PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE DOCENTES PARA EL EJERCICIO DE LA

FUNCIÓN DIRECTIVA
LECTURAS PARA LA LIBERACIÓN

1.- Justificación
En el contexto de la tradición de la ilustración europea la lectura lleva
inscrita, en su gestualidad, un propósito emancipatorio. Fueron los libros,
masificados y escritos en lengua vernácula a partir de la revolución de la imprenta
1
impulsada por Gutenberg , uno de los medios privilegiados para la difusión de las
ideas que, desde hacía cierto tiempo, bullían con fuerza desde la época del
renacimiento.
La lectura nunca es un acto aséptico, puro, despolitizado o ingenuo. Paul
2
Ricoeur señala que toda trama, toda narración, tiene una dimensión mediadora
entre el mundo que el autor ha construido, a través del proceso de escritura, un
texto y el lector que, al leerlo de nuevo, lo re-crea, lo re-actualiza, de algún modo
lo re-escribe, de modo que el texto “alcanza su inteligibilidad en el acto de la
3
lectura, en la intersección del mundo del texto y del mundo del lector” .
Antes que Ricoeur, Heidegger había mostrado con agudeza que no es
posible preguntar por algo si no se tiene una idea mediana, es decir, al menos
4
aproximada, así sea vaga y confusa, hacia aquello por lo que se pregunta . No es
posible preguntar por la nada, sino que se pregunta desde algo, desde un
horizonte pre-comprensivo o, mejor, desde un mundo ya dado de antemano.
Gadamer, por otro lado, resalta que comprender es una facultad constitutiva
5
del ser humano, es decir, “pertenece a la experiencia humana del mundo” . Y toda
comprensión solo es posible como interpretación. En la interpretación de un texto,
como ejercicio hermenéutico, es inevitable que el lector aporte algo desde su
propio mundo a fin de no solo aproximarse a los significados que, en el contexto
histórico cultural en el que se escribió, el autor o los autores aportaron a dicho
texto, sino, además, para poder actualizarlo en la contemporaneidad de su lectura.
Ahora bien, tanto Paul Ricoeur como Heidegger y Gadamer se inscriben en
una lectura del mundo propia de la modernidad europea, cuya tradición es
6
fuertemente eurocéntrica , si bien se puede rastrear en su pensamiento, al menos
en el caso de Gadamer, una comprensión más amplia de la idea de mundo, sobre
7
todo a partir del lenguaje y de la lingüisticidad del mundo de vida.

1 Cf. Briggs A. y Burke P. (2002). De Gutenberg a Internet. Una historia social de los Medios de
Comunicación. Madrid: Taurus. 27-89.
2 Cf. Ricoeur P. (2004). Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. México:
Siglo XXI Editores. de Ricoeur. 113-161.
3 Ardilla C. (2010). Del mundo del texto al mundo del lector (Ricoeur y Cortázar) en Revista Co-herencia
Vol. 7, No 12,. 132.
4 Cf. Heidegger M. (2003). Ser y Tiempo. Madrid: Trotta. 25-31.
5 Gadamer H-G. (2007). Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme. 23-27; 331-353.
6 Sobre el etnocentrismo se puede consultar el texto de Todorov T. (2005). Nosotros y los otros. México:
Siglo XXI Editores. 21-112.
7 Cf. Gadamer H-G. (2006). Verdad y Método II. Salamanca: Ediciones Sígueme. 71-93.
 En América Latina se ha ido haciendo un camino interesante en el esfuerzo
de superar el eurocentrismo, tratando de pensar, desde el propio modo de vivir, el
nosotros que singulariza el mundo de vida de las comunidades latinoamericanas.
La idea de mundo sostiene buena parte de las reflexiones de Paulo Freire
en lo que fue su aporte de ir dibujando la educación como una práctica de la
libertad, es decir, de la liberación. La lectura es parte de esa práctica de la libertad
que busca transformar la situación problemática en la que el sujeto está inmerso
en situación de opresión. Práctica que, por otra parte, se lleva adelante en
8
colectivo en la que cada uno aporta su palabra y su voz.
En La importancia del acto de leer Freire contextualiza su propia
experiencia del proceso de aprendizaje de la “lectura de la palabra” a partir de su
experiencia vivida y compartida del mundo desde su infancia, pasando por su
adolescencia y juventud. En esta contextualización, que le permite abordar una
mirada crítica sobre el acto de lectura, juega un papel fundamental el principio
según el cual la “lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de allí que
la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de
9
aquél” . En consecuencia, a la “lectura de la palabra” le precede la “lectura del
mundo” o de la “palabra-mundo”; se está en un proceso que, generalmente, no
entra en juego a la hora de enseñar la “lectura de la palabra”, produciéndose, de
esta forma, una ruptura con la “palabra-mundo”. Esta ruptura es la que funda y
sostiene la educación bancaria.
Cuando la lectura se limita a “descodificar” la palabra, sin más, el acto de
10
leer se convierte en “una visión mágica de la palabra escrita ”. La mera
“descodificación” olvida que el sujeto llega alfabetizado por su mundo, por las
palabras de su mundo que preceden a la “lectura de las palabras” en el texto
escrito.
El acto de leer “no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita
o del lenguaje, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo”, es
decir, en su comprensión.
Si bien no se está afirmando que no sea necesario leer de forma
responsable “los clásicos en tal o cual campo del saber”, de adentrarse “en los
11
textos, de crear una disciplina intelectual” sin la cual es imposible la práctica de
docentes o estudiantes, el acto de “lectura de la palabra” implica la comprensión
de ésta, recreándola a partir de la propia experiencia del mundo. Pero exige,
entonces, que esta recreación implique “una comprensión crítica de la importancia
12
de leer” . Si asumimos que la alfabetización es un “acto político y un acto de
13
conocimiento, y por eso mismo como un acto creador” , es imposible que la
enseñanza de la “lectura de la palabra” sea un acto mecánico, de mera enseñanza
de letras y sílabas, con las cuáles se llenaría la cabeza del o la estudiante, como
de si un objeto vacío se tratara. Por el contrario, cuando se asume la

8 Freire P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores. 62-74.
9 Freire P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores. 94.
10 Ibidem, 102.
11 Ibidem, 103.
12 Ibídem, 100
13 Ibidem, 104.
alfabetización como un acto de conocimiento creativo, acompañado por el
pedagogo o pedagoga, el estudiante es reconocido como sujeto, puesto que no se
anula su creatividad y su responsabilidad en el proceso de creación o en la lectura
de su lenguaje. De este modo la lectura se transforma en un acto de comprensión
crítica a través del cual el sujeto es capaz de expresar de forma escrita la voz de
su “palabra-mundo”, en un movimiento que va “del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo”.
La comprensión crítica de la lectura implica un acto consciente que, al igual
que la “palabra-mundo”, precede a la “lectura de la palabra”, razón por la cual ésta
última se constituye en “una cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirlo’, lo que
14
quiere decir; de transformarlo a través de nuestra práctica consciente” . En
definitiva, en la propuesta de Freire, la superación de “una visión mágica de la
palabra escrita” hace del acto de leer una “percepción crítica, interpretación y
‘reescritura de lo leído”. ¿Y en qué dirección apunta esta reescritura? A generar
una lectura crítica de la realidad social que desemboca, inevitablemente, en
“ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización” que, por
otra parte, “puede constituirse en un instrumento de lo que Gramsci llamaría, de
15
acción contra-hegemónica” .
En la misma línea de lo planteado por Freire, los textos y lecturas
propuestas en este Programa Nacional de Formación de Docentes para el
Ejercicio de la Función Directiva no pretenden, solamente, promover la lectura
como un acontecimiento de mera erudición, sino, además, provocar que dicho
acto de lectura esté orientado por un acto consciente que genere, a partir de la
reflexión de la propia práctica, la transformación pedagógica en la gestión escolar
de acuerdo a los enfoques epistemológicos, pedagógicos y metodológicos del
Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional que lleva adelante el
Ministerio del Poder Popular para la Educación como ente rector de las políticas
educativas que deben concretarse en cada una de nuestras instituciones
educativas.
Ahora bien, dicha transformación, por otra parte, y en coherencia con ese
acto consciente que se pretende sea el acto de leer, implica la mirada crítica
desde el horizonte de la decolonialidad.
La mirada histórica-cultural hegemónica de Venezuela y América Latina, y
por tanto de la educación y la pedagogía, no es más que una consecuencia de
una historia que se ha articulado a partir de los vencedores y un ejercicio de
imposición de prácticas inscritas en otra “palabra-mundo”, que se sigue dando
16
hoy, y que ha operado un ocultamiento e invisibilización de aquellos otros cuyas

14 Ibidem, 105.
15 Ibídem, 107.
16 En su Curso Ciclo Lectivo 1975-1976 en el Collège de France, centrado en el tema del poder y, por
tanto, de la biopolítica, Foucault habla de saberes sometidos entendiendo por tales aquellos “contenidos
históricos que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales”,
así como “a toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como
saberes insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por
debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos”. Foucault M. (2000). Defender la sociedad.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 21
prácticas culturales estaban, y siguen estando hoy, fuera de las fronteras de una
17
historia eurocéntrica, es decir, de una historia “universal” .
Ahora bien, si la idea de Venezuela y América Latina, que domina el
discurso oficial del saber, responde a una imposición que fue consecuencia de una
construcción semántica con unas implicaciones “políticas, económicas,
18
epistémicas y éticas” que pretendieron borrar, someter, marginar y ocultar otros
modos de comprender y de significar la realidad, entonces es indispensable
preguntarse por esa otra epistemología que las culturas originarias practicaban
antes del saqueo por parte de los europeos. Huellas de esa otra epistemología
persisten en las prácticas culturales de las clases populares en Venezuela y
América Latina y en los grupos originarios que aún resisten en la actualidad. Esas
huellas asisten a nuestras instituciones educativas en el rostro, las acciones y la
voz de los y las estudiantes, las familias, los actores del proceso educativo y las
comunidades que están insertas en el entorno del espacio educativo.
Para poder auscultar y oír las huellas de esa otra epistemología y
desentrañar sus implicaciones en la propia práctica pedagógica en clave de
transformación de la realidad, es necesario hacerse las preguntas necesarias, en
el acto de leer, que hagan posible reescribir creativamente y socializar, desde el
pensamiento crítico decolonial y a partir de la reflexión de la propia práctica, el
modo cómo hasta ahora hemos desplegado nuestra práctica pedagógica en la
gestión escolar, desenmascarando el discurso eurocéntrico que aún pervive en
nuestra narrativa histórica-cultural oficial.

2.- Intencionalidades de las lecturas en el curso de formación:

2.1.- Incentivar, a partir del pensamiento crítico y en clave decolonial, las lecturas
indispensables para abordar la reflexión de la práctica de los procesos de gestión
escolar en el marco del Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional.
2.2.- Ofrecer pautas orientadoras que faciliten la “lectura de la palabra”, a partir de
la “palabra-mundo”, que permita reflexionar críticamente la práctica pedagógica de
la gestión escolar, para su transformación en lo socioeducativo, sociocomunitario y
socioproductivo.
2.3- Contribuir, a través de las lecturas sugeridas, al proceso de construcción de la
sistematización de la experiencia durante el Programa de Formación de Docentes
para Ejercer la Función Directiva.

17
Cf. Grosfoguel R. Descolonizando los universalismos occidentales: El plur-versalismo transmoderno
decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas en Castro-Gómez S. y Grosfoguel R. (2007). El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores. 63-77
18 Mignolo W. (2005). La Idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona:
Editorial Gedisa. 171.
3.- Pedagógica de las lecturas a realizar:

La propuesta de fichas de lectura para realizar durante el curso del

Programa Nacional de Formación de Docentes para Ejercer la Función Directiva
no pretende ser una camisa de fuerza que direccione de forma rígida el acto de
leer. Son pautas orientadoras que buscan garantizar a las y los participantes la
dedicación necesaria para las lecturas que sirven de provocación para la reflexión
crítica personal y colectiva. Sobre todo cuando este diplomado no conducente a
grado se ha de llevar adelante a la misma vez que se está ejerciendo las tareas
pedagógicas o de gestión escolar.
Se trata, por otro lado, de colaborar con la o el participante en la selección
de textos fundamentales en el amplio conjunto de libros, artículos, documentos,
entre otros, que este Programa de Formación de Docentes para Ejercer la Función
Directiva proporciona de acuerdo a cada Unidad Curricular con sus temas
generadores.
Sin embargo, las fichas de lectura no impiden en ningún momento ampliar
la lectura al conjunto del texto que se esté leyendo o vincularlo a otros textos o
lecturas que la o el participante valore como pertinente abordar en el marco de
este programa de formación. De hecho, eso es lo más apropiado: que el acto de
leer, en el contexto de la propia práctica pedagógica, sea o llegue hacer un
auténtico acto político y de conocimiento que lleve a la transformación de una
gestión escolar que sea participativa, protagónica, inclusiva, democratizadora de
los procesos de construcción del saber y la producción, liberadora.
Estas lecturas sugeridas, y todas las que la o el participante incluya en su
proceso de formación a partir de los acuerdos y reflexiones compartidas durante el
proceso de formación, con apoyo de las y los Asesores Acompañantes, deben
tener un espacio en las horas de estudio independiente, en los encuentros de los
días sábados, articulándola con la reflexión de la propia práctica, en la
construcción de las sistematizaciones que el programa de formación propone
durante el desarrollo de este programa de formación. Además, deben ser incluidas
en el portafolio de la o el participante.
Las fichas están organizadas de la siguiente manera:
1.- Se especifica la Unidad Curricular, el tema generador y los referentes
teórico-prácticos con los cuales el texto en cuestión se vincula.
2.- Contiene los Datos de la fuente de la cual se está tomando el texto de lectura.
3.- Plantea una sinopsis de la lectura a través de tres pasos claves:
* Lo interesante: son aquellas ideas de la lectura que le abren nuevas
perspectivas al lector o lectora que no había visualizado o intuido anteriormente y
que le llevan a cuestionar su propia práctica, bien porque le invitan a repensarla y
transformarla o bien porque le hacen consciente de aquellas prácticas
transformadoras que se han estado llevando adelante sin haberlo pretendido de
forma sistemática.
* Lo positivo: son aquellas ideas, propuestas, experiencias del texto con las
cuales se identifica el lector o lectora por su proximidad a su experiencia, a sus
reflexiones o sus inquietudes y en los que encuentra una valoración positiva.
* Lo discutible: son aquellas reflexiones, ideas o postulados del texto con los que
el lector o lectora tiene algún disenso y le invitan, desde la propia experiencia
pedagógica, a debatirlas y re-articularlas.
4.- Síntesis crítica de la lectura: en este punto de la ficha, el o la participante
elabora una reflexión breve, tipo ensayo, en la cual hace una síntesis crítica del
texto de tres o cuatro párrafos a fin de recoger de una forma coherente lo
señalado en la sinopsis y destacando su argumentación crítica frente al mismo.
Este punto de la ficha facilitará su aporte en los encuentros presenciales.
5.- Otros textos: en este punto se hacen las referencias bibliográficas de otras
lecturas ya conocidas por la o el participante con las cuales el texto leído se
vincula o bien los textos de fichas de lecturas anteriores realizadas con los cuales
el texto se articula y se entreteje.
Es importante recordar que, en ningún caso, estas fichas de lecturas que
deben ser realizadas impiden la selección o proposición, en acuerdo con los
Asesores Acompañantes y el Colectivo de Investigación, de otros textos también
sugeridos en las distintas Unidades Curriculares o de textos no sugeridos en este
programa pero que pueden ser de interés en el proceso de formación aquí
planteado. En ese caso, el o la participante procede a elaborar su propia ficha de
lectura y a socializar la misma en los encuentros presenciales.
 UNIDAD CURRICULAR

ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO PARA LA

TRANSFORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA
 FICHA DE LECTURA N° 1
TEMA GENERADOR: Enfoque Socio-Crítico
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Acción social transformadora.
 Interacción sujeto-sujeto y sujeto-objeto.
 Reconstrucción de nuevos significados.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Pedagogía y Política de la Esperanza (2003)
PÁGINAS 63-86; 173-209 AUTOR(ES): Giroux Henry
EDITA Amorrortu Editores (Buenos Aires)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la prá ctica pedagó gica de la gestió n escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:

 FICHA DE LECTURA N° 2
TEMA GENERADOR: Enfoque Socio-Crítico / Investigación Acción Participativa Transformadora
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Fortalecimiento del pensamiento crítico en Venezuela desde el
reconocimiento
de los movimientos políticos, sociales, culturales.
 Educador-investigador-agitador.
 Transformar la práctica educativa.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO a).- El Educador Neocolonizado (2010)
b).- Hacia una pedagogía de la descolonización (2010)
PÁGINAS a).- 31-53 AUTOR(ES): Luis Antonio Bigott
b).- 59-69
EDITA Fondo Editorial Ipasme (Caracas)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la prá ctica pedagó gica de la gestió n escolar:
Otros textos que se articulan con la lectura:
 FICHA DE LECTURA N° 3
TEMA GENERADOR: Investigación acción participativa y transformadora
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Acción transformadora.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Miedo y Osadía (2014)
PÁGINAS 35-120 AUTOR(ES): Paulo Freire e Ira Shor
EDITA Siglo XXI Editores (Buenos Aires)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la prá ctica pedagó gica de la gestió n escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:

 FICHA DE LECTURA N° 4
TEMA GENERADOR: Enfoque Socio-Crítico
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Fortalecimiento del pensamiento crítico en Venezuela desde el
reconocimiento de los movimientos políticos, sociales, culturales.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Inventamos o Erramos (2004)
PÁGINAS 100-110 AUTOR(ES): Simón Rodríguez
EDITA Monte Ávila (Caracas)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la prá ctica pedagó gica de la gestió n escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:

 FICHA DE LECTURA N° 5
TEMA GENERADOR: Calidad Educativa
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Generalidades acerca de la Calidad Educativa. Definiciones, enfoques y
paradigmas.
 Indicadores de calidad educativa.
 Consulta Nacional por la Calidad Educativa 2014. Metodologías, resultados e
impacto en la educación básica venezolana.
 La Calidad Educativa indicadores desde la Gestión de la Dirección Educativa.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Informe Integrado de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (2014)
PÁGINAS 15-63 AUTOR(ES): Equipo Nacional de la Consulta
EDITA Ministerio del Poder Popular para la Educación (Caracas)

Sinopsis:
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la prá ctica pedagó gica de la gestió n escolar:

Otros textos que se articulan con la lectura:

 FICHA DE LECTURA N° 6
TEMA GENERADOR: Circuito Educativo
REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  Concepciones, principios, fundamentos y organización del Circuito Educativo.
 La geo historia desde la perspectiva territorial. Histórico-cultural.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO a) Golpe de Timón (2012)
b).- Circular 003013
c).- ¿Cómo entender el territorio? (2012)
PÁGINAS a) 9-35 AUTOR(ES): a)Hugo Chávez Frías
b).- Lectura completa
c).- 7-33 c)Mario Sosa Velásquez
EDITA a).- Correo del Orinoco (Caracas)
b).- Ministerio del Poder Popular para la Educación (Caracas)
c).- Cara Parens (Ciudad de Guatemala)

El nuevo ciclo de la transición; la construcción del socialismo, de nuestro modelo Uno de los fractores determinate para la
transición venezolana al socialismo es la transformación de la base económica del país para hacerla esencial y sustancialmente
democrática, porque la base económica de un país capitalista no es democrática, es antidemocrática, es excluyente y de allí la
generación de riqueza y de grandes riquezas para una minoría, una élite, la gran burguesía, los grandes monopolios, y de allí
también la generación de la pobreza y la miseria para las grandes mayorías.
Nosotros debemos territorializar los modelos donde se hiciera fusión de lo esconomico y lo social para el desarrollo de una
comunidad , donde a la vuelta de esquina tuviera todos los servicios necesarios , te imaginas tu comunidad con un PDVAL, Una
panadería y la farmapatria, solo esto se construye con una comunidad organizada y empoderada
La comuna, el poder popular, no es desde Miraflores ni es desde la sede del ministerio tal o cual desde los que vamos a
solucionar los problemas
 Positvo
El sistema de financiamiento a los proyectos de los consejos comunales y las comunas es también un importante logro de la

Revolución Bolivariana para impulsar desde el Estado la conformación de la sociedad autogestionaria; aunque también existen los
argumentos contradictorios que suele esgrimirse en contra de empoderar realmente al poder popular de la manera descrita son
que "el pueblo no está preparado" o que "el pueblo se corrompe". Me parece que son argumentos cínicos generados por la propia
mentalidad burguesa reformista y reaccionaria,
Discutible
Dónde está la comuna. ¿Acaso la comuna es sólo para el Ministerio de las Comunas? En aquel momento el presidente decía
que por no funcionar las comunas , se tenia que eliminar el Ministerio de las Comunas, ¿por qué? Porque mucha gente cree que a
ese ministerio es al que le toca las comunas.
El capitalismo tiene en su esencia lo antidemocrático, lo excluyente, la imposición del capital y de las élites capitalistas. El
socialismo no, el socialismo libera; el socialismo es democracia y la democracia es socialismo en lo político, en lo social, en lo
económico.

Síntesis crítica de la lectura teniendo en cuenta la prá ctica pedagó gica de la gestió n escolar:

El socialismo opta por hacerse del poder político del Estado y utilizarlo para desmantelar la sociedad de mercado capitalista y
sustituirla por la sociedad socialista. El anarquismo plantea el empoderamiento de los grupos o colectivos sociales para que asuman
las funciones de la sociedad que mejor provean a la satisfacción de sus necesidades. En Mészáros se conjugan ambas aproximaciones,
porque da relevancia a la toma del poder del Estado y al mismo tiempo plantea como eje medular de su propuesta la autogestión, que
es la alternativa anarquista frente al modelo hegemónico de la sociedad de mercado.
Queda al desnudo en el Golpe de Timón. Cuando Chávez increpa a los más altos exponentes del poder político del Estado, es
decir, a su gabinete de ministros y ministras en pleno, señalándoles el no haberse preocupado, ni mucho menos ocupado, en la
construcción y consolidación de las comunas, deja al descubierto en toda su crudeza la contradicción histórica entre el estado burgués
y el poder popular, entre el poder del estado y la autogestión, entre la sociedad burguesa y la sociedad autogestionaria.
El nuevo modelo productivo, social, territorial, no se construye convocando al sector privado, al empresariado capitalista, sino
construyéndolo el Estado directamente con el pueblo organizado. Jugándosela con las bases populares. Confiando realmente en la
necesidad de empoderar al pueblo. Ese es el reto que el Presidente Chávez nos lanzó a la cara a todos los revolucionarios en aquel
memorable Golpe de Timón. Ese es el camino. Es el camino de la común
El Presidente Chávez lo dijo textualmente como sigue: "…independencia o nada, comuna o nada". Sin comuna no hay
independencia. La independencia no se logra manteniendo el mismo sistema político y económico, tiene que ser reemplazado por el
estado comunal y las formas productivas autogestionarias. Esa es la lucha a la que en definitiva nos empuja el Golpe de Timón.

Otros textos que se articulan con la lectura: