿Qué necesitamos hacer antes de la actividad?
en esta actividad?
. Organizamos el espacio en la que realizaremos la actividad. Textos, imágenes,

Esta debe estar limpio, seguro. papelógrafos, plumones,
. Colocamos en distintos lugares textos relacionados con los cámara fotográfica, lupas,
bichos que viven en el huerto. etc.
. Prever los materiales a utilizar.
5. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:
COMPETENCIA DESEMPEÑO DE GRADO Y/O EVIDENCIAS DE INSTRUMENTOS

CAPACIDADES
S DESEMPEÑOS APRENDIZAJE DE EVALUACIÓN
. Indaga . Problema . Hace preguntas que . Registra . Ficha de

mediante tiza expresan su curiosidad sus observación.
métodos situacion sobre los objetos, seres descubrimi
científicos vivos, hechos o entos a
es para
para fenómenos que través de
hacer acontecen en su
construir indagació dibujos o
ambiente; y, al
sus símbolos
n responder, da a conocer
conocimie de los
. Diseña lo que sabe acerca de
109
ntos. ellos. bichos

estrategia
encontrado
s para
hacer . Propone acciones, y el s al

indagació uso de materiales e explorar el
n. instrumentos para huerto y
buscar información del explica sus
. Genera y
objeto, ser vivo o hecho hallazgos.
registra de interés que le genera
datos o interrogantes.
informaci . Obtiene información
ón. sobre las características
de los objetos, seres
vivos o fenómenos
naturales que observa
y/o explora, y establece
relaciones entre ellos.
Registra la información
de diferentes formas
(dibujos, fotos,
modelados).
. Comunica las acciones
que realizó para obtener
información y comparte
sus resultados. Utiliza
sus registros (dibujos,
fotos u otras formas de
representación, como el
modelado) o lo hace
verbalmente.
ENFOQUE
ACTITUD O ACCIONES
TRANSVER VALORES SE DEMUESTRA CUANDO
OBSERVABLES
SAL
110
. Enfoque . Responsab . La maestra y los . Los estudiantes participan en

Ambienta ilidad. estudiantes impulsan la la construcción del huerto y
l. recuperación y uso de demás espacios con el fin de
las áreas verdes, como valorar los beneficios que nos
espacios educativos, a brindad.
fin de valorar el . La maestra promueve
beneficio que les brinda. oportunidades para que los
estudiantes asuman
responsabilidades para la
conservación y cuidado de las
áreas verde, tomando en
cuenta su propio bienestar y
el de los demás.
6. MOMENTOS DE LA SESIÓN:
MOME
PROCESOS PEDAGÓGICOS Y COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
NTO
. Les invitamos a sentarse cómodamente (ELECCIÓN EN

LO AMBIENTAL) y en asamblea proponemos la actividad
“La búsqueda por pistas”. Consiste en mencionar pistas
o indicios del lugar donde puedan estar ciertos objetos
escondidos para que los niños traten de encontrarlos.
Por ejemplo: “Hay algo escondido en un lugar que está
cerca del sector de música ¿Dónde estará? Las pistas se
harán según el lugar donde se ubicaron los textos.
INICIO . Una vez encontrados los textos dialogan para descubrir Textos, 15 min
el contenido, motivando a los niños que lo manipulen y imágenes
anticipen lo que tiene (PROCESOS QUE EMPODERA). Los
podemos ayudar preguntándoles
. ¿Qué es lo que han encontrado?
. ¿Qué texto serán?
. ¿De qué tratará?
. ¿Alguna vez han visto estos animalitos? ¿Dónde?
. ¿En qué lugar creen que viven
. Escuchamos las respuestas con atención y las valoramos
(PROCESOS QUE EMPODERA).
111
. Mantenemos la atención y seguimos indagando:
¿Ustedes creen que en nuestro huerto hay bichitos?

¿Qué bichitos creen que viven en nuestro huerto?
Escribimos las respuestas en un papelógrafo, siendo
estas su hipótesis.
. Les proponemos explorar el jardín para comprobar sus

hipótesis.
¿Qué podemos utilizar para encontrar y observar a estos
bichitos?
. Establecemos normas que nos ayuden en la exploración:

tener cuidado y no tocar a los bichitos encontrados, solo
observarlos, ya que nos pueden picar o hacernos daño.
No debemos olvidar que son seres vivos y debemos
cuidarlos.
. Construimos nuestros CÓDIGOS DE COOPERACIÓN: Papelote,

plumones,
DESARROLLO
. Hacemos preguntas sobre los bichitos que lupas, notas

encontramos. para 30 min.
. Comunicamos lo que descubrimos cuando registrar,
exploramos. bolsas, etc.
. Nos organizamos en parejas, en pequeños grupos o de

forma individual (ELECCIÓN EN LO SOCIAL) y nos
dirigimos al lugar que hemos elegido para buscar a los
bichos del huerto (ELECCIÓN EN LO AMBIENTAL), luego
se distribuyen las lupas para que las utilicen en el
momento de la exploración y obtengan información
sobre los animalitos (ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE).
Acompañamos la exploración, una vez concluida les
invitamos a dejar las lupas en su lugar.
. Nos sentamos formando un semicírculo y dialogamos

sobre lo observado y las contrastamos con sus hipótesis
que plantearon para ello observamos el papelógrafo:
“habíamos dicho que en el huerto vivían animalitos…”
A través de preguntas podemos llegar a las conclusiones:

112
.
¿Hay bichitos en nuestro huerto? ¿Qué bichitos viven en
nuestro huerto?
. Les presentamos las imágenes de los bichitos que hay en

el huerto, pedimos a algún niño que lo presente a sus
compañeros haciendo alguna referencia sobre lo que
conoce de ese insecto: ¿Cómo es? ¿Por qué vivirá en el
huerto? ¿Será importante, por qué? Escuchamos con
atención sus respuestas y las anotamos en otro
papelógrafo de la siguiente manera: “Entonces podemos
decir que en el huerto viven…” (se menciona el nombre
del bicho encontrado).
. De manera individual representan gráficamente los bichitos

que encontraron en el huerto, luego si lo desean muestran a
sus compañeros y expresan lo realizado.
Papeles,
. En asamblea dialogamos sobre la importancia de la
colores, 15
CIERRE
presencia de los bichitos en el huerto y/o áreas naturales y

de cómo cuidarlas ya que son parte del equilibrio de ese plumone min.
espacio natural. s
. Recuento de lo aprendido: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Te ha

gustado? ¿Cómo te has sentido? ¿Qué otras clases de bichos
conoces? ¿En dónde lo has visto?
7. PRINCIPIOS DE AGENCIA
Ciencia y tecnología
COMPETENCIAS
Comunicación
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Nuestro huerto escolar
Día… Planificando nuestro proyecto

Día… ¿Qué bichitos viven en el huerto?
AMBIENTE CONTENEDOR
Propósito de aprendizaje (competencia,

VISIÓN
capacidades y desempeños).
113
CÓDIGO DE COOPERACIÓN Construimos nuestros códigos de cooperación

. Hacemos preguntas sobre los bichitos que

encontramos
. Comunicamos lo que descubrimos cuando
exploramos.
PROCESOS QUE EMPODERAN . Motivando a los niños que lo manipulen y
(DESARROLLAR LA CULTURA DEL anticipen lo que tiene.
ERROR Y GESTIONAR LA . Escuchamos las respuestas con atención y las
CONFIANZA). valoramos.
LA VOZ
. Planificar con los estudiantes la experiencia

de aprendizaje
¿Qué vamos hacer?
¿Cómo lo haremos?
DAR OPORTUNIDAD AL ESTUDIANTE ¿Qué necesitamos?
DE EXPRESAR SU OPINIÓN PARA . ¿Les gustaría hacer un proyecto de actividades
POTENCIAR LA PLANIFICACIÓN. para conocer, recuperar y proteger nuestros
espacios?
. ¿Qué podríamos hacer para recuperar y
mejorar esos espacios?
ELECCIÓN
SOCIAL ¿CON QUIÉNES? . Nos organizamos en parejas, en pequeños

grupos o de forma individual.
. Les invitamos a sentarse cómodamente.
AMBIENTAL ¿DÓNDE VOY A
. Nos dirigimos al lugar que hemos elegido para
APRENDER?
buscar a los bichos del huerto.
. Se da en el momento de la exploración y
APRENDIZAJE ¿CÓMO VOY A
buscando. información sobre los bichos que
APRENDER?
hay en el huerto.
114
. Les invitamos a sentarse cómodamente (ELECCIÓN EN

LO AMBIENTAL) y en asamblea proponemos la actividad
“La búsqueda por pistas”. Consiste en mencionar pistas
o indicios del lugar donde puedan estar ciertos objetos
escondidos para que los niños traten de encontrarlos.
Por ejemplo: “Hay algo escondido en un lugar que está
cerca del sector de música ¿Dónde estará? Las pistas se
harán según el lugar donde se ubicaron los textos.
. Una vez encontrados los textos dialogan para descubrir

el contenido, motivando a los niños que lo manipulen y
anticipen lo que tiene (PROCESOS QUE EMPODERA). Los
podemos ayudar preguntándoles
Textos,
INICIO 15 min
. ¿Qué es lo que han encontrado? imágenes
. ¿Qué texto serán?
. ¿De qué tratará?
. ¿Alguna vez han visto estos animalitos? ¿Dónde?
. ¿En qué lugar creen que viven?
. Escuchamos las respuestas con atención y las valoramos

(PROCESOS QUE EMPODERA).
115
. Mantenemos la atención y seguimos indagando:
¿Ustedes creen que en nuestro huerto hay bichitos?

¿Qué bichitos creen que viven en nuestro huerto?
Escribimos las respuestas en un papelógrafo, siendo
estas su hipótesis.
. Les proponemos explorar el jardín para comprobar sus

hipótesis.
¿Qué podemos utilizar para encontrar y observar a estos
bichitos?
. Establecemos normas que nos ayuden en la exploración:

tener cuidado y no tocar a los bichitos encontrados, solo
observarlos, ya que nos pueden picar o hacernos daño.
No debemos olvidar que son seres vivos y debemos
cuidarlos. Papelote,
plumones
. Construimos nuestros CÓDIGOS DE COOPERACIÓN:
, lupas,
DESARROLLO
. Hacemos preguntas sobre los bichitos que notas

encontramos. para 30 min.
. Comunicamos lo que descubrimos cuando registrar,
exploramos. bolsas,
etc.
. Nos organizamos en parejas, en pequeños grupos o de
forma individual (ELECCIÓN EN LO SOCIAL) y nos
dirigimos al lugar que hemos elegido para buscar a los
bichos del huerto (ELECCIÓN EN LO AMBIENTAL), luego
se distribuyen las lupas para que las utilicen en el
momento de la exploración y obtengan información
sobre los animalitos (ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE).
Acompañamos la exploración, una vez concluida les
invitamos a dejar las lupas en su lugar.
. Nos sentamos formando un semicírculo y dialogamos

sobre lo observado y las contrastamos con sus hipótesis
que plantearon para ello observamos el papelógrafo:
“habíamos dicho que en el huerto vivían animalitos…”
A través de preguntas podemos llegar a las conclusiones:

116
.
¿Hay bichitos en nuestro huerto? ¿Qué bichitos viven en
nuestro huerto?
. Les presentamos las imágenes de los bichitos que hay en

el huerto, pedimos a algún niño que lo presente a sus
compañeros haciendo alguna referencia sobre lo que
conoce de ese insecto: ¿Cómo es? ¿Por qué vivirá en el
huerto? ¿Será importante, por qué? Escuchamos con
atención sus respuestas y las anotamos en otro
papelógrafo de la siguiente manera: “Entonces podemos
decir que en el huerto viven…” (se menciona el nombre
del bicho encontrado).
. De manera individual representan gráficamente los bichitos

que encontraron en el huerto, luego si lo desean muestran
a sus compañeros y expresan lo realizado.
. En asamblea dialogamos sobre la importancia de la Papeles,

15
CIERRE
presencia de los bichitos en el huerto y/o áreas naturales y colores,

de cómo cuidarlas ya que son parte del equilibrio de ese min.
plumones
espacio natural.
. Recuento de lo aprendido: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Te ha

gustado? ¿Cómo te has sentido? ¿Qué otras clases de
bichos conoces? ¿En dónde lo has visto?
5. PRINCIPIOS DE AGENCIA
Ciencia y tecnología
COMPETENCIAS
Comunicación
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Nuestro huerto escolar
Día… Planificando nuestro proyecto

Día… ¿Qué bichitos viven en el huerto?
AMBIENTE CONTENEDOR
Propósito de aprendizaje (competencia,

VISIÓN
117
capacidades y desempeños).
Construimos nuestros códigos de

cooperación
CÓDIGO DE COOPERACIÓN . Hacemos preguntas sobre los bichitos que
encontramos
. Comunicamos lo que descubrimos cuando
exploramos.
PROCESOS QUE EMPODERAN . Motivando a los niños que lo manipulen y
(DESARROLLAR LA CULTURA DEL ERROR Y anticipen lo que tiene.
GESTIONAR LA CONFIANZA). . Escuchamos las respuestas con atención y
las valoramos.
LA VOZ
. Planificar con los estudiantes la

experiencia de aprendizaje
¿Qué vamos hacer?
¿Cómo lo haremos?
DAR OPORTUNIDAD AL ESTUDIANTE DE ¿Qué necesitamos?
EXPRESAR SU OPINIÓN PARA POTENCIAR . ¿Les gustaría hacer un proyecto de
LA PLANIFICACIÓN. actividades para conocer, recuperar y
proteger nuestros espacios?
. ¿Qué podríamos hacer para recuperar y
mejorar esos espacios?
ELECCIÓN
SOCIAL ¿CON QUIÉNES? . Nos organizamos en parejas, en pequeños

grupos o de forma individual.
. Les invitamos a sentarse cómodamente.
AMBIENTAL ¿DÓNDE VOY A APRENDER? . Nos dirigimos al lugar que hemos elegido
para buscar a los bichos del huerto.
. Se da en el momento de la exploración y
APRENDIZAJE ¿CÓMO VOY A APRENDER? buscando. información sobre los bichos que
hay en el huerto.
118
Elección en el aprendizaje (¿CÓMO

QUIERO APRENDER? Las familias de los
estudiantes como
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD:
facilitadores elegirán los
 Canción: “Mi fruta y mi postre, por recursos con que pueden
aprender y con qué
favor” Autor: Dirección de Educación
materiales pueden
Básica Especial, MINEDU (2020) desarrollar sus actividades.
 Materiales: Tarjetas de imágenes de
frutas y postres Frutas: plátano, mandarina o las favoritas de la niña o niño Postres:
queque, mazamorra o la favorita de la niña o niño Útiles de aseo: jabón, toalla.
 Pictogramas: Acción de pedir por favor Acción de lavarse las manos Acciones de
alimentación: comer, tomar, etc.
 Lengua de señas peruana para la actividad: Minedu. (2015). Guía para el aprendizaje
de la lengua de señas peruana, vocabulario básico. DIGEBE. Recuperado de
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5545.
Principio de agencia: Ambiente
contenedor (visión La meta es lo que se espera
del estudiante y lo debe
¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA O EL NIÑO CON ESTA mantener presente
ACTIVIDAD? durante la actividad de
aprendizaje. La visión del
119
 Pedir por favor para pedir una fruta. estudiante es a largo plazo
 Pedir por favor para pedir un postre. y que guarde relación con
la competencia..
 Reconocer frutas.
 Reconocer postres.
 Convivir con su familia en un ambiente de respeto y armonía.
 Fortalecer su vínculo familiar en actividades alimenticias.
 Incrementar su capacidad expresiva a
través de su propio vocabulario con
DAR VOZ al estudiante desde la
apoyo visual de imágenes. planificación del proyecto, aunque la
actividad de aprendo en casa ya está
lista, sin embargo en la interacción
del docente con la familia, se puede
PRINCIPIO DE AGENCIA
compartir y escuchar ellos cuando
¡Empezamos ahora! preguntamos “¿qué haremos?
¿cómo lo haremos?, ¿Qué
Queridas familias: Esta semana, tu niña o niño necesitamos?” y le damos voz,
“poder” para mejorar lo que ya está
aprenderá a pedir por favor, según sus propuesto. Aquí también se observa
posibilidades, si desea una fruta o un postre. Esta “LA VISIÓN” porque desde el inicio
acción también permitirá que incremente su del proyecto el estudiante sabe cuál
es la VISIÓN o propósito de
vocabulario al reconocer las frutas que le aprendizaje. Es decir qué es lo que
presentes en esta actividad. Asimismo, mejorará su va hacer durante el desarrollo de esa
comunicación al participar de forma activa y en semana
adecuada convivencia familiar en el hogar; esto
será muy importante, por ello, se recomienda trabajar en un ambiente de respeto y de
armonía. Para desarrollar esta actividad siéntate
cómodamente con la niña o niño. Si se diera el caso, La meta es lo que se espera del
invita a otros integrantes de tu familia a participar. estudiante y lo debe mantener en
todo momento. La visión del
Antes de comenzar a ver el video o escuchar la estudiante debe ser a largo plazo y
canción, realiza las siguientes preguntas: esa visión también está relacionado
con la competencia.
Principio de agencia: Ambiente contenedor (visión)
¿Qué frutas te gustan?

Si quieres una fruta, ¿cómo la pides?
Dale tiempo a la niña o niño para responder según su forma comunicativa. Si requiere apoyo
verbal, dáselo, pero solo lo necesario. Entra a la sección “Recursos” de esta plataforma y
descarga el video musical “Mi fruta y mi postre, por favor” para iniciar la actividad.
120
1. Antes de la actividad, debes tener sobre la mesa del comedor un plato con diferentes
frutas —las que sean del agrado de tu niña o niño— para que ella o él pueda diferenciar
colores y tamaños, y reforzar los nombres de cada fruta.
Principio de elección en el aprendizaje.
2. Lleva a tu niña o niño a la mesa del Identificar el principio de elección en el
comedor o cocina para que pueda aprendizaje. El estudiante elige la
explorar, manipular e identificar las forma cómo aprende (en este caso lee
características de las frutas. Después de las veces...)
unos minutos pregúntale: ¿Qué fruta te
gusta más?, ¿la quieres comer? ¿cómo se pide la fruta? Recuerda repetir la pregunta
en caso sea necesario y darle el tiempo prudente para que responda según su forma
comunicativa.
3. A continuación, explícale que cuando desee comer una fruta u otro alimento debe pedir
“Por favor, dame una fruta” o realizar la acción de pedir por favor con las manos juntas.
Apóyate con un pictograma o imagen (entra a recursos para descargar la imagen).
Principio de agencia: Elección ( lo social)
4. Ahora, en compañía de la familia,
(puedes trabajarlo individualmente, en Los estudiantes eligen libremente con
pares o en grupos de cuatro integrantes) quién quieren emprender una tarea.
(En este caso es: “Elección en lo social”)
el estudiante elegirá a cada integrante
para entregarle la fruta, luego escuchará
el pedido “Por favor, dame la manzana…..”. Felicítalo cuando lo haga, utiliza las frases
“¡Muy bien! ¡Así debes pedir la fruta!”.
5. Después de haber trabajado esta dinámica dile a la niña o niño que señale o mencione
el nombre de la fruta que escogió cada miembro de la familia. Puedes apoyarte con
imágenes de frutas y así reforzaremos su vocabulario.
Principio de agencia: Elección ( lo ambiental)

121
6. Para iniciar la práctica de pedir por favor en otra El estudiante elige el

situación (cocina, patio, jardín) muestra la imagen ambiente donde va
del postre que van a compartir ese día para que la desarrollar su tarea.
niña o niño se motive. Menciona que es la hora de
comer un postre y el niño o niña debe lavarse las manos siguiendo los pasos (semana
1 “Me lavo las manos”). Luego, pregúntale: “¿Cómo se pide si quieres un alimento?”:
“Por favor, dame un postre”, “ahora sí puedes comer el postre”. Nos apoyamos con
imágenes de niños y niñas haciendo acciones de pedir por favor
Este principio del ambiente

7. Al terminar de comer el postre, dile a la niña o niño: “Por contenedor nos refiere al
favor, ayúdame a llevar a la cocina tu plato del postre”. “CÓDIGO DE
COOPERACIÓN” que es un
8. Refuerza la acción pegando una imagen de pedir por favor Acuerdo que entre todos
cerca del lugar donde guardes las frutas (cocina o construyen (siempre
comedor) y donde tu niña o niño pueda verla; es decir, a relacionado a la
competencia, para
su altura o tamaño. Dile que cada vez que quiera comer,
cumplirlo y recordarles
señalará la imagen de la acción de pedir por favor para que durante el proceso de
recuerde y la utilice. aprendizaje.
9. Finalmente, terminada la actividad, felicítalo: ¡Qué bien lo
hiciste hoy! ¡Eres una buena niña! o ¡Eres un buen niño! ¡Ya aprendiste a decir por
favor! ¡Te quiero mucho!
CIERRE:
Para finalizar, dialoga con la niña o niño. Lo fortalecerás si esperas pacientemente a que
responda, si lo escuchas con atención y lo miras a los ojos cada vez que se dirige a ti. A
continuación, a modo de conclusión, para conocer si realmente aprendió la actividad,
pregunta: ¿Qué se dice cuando queremos comer una fruta? ¿Qué se dice cuando queremos
comer un postre?.
RECUERDA
 Bríndale modelos claros y mantén las mismas reglas —no cambiarlas— para que le
quede claro qué debe y qué no debe hacer. Aprovecha mientras es pequeña/o para
que aprenda estos valores y los interiorice en su vida hasta cuando sea grande.
 Observa bien su forma de comunicarse, puede ser con gestos, vocalizaciones, la
mirada, la sonrisa, movimientos de cabeza, etc., todo lo cual dependerá de las
122
habilidades comunicativas que haya desarrollado. Lo importante es que adaptes la

información a la forma comunicativa que utilice él o ella. Y así no recibas respuesta de
su parte, ella o él necesita sentir que te conectas en una conversación mientras

trabajan juntos.
 Para centrar a la niña o niño en la actividad y hacer que se interese, inclúyelo en las
actividades previas y posteriores. Por ejemplo, elegir la fruta, lavar la fruta, elaborar el
postre, recoger el servicio de la mesa, etc.
 Dale tiempo necesario para que aprenda. No apures el proceso de respuesta, si se
demora mucho no realices la actividad por ella o por él. La constancia hará que realice
las actividades de acuerdo con su ritmo de aprendizaje.
 Cuando se encuentren desarrollando la actividad, deja tu celular en otro lugar cercano
o dáselo a un miembro de tu familia para que atienda por ti. Esta experiencia con la
niña o niño es única y debes aprovecharla al máximo.
 Comunícate constantemente con la o el docente de la niña o niño. Envíale fotos y
videos de las actividades que realizan juntos. De esa manera podrá acompañarte para
reforzar el trabajo realizado en casa.
Entra a la sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga
“Orientaciones de la semana para la familia”. Este recurso te servirá para que tengas una
mejor comunicación con la niña o niño.
123
Bibliografía
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125

Guía Del Formador-EBC-2020

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Guía delDirección de Gestión

Formador “Educación Pedagógica

Guía del Formador

DIRECCION REGIONAL DE E EDUCACIÓN DE

Director de Gestión Pedagógica

 Laura Ysabel, BUSOS SANCHEZ

 Nelly Isela, GOMERO GOMERO

 Cecilia Isabel, HUANEY TINOCO

 Vilma Marisol, PAREDES VEGA

 Sonia María, CARREÑO HENOSTROZA

 Rodolfo, SANCHEZ COELLO

 Nancy Beatriz, REGALADO ROSAS

 Vicente Ramón, RODRIGUEZ ESPEJO

 Máximo Eusebio, TINOCO HUAMAN

 Andrés Rafael , OBREGON MENDOZA

 Neicer, RAMOS LA ROSA

 Eddy VALERRAMA ESPINOZA

 Willam Edison, LLAJARUNA AMPUERO

 Francisco, TRUJILLO MARQUEZ

 Victoria Gregoria, RAMIREZ CHAVEZ

 Walter TARAZONA CRISPIN

 Sergió Augusto, REYES BARRIOS

 México Felíx , RODRIGUEZ RODRIGUEZ

Dirección de Gestión Pedagógica

1.1. Principio de Aprendizaje Constante en Tiempo

Principios Los Principios Generales de la

¿Qué entendemos por Educación basada en competencias?

“Si escucho, olvido. Si veo, recuerdo. Si hago, comprendo”.

1.1. Principio de aprendizaje constante en tiempo variable.

El ritmo de aprendizaje es algo que depende de la actividad propuesta y de los

 Ritmo de aprendizaje rápido cuando aprende un procedimiento habiéndolo realizado

El ritmo de aprendizaje puede variar dependiendo de la actividad propuesta, la

1.2. Principio de Elección

1.3. Principio de la retroalimentación

porque…me pareció importante lo que mencionaste…

 Conocer las expectativas de logro, es decir, los propósitos de aprendizaje que se

El propósito de la retroalimentación es valorar el desempeño y el esfuerzo de los

1.4. El Currículo Nacional de la Educación Básica y los Principios Generales de la

a) Aprendizaje constante en tiempo variable:

contribuir también con su comunidad. (pg. 29 CNEB).

En el currículo nacional (pg15) expresa que el estudiante debe logar su desarrollo

Este progresivo desarrollo de competencia se da de forma constante durante toda

Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje

enseñanza misma”, porque “La retroalimentación consiste en devolver al estudiante

Principios Actividades de las

1.5. Actividades de Experiencias de aprendizaje Propuestos

1er grado: Ciencia y Tecnología

Influencia de la luz en nuestro bienestar

radiación solar es importante para los seres vivos PRINCIPIO DE ELECCIÓN.

PRIMERO, ¿QUÉ NECESITAMOS?

Opciones de los productos del reto a presentar

La elaboración de un modelo físico con material concreto

los tipos de ondas y ubicar las ondas APRENDIZAJE CONSTANTE

5. Lee o escucha, analiza y subraya las ideas

esquema de sus características.

Esta actividad orientada a que el estudiante

 Cuéntame con mayor detalle sobre…

ACTIVIDAD DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Competencia/capacidad Desempeños de Evidencia

⸎ Resuelve problemas ⸎ Establece relaciones ⸎ Resuelve y crea

Criterios de Valoracion: Instrumento de

• Expresa con diversas Lista de cotejo.

Enfoques transversales Acciones y/o actitudes observables