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EL CUENTO MARAVILLOSO: TEXTO DE PARTIDA HACIA LA SIGNIFICACIN

DIANA PATRICIA FRANCO


(Actualmente cursa el ltimo semestre de Licenciatura en Espaol y literatura)
MARIBEL HIGUITA BEDOYA
(Licenciada en Espaol y Literatura de la Universidad de Antioquia)
LIRIAN ASTRID CIRO
(Licenciada en Espaol y Literatura de la Universidad de Antioquia)






MESA DE COORDINACIN DEL NODO




UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
MEDELLN
2003


1. DNDE?

El presente proyecto es el producto del proceso llevado a cabo durante la prctica
pedaggica, en el Programa de Espaol y Literatura de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia durante el ao 2002, sta se contextualiz en dos instituciones
educativas, la primera de ellas es el Liceo Tulio Ospina en el segundo nivel de bsica
secundaria, grupos B y D (ambos conformados por 43 discentes), ubicado en el centro
de la ciudad de Medelln, en el barrio Prado Centro; ste es un liceo femenino donde
asisten estudiantes de niveles socioeconmicos medio-bajos, con nias de edades
aproximadamente entre los 12 y los 16 aos.

La otra institucin de cooperacin fue el INEM Jos Flix de Restrepo, ubicado en el
barrio El Poblado, con dos grupos de estudiantes de cuarto nivel de bsica secundaria
que deban reforzar logros de grados anteriores, cada uno constituido por 15 estudiantes,
cuyas edades oscilaban entre los 13 y los 16 aos, de niveles socioeconmicos medio-
alto.

El proyecto se fue construyendo a partir de un proceso investigativo que involucraba la
teora y la prctica, con el cual se pretenda que los y las estudiantes mejoraran sus
niveles de interpretacin de lectura a partir del texto maravilloso; de igual manera fue de
gran ayuda la complementacin que se recibi en el seminario de prctica, curso dictado
por la Facultad de Educacin en el que se recibe asesora para la elaboracin del trabajo
de grado; de otro lado fue de gran importancia para nosotras como maestras en formacin
el constante acompaamiento de la asesora y de las tutoras de las instituciones de
cooperacin.









2. QU?

Los escritos de los (las) discentes del grado sptimo del Inem Jos Felix de Restrepo y
del Liceo Tulio Ospina, evidencian una concepcin estereotipada de su ser en el mundo,
de esta forma su percibir y hasta sus ilusiones estn influenciadas por las imgenes
televisivas y el entorno social, donde la idea del caos se impone a la generacin no futuro
(como se suele llamar) invita a la destruccin y a dejarse llevar por una realidad que
atrapa y asfixia.

La escritura es reflejo de lo que se lee, de ah que las prcticas de lectura tambin se
encuentren contaminadas por la superficialidad y el sinsentido, esto no permite que los
(las) discentes se acerquen a los textos de una forma significativa, tratando de descubrir
la magia que habita en ellos y llegando a un nivel re-creativo donde la palabra adquiera
vida y penetre en el sentir del lector.

3. DESDE QU PERSPECTIVA?

LA LECTURA

La competencia comunicativa en la cual se centr nuestro proyecto es la lectura pero no
entendida slo como un proceso de decodificacin de los signos escritos sino como... un
proceso productor de sentido que est marcado por las caractersticas semiticas,
retricas y argumentativas del texto sobre el cual se ejerce
1
, desde este punto de vista la
interaccin entre el lector y el texto es lo que permite llegar a interpretaciones vlidas, a
partir de un adentrarse al mundo que el texto propone, y dejarse llevar por la fascinacin
de lo posible pero al mismo tiempo ser capaz de asumir una actitud crtica. Dicha
interaccin entre el lector y el texto implica segn Jurado Valencia (1996: 46) una
activacin dialgica entre los conocimientos previos del lector y los nuevos sentidos
develados en el texto, de este modo dicha activacin dialgica estar mediada por la
incertidumbre donde el lector debe acercarse al texto sin estereotipos, mirando el
entramado textual como una realidad posible, de este modo tanto el escritor(destinador) y
e lector(destinatario) realizan un desplazamiento metafrico a un espacio ficcional
creado por el texto en donde el destinador emite su mensaje como si ste aludiese ms
que a una asercin vlida, a una verdadera. El destinatario, por su parte, asume el

1
BOTERO, Ral. La lectura como accin literaria. En: Quirama; Medelln: Vol.II. N15(julio de 1995)Pg.5.
mensaje en los mismos trminos
2
, es por ello que leer un texto cualquiera ser siempre
implicarse en unos argumentos de los cuales se est de alguna manera persuadido
3
; de
ah que si pretendemos que nuestros(as) discentes realicen lecturas interpretativas y
recreativas de cuentos maravillosos sea necesario que nosotros creamos en la magia que
ellos brindan como especie de iniciacin al mundo adulto, pero al mismo tiempo como una
significacin de la fantasa como horizonte de posibilidades de autoconocimiento y re-
conocimiento de nuestros temores y fortalezas frente a nuestra realidad y del poder
sobrenatural que habita dentro de nosotros para poder transformar todo aquello
desagradable y monstruoso que nos persigue, es por ello que Roco Vlez de
Piedrahita(1995: 140) indica que decir a los(las) discentes que el cuento maravilloso
plantea situaciones imposibles es desconocer la fuerza prepotente, innegable, casi
tangible de las realidades poticas, imaginativas, espirituales...
4
.

Es necesario tomar el texto como un laberinto de sentido que se abre a la interpretacin,
por ende ningn texto plantea una verdad acabada sino que posibilita una significacin a
partir de la participacin del lector que le da vida a la textualidad, por esto en la lectura,
no se [trata] de buscar una verdad para legitimarla, sino de bucear en el texto, entre los
indicios que ste proporciona, la formulacin de conjeturas, que quiere decir apostar
hipotticamente. Esto quiere decir tambin que en el texto redundan los elementos no
dichos, los silencios, los intersticios y efectos simblicos mltiples [...]. El funcionamiento
de un puede ser, como modalidad que empuja al pensamiento en el estado de tensin
de la lectura, da cuenta de ese silogismo necesario que presupone la conjetura.
5
A partir
de ese acto conjetural es que el lector da cuenta de su proceso interpretativo, al relacionar
dialcticamente le realidad que le plantea el texto y su propio percibir, de este modo el
lector lograr crear una sntesis de las dos posiciones y encontrar nuevas visiones
epistmicas de lo real y lo posible.

Segn Ral Botero todo proceso de lectura supone o implica una interpretacin que se
rige por principios subjetivos
6
y objetivos
7
, dichos principios estn condicionados por

2
Ibid.pg.9.
3
Ibid.pg.10.
4
VLEZ DE PIEDRAHITA, Roco. Gua de literatura infantil. Bogot: grupo Editorial Norma. 1995.
Pg.140.
5
JURADO VALENCIA, Fabio. Lectura, incertidumbre, escritura. En: Los procesos de la lectura: Hacia LA
produccin interactiva de los sentidos. Santa fe de Bogot: Editorial Magisterio. 1996.pg46.
6
Lo subjetivo y lo objetivo en la relacin texto-lector, ya ha sido tratado en este marco terico e involucra
tanto al sentir y al percibir de lector como la visin del mundo que plantea el texto.
momentos de anlisis, crtica y reflexin; de acuerdo con lo anterior la lectura y la
interpretacin se involucran a nivel cognitivo y reclaman a un lector consciente que
indague por los posibles sentidos que puede suscitar un texto.

Juan Fernando Prez(1997:112) establece la diferencia entre lecturas imaginarias y
lecturas interpretativas, las primeras estaran en un nivel superficial y guiadas por un
primer acercamiento desde el deleite, por otro lado las lecturas interpretativas aunque
pasan por dicho estado lo trasciende llegando a una compenetracin significativa con el
texto y a la formulacin de postulados vlidos a partir del texto ledo, si un lector se queda
en lecturas propiamente imaginarias- que Juan Fernando Prez(1997:112) califica como
fragmentarias e imprecisas: ...se pasa a menudo a instaurar discusiones u oposiciones
de tesis y doctrinas, sin haberse permitido, como lector, establecer lo que efectivamente
un autor puede haber consignado en su texto
8
; ste es un valioso aporte a nuestro
proyecto pues si bien es cierto que el cuento maravilloso atrapa y deleita con sus
aventuras y curiosas ocurrencias, no nos podemos quedar all porque de este modo l (la)
discente no realizara procesos de autorreflexin y actualizacin del contenido a su
vivencia, de ah la necesidad de inclinarnos por una lectura interpretativa. En el siguiente
apartado del marco terico haremos una profundizacin sobre la interpretacin, por el
momento solo tomaremos como referente a Fabio Jurado Valencia(1996) quien indica que
... la interpretacin es un fenmeno semitico, [...]es una cadena de proposiciones no
estrictamente sinnimas, proposiciones que corrigen y amplan a las que anteceden[...]
diremos a nuestro modo que es la incertidumbre lo que impulsa y dinamiza esa semisis
permanente
9
, al vislumbrarse a la interpretacin como un fenmeno semitico se debe
ver al texto como un espacio donde confluyen signos y smbolos que un lector atento y
dedicado puede llegar a descifrar.
Otro aspecto clave de una lectura que conduzca a un aprendizaje significativo es la re-
creacin, para este concepto tomaremos como referencia a Mantilla Ladazbal (1999: 45)
quien indica que:
Recrear un texto es encontrar mltiples posibilidades de enriquecerlo y llegar al
pleno disfrute del mismo, [...] significa tambin encontrar, ms all de lo narrado,
respuestas a interrogantes como el qu, el cmo, el cundo, un por qu, un dnde,
de diversas situaciones, hechos, personajes o eventos propuestos en un texto [...]

7
BOTERO, Ral. Op. Cit.pg.6.
8
PREZ, Juan Fernando. Elementos para una teora de la lectura: lectura e interpretacin. En: Utopa siglo
XXI. Medelln: Vol. 1.N1. Junio-agosto de 1997 Pg.118.
9
JURADO VALENCIA, Fabio, Op. Cit.pg.48.
Recrear un texto es leer sin limites de espacios o de tiempo; es descubrir los
secretos insinuados entre lneas que estn a la espera de algn lector inquieto
para ser rescatados y asimilados en funcin de su propia diversin. [...] Al crear o
recrea un texto se puede soar libremente, teniendo como puente las palabras de
un autor [...] En la medida en que un lector asimile el texto, lo critique cuestione, y
le aada un alto grado de imaginacin, estar recreando su contenido
10

La cita anterior es una excelente definicin del concepto de re-creacin textual, de este
modo se convierte en un referente terico clave para nuestro proyecto donde se pretende
llegar a dicho nivel a travs de un proceso de lectura donde el texto realmente significa
para el lector, donde ste le d nuevos matices a la realidad textual, haciendo vivir a las
palabras de una historia que se crea concluida.
En los lineamientos curriculares de lengua castellana (1998) se plantean tres categoras
para el anlisis de la comprensin lectora que tambin se pueden denominar como tres
niveles de lectura, a continuacin nos detendremos brevemente en cada uno de ellos:
_ Nivel Literal (Lectura intratextual): Es el nivel que se constituye en primera llave para
entrar al texto
11
, en esta primer momento de lectura se realiza un acercamiento al texto
para intentar establecer, solo desde el texto mismo, lo que ste dice, es por ello que ...
las lecturas de primer nivel, o literales[...] son lecturas instauradas en el marco del
diccionario o de los significados estables integrados a las estructuras superficiales de
los textos.
12
En el nivel literal solo importa el texto con niveles semnticos bsicos y de
relaciones sintcticas que manifiesten la cohesin y la coherencia en el plano estructural.
_ Nivel inferencial: en este nivel se encuentran los procedimientos propios de la
presuposicin, aqu es vital el papel del lector como ser inquieto que se adelanta a las
posibilidades textuales, de este modo El lector realiza inferencias cuando logra
establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas
dinmicas y tensivas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de
implicacin, causacin, temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin,
etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.
13
La
consistencia en las interpretaciones diversas y posibles(los campos isotpicos, en

10
MANTILLA LANDZABAL, Mara Janeth. Lenguaje e imaginacin en funcin de la lectura y escritura
recreativas. En: Reflexiones. Bucaramanga: Vol.7. N8. (junio de 1999. Pg.45.
11MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Santa F de
Bogot: Editorial magisterio; 1998; p. 113
12
Ibid.pg.113.
13
Ibid. Pg.113.
trminos de Greims) que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que
converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relacin con los
otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citacin, de alusin o
de imitacin
14
.
Este nivel es para nosotros clave, puesto que aqu confluyen los conocimientos previos
(subjetividad) del lector con el referente textual, a partir del cual se reflexiona y se llega a
la interpretacin.
Aunque el fin ltimo de nuestro proyecto era llegar a un nivel crtico-intertextual de lectura
de los cuentos maravillosos, sabemos que esto no es posible si no se pasa analtica y
conscientemente por los dos anteriores niveles que brindan importantes elementos de
significacin.
Respecto a la lectura existen muchos planteamientos tericos, ms no es nuestra
intencin agotar el campo epistmico del actor lector, por ello solo hemos presentado
algunos autores desde los cuales partimos como referentes conceptuales que nos
permitieron una sistematizacin de nuestra prctica, y una base slida para nuestro
proyecto encaminado a hacer nfasis en la lectura como proceso interpretativo y re-
creativo.

EL CUENTO MARAVILLOSO

James Rordan en la introduccin de su texto Cuentos maravillosos de hoy y de
siempre, tomo III (1993), resalta el trascendental papel de los cuentos maravillosos en
la educacin del ser humano, especialmente en sus primeras etapas de vida, puesto
que constituyen una ventana abierta a mundos posibles, as lo expresa Rordan: la
atraccin de los cuentos de hadas es indeleble. Se leen una y otra vez, se presentan en
cmics y pelculas para los nios que estn en proceso de desarrollo de su propia
identidad y de sus expectativas. Padres y profesores se los leen a los nios en la edad
ms impresionable, cuando confan plenamente en ellos; y por lo general estos cuentos
son las primeras historias y las primeras pelculas con las que los nios entran en
contacto. Por esto forman parte de la educacin, y de aqu viene la importancia de que
sean buena literatura, por sus palabras y por sus hechos (Rordan, 1993: 6). Y

14
Ibid. Pg.114.
concluye su introduccin diciendo lo que para nosotras es el meollo del problema
planteado: vivimos en una poca marcada por la televisin y los viajes espaciales, los
rascacielos y la comida instantnea, y no falta quien hace un gesto de desprecio ante
los mitos y leyendas de los pasados. Los cuentos que aman los viejos pueden no ser
ciertos, pero no son charla ociosa ni daina; tienen sus buenas razones para estar en el
mundo y para perdurar (Rordan, 1993: 7).
Pero la razn fundamental que nos convoca a llevar el cuento maravilloso al aula de
clase es su poder, casi mgico, para transformar las estructuras cognoscitivas y
cognitivas del discente, como lo expresa, en otras palabras, James Rordan en las notas
que anexa al final del texto antes referido: Los nios que conocen los cuentos de hadas
son ms inteligentes, ms tranquilos, y tienen la mente ms clara y abierta que los que no
los conocen (Rordan, 1993: 110).
Tambin nos hemos remitido al ensayo de Mara Janeth Montilla Landazabal Magia,
fantasa y mundos posibles (Hacia una visin psicoanaltica de los cuentos de Hadas)
15
,
para corroborar la importancia de los cuentos maravillosos en el aprendizaje significativo
del discente, ya que, como lo expresa Mantilla, en el cuento de hadas el principio de
realidad se hace visible, pues los personajes durante un proceso en la historia, maduran
en sus decisiones [...] Los cuentos de hadas plantean de un modo muy claro y preciso
problemas existenciales que inquietan al hombre: los temas de la vida, la muerte, el
proceso de maduracin del hombre y la identificacin con un ser supremo que domina
las fuerzas del eros y la destruccin se encuentran implcitas en las lneas de estas
narraciones [...] La fantasa libera, sana, interroga, y proyecta nuestro mundo interior.
Es el camino hacia la comprensin real del mundo (MANTILLA; 1997:43).
Finalmente, fundamentaremos nuestro trabajo en la definicin de cuento maravilloso
propuesta por la profesora Consuelo Posada Giraldo en su ensayo Italo Calvino y los
cuentos maravillosos: un viaje al pas de las hadas
16
:
Recordemos la nocin general de cuento maravilloso, como un territorio de reyes
y princesas raptadas por dragones, hadas o personajes encantados que ayudan
al hroe a rescatar el objeto perdido o a restituir la felicidad de los protagonistas.
En un cuento maravilloso hay siempre una situacin feliz que acaba de
romperse: una princesa desaparece, un nio se pierde, una joya valiosa es
robada o hace falta la espada y el escudo del rey para que su ejrcito pueda

15
En: Reflexiones Vol. 6, N 7 (1997).
16
En: Lingstica y literatura N 32 (1997).
vencer al reino enemigo; y ese desequilibrio inicial ser el motor que mueve
todas las acciones de los personajes. Se requiere la fechora del villano para
que aparezca el hroe, capaz de restituir el equilibrio y, como recompensa, el rey
le entrega la mano de su hija y la mitad del reino (Posada, 1997: 13).
En dicho ensayo Posada explica tambin la estructura del cuento maravilloso propuesta
por Vladimir Propp, en la cual se fundamentar el anlisis de los cuentos que
propondremos en el aula de clase.

Finalmente, queremos referenciar un texto que ha representado en nuestro proyecto una
gran fuente terica, didctica y pedaggica respecto del cuento maravilloso, El cuento en
pedagoga y en reeducacin de Jean-Marie Gillig.
17
Este texto es un gran referente
terico, ya que plantea en su primera parte aproximaciones tericas al cuento, en la que
establece el origen del cuento maravilloso; en la segunda parte ste plantea una
pedagoga del cuento, en la que ilustra al docente sobre el arte y la ciencia de contar
cuentos ; la tercera y ltima parte del texto ilustra sobre el buen uso del cuento en
reeducacin, a pesar de que esta parte aborda experiencias llevadas a cabo en el campo
de la psicoterapia, fue para nuestro trabajo un gran referente pedaggico, porque es una
experiencia del trabajo con el cuento maravilloso, redactada por etapas y sesiones en las
que se cuenta en detalle el proceso llevado a cabo.

4. POR QU?

En un momento histrico como el actual donde la informacin se genera, proyecta y
expande tan vertiginosamente, donde los medios de comunicacin (principalmente el
Internet y la televisin) con sus sonidos e imgenes atrapan al audio-oyente, presentando
alternativas para conocer el mundo de una forma ms amena y con menor esfuerzo de
cmo lo hara un libro; se hace necesario plantear estrategias didcticas que reivindiquen
el papel de la lectura como un puente entre el individuo y el mundo, al mismo tiempo
vislumbrar a la literatura como creadora de universos posibles, que cumplen con la
funcin catrtica de alejar al ser humano de su rutina.


17
GILLIG, Jean-Marie. El cuento en pedagogia y en reeducacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
2000. 270 p.

Es por todo lo anterior que nos hemos propuesto adentrarnos en la estructura y el
contenido de los cuentos maravillosos, entendidos como aquellos relatos donde la magia
y la fantasa hacen presencia, configurando seres extraordinarios que suean y recrean
nuestras propias ilusiones, pequeos seres mgicos que trascienden las limitantes del
tiempo y el espacio para acariciarnos con su misterio envolvente y renovador que nos
hace olvidar la inmediatez y pensar en la realizacin de los sueos imposibles, tal vez con
este tipo de relato se pueda lograr que los(las) discentes escuchen a su ser y se dejen
atrapar por el texto.



5. PARA QU?

OBJETIVOS GENERALES

- Construir una estrategia didctica que le permita a los (las) discentes re-construir el
sentido del cuento maravilloso.
- Establecer relaciones de ndole significativa e interpretativa entre el contexto histrico y
el mundo recreado en el texto.

OBJETIVOS ESPECFICOS

- Comprender la estructura del cuento maravilloso como un todo significante que permite
un acercamiento al texto a partir de la re-creacin sistemtica de los sentidos que las
funciones actanciales entretejen.
- Identificar ejes temticos del cuento maravilloso en diversos tipos de texto, para ir
creando lazos comunicantes de significacin, reforzando as el concepto de
intertextualidad.
- Construir escritos que den cuenta de procesos interpretativos, logrndose de este
modo la recreacin del texto del que se parte.
- Analizar las diversas manifestaciones de lo maravilloso tanto en el entramado textual
como en los aconteceres cotidianos.




6. CMO?
El mtodo que se pretende llevar a cabo para la solucin del problema propuesto es el
hermenutico, en donde se pretende que el estudiante logre un aprendizaje significativo a
partir de un proceso lector conciente, minucioso y al mismo tiempo ameno.
Segn Maurico Beuchot (1997: 19) el mtodo de la hermenutica es la subtilitas, la
sutileza, es sus tres dimensiones semiticas de implicacin o sintaxis, explicacin o
semntica y aplicacin o pragmtica. La aplicacin misma puede entenderse como
traducir o trasladar a uno mismo lo que pudo se la intencin del autor, captar su
intencionalidad a travs de la que uno mismo, y despus de la labor sintctica o de
implicacin [], y tras la explicacin-comprensin que da la bsqueda del mundo que

puede corresponder al texto. [] La formacin de esta metodologa no es cerrada y fija.
Se va construyendo y ampliando de manera viva. Permite enriquecer las pautas
metodolgicas mediante el rejuego de la praxis y la teora, de la aprioridad y la
aposterioridad, del anlisis y la sntesis, de la induccin y la deduccin (BEUCHOT,
1997:19), a partir de lo anterior proponemos cuatro momentos del mtodo hermenutico
que aunque se explican por separado se debe entrever que forman relaciones complejas
de dilogo, implicndose dialcticamente:

En primera instancia se buscar comprender la estructura, el uso de formas retricas
y dems recursos que identifican el cuento maravilloso como tal.
Posteriormente se van a analizar dichos recursos y sus posibilidades para llegar a los
diversos sentidos.
En el momento de la interpretacin se pretende que el la discente vaya ms all del
nivel literal del texto
En la fase de la sntesis el discente a partir de una articulacin entre lo que le plantea
el texto y sus propias apreciaciones debe sacar nuevas conclusiones, formular
inquietudes, en definitiva crear escritos novedosos.

Con el mtodo hermenutico se busca que el discente adquiera responsabilidad en su
proceso de aprendizaje y resignifique el saber en su vida cotidiana.

ESTRATEGIA

Para la presente propuesta se tendr en cuenta al mtodo hermenutico, como la mejor
estrategia para llegar a la interpretacin textual. Nosotras vislumbramos a la interpretacin
como un proceso que gradualmente va llevando a los posibles significados que esconde
cada texto, de ah que planteemos cuatro fases a travs de las cuales se va configurando
el sendero hacia el universo del sentido.

A continuacin se explicar cada fase:

FASE 1: Lectura global del texto.

sta sera el primer paso del mtodo hermenutico, (comprender), pues se busca llegar a
familiarizarse con las caractersticas especficas del cuento maravilloso y ubicarlo dentro
de determinadas tipologas, para establecer diferencias y semejanzas con otro tipo de
cuentos y de textos en general.
Esta primera fase responder al objetivo trazado de la comprensin cuando el / la
discente logre apropiarse de elementos propios del cuento maravilloso, y vislumbrar a
ste como un todo que en s guarda un mecanismo, donde: toda accin, todo personaje,
todo espacio... tiene una funcin especfica.

Dentro del proceso evaluativo que se llevar a cabo, esta fase evidenciar su
cumplimiento si el / la discente da cuenta de su lectura a partir de habilidades de
produccin ya sean escritas u orales, ponindose en el lugar de cualquier personaje, as
evidenciar su primera aproximacin interpretativa del ser y el hacer de los actantes del
cuento maravilloso, tambin se pueden presentar escritos que transformen el final del
cuento, haciendo una especie de parodia o una irona, pues esto tambin evidencia los
grados de comprensin alcanzados, debido a que slo se puede transformar lo que se
entiende a profundidad, de lo contrario slo se presentar una copia o un final no acorde
con lo planteado en el inicio y en el nudo del texto original:





FASE 2: Lectura textual.

En el mtodo hermenutico entraramos aqu en lo que es el anlisis. En esta fase se
hace una lectura detenida y detallada de la estructura y los componentes del cuento
maravilloso, tratando de evidenciar cmo se amalgaman para propiciar los diversos
sentidos textuales.

El / la discente dar cuenta de su nivel de anlisis cuando frente a cualquier frase o
fragmento del texto ledo es capaz de establecer su funcin dentro del texto para
configurar la comprensin global de ste.

FASE 3: Postlectura.

Con esta fase nos acercamos al final de los pasos del mtodo hermenutico, aqu se
presentara la interpretacin, debido a que el lector, llega a una tercera lectura que,
despus del anlisis detenido, le revela nuevas relaciones significantes tanto para la
interpretacin textual como para la interpretacin de s mismo, de ah que aqu se tenga
en cuenta tanto la identificacin de las funciones del cuento maravilloso como lo nuevo
que puede decir el lector frente al texto que se le presenta.

Esta fase ser bien desarrollada cuando el / la discente sea capaz de establecer
relaciones entre su vida y la lectura realizada, creando texto que den cuenta de su
proceso lector.

FASE 4: Produccin y valoracin escrita del cuento maravilloso como un todo
significante.

Esto responde al ltimo momento del mtodo hermenutico: la sntesis. Aqu se presenta
la fase de recreacin textual, es decir, el nuevo escrito que surge a partir de las
inquietudes propiciadas por la lectura. El / la discente cumplir satisfactoriamente esta
prueba cuando logre recrear textos que den cuenta de su proceso de lectura y que
involucren su subjetividad como ser epistmico que se interroga frente al mundo en el que
est inmerso.


7. CULES SON LOS RESULTADOS?


APLICACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA EN LOS GRUPOS DE REFUERZO
DE LOGROS DE GRADO SPTIMO
DEL INEM JOS FLIX DE RESTREPO

A continuacin se presentan, de manera global, las actividades en las que se llev a cabo
el desarrollo de cada una de las fases.
FASE 1: LECTURA GLOBAL DEL TEXTO.
Esta fase se llev a cabo despus de haberle explicado a los discentes un esquema, en el
que se present la narrativa como uno de los gneros literarios y el cuento como parte de
sta.
TEMA: clases de cuentos
OBJETIVOS:
Reconocer la estructura del cuento como texto narrativo.
Identificar las caractersticas de las diferentes clases de cuentos a travs de la
lectura analtica y la escritura creativa de stos.
Vislumbrar la morfologa del cuento maravilloso a partir de la escucha y la re-
narracin.
ACTIVIDADES:
Creacin escrita de las diferentes clases de cuentos, por equipos.
Lectura de los cuentos creados por los discentes, y lectura de cuentos cortos con
el mismo ttulo:
(Cuento costumbrista) El forastero; Manuel Meja Vallejo (1992).
(Cuento realista) Sabidura, Benhur Carmona Caro (1994).
(Cuento fantstico) El cadver, Roberto Montes Mathieu (1993).
(Cuento policiaco) La sangre en el jardn, Ramn Gmez de la Serna (1993).
(Cuento de terror) Pesadilla, Humberto Senegal (1994).

Definicin y principales caractersticas de las clases de cuentos: costumbrista,
policiaco, realista, fantstico y de terror.
Escucha y re-narracin (actividad oral) del cuento maravilloso Riquete el del
copete, de Charles Perrault (1980).

FASE 2: LECTURA TEXTUAL.
TEMA: El cuento maravilloso
OBJETIVOS:
Vislumbrar la funcin comunicativa del cuento maravilloso como texto narrativo
Identificar los elementos caractersticos del cuento maravilloso.

ACTIVIDADES:
Lectura y anlisis del cuento Damoiselle Chardonnette. Un conte pour chaque
soir (1984).
Lectura y anlisis del cuento Jeuada de Fray Javier Montoya Snchez (1973),
dicho anlisis consista en la identificacin de los siete elementos principales del
cuento maravilloso: Hroe, punto de partida, lugar, meta, amigo o ayudante,
enemigo y objeto mgico.

FASE 3: POSLECTURA.
TEMA: Estudio morfolgico del cuento maravilloso.
OBJETIVOS:
Conocer las 31 funciones del cuento maravilloso, planteadas por Vladimir Propp.
Analizar algunas funciones en la estructura y desarrollo del cuento maravilloso.
Vislumbrar que la morfologa de los relatos analizados se basa en la combinacin
de elementos constantes y variables: los personajes y sus atributos cambian, pero
las funciones y las acciones de stos permanecen.
Identificar las funciones del cuento maravilloso tal como las define Propp: la
accin de un personaje desde el punto de vista de su significacin en el desarrollo
de la trama.
18

ACTIVIDADES:
Lectura e identificacin de las 31 funciones del cuento maravilloso; de ah que,
como dice lvarez de Zayas y Gonzlez la lectura de textos literarios no slo es

18
CASTRO GARCA, Oscar y POSADA, Consuelo. Manual de teora literaria. Medelln. Universidad de
Antioquia. 1994. p. 22.
un acto placentero sino, fundamentalmente, un acto esttico y cognitivo y, como
tal, implica el manejo de herramientas tericas provenientes de la lingstica que
permiten comprender el texto literario en su estructura, en sus funciones y en sus
significaciones.
19

Anlisis de las 31 funciones propuestas por Vladimir Propp en el cuento Jeuada,
de Fray Javier Montoya Snchez (1973).

FASE 4: VALORACIN ESCRITA DEL CUENTO MARAVILLOSO COMO UN TODO
SIGNIFICANTE.
TEMA: Resignificacin del texto.
OBJETIVO: elaborar un texto subjetivo a partir de la lectura de un cuento maravilloso, que
de cuenta de los aportes del lector, quien mediante los proceso de lectura y redaccin
puede elaborar, con mayor profundidad, los conocimientos adquiridos sobre el mundo real
fantstico y sobre s mismo, de esta manera les atribuye significado propio.
ACTIVIDADES:
Lectura alegrica o simblica de un cuento maravilloso.
Produccin escrita.
METODOLOGA Y DESCRIPCIN:
En el desarrollo de esta fase le expliqu a los discentes de que se trata el sentido
simblico o alegrico que tienen los cuentos, especialmente los maravillosos. Para ello
observamos la pelcula WILLOW, la cual presenta un relato maravilloso en el que se
pueden vislumbrar todos los elementos morfolgicos propios de este tipo de cuento.
Luego de observar la pelcula les ped que escribieran un texto en el que se evidenciara la
relacin de la temtica que plantea la historia con su cotidianidad. A continuacin
presento el texto escrito por uno de los discentes.






19
ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos et al. Lecciones de didctica general. 1998. p. 50.
SENTIDO SIMBLICO DE LA HISTORIA MGICA WILLOW
El sentido simblico que yo encuentro en la historia y la vida real, es el afecto que uno le
tiene a las dems personas, porque el solo hecho de Willow atreverse a cuidar a la beb y
arriesgarse tanto por esa persona es tenerle afecto y cario a los dems.
As mismo a nosotros nos importa el bienestar de los que nos rodean, y el estar atento por
si hay alguna emergencia para nosotros poder ayudar a esa persona y que no le valla a
pasar nada, eso es sentir afecto y querer a las personas.
Seudnimo: VERDE



APLICACIN Y RESULTADOS DE LA
ESTRATEGIA EN EL
GRADO 7D DEL LICEO TULIO OSPINA

Para evidenciar las fases del mtodo hermenutico, en el cual se sustenta la estrategia
planteada, se realizaron diversos ejercicios en cada una de ellas, para las dos primeras
(la comprensin y el anlisis) slo se tomar uno de los ejercicios realizados: la escritura
de un cuento maravilloso, por considerarse que envuelve a la comprensin, puesto que si
no se tienen claro las caractersticas del cuento maravilloso, lo mismo que sus funciones
situacionales y actanciales no se puede escribir un texto que corresponda al tipo de
cuento solicitado, de otro lado el anlisis se evidencia en cuanto se logra articular lo que
caracteriza al cuento maravilloso en un todo coherente; de esta manera se entrev que
los momentos del mtodo hermenutico no se dan de forma lineal sino que se relacionan
dialcticamente, implicndose en forma dialgica y compleja.

En la mayora de los cuentos maravillosos presentados por las discentes se da una
preocupacin por una parte emocional de la cotidianidad de las discentes: el amor y los
conflictos amorosos, tales como rivalidades y amores imposibles (Ver Anexo A), de esta
manera ya se empieza a vislumbrar a la escritura y a la lectura de cuentos maravillosos
como formas en que conocemos nuevos mundos, nuevas significaciones, nuevos rdenes
y nuevas formas expresivas de nuestro sentir vital.


A travs de los textos presentados se evidencia que hay un correcto desempeo en las
dos primeras fases del mtodo hermenutico, la comprensin y el anlisis, (recurdese
que estas fases se implican dialcticamente, de ah que en una de ellas se puede
encontrar todas las otras), lo cual permite avanzar hacia niveles ms complejos de
significacin textual.

En el tercer momento del mtodo hermenutico, la interpretacin, se llev a cabo la
actividad de escribir un texto argumentativo eligiendo un personaje de un cuento
(seleccionado por las discentes) que deban leer con anterioridad, esta fase es de gran
importancia por cuanto pone en evidencia la capacidad de relacin de las discentes y la
utilizacin de argumentos para sustentar sus ideas, al tiempo que dan avisos de su
interpretacin del ser y el hacer de los actantes del cuento maravilloso (Ver Anexo B).

Para esta fase de la interpretacin se eligi realizar un texto argumentativo, puesto que a
travs de la argumentacin se puede sustentar la interpretacin que el lector hace del
texto, a partir de lo que l le dice y tratando de articular a lo nuevo sus propias
concepciones, todo ello a partir de razonamientos bien fundamentados.

En la mayora de los textos argumentativos presentados por las discentes se nota una
interpretacin del ser y el hacer del personaje elegido dentro de las historias
seleccionadas; es interesante el logro que se evidencia en los dos ltimos texto
presentados, por cuanto hay una clara intervencin del mundo del autor y una aplicacin
de las caractersticas de los personajes a la realidad, esto ya es una aviso de los logros
alcanzados en el ltimo momento del mtodo hermenutico que se profundiza a
continuacin: la sntesis (Ver Anexo B).

En esta ltima fase se propuso la actividad del juego de roles, el cual consiste en ponerse
en el lugar de un personaje y recrear una determinada historia a partir de su punto de
vista, esto se llev a cabo tomando como referente el mismo cuento seleccionado para
realizar el texto argumentativo.

El juego de roles es importante, pues no slo evidencia el manejo de la voz narrativa
(pasar de un narrador omnisciente a un narrador personaje), sino que tambin pone en
juego la interpretacin del texto original y se llega a una recreacin a partir de la visin del
lector; de esta manera se logra "...el encuentro de la intencin del autor (intentio auctoris)
y la del lector (intentio lectoris), en el texto, es lo que determina el significado, en un fino
equilibrio en el que, aun cuando predomine la intencionalidad del lector, se respete la del
autor, que es donde ms se da la objetividad. Este sano equilibrio no permite decir que
toda interpretacin sea completamente objetiva, ni que sea totalmente subjetiva, sino que
existe mezcla de las dos..."(PEREGRINA MANCILLA, 2001: 61), he aqu la sntesis a la
que se pretenda llegar a partir de la actividad propuesta.

Con el juego de roles se lleg a la recreacin textual, de esta manera todos los textos
presentados por las discentes presentaron dos caractersticas: la primera de ellas era que
daban cuentan de una u otra forma de la historia original, y la segunda, que el personaje
daba sus propia visin de la historia, de esta manera se da cuenta de la interpretacin
lograda y de la apropiacin del personaje elegido. En esta ltima fase se aplica el principio
de que "slo lo que se conoce se puede transformar".


APLICACIN Y RESULTADOS DE LA
ESTRATEGIA EN EL
GRADO 7B DEL LICEO TULIO OSPINA

En cuanto a la estrategia cabe sealar que el desarrollo de sta no se da de manera
consecuente y excluyente, sino que las fases se van interrelacionando.

Para la aplicacin de la primera fase (lectura global del texto) que corresponde al primer
paso del mtodo hermenutico, se realiz una actividad con tres versiones del cuento
Caperucita Roja de los autores Roal Dahl, Darnton y Charles Perrault.
20


El ejercicio consista en hacer una lectura cuidadosa de los tres cuentos y posteriormente
llenar una rejilla (Ver Anexo C) en la cual aparecan uno0s tpicos comunes para las tres
versiones. Los resultados fueron ptimos en la medida que las discentes lograron dar
cuenta del nivel literal que era el que se propona evaluar en sta fase y en el que no
presentan mayor dificultad.

Para la segunda fase (lectura textual), que comprende el nivel de anlisis del mtodo

20
Dichos cuentos son tomados de: PISANTY, Valentona. Cmo se lee un cuento popular.
Barcelona: Paids; 1995. 213 p.
hermenutico, se trabaj en el cuento maravilloso la identificacin de cada una de las
funciones propuestas por Vladimir Propp. Fue un trabajo minucioso, ya que era necesario
detenerse en cada funcin y ver como incidan en la construccin del sentido de un
determinado relato maravilloso. En esta fase hubo cierta dificultad, considero que pudo
ser por la cantidad de datos que este nivel maneja.

La tercera fase (postlectura), corresponde al nivel interpretativo. Esta fase es de gran
importancia sin restarle valor a las anteriores-, porque aqu el estudiante empieza a
relacionar los sentidos que logra extraer de sus lecturas, con su propia cotidianidad.

Se les propone a las discentes que hagan la lectura del cuento maravilloso que ms les
guste y posteriormente asuman el rol de uno de los personajes y cuenten la historia desde
l. El texto resultante es considerado como una recreacin del cuento original, pues las
discentes logran tejer una nueva historia sin alejarse del entramado textual y en l dejan
ver sus ideas, sus puntos de vista ante los temas que maneja la historia del cuento, los
sentidos que construye y la relacin que logran establecer con su sentir y con todo lo que
implica su realidad (Ver Anexo E, en el aparte que corresponde al grupo 7B)

Cuarta fase (Produccin y valoracin escrita del cuento maravilloso como un todo
significante). Considerada como el ltimo momento del mtodo hermenutico: la sntesis.

Despus de navegar en el mar que representa el cuento maravilloso, se llega a un punto
donde ser posible conocer los sentidos que han logrado construir las discentes a partir
de su proceso de lectura.

En esta fase se les propuso realizar un escrito argumentativo donde expresen el
significado que logr representarles el trabajo con los cuentos maravillosos (Ver Anexo D)

A partir de todas las fases se puede entrever que las estudiantes lograron sobrepasar
esos sentidos superfluos e inmediatos que ofrece el texto, desentraando los sentidos
ocultos, descubrieron y se contagiaron de la magia, la que tantas veces se convirti en el
reflejo de su propia humanidad.




CONCLUSIONES


El cuento maravilloso es un excelente tipo de texto que permite un acercamiento
a la literatura de manera amena y vislumbra a los / las discente que toda lectura,
por simple que parezca, envuelve en s todo un universo simblico que requiere de
un lector inquieto que descifre sus misterios; de ah que cualquier tipo de texto
requiera de una lectura crtica, analtica y reflexiva que no d paso a
aproximaciones ingenuas.

Concluimos que los resultados obtenidos siguiendo los postulados del mtodo
hermenutico fueron positivos, lo que lleva a pensar que si se logra articular la
realidad textual con la realidad del lector-discente, el aprendizaje es ms
significativo, de esta manera la interpretacin se convierte en "una suerte de
investigacin consagrada al poder de una obra de proyectar un mundo propio y de
poner en movimiento el crculo hermenutico que engloba en su espiral la
aprehensin de estos mundos proyectados y el anticipo de la comprensin de s
en presencia de estos nuevos mundos..." (RICOEUR, 1980: 34).




















ANEXO A

A continuacin se transcriben dos ejemplos de cuentos presentados por dos discentes en
donde se evidencia una clara temtica amorosa:

(SIN TTULO)

HuIu unu ucz cn un c]uno ucIo cntc nucIus nontunus, cn un custo unu ndu ]oucnctu tstc
sou uIudu, cu cu u ncu I]u dc c, o o tunto cu u conscntdu dc nsno. Lu ]oucn
Iucunu dc nudc no c cncontuIu scntdo u u udu. Hustu quc un du uno u custo c c dc
ucIo uccno nutudo o c c EI (uu dc u nccsu). E c nutudo cg cn conunu o c
ncno dc sus I]os E o su soIno Sunc. Los cuucs sntcon unu gun utuccn u sc
cccntudos con u nccsu Vcnus Acxundu.
E c EI ogunz unu ccnu uu duc u Icnucndu u c nutudo sus uconununtcs.
Todu u ccnu tunscuo con todu u nonudud, c tcnu dc u conucsucn cu u goucnucn dc os
ucIos c cnudo dc cudu uno dc os ccs. Lu tctuu sc oong Iustu us 9 dc u nocIc, ucgo
cudu uno sc dgo Iustu sus dontoos.
Lcg u nudugudu E no odu consu c sucno cnsundo cn Vcnus, o nsno c ocuu u Vcnus
cnsundo cn E. Cono E no odu don sc cuunt u du un usco o c custo, cono Vcnus
tcnc u constunIc dc su u uc us cstcus cn c ]udn sc cncontuon. Los dos sntcon unus
cosqutus cn c cstonugo u ucccn cntuIuon u conucsucn. Pco sn duccn cucntu quc Sunc
os oIscuuuu o u ucntunu. E sucno nuudo sus o]os u dcscddu cg.
A du sgucntc Sunc sc dcsct ndccntc con E (En csc noncnto cnczuIu u Iudud cntc
os dos nos).
Cuundo cg u Iou dc dcsuuno c scnco cnuIu cn c concdo. Cuundo unun u u uctu, cu
u nouu dc E quc ucnu u Iuscuo. A Vcnus scc Iu] c scnIuntc u Sunc no uccu nocstuc
u cccncu dc Nutuu (u nouu dc E) o quc suIu quc us sc onun os uzos cntc E Vcnus.
Cono E uccu ntccsucc scuncntc cn Vcnus, dccdo tcnnu con Nutuu, co tcnu quc
Iucco cn su oo custo o cso dccdo ntcun u ustu nucIusc u su ucIo.
Vcnus sc snto nu nu udcnus tuconudu o cso dccdo cscuu dc custo no uouc u
cnsu cn E.
E c EI cn su dcscsco ununc quc c IonIc quc ucu cuuz dc cncontu u u nccsu
Vcnusc duu u ucndcn uu quc sc cusuu con cu.
Todos os IonIcs dc ucIo cncndcon u Iusqucdu uu cncontu u Vcnus. Mcntus E ucnu
cn cunno uu ccncontucc con u nccsu cn conunu dc Sunc, cuundo cguon u custo dc
c EI, ccIcon u notcu dc quc Vcnus IuIu dcsuuccdo. Entonccs E su cn Iuscu dc Vcnus,
cn cstc cuso c do uudu u su no Sunc u su ungo nugnuo c cnuno untustco, co
untcs dc todo ustsu csudu nugcu (sc u IuIu cguudo c cnuno)
Cog su cuIuo ccdo, cncndo u Iusqucdu cn c Iosquc. Mcntus Sunc IuscuIu cn us
nontunus. Sn suIc quc Vcnus cstuIu, cnscudu cn un Ents quc u IuIu utuudo cn c Iosquc, E
dcscscudo o no cncontuu d uudu u su ungo c cnuno, unu csundozu nuud sus o]os,
cu c cnuno. E, c d quc o uuo c d]cu cn dondc cstuIu Vcnus, c cnuno nu gcnt c d]o
quc unu uonu unudu cIuc suIu c uudco dc Vcnus, c d]o dondc sc cncontuIu cIuc. Y
cuundo u cncont cu nu unuIc o cu u un gun uIo, E conunddo u uc quc cIuc c
nostuIu un uIo, suucstuncntc dondc cstuIu Vcnus. E nu uc]uduncntc snt unu uoz quc o
unuIu cu u uoz dc Vcnus. E con su csudu nugcu concnz u cotu c uIo cn todu u uz Iu
cstuIu Vcnus oundo sucu cccntdu con E.
E tut dc conucnscu uquc o cdonuu c do u cscucn dc su utdu cn c custo dc su
udc. Eu concnd, sc nont u cuIuo cncndcon u utdu Iucu c custo dc su udc
(EI).
Pco Sunc cg u u ntud dc cunno nu oncuncntc suc su csudu nutundo u E u un
conIutc. E nu uucntcncntc concnz u ccu, csuduzos o todos os udos cn tuntos
csuduzos un oIc dstudo u]uo (c cotuon u cuIczu).
E gun u Iutuu, dc]undo u Sunc dcotudo, cd u Iutuu. Y sc ucon uu c custo,
ogunzuon su Iodu sc cusuon, ucon cccs uu scnc.
FIN

SANTIAGO Y SAMANTA

Eusc unu ucs cn un cno nu c]uno c c ucuIuIu dc ccI u nuuuosu notcu dc quc su I]tu
u nccsu, cuo nonIc uc Sununtu, u IuIu nucdo, co tunIcn ccI unu nuu notcu u quc
su csosu, u cnu, IuIu uccdo cn c uto. Sununtu uc ccccndo cuundo tcnu ocIo unos su
udc c c c oII u Iosquc cncuntudo, u Sununtu c ucc nu cxtuno, co cu un unu
cIquu oIcdccu u su udc.
E tcno us uduncntc sununtu sc IuIu conuctdo cn unu nccsu nu Icnosu
Iondudosu. Todo Iu nu Icn Iustu quc ccto du Sununtu su dc usco o os ucdcdocs dc
custo, cuundo cstuIu ccogcndo ocs sc c ucccu unu uncunu cunsudu nu]c c dc un oco
dc uguu quc cu tuu consgo. Sununtu cono cu tun Iondudosu c do uguu, u uncunu c cncz u
sc cguntus. _ucn ccs, _uc Iuccs o uqu, Sununtu csond todus us cguntus sn suIc
quc uqucu uncunu tun "nocnsuu" cu u Iu]u. Lu Iu]u quc u suIu quc cu u I]u dc c c
d u Sununtu quc u uconunuu u su cuIunu, u quc cstuIu nu dcI ncccstuIu u ugucn
quc c uuduu, Sununtu no sc udo ncgu u uo tun dcI quc no sc odu ncgu.
Cunnuon nucIo Iustu quc cguon u Hosquc Encuntudo, Sununtu ccod u uductcncu dc su
udc, co uc cntonccs cuundo u nuud u cuosdud quso suIc quc cu o quc IuIu u quc
cu no odu suIc, us quc dccd cntu u oundo oscuo Hosquc.
Cuundo cguon u dondc uuu u uc]cctu Sununtu sc do cucntu quc cu un co uc]o custo, quc
cstuIu nuuddo dc o u oscudud, uc cntonccs cuundo u nocnsuu uncunu sc conut cn unu
nuuudu csuntosu Iu]u, IccIz u Sununtu u cu u su custo.
Lu Iu]u consgu quc c c sc cntcuu dc o quc IuIu usudo. Cuundo cstc sc cntc nund u un
ncnsu]co uu quc cuuu u notcu u ucIo u uuos cnos quc d]cu quc cono cconcnsu u
qucn suuuu u su I]u sc cusuu con cu.
MucIos nccs sc cscntuon, nnguno udo cgu u custo dc u Iu]u oquc u u ntud dc
cunno un uncuno sc conuctu cn un IccIcco "nuuudo" quc cs ncdu scgu os Icu
dcnusudo cono uu conIut con c.
E c u IuIu cddo todu cscunzu dc cscutu u su I]u, Iustu quc un du cg u custo
Suntugo un nucIucIo I]o dc un oIc ccu]co. E c sc cuundo o uo, c d]o n os nccs
nus uctcs udcon cscutu u n I]u, uIou t nucIucIo!. Suntugo nsst c c uccto
dccndo, t ucus s ucgus t udu, co ccucdu n os nccs nus uctcs. A Suntugo no c
not us uductcncus dc c, uc u su cusu o un cduzo dc un, un oco dc uno unu csudu
cncnd su uu]c Iucu u Hosquc Encuntudo. En u ntud dc cunno sc cncont c dcIoso uncuno
qucn cu co usqucoso, cstc c d un oco dc condu, c nucIucIo qucn so tcnu un cduzo dc
un o ut u u ntud, c sc con unu c do u uncuno u otu ntud, ucgo c do uno c
tunIcn tono. Sn suIco Suntugo IuIu sucudo su ucIu quc n os nccs nus uctcs
sucuon, c uncuno sc conut cn un nugo, c Suntugo sc usust u Iu u su cocndo cuundo
cstc c d]o.
- No tcngus ncdo, todo o quc sc unou dc n cs uso, csto dc tu udo, sc o o quc Ius ucndo
o tc uuduc, t s nccccs usu, no cono os otos nccs quc tcnc un couzn dc cdu.
Suntugo cd c ncdo dccd conu cn c nugo, qucn uunc unu Io]u sccu dc un uIo nu
uc]o, c nugo c do u Io]u c d]o. tnuu, cs tuu, tc sucuu dc un ucto tc uIouu nucIo
cunno. Suntugo u ton sc cgunt _cn quc nc ucdc uudu unu Io]u sccu. Pco untcs dc quc
sc dcu cucntu Suntugo IuIu sdo tunsotudo u soo unos nctos dc custo dc u Iu]u, uc
cntonccs cuundo Suntugo concd us uuIus "tc uIouu nucIo cunno".
Suntugo cunn Iustu cgu u custo dc u Iu]u, co cuundo Iu u sucu su csudu uu cntu cn
uquc custo tun csuntoso sc do cucntu dc quc u IuIu cddo.
_AIou con quc Iu u ucIu, cntonccs u Io]u sccu I sc cuunt o os ucs, Suntugo
usonIudo u ton cstu sc conut cn unu csudu, uIou concndu "tc sucuu dc un ucto",
Suntugo cnt, tuIo quc suI nucIus cscucus uu cncontu u ucdudcu IuItucn dondc sc
cncontuIu u nccsu. Cuundo cg u Iu]u sc usonI cncz u ccu con c, uc cntonccs
cuundo c cc]o dc u unu cnu cc] cn c cuco dc nucIucIo unu csudu, Eu c n dc u Iu]u!,
cu suIu quc qucn tuucu cstu scnu Iu u sc qucn ucuIuu con cu, u Iu]u sc qucd nnu,
uc cuundo Suntugo cntc su csudu cn c couzn dc cu, oItcncndo us u uctou
dcsIccIzundo us u u nccsu.
Sununtu cgcs u custo, co Suntugo no sc quso cscntu untc c c, c cuu sc cgunt
_ucn uc c uucntc quc suu u n I]u, cstc u no sc ucoduIu dc Suntugo.
Cuundo Suntugo cstuIu dc cgcso u cusu un co dugn ungo dc u Iu]u c csgu uu Iuccc
duno coIuc u nuctc dc su ungu. Cuundo Suntugo cstuuo cntc u cntc con c dugn cstc
uI su Iocu sut unu Iou dc ucgo, uc cuundo c nugo o cscut cnnundo u Iou dc ucgo
ucnccndo u dugn con su nugu.U
Dcsucs dc csto Suntugo cton su cunno, ucgo dc cunnu nucIo o n cg u su udcu, su
udc qucn ccu quc c IuIu nucto cn u Iutuu sc ucg nucIo dc uco. Mcntus csto usuIu cn
c cno un uso Icoc cstuIu dccndo quc c IuIu suuudo u u nccsu.
Pusuon os dus sc ununc u Iodu dc u nccsu con c suucsto Icoc, csto cg u odos dc
Suntugo qucn uc nncdutuncntc u cno u dcc quc c uc qucn cscut u u nccsu. E c qucn
no suIu u qucn cccc ouso unu ucIu, qucn u oguu sucu IuIu sdo c ucdudco
otugonstu dc cscutc dc u nccsu. Lu ucIu consstu cn u o nus uto dc unu nontunu quc
cstuIu nuuddu o dugoncs ogos, ucnccos tuc unu Icnosu o quc so cccu cn uqucu
nontunu.
As us, c suucsto Icoc ucnus sc cncont con c nc dugn su cocndo usustudzo,
ncntus quc Suntugo ucnc u todo c quc sc uso cn su cunno cu u o u c, uc cntonccs
cuundo c c cconoc u uucntu dc Suntugo dcscuI quc uquc ncc quc IuIu do u dcc
quc c uc qucn cscut u u nccsu cu un usuntc. Pco cono todo o uso tcnc un custgo, c c
odcn quc c uso Icoc ucu cnccudo cn u nuznou uu scnc.
Mcntus Suntugo cono Icoc quc uc, uc ucstdo con us nc]ocs ous dc cno, cunIundo us dc
sc un oIc cuncsno u sc un cconocdo nucIucIo.
E c, cono IonIc quc cunc o quc onctc Izo quc sc cuzuu u Iodu cntc su I]u quc, u
osto sc IuIu cnunoudo ounduncntc dc su suuudo Suntugo.
Lu Iodu sc cuz dcsdc cntonccs c cno cstu cno dc uz tunqudud.
Fn...





















ANEXO B


A continuacin se presentan algunos textos argumentativos realizados por las discentes,
en los cuales se evidencia una aproximacin a la interpretacin del ser y el hacer del
personaje seleccionado:

v btavca viere. ta vaara.tra .ivboti.a vataaa, terror, , egoi.vo por qve ta vaara.tra qveria .er ta va.
bovita aet ca.titto , covo btavca viere. era ta va. bovita ta vavao a vatar. a vaara.tra .ivboti.a ta
vataaa , e.ta .ievpre qviere bacer aavo por evriaia.


v et cvevto t apatero , to. avevae. o. avevae. cvvptev ta fvvciv ae avitiar vagico frevte at aptero.
o. avevae. ev et cvevto e. .ivboto ae ovaaa.
o. avevae. a,vaav at apatero porqve.ov bovaaao.o. , porqvete. gv.ta bacer trare.vra., qverievao a,vaar a
ta. per.ova..
o. avevae. tavbiev vece.itav a,vaa para ei.tir.
t apatero , .v e.po.a qvi.ierov a,vaar a to. avevae. porqve etto. te.bariav brivaaao a,vaa , to. rierov
vece.itaao. ae ropa , apato..
o. avevae. .ov agraaeciao. cov to. ao. ivairiavo..
o. avevae. avvqve .ov trarie.o. , ;vgvetove. tavbiev te. gv.ta a,vaar a ta. per.ova. qve to vece.itav.

. RO. |^1 D 1D.

.te teva e. .vperivportavte ,a qve e.to, epticavao et reraaaero .igvificaao ae ta ro.a ev ta . Y .
1..
. fvevte ae riaa porqve reprecevta to. avo. aet prvcipe, aaeva. e. ta riaa ae et, ,a qve .i bvbie.e caao et
vttivo petato , . vo .e bvbiera evavoraao ae et, 1. babra vverto.
. parte ae ta favta.ia, ev et vvvao reat, e.ta precio.a ptavta reprecevta avv va. ta riaa, pve.to qve vace, crece,
.e reproavce , vvere. Y e.to vo e. toao. v ta. retaciove. avoro.a. aar vva ro.a aara riaa a aqvetta.
retaciove. qve .e e.tav varcbitavao.
.to covctv,e qve ta. ro.a. aaeva. ae .er bervo.a. e.tav tteva. ae riaa , por e.te votiro .ov fvevte ae riaa
tavto fi.ica covo evociovatvevte.

v et cvevto a Cevicievta cevicievta covo rctiva .e covrierte ev vv .er qve repre.evta ta toteravcia, pve. a
pe.ar ae ta. bvvittaciove. , bvrta. por parte ae .v vaara.tra , .v. ao. bi;a., vvvca ae.raveci; ta .evcitte , ta
bvvitaaa, pve.to qve vvvca piai ob;eto. ae rator, .to .e re.igvaba at rer .v tri.te reatiaaa; ta gratitva pve.
avvqve ev vivgvv vovevto .e te ob.eqvi atgo cov rator, .ievpre aaba ta. gracia. por peqvevo qve fve.e; , por
vttivo, ta obeaievcia, porqve .ievpre obeaeca a .v vaara.tra , a .v. bi;a. .iv vivgvv reprocbe , .iv ivportar
ta. bvrta. , ta crvetaaa por parte ae e.ta..
. partir ae toao to avterior opivo qve ta bvvitaaa , ta toteravcia , ta .evcitte .ov ba.ica. , e.evciate. para
qve ta ategra , et goo retorvev ev vve.tra. riaa., por etto avvqve va. ivfetice. .eavo., va. tevarevo. qve
pover ev practica e.to. ratore. , va. provto ae to qve creevo. .erevo. va. feice. ae to. qve ivagivevo..





ANEXO C
La rejilla dada a cada discente es presentada a continuacin:


LICEO TULIO OSPINA
GRADO 7B

Lea atentamente cada una de las versiones de Caperucita Roja, y luego llene los
siguientes cuadros, colocando s o no, en los aspectos que no requieran ms
informacin o escribiendo la informacin que se les solicita.

ELEMENTOS DEL RELATO
VERSIN DE DARNTON
VERSIN DE
PERRAULT
VERSIN DE DAHL
SITUACIN INICIAL (Nos
presentan a la protagonista

ALEJAMIENTO (La protagonista
es enviada a casa de la abuela)

QU CONTIENE LA CESTA
QUE LLEVA LA
PROTAGONISTA PARA LA
ABUELA?

INTERROGATORIO (Encuentro
con el lobo)

ENGAO (El lobo le habla de
dos caminos, Cules son
estos?)

COMPLICIDAD (La protagonista,
hacindole caso al lobo se va por
uno de los camino, Cul?)

FECHORA (El lobo se come a la
abuela)

ENGAO (El lobo se disfraza de
abuela)

COMPLICIDAD (La protagonista
cree que el lobo es su abuela)


FECHORA (El lobo se come a
Caperucita)





ANEXO D



Teto urgumentutivo eIuborudo por unu estudiunte deI Srupo 7 deI Liceo TuIio
Ospinu


/ ni nc v.vn o. .cc. nvv.io.o. poqvc no. v,vvvn v .ono.c nvc.o.
nvnvo. , pc.oniv. qvc nvn.v vc co. .c nvv c..v.nvvo vo. ^c pvc.c
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ANEXO E


A continuacin se presenta una muestra de algunos textos producidos por las y los
discentes, con un anlisis respectivo de la estrategia que se llev a cabo.

INEM JOS FLIX DE RESTREPO
ESTUDIANTE DE 9QUE SE ENCONTRABA REFORZANDO LOGROS DE 7


"EL AMOR ESCONDIDO"

En un reino muy lejano se hallaba el rey y la reina, los cuales estaban muy tristes porque
no tenan un hijo con quien compartir todas sus riquezas y su amor.
Un da el rey y la reina se hiban a acostar muy temprano, el rey se durmi muy rpido pero
la reina se qued despierta para pedirle a Dios que le regalara un hijo para brindarle todo
su amor que tena guardado dentro de su corazn. Entonces la reina desidi irse a dormir
porque estaba muy cansada, pero con la esperanza de que Dios si le hiba a cumplir el
deseo.
Apenas despertaron se encontraron con una sorpresa, era un nio muy grande y fuerte en
la mitad de la cama donde ellos dorman.
El nio fue creciendo sano y fuerte pero con una inquietud muy gramnde. Al pasar varios
aos el nio creci y desidi irse a buscar una esposa porque sus padres no lo dejaban
salir del reino por miedo a que le pasara algo porque ellos lo queran mucho y l solo
conoca los sirvientes y sus padres. Los padres lo entendieron y decidieron dejarlo partir.
El joven sali y en un bosque muy lejano se encontr una anciana que le pregunt: Tienes
algo que me regales para comer? Y el joven respondi: solo tengo una pieza de pan y
media botella de vino. El joven se la dio y la anciana le recibi con gusto.
La anciana despus de haber terminado de comer le dio una botella con una posima
mgica y un palo que servan para aliviar cualquier mal, el joven le dio las gracias y
parti.
Despus de varios das el joven se encontr con un castillo muy alegre, pero donde todas
las personas estaban tristes, el joven canzado de caminar entr al castillo y lo recibieron
muy bien.
Entonces l pregunt: por qu en un reino tan alegre la gente est triste? Y un sirviente le
contest: es que la princesa est muy enferma. Y el joven dijo yo tengo una posima que
sana toda enfermedad o mal, y el rey escuch esto y sali a rpido a donde l para
suplicarle que sanara a su hija y el joven acept y subi rpido a la alcoba de la princesa y
sac la posima y el palo, y se la dio a la princesa toda y le peg un golpe suave en
cualquier parte del cuerpo y rpidamente se cur.
El rey en muestra de agradecimiento le dio la mano de la princesa, y mand a que hicieran
todos los preparativos para que se casaran pronto.
El joven y la princesa se casaron y fueron felices por mucho tiempo y el rey tuvo la
oportunidad de ser abuelo.



En el componente pragmtico del nivel extratextual, el texto responde a la intencin de
escribir un cuento maravilloso, en el que se evidencia la superestructura que sigue el
esquema lgico de organizacin de un cuento, pues consta de un inicio, una trama y un
desenlace, correspondientes al componente sintctico del nivel intratextual. Adems
responde al requerimiento de aplicar la competencia narrativa adquirida a lo largo del
proceso de la enseanza y el aprendizaje, ya que Niccol produjo un texto narrativo a
partir de la interiorizacin de las reglas del funcionamiento del texto (gramtica del relato
maravilloso). A continuacin presento el anlisis del cuento "EL AMOR ESCONDIDO", a
partir de los conceptos tericos que determinan el cuento maravilloso.

El cuento cumple la primera caracterstica de todo relato maravilloso que es comenzar
con una situacin negativa o problemtica y finalizar con una situacin positiva y de
felicidad.

En el esquema narrativo cuenta con los organizadores textuales que encabezan cada
parte del cuento, as:
Frmula introductoria inicial: "En un reino muy lejano..."
Detonador del intervalo (nudo) que marca la ruptura introducido con un
complemento circunstancial de tiempo: "Un da..."
Frmula introductoria de la situacin final: Despus de varios das..."

En cuanto al tiempo que caracteriza el relato maravilloso, utiliza el presente en los
dilogos: "-Tienes algo que me regales para comer?- y el joven respondi "-solo tengo
una pieza de pan y media botella de vino", "por qu en un reino tan alegre la gente est
triste?- y un sirviente le contest- "es que la princesa est muy enferma"; y el copretrito
en la parte inicial: "se hallaba", "estaban", "tenan".

Por otro parte, se evidencian en el texto los actantes y otros elementos estructurales
caractersticos del cuento maravilloso, como son:
El hroe: el joven.
El punto de partida: la inquietud del joven por encontrar el amor.
El lugar: un reino muy lejano.
La meta: encontrar el amor en algn lugar.
El amigo o ayudante: la anciana.
El enemigo: la soledad
El objeto mgico: la pcima mgica y un palo, que servan para aliviar cualquier
mal.

Finalmente, el anlisis morfolgico del relato (segn Vladimir Propp) da cuenta de la
presencia de las funciones que lo constituyen, stas son:
Funcin 0: Situacin inicial
Funcin 1: Ausencia o alejamiento
Funcin 2: Prohibicin
Funcin 3: trasgresin
Funcin 8a: Carencia
Funcin 9: Llamada o envi de socorro
Funcin 10: Inicio de la empresa reparadora (funcin que Propp llama inicio de la
accin contraria)
Funcin 11: Partida
Funcin 12: Primera funcin del donador
Funcin 13: Reaccin del hroe
Funcin 14: Recepcin del objeto mgico
Funcin 15: Transporte en el espacio entre dos reinos
Funcin 19: Reparacin
Funcin 31: Matrimonio

Con la produccin de este cuento el discente demostr la competencia narrativa adquirida
durante el curso de refuerzo de logros, en el que se le proporcionaron los elementos para
acceder, por medio de la lectura y la escritura, a otros mundos que no distan mucho del
que habitamos.



LICEO TULIO OSPINA
GRUPO 7B

TITO EN EL PAIS DE LA FANTASIA


Tenia una familia muy pobre compuesta por mis padres y yo un nio de nueve aos, de
nombre Alberto, y mis padres me llamaban Tito.
En navidad, al acercarse la fecha de los reyes magos, me puse muy triste, al contrario de
todos los nios del pueblo, que estaban alegres pensando en los regalos que iban a recibir.
Un dia regresando a mi casa me encontre un zapato
que brillaba lo cogi y busque el otro por todas partes pero no lo encontre.
Subi a mi cuarto y lo puse en el balcn, me eche una siesta. Pero cuando abri los ojos vi
que el balcn brillaba, abri la puerta y Sali era una bella joven que tenia una varita
mgica. Ven sube te voy a dar un regalo de navidad, te voy a llevar al pais de la fantasia.
Subi a la parte trasera del zapato y la bella hada en la punta me dijo cierra los ojos y
sujetate duro. El zapato se movia y se movia pero cuando abri los ojos me encontraba en
un castillo de cristal con muchisimos juguetes y regalos. El hada dijo ve y juega y abre lo
regalos para ti.
Fui y cuando abri uno de los regalos era un par de zapatos muy lindos, jugue y hice
muchos amigos. Pero cuando llego la hora de partir me puse muy triste, me despedi y subi
al zapato. Pero al llegar el hada desaparecio, estaba muy asustadao por que iva a chocar
cerre los ojos y me agarre fuerte.
Cuando los abri estaba debajo de la cama y al lado los hermosos zapatos. Esto fue un
sueo realmente agradeci por que en esta navidad tenia un par de zapatos.

ANLISIS DEL TEXTO:

El texto producido por la discente es la recreacin del cuento maravilloso: "Tito en el pas
de la fantasa". En l se observa claramente el progreso que ha tenido Unicornio en la
composicin escrita, pues su texto mejora en el nivel de coherencia local. Hay coherencia
entre las proposiciones y no hay dificultad para acercarse al sentido; desarrolla
adecuadamente las ideas entre prrafos conservando el hilo conductor de todo el texto.

No obstante, es necesario sealar que el texto presenta algunas falencias:

Al inicio del escrito hay dificultad con el manejo de la voz del narrador, cuando expresa:
"Tena una familia muy pobre" da la impresin de ser un narrador omnisciente el que
va a contar la historia, sin embargo seguidamente dice: "compuesta por mis padres",
dando paso a un narrador en primera persona; esto incide en un error de coherencia
lineal.
Tambin presenta dificultades para el uso correcto de los signos de puntuacin, pues hay
ausencia de ellos es partes donde son fundamentales.
Este escrito puede ser la muestra de los buenos resultados obtenidos en el proceso, pues
adems de mostrar las caractersticas y la aplicacin de algunas de las funciones del
cuento maravilloso, tambin se puede sentir la puesta en escena de la interpretacin que
logr extraer la estudiante del cuento original. Resalta el sentimiento de gratitud del
personaje ante la satisfaccin de su carencia: "Realmente agradec porque en esta
navidad no tena un par de zapatos". A travs de la recreacin textual Unicornio se
compenetra con el personaje, develando sus emociones y expresando la sensibilidad que
guarda su mundo interior.



LICEO TULIO OSPINA
GRUPO 7D



La princesa Carolina.

Habia una vez una princesa llamada carolina, que vivia en un castillo hermoso y lejano y
grande, su padre un dia se dio cuenta que al castillo lo rondaba un raro muchacho y le
prohibio salir al bosque a recoger sus flores. cuando de pronto un dia se escapo de su
castillo y se encontro ese principe y la interrogo Cmo te llamas? vives en el castillo? La
nia dijo que si, entonces su padre habia creido que era malo pero esto no era asi porque
era un muchacho muy bueno.
Cierto dia el padre se dio cuenta que la princesa habia hablado con el muchacho entonces
se enfurecio mucho. el padre furioso encerro a la princesa en su habitacin, la cual tenia
una ventana, al otro dia muy curiosa hizo un volante que decia "necesito un heroe".
Bueno cuando el domingo en la maana paso un joven muy pobre al leer el aviso dijo ese
heroe sere yo, pero se puso triste porque no era principe, pero era muy astuto entonces se
consigui ropa de principe y rescato a la princesa con una pita, cuando todo parecia tener
un final feliz resulta que el muchacho se la llevo para el bosque y por la parte del sur habia
una bruja y le hizo una maldad a la princesa porque le tenia envidia de su belleza entonces
el muchacho muy asustado se pregunto que hare ahora?; mientras pensaba se le aparecio
un hada muy hermosa y le dijo: ten este anillo que con su poder te ayudara a rescatar a la
princesa, entonces el joven le pregunto que como ara eso, el hada solo le dijo ve por ella
que yo te ayudare, cuando de pronto la rescato.
Despues del rescate el joven le confeso a la princesa que el no era un principe sino un
pobre muchacho sin riquezas pero la princesa le dijo que eso no le importaba solo la
ayuda que le dio. Fue asi como llegaron al castillo y la princesa tratando de calmar la
rabia de su papa, entonces le conto lo que paso con la bruja y de como la habia ayudado,
le pidio perdon y ella siguio saliendo con el muchacho con el permiso de su padre.
Aos despues el rey murio, la princesa muy triste ni siquiera salia, el joven viendo a la
princesa asi le propuso matrimonio y ella acepto.
Desde entonces la princesa carolina fue muy feliz y no volvio a estar triste.

En cuanto a la pragmtica, la discente responde al ejercicio pedido puesto que su texto
presenta las caractersticas de un cuento maravilloso:
FRMULAS PROPIAS DEL CUENTO MARAVILLOSO
Frmula de inicio: "Habia una vez..."
Frmulas de introduccin al intervalo: "...cuando de pronto..."; "Cierto da..."
Frmula de finalizacin: "Desde entonces..."
ACTANTES PROPIOS DEL CUENTO MARAVILLOSO
Vctima: La princesa.
Hroe: El joven.
Oponente: El padre de la princesa.
Agresor: La bruja
Auxiliar mgico: Un hada
Objeto mgico: Un anillo.
FUNCIONES DEL CUENTO MARAVILLOSO SEGN VLADIMIR PROPP
Prohibicin: El rey prohbe a su hija "salir al bosque a recoger sus flores..."
Trasgresin: La princesa se escap del castillo.
Fechora: Una bruja rapta a la princesa.
Principio de la accin contraria: El joven acepta que l debe salvar a la princesa, aunque
se pregunta: "Que hare ahora?..."
Recepcin del objeto mgico: "...se le aparecio un hada muy hermosa y le dijo: ten este
anillo que con su poder te ayudara a rescatar a la princesa..."
Reparacin: El joven rescata a la princesa.
Regreso: El hroe y la princesa regresan al castillo.
Matrimonio: El joven se casa con la princesa.

A pesar de todos estos elementos que caracterizan al texto aqu analizado como un
cuento maravilloso, se presentan variantes, como es el hecho de que el padre se presente
como una especie de agresor frente a su hija, adems la ausencia de la figura materna no
es explicada, aspecto con el que gran parte del repertorio de los cuentos maravillosos
empiezan: anunciando su muerte o su partida.

En el escrito se puede reflejar lo que dice Bruno Bettelheim (1995: 13) de las historias de
los cuentos de hadas: "...stas, en un sentido mucho ms profundo que cualquier otro
material de lectura, empiezan, precisamente, all donde se encuentra el nio, en su ser
psicolgico y emocional...", este ltimo aspecto es el que predomina en el texto por cuanto
nos habla de las prohibiciones que comnmente hacen los padres a sus hijas cuando
stas empiezan a tener pretendientes, y hasta el permiso que posteriormente dan los
padres para salir con ellos luego de evidenciar su vala y sus intenciones para con su hija
(establecindose una relacin de noviazgo), este aspecto es una importante variante al
cuento maravilloso, por cuanto en ste despus de que el hroe rescata a la princesa
recibe como recompensa inmediata el matrimonio, tambin es importante sealar que la
princesa slo se casa con el joven cuando su padre muere, si esto lo interpretamos a la
luz del psicoanlisis (siguiendo a Bruno Bettelheim en su libro "Psicoanlisis de los
cuentos de hadas",1995) vemos como la funcin de proteccin del padre es transferida a
una nueva figura masculina, la del marido.

A partir de todo lo anterior se puede vislumbrar que en los textos escritos ".... mediante la
palabra fijada por la escritura damos forma al dilogo permanente que realizamos con el
mundo, con los otros y con nosotros mismos..." (CRDENAS MEJA, 1999: 194), es as
como en el texto "La princesa carolina" se puede observar que la pequea duende logra
recrear su realidad llegando a una sntesis, pues no slo evidencia una compresin de la
estructura del cuento maravilloso, sino que llega a formar una amalgama entre su
cotidianidad y el mundo de las hadas, por cuanto en su texto se puede evidenciar
intertextualidad con Rapunzel: en el primero (el cuento "La princesa Carolina") la joven
est encerrada en su habitacin, en el segundo en una torre, en ambos texto es la figura
de crianza la que ejerce la prohibicin del salir (el padre en el primer texto, y la bruja en el
segundo), y en ambos son dos lazos los que permiten la comunicacin entre la joven
encerrada y su hroe (en el texto de la discente es una pita, y en el de Rapunzel son las
trenzas de la joven). La sntesis de la discente est muy bien lograda, lo cual evidencia su
capacidad fabuladora y su aptitud no slo para crear mundos posibles, sino para hacer de
su propia realidad un cuento de hadas.

































BIBLIOGRAFA

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