UniversidadSanSebastián,FacultaddeCienciasdelaEducaciónPedagogíaenEduca

ciónDiferencialmodalidadAdvance

Comprensión lectora: Incidencia de las estrategias metacognitivas queintervienen

en la comprensión lectora inferencial, durante el proceso
deenseñanzaaprendizajedelosestudiantesdelprimeromedio A(2021)delColegio
EspírituSantodelVerboDivino, delacomuna deSan Joaquín.

InformedeTesinaparaOptaralTítulodeProfesoradeEducaciónDiferencialyalGradoAcadémi
co de LicenciadaenEducación

INTEGRANTES:

GabrieladelosÁngelesHerreraBugueñoBárbar
aAlejandraPeñaSilva

PROFESORATUTORA:Mg.Ma.SoledadSandovalCosmelli

SANTIAGO –
CHILEAÑO 2022
 Agradecimientos

A quienes nos apoyaron en este proceso de

aprendizaje,especialmenteanuestrasfamilias
yamigos.

2
ÍNDICE
RESUMEN.....................................................................................................................................7
ABSTRACT...................................................................................................................................8
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................................9
CAPÍTULO I.............................................................................................................11
PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA.....................................................................11
1.1. Antecedentesdel problemade investigación..........................................................................11
1.2. Justificaciónyrelevancia de la investigación.........................................................................18
1.3 Delimitaciones.......................................................................................................................21
1.4 Preguntade investigación.......................................................................................................22
1.5 Supuesto................................................................................................................................22
ObjetivoGeneral.......................................................................................................... 22
Objetivos específicos:.................................................................................................23
CAPÍTULOII.............................................................................................................24
MARCO TEÓRICO..................................................................................................24
2.1 ComprensiónLectora (CL).....................................................................................................24
2.1.1 ComprensiónLectoraInferencial(CL-I)...............................................................................26
2.1.3 Lector Activo......................................................................................................................27
- Localizar:............................................................................................................. 30
- InterpretaryRelacionar.........................................................................................30
- Reflexionar:......................................................................................................... 31
2.1.4 Momentos del proceso lector..............................................................................................33
2.2 Metacognición.......................................................................................................................37
2.2.1 Componentesysubcomponentesdelametacognición........................................................40
2.2.2 Componentesdelconocimientometacognitivo.................................................................40
2.2.3 Componentesdela regulaciónmetacognitiva....................................................................43
2.2.5EstrategiasMetacognitivas enelconocimientometacognitivo.............................................46
2.3Procesode Enseñanza Aprendizaje..........................................................................................49
2.3.1.Roldocente enlaMediación..............................................................................................49
2.3.2 Roldel estudiante............................................................................................................52
2.3.3 Metodologíaparala enseñanzametacognitiva...................................................................53
2.3.4 Evaluaciónen elproceso de enseñanzaaprendizaje..........................................................55
CAPÍTULOIII............................................................................................................57

3
MARCOMETODOLÓGICO.....................................................................................57
3.1 DiseñoMetodológico..............................................................................................................57
3.1.1 Paradigma.......................................................................................................................57
3.1.2 Tipode Enfoque..............................................................................................................58
3.1.3 FinalidadyProfundidad de la Investigación.....................................................................59
3.1.4 Alcancetemporalde la investigación...............................................................................60
3.1.5 Tipode DiseñoyEstudio..................................................................................................61
3.2 Poblaciónymuestra.................................................................................................................62
3.3 Categorías deanálisis.............................................................................................................63
3.4 TécnicaeInstrumentos derecogida deinformación..................................................................66
3.4.1 EntrevistaSemiestructurada (Anexo 1)...................................................................68
3.4.2 FocusGroup(Anexo 2).........................................................................................69
3.4.3 Pautade observación(Anexo3)...............................................................................70
3.5 Validaciónde instrumentos.....................................................................................................71
3.6 Técnicade Análisisde información.........................................................................................72
3.7 Etapas yplanificación de la investigación..............................................................................74
CAPÍTULOIV...........................................................................................................80
RESULTADOSY ANÁLISIS....................................................................................80
4.1 Presentaciónderesultados.......................................................................................................81
4.1.1 Categoría:Estrategias metacognitivas.............................................................................81
4.1.2 Categoría:Comprensión lectorainferencial......................................................................87
4.1.3 Categoría:Procesode enseñanza-aprendizaje.................................................101
4.2 Análisis de categoríasysubcategorías...................................................................................106
CAPÍTULO V.........................................................................................................112
DISCUSIÓNY CONCLUSIONES..........................................................................112
5.2 Discusión..............................................................................................................................112
5.2 Conclusiones yproyecciones.................................................................................................117
5.2.2 Limitaciones.................................................................................................................121
5.2.3 Proyecciones.................................................................................................................122
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................124
ANEXOS................................................................................................................132
7.1 Validación de instrumentosatravésdejuicio de experto.........................................................132
Anexo 1.Entrevistasemiestructurada........................................................................134

4
 Anexo 2.FocusGroup................................................................................................136
Anexo3: Pautade observación..................................................................................138
7.2.Evidencia de Validación de Expertos...................................................................................142

5
ÍndicedeTablasyFiguras

Figura1.Árboldeproblema.....................................................................................................17
Figura2.ModelodeFlavell(1981)“Componentesdelametacognición”...................................38
Figura3.Preguntasdurantelaplanificación.............................................................................44
Figura4.Preguntasdurantelasupervisión................................................................................45
Figura5.PreguntasdelaEvaluación........................................................................................45
Figura6.Esquemadecategoríasdeanálisis..............................................................................63
Tabla1.Propuestadeinstrumentosderecogida deinformación................................................66
Tabla2. ValidacióndeExpertos..............................................................................................71
Figura7.Esquemadetriangulacióndecategoríasdeanálisis......................................................72
Tabla3.Etapadepreparación..................................................................................................75
Tabla4.Etapadeimplementación............................................................................................76
Tabla5.Etapadeprocesamientoyanálisisdeinformación.........................................................77
Figura8.Carta Gantt..............................................................................................................78
Figura9.Simbologíaparala codificacióndeinformación.........................................................81
Tabla6.Presentaciónderesultados:Entrevistasemiestructurada.............................................82
Figura10.Simbologíaparalacodificacióndeinformación........................................................88
Tabla 7. Presentación de resultados: Habilidades de Comprensión Lectorainferencial.......89
Tabla8.Presentaciónderesultados:pautadeobservación.......................................................102

6
RESUMEN

El siguiente seminario de título tuvo como objetivo analizar en la

comprensiónlectora,lasestrategiasmetacognitivasqueintervienenenelprocesodeenseñanzaapr
endizajedelacomprensiónlectorainferencial,enlosestudiantesdel1°medioA(2021) del colegio
Espíritu Santo del Verbo Divino de la comuna de San Joaquín.La investigación tuvo un
enfoque cualitativo de tipo exploratoria-descriptiva. Paraalcanzar los objetivos propuestos,
se indago a través de tres instrumentos
derecoleccióndeinformación:unaentrevistasemiestructurada,aplicadaaladocentede la
asignatura de lengua y literatura del nivel, para conocer su apreciación sobrelas estrategias
metacognitivas, además un focus group, destinado al grupo
curso,paraobtenerinformaciónsobresushabilidadesdecomprensiónlectorayfinalmenteuna
pauta de observación de la clase para obtener información acerca de laintegración de las
estrategias metacognitivas para el desarrollo de la
comprensiónlectorainferencial.Paralapresenteinvestigacióndecampo,esempleadalatriangulac
iónde datoscomométododeanálisis de información.

Se pretende, al concluir, conocer cómo en la comprensión lectora, las

estrategiasmetacognitivasintervienenenelprocesodeenseñanzaaprendizajedelacomprensiónle
ctorainferencial.

Palabrasclaves:Comprensiónlectora,Estrategiasmetacognitivas,Procesoenseñanzaaprend
izaje,Habilidadesdecomprensiónlectorainferencial.

7
ABSTRACT

Theobjectiveofthefollowingtitleseminarwastoanalyzeinreadingcomprehension,themetacogni
tivestrategiesthatinterveneintheteaching-
learningprocessofinferentialreadingcomprehension,inthestudentsofthe1stmediumA(2021)oft
heHolySpiritoftheDivineWordschoolofthecommuneofSanJoaquin.Theresearchhadanexplora
tory-descriptivequalitativeapproach.Toachievetheproposedobjectives, it was investigated
through three information collection instruments: asemi-structured interview, applied to the
teacher of the language and
literaturesubjectofthelevel,toknowherappreciationofmetacognitivestrategies,inadditionto a
focus group , intended for the course group, to obtain information on
theirreadingcomprehensionskillsandfinallyaclassobservationpatterntoobtaininformation
about the integration of metacognitive strategies for the development
ofinferentialreadingcomprehension.Forthisfieldresearch,datatriangulationisusedasamethod
ofinformation analysis.

It is intended, in conclusion, to know how in reading comprehension,

metacognitivestrategiesinterveneintheteaching-
learningprocessofinferentialreadingcomprehension.

Keywords: Reading comprehension, Metacognitive strategies, Teaching-

learningprocess,Inferential readingcomprehensionskills.

8
INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene como objeto de estudio la comprensión lectora,

lacualseráabordadadesdelasestrategiasmetacognitivasenelprocesodeenseñanzaaprendizaje,la
scualesintervienenenlacomprensiónlectorainferencialde los estudiantes del primero medio
A (2021), pertenecientes al Colegio EspírituSantodel VerboDivino, ubicadoen lacomuna
deSan Joaquín.

Enrelaciónconelpresenteinforme,suconformacióncomprende5capítulosenloscualesseexpone
nlosdistintoselementospertinentesalprocesoinvestigativo.

Enprimerlugar,sedaránaconocerlosantecedentesteóricosyempíricosquedansustento a la
ejecución de esta investigación. Se presentará el planteamiento delproblema, su
justificación, la pregunta de investigación y el objetivo general
quesuscitalainvestigación.Estocontextualizadoconlossiguientesantecedentesproblemáticos.

Debido a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes del primero medio A(2021) en
el Diagnóstico Integral de Aprendizaje (DIA), en la prueba de lectura,específicamente en el
área de la comprensiónlectora, surge la necesidad deinvestigar de qué manera intervienen
las estrategias metacognitivas en el
procesolectorylacomprensiónlectorainferencialdelosestudiantes,duranteelprocesodeenseñan
zaaprendizaje.

Envirtuddeloexpuestoanteriormente,esquelapresenteinvestigacióntienecomofinalidadrespon
derlasiguientepreguntadeinvestigación¿Cómoenlacomprensiónlectora, las estrategias
metacognitivas intervienen en el proceso de
enseñanzaaprendizajedelacomprensiónlectorainferencialenlosestudiantesdel1°me
dioA(2021)delcolegioEspíritu SantodelVerbo DivinodelacomunadeSanJoaquín?

9
El interés por responder a esta pregunta tiene como propósito analizar en lacomprensión
lectora, las estrategias metacognitivas que intervienen en el procesode enseñanza
aprendizaje de la comprensión lectora inferencial en los estudiantesdel 1° medio A (2021)
del colegio Espíritu Santo del Verbo Divino de la comuna deSanJoaquín.

Ensegundolugar,sepresentaránlassiguientestemáticascomoejequecomponenel marco teórico:

Se establecerán y definirán las tres principales categorías
deanálisis:Comprensiónlectora,conénfasisalnivelinferencialdeesta,lasestrategiasmetacogniti
vas, iniciando con el concepto de metacognición, los componentes
quelacomponen,conocimientoyregulaciónmetacognitiva,contextualizadoenelprocesodeense
ñanzaaprendizaje,enelqueelroldocenteestanrelevanteyclavecomoelroldelestudianteenlamedi
ación.Cadacomponentedelmarcoteóricoseráprofundizado desde los lineamientos propuestos
por el Ministerio de EducaciónChileno y diversos autores e investigaciones que validan la
propuesta teóricaexpuesta.

Eneltercercapítulo,sedaaconocereldiseñometodológico,endondeseespecificaránloscompone
ntesdelainvestigacióncualitativa,clarificandoeltipodeenfoque,lafinalidad,elalcancetemporaly
eltipodediseño,juntoconladescripcióndelapoblaciónylamuestra,lascategoríasdeanálisisylasté
cnicasderecoleccióndeinformación.

Enelcuartocapítulo,enprimerainstanciaseexponenlosprincipalesresultadosdela investigación,
presentando la información recopilada a partir de las técnicas
derecoleccióndedatos.Luego,serealizaráelanálisisdelainformaciónatravésdelatécnicadetriang
ulacióndelastrescategoríasestablecidaspreviamente:estrategiasmetacognitivas,comprensiónl
ectorainferencialyprocesodeenseñanzaaprendizaje, para luego analizar aquellas
subcategorías y categorías emergentessurgidasenel estudiode campo.

Finalmente,seexponenenelquintoyúltimocapítulolasconclusiones,limitacionesyproyecciones
de lainvestigación.

10
 CAPÍTULOIPLANTEAMI

ENTODELPROBLEMA

1.1. Antecedentesdelproblemadeinvestigación

La comprensión lectora, es el proceso de extraer y al mismo tiempo construirsignificados a

través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito(Segura, 2021). Este proceso
requiere del afianzamiento de 2 módulos de lectura;elmódulosintáctico yel
módulosemántico.

Elmódulosintáctico,seencargadeanalizargramaticalmentelasoraciones,otorgándolesignificad
oatravésdelaasignacióndeetiquetasagruposdepalabras,especificación de relaciones
existentes entre estos componentes y la construcciónde estructuras mediante el
ordenamiento jerárquico de estas (Cuetos, 2013, enTorres,2017).

El módulo semántico, según Segura (2021), se asocia a la extracción e

integracióndelsignificadodelostextosanuestrosconocimientosprevios,paraluegomodificarnue
strosesquemaspreviosloquesuponeelpuntodeencuentroentreellectoryeltexto(Torres,2017).

Por su parte, la Agencia de Calidad de la Educación (2018) propone que la

lecturaincideenaspectosqueserelacionanconeldesarrollodellenguajeyelpensamiento. Por lo
tanto, leer comprensivamente corresponde a una
herramientapropiadelaprendizaje,lacualpermitelacomprobaciónyreelaboraciónpersonaldelai
nformación,paraenriqueceryestimular deformaintelectualallector.

Por lo tanto, cuando los estudiantes leen comprensivamente, asumen un rol

activoenelquerelacionanconceptos,datoseinformaciones,establecenrelaciones

11
causales,yamplíansuvocabulario,loquefacilitaelprocesodecomprensiónlectora(Relly,Wang
ySabatini 2019, citadoenSegura 2021).

Considerandolomencionadoanteriormente,hoyendíaexisteunmodelointeractivodelalectura,e
ndondeestáyanosoloseconsideracomounprocesodedecodificación o extracción de
información basada en el texto, sino que es unainteracción entre el texto y el lector, en
donde ambos “utilizan simultáneamente
suconocimientodelmundo,ysuconocimientodeltextoparaconstruirunainterpretación” (Solé,
2006, p.19, citado en Cisternas y Latorre, 2013, p.4). Paradicha construcción se requieren
de habilidades del pensamiento para lograr
inferirlainformaciónescritayasociarlaanuestrospropiosconocimientos.Esporestoporloque,co
mosereshumanosnecesitamosatendernuestroentornocognitivo,procesarloymodificarlo.

Lacomprensióndetextosescritosesunahabilidadcognitivacomplejaquerequierede un
aprendizaje formal, el cual se desarrolla a lo largo del tiempo y requiere
deunaconstrucciónactiva delsignificado porparte del lector.

El lector es quien debe extraer e inferir la información para construir su

propiarepresentación mental, la cual debe ser coherente, duradera y significativa.
Noobstante, según el enfoque neurocognitivo, estos procesos de construcción
designificadosnosolosevendirectamenteinfluenciadosporloscomponentescognitivos,sinoque
tambiénejercensuinfluencialoscomponentessociales,económicosyculturalesenlosqueestá
inmersoelsujeto(Cartocceti, 2015).

De acuerdo con la perspectiva señalada anteriormente, sobre el

procesamientocognitivodelainformación,existen3tiposdecomprensión;lacomprensiónliteralo
explícita,comprensióninferencialo implícitayla comprensióncrítica.

La comprensión lectora explícita, hace alusión a que las respuestas se encuentrandentro

deltexto yelrolcomo lectoresessololocalizar lainformaciónparaelaborar

12
respuestas. Este tipo de comprensión requiere de discriminar y extraer datos
einformaciónespecíficayfragmentosdeltexto(AgenciadeCalidaddelaEducación,2018).

Por su parte, la comprensión inferencial o implícita, implica que los lectores

tenganunrolmásactivoenlalectura,porque“elsignificadonoestáeneltexto,noesúnico,no es
estable, ni objetivo, más bien se encuentra en la mente del lector,
quieninterpretaapartirdesusconocimientosprevios”(CisternasyLatorre,2013,p.4).

Finalmente,lacomprensióncrítica,dicerelaciónconelprocesodeleerycontrastarlo leído con

nuestras creencias y posturas con el fin de formar opiniones (Segura,2021).

De acuerdo con lo señalado antes, actualmente es de gran relevancia el conocer

yanalizarlosprocesosqueincidenenlacomprensiónlectoraenlosentornoseducativos,principalm
entedurantelaadolescenciaenlaenseñanzamedia.Enestaetapa del desarrollo humano, la
comprensión lectora inferencial cobra sentido, yaque el “énfasis está en los procedimientos
o mecanismos de carácter cognitivo,
esdecir,losprocesosmentalesqueseasocianaltrabajodehabilidadesdelpensamiento
involucradas en la comprensión de un determinado texto” (Morong yCortés,2020, p.5).

Por ende, el estudiante y/o aprendiz, de manera paulatina, en su escolaridad, va air

adquiriendo ciertas habilidades de autoaprendizaje y control de este, que sonclaves para
lograr su autonomía e independencia. Se trata de un “aprender aaprender”, para tomar
conciencia de los procesos de aprendizaje que ocurrenduranteelproceso demetacognición.

Flavell (1976) pionero en el área, menciona que la metacognición es entendidacomo el

conocimiento del propio conocimiento o entendimiento, el cual abarca,además,elcontroly
laregulaciónde losprocesoscognitivos(Flores, 2015).

13
Este proceso metacognitivo, implica relacionar lo que se sabe y lo nuevo que
seadquiere,siendoindispensablegenerarconcienciaacercadeeseprocesodeformación de
conocimiento y autorregular la forma en que se pretende alcanzar
losnuevosaprendizajes.Noobstante,esteprocesoserealizaentrelaunióndelosociale individual,
siendo el aprendizaje adquirido, una dualidad entre las
experienciasganadasconelotroylaconcienciadeloqueseaprendeylaformaenquesehace(Castrill
ón,Morillo y Restrepo, 2020).

Sustentandoloanterior,seconcibelametacognicióncomounprocesofundamentalen la
escolarización y es a través de las prácticas docentes en el aula, y la actituddel estudiante
ante su aprendizaje, que las instituciones educacionales tienen queresponder a esta
necesidad. Tal como lo propone Osses y Jaramillo (2008),
paraformaralumnosmetacognitivosesnecesariocontarconeducadoresmetacognitivos.

Para el cumplimiento de esta meta, los docentes tienen que adecuar sus
prácticaspedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades y
limitaciones,planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias
actuacionesdocentes.

HernándezySanabria(2018),proponenlaexistenciadedoselementosvinculadosdeformaintrínse
ca:

“la metacognición del educando para mejorar procesos de

comprensiónlectoraylaactitudmetacognitivayreflexivadeleducadorparallevarhacialae
xcelenciadocente sumisiónenelaula” (p.54).

Heaquí,ladualidadinterrelacionada,endondeelaprendizajenoessólounprocesoindividual, sino
que también social, porque se requiere de una práctica guiada porpartedel docente.

14
Estedebefomentarelinterés,plantearestrategiasparalogrartalfin,permitiendoalestudiante ser
reflexivo, para que estos logren alcanzar un desarrollo cognitivoconsciente.

Porconsiguiente,laimportanciadelametacogniciónenlaeducaciónradicaenque,por medio de
su aplicación, los docentes pueden lograr que los estudiantes seancapaces de aprender de
forma autónoma, lo cual es cada vez más una necesidaddelaeducacióndel sigloXXI (Educar
Chile, 2022).

Para contextualizar la investigación y por ende la problemática, es preciso señalarque en el

año 2021 los estudiantes que cursaron primero medio A del
colegioEspírituSantodelVerboDivino(CESVD)rindieronlaevaluaciónDiagnósticoIntegralde
Aprendizaje(DIA)obteniendobajosresultadosenlapruebadelenguaje,específicamente el eje
de Interpretar y Relacionar información en textos narrativosy líricos.

Lamencionadainstituciónesunestablecimientoeducacionalcatólicoverbita,ubicadoenlacomun
adeSanJoaquíndelaRegiónMetropolitana.Cuentaconunamatrículade1.020estudiantesdistribu
idosdesdeprekíndera4°medio,impartiendounaenseñanzacientífico-
humanista.Centrasuformaciónenloacadémico,valóricoyespiritual,cuyamisiónesentregarunaf
ormaciónacadémicasólidaalosalumnos,potenciando capacidades, habilidades y actitudes a
través de diversas
actividadespastorales,culturales,deportivasyartísticas(ProyectoEducativoInstitucional,CESV
D,2022).

Delcontextodescritoconanterioridad,surgelanecesidaddeanalizarenlacomprensión lectora,
las estrategias metacognitivas que intervienen en el procesode enseñanza aprendizaje, con
el fin de que el docente conozca, utilice y fomenteestas estrategias en el proceso lector de
los estudiantes, para proporcionar
lasherramientas,quelespermitareconocerlaspropiashabilidades,especialmenteen

15
la comprensión lectora inferencial, y así formar alumnos que asuman una
actitudproactivafrente ala lectura deun textoescrito.

En este sentido resulta indispensable favorecer el desarrollo de

competenciasmetacognitivas,puestoqueestaspermitenreajustarlaspropias
accionesmedianteelempleodediversasestrategias,preveryenfrentarlasdificultadesquesepresen
ten (Alvarado,Zárate, & Lozano, 2013citados en Romo, Tobón y Juárez2020).

16
Figura 1.Árboldeproblema.

Fuente.Elaboraciónpropia.

17
1.2. Justificaciónyrelevanciadelainvestigación

En Chile, aún persisten desafíos para mejorar las competencias lectoras de lapoblación. En
relación con el desempeño de los estudiantes chilenos, el Programade Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA), en el año 2012, señaló que “seobtuvo un puntaje
promedio de 441 puntos (el promedio OCDE corresponde a 500puntos), en donde el 33%
de los estudiantes no logró lo necesario para participarcompletamente en la sociedad” (Plan
Nacional de la Lectura 2015-2020, p. 12).
Locual“adviertelasdificultadesdelestudiantadochilenopararelacionarseconexigencias reales
de lectura, es decir, para desempeñarse como sujetos lectorescompetentes y autónomos en
distintos contextos de lectura propios de la vidacotidiana”(Núñez,Medinay
Campos,2019,p.2).

Deloseñaladoanteriormente,sedesprendequelamayoríadelosjóvenesestudiantes, presentan
dificultades para acceder a información implícita y explícita,reflexionar y evaluar los
contenidos leídos, como también comprender de formaglobalun texto.

Concomitante a lo anterior, la comprensión lectora es una de las capacidadescognitivas de

mayor importancia en los establecimientos educativos, ya que formaparte de la base del
aprendizaje de diversas áreas del conocimiento (Vieiro &Amboage, 2016).Es por esto por
lo que, hoy en día ser un lector competente nosolo es un desafío de las escuelas, sino que
también de la sociedad, ya que lalectura es la principal fuente de enriquecimiento de
procesos más complejos comoellenguaje yel pensamiento.

El proceso de leer y por consiguiente el de comprender, es un proceso interactivocomplejo

en el que intervienen distintos factores, como cognitivos,
lingüísticos,socialesyacadémicos(DEMRE,2021).Unodelosfactorescognitivosinvolucradose
n la comprensión lectora, son aquellas habilidades que permiten comprender
lostextosescritos demejor manera.

18
Enlacomprensióninferencial,encontramoslahabilidaddeinferir,laquecorrespondeala“capacid
addeentenderalgoquenoestáliteralmenteescrito,sinoquesededucedelainformaciónqueentrega
eltexto,delosconocimientospreviossobre el tema que tiene el lector o de la información
entregada en otra parte
deltexto”(AgenciadeCalidaddelaEducación,2018,p.14).Losestudiantes,entonces,debenserca
pacesdeestableceryencajarlarelaciónentre:lainformacióndeltextoysus propios
conocimientosprevios.

Por lo mismo, se considera la inferencia como el núcleo más relevante de lacomprensión

lectora. “Por ello es imprescindible que cada estudiante adquieraestrategias para acceder a
la profundidad del texto y desarrolle autonomía comolector”(Agencia deCalidadde
laEducación,2018, p.14).

Para ello, el uso de las estrategias metacognitivas, favorecen considerablementelos procesos

de comprensión lectora facilitando de esta manera el aprendizajesignificativo dentro del
aula. Los estudiantes que manejan estas estrategias soncapaces de: registrar, monitorear y
autoevaluar su aprendizaje, crear
estrategiasacordesasusnecesidades,yserconscientesdesusposibilidades(ClaroyDumas,2016),
lo cual permite la “planeación, la supervisión y la evaluación del
propioaprendizaje”(Hernández ySanabria, 2018,p.80).

Asimismo, se espera que el estudiante tenga conocimiento de su comprensión(meta

comprensión) para que logre ser consciente de cuando comprende o no, loque lee o
escucha. Este proceso implica que, durante la lectura, quien lee
tengaconocimientoyreflexione,enrelaciónconladiferenciaquehayentreelactodeleerun párrafo
y el acto de pensar y juzgar sobre el proceso. La meta lectura, sería
elfinqueseesperaalcanzarconelusodeestrategiasmetacognitivas,puestoque“unelementoimport
antedelametalecturaeselconocimientodelafinalidadporlaqueleemos y lo es porque el
objetivo que se busca al leer determina cómo se lee”(Flores,Marcos, 2015,p.80)

19
Bajo esta premisa, es que el rol docente es clave, puesto que, desde sus
prácticaspedagógicas debe desarrollar de forma sistemática y continua la
comprensióninferencialensusestudiantes,conelfindeproporcionarherramientasalosjóvenes,de
tal manera que estos logren desenvolverse con soltura en diversos contextos,másallá de
lasaulasde clases (Vieiro&Amboage, 2016).

Para potenciar las habilidades antes mencionadas, es clave que los docentes lespermitan a
los estudiantes ser partícipes de su propio aprendizaje y que este seconstruya desde la
significancia que estos le den. Asimismo, se hace necesario“formar alumnos más
conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar
elaspectomotivacionalyelcontextoapropiado,eneldesarrollodelasestrategiasdeaprendizaje”
(Osses & Jaramillo, 2008, p. 196).Por ende, la práctica de lasestrategias metacognitivas se
realiza con la colaboración del profesor, ya que estees quien actúa como guía, por medio
del diálogo, que conduce y ayuda al alumnoenel caminohacia laautorregulación.

Tanto la enseñanza como el aprendizaje requieren que sus participantes tomen unrol activo
para que ocurra la construcción del conocimiento. Una de las principalescaracterísticas de
la metacognición, es que para su desarrollo requiere del actoeducativo y la necesidad de un
otro como mediador, para concretar un aprendizajesignificativo, donde el estudiante logre
desarrollar habilidades que le permitanresolver problemas, ser consciente de sus propias
habilidades cognitivas y
seacapazderegularlasduranteelprocesodeaprendizaje(Castrillónetal.2020).

20
1.3 Delimitaciones

Luegodelaindagaciónsobrelaimportanciadelasestrategiasmetacognitivasparaser
implementadas en el aula regular por docentes, y aplicadas por los mismosestudiantes
durante su proceso de comprensión lectora inferencial, se proponeimplementar durante un
periodo aproximado de tres meses esta investigación parallevara cabo losobjetivos
planteados.

Respectoalosrecursoshumanosnecesariosparalaimplementacióndelainvestigación,
específicamente la población que participará, esta corresponde a latotalidad de alumnos del
primero medio A y B del colegio Espíritu Santo del VerboDivino de la comuna de San
Joaquín. Más específicamente, la muestra en quienesse intenciona y aplicarán los
instrumentos de recogida de información, serán losalumnosquecursanprimeromedioA
(2021)delamismainstitucióneducativa.

En cuanto a los instrumentos que serán utilizados durante el desarrollo de

estainvestigación,correspondenaunaentrevistasemiestructuradasobreelconocimiento e
implementación de estrategias metacognitivas llevadas a cabo porla docente que imparte la
asignatura de Lengua y Literatura; un focus groupparaidentificar las habilidades de
comprensión lectora inferencial que tiene el
grupocursoyunapautadeobservaciónaplicadadurantelaclase
deLenguayLiteratura,conelpropósitodeevidenciardistintoselementosqueintervienenenelproc
esodeenseñanza-aprendizaje.

21
1.4 Preguntadeinvestigación

A raíz de la situación problemática, declarada con anterioridad, surge la

siguientepreguntade investigación:

¿Cómo en la comprensión lectora, las estrategias metacognitivas intervienen en

elproceso de enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora inferencial en
losestudiantes del 1° medio A (2021) del colegio Espíritu Santo del Verbo Divino
de lacomunadeSanJoaquín?

1.5 Supuesto

En la comprensión lectora las estrategias metacognitivas intervienen en el procesode

enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora inferencial en los estudiantesdel 1° medio
A (2021) del colegio Espíritu Santo del Verbo Divino de la comuna deSanJoaquín.

1.6 Objetivos

ObjetivoGeneral:

Analizar en la comprensión lectora, las estrategias metacognitivas que intervienenen el

proceso de enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora inferencial
enlosestudiantesdel1°medioA(2021)delcolegioEspírituSantodelVerboDivinodelacomuna de
San Joaquín.

22
Objetivosespecíficos:

- Identificarlasestrategiasmetacognitivasqueutilizaladocenteconlosestudiantes del 1°
Medio A (2021), durante la clase de Lengua y
LiteraturaenelColegioEspírituSantodelVerboDivinodelacomunadeSanJoaquín.

- Identificarlashabilidadesdecomprensiónlectorainferencialenlosestudiantesdel1°Medi
oA(2021)delColegioEspírituSantodelVerboDivinodela comuna de San Joaquín.

- Describir en el proceso de enseñanza aprendizaje la integración de

lasestrategiasmetacognitivasparael
desarrollodelacomprensiónlectorainferencialenlosestudiantesdel1°medioA(2021)del
ColegioEspírituSantodelVerbo Divinode lacomunadeSanJoaquín.

23
 CAPÍTULOII

MARCOTEÓRICO

En la presente investigación se pretende analizar en la comprensión lectora,

lasestrategiasmetacognitivasqueintervienenenelprocesodeenseñanzaaprendizaje,
específicamente de la comprensión lectora inferencial. Para tal efectose establecerán y
desarrollarán temáticas que nos ayudarán a desarrollar esteobjetivodemaneramás clara.

A continuación, se exponen los temas que apoyan la investigación, ordenados

deformajerárquica, parafacilitar la comprensiónde lasy los lectores.

2.1 ComprensiónLectora(CL)

Existen variadas propuestas por parte de distintos autores sobre el concepto de loque
significa la comprensión lectora, estas han ido modificándose y
evolucionandoconelpasodeltiempo.

CisternasyLatorre(2013),planteanquelaconcepcióninicialsobrelacomprensiónlectora se
relaciona más bien a la extracción de significados estables dentro
delmismotextoporpartedellector.Locualimplicaqueestelogredesarrollarhabilidades con
énfasis en la decodificación para luego poder interpretar el textoescrito, lo que fomenta el
rol de un lector más bien pasivo, ya que en el proceso
delacomprensiónlectoranointervienenfactoresasociadosalosintereses,conocimientosprevioso
interpretacionesdel lector.

La segunda propuesta, se transforma ya que, el énfasis corresponde ahora a

losconocimientospreviosdellector.“Elsignificadonoestáeneltexto,noesúnico,

24
estable, ni objetivo y más bien se encuentra en la mente del lector, quien
interpretaapartirdesusconocimientosprevios”(CisternasyLatorre,2013,p.4).Desdeestaperspec
tiva, el lector juega un rol más protagónico, ya que la lectura se relacionaconsusintereses.

Porúltimo,seplanteaunaperspectivadenominadaporSolé(2007)como“enfoqueinteractivo”del
acomprensiónlectora.Estasefundamentaenqueahoralacomprensiónlectoraes“elentendimiento
dellenguajeescritoporpartedellector”ymenciona que para alcanzar este entendimiento deben
ser partícipes e interactuaren el proceso: el texto, el lector, sus conocimientos previos y el
bagaje culturalsuficiente. También considera necesario que el lector, ”posea habilidades
que lepermitan decodificar un texto, aporte con sus ideas y objetivos, así como con
susexperiencias previas y finalmente tenga la capacidad de comprobar y
rechazarpronósticos”(enMedina&Nagamine,2019,p.6).Porlotanto,desdeestaperspectiva, el
lector tiene un rol activo y protagónico en su proceso de lectura,poniendo en juego distintas
habilidades para alcanzar la comprensión del textoescrito.

En relación con lo planteado anteriormente, un estudiante cuando adquiere lacomprensión

lectora desde un rol activo debe también alcanzar conocimientos,desarrollar procesos
cognitivos y actitudinales, además del logro de habilidadeslingüísticas. Durante este
proceso es fundamental el acompañamiento y mediacióndel docente en las actividades que
potencien la lectura: como definir objetivos
ypropósitosdelalectura,elpreguntarseenelprocesoytenerconscienciasientiendeloleído,hacerin
ferencias,identificarideasprincipalesysecundarias,haceresquemas y/o resúmenes a partir de
estas, etc. (Cassany, Luna & Sanz, 2005 enMedina& Nagamine,2019).

Desde el enfoque Neurocognitivo, existen distintos niveles de comprensión

lectora,estosson:comprensiónexplícitaoliteral,inferencialoimplícitaycríticaovalorativa.

25
Paraefectosdelapresenteinvestigación,elenfoqueinvestigativoserálaComprensiónLectora
Inferencial otambiénllamadaImplícita.

2.1.1 ComprensiónLectora Inferencial(CL-I)

Según Barreyro y Flores (2018), en la comprensión lectora se establecen

treselementosfundamentales:

● Ellector,considerandolascapacidades,conocimientosyestrategiasqueesteposee
yaporta durantelalectura.
● Eltexto,comprendiendocualquierestímuloquepuedeserleído,y
● Laactividaddecomprensiónrealizadaporellectorsobreuntextoescrito.

Por lo que al tener en cuenta las características del lector y el propio texto,
losadolescentesconstruyenunarepresentacióncoherentedeloleídoyparaello
"... se involucran una serie de procesos cognitivos, tales como la generación
deinferencias,lacomprensióndelaestructuratextualyelmonitoreodesucomprensión" (Barreyro
& Flores,2018,p.2).

Porsuparte,GarcíayCortez(2010)sostienenquelacomprensióninferencialeslacapacidadparaest
ablecerinterpretacionesyconclusionessobrelainformaciónqueno aparece explícita en el texto
(citado en Andrade, 2016). Lo que fomenta en losadolescentes el ejercicio del pensamiento
en su fase inductiva o deductiva, pararelacionar los significados de las palabras de
oraciones o párrafos, buscandorealizarunacomprensiónglobaldeltextoescrito.

Enlosadolescentes,lageneracióndeinferencias,esdecir,laactivacióndeinformación no
explícitamente anunciada se desarrolla de manera gradual a
travésdeltiempo(Carlson,2014citadoenBarreyro&Flores,2018).Estosdebenreconstruirelsigni
ficadodellenguajemediantesusexperienciasyconocimientos

26
previos, para que el producto sea un nuevo juicio o conclusión sobre
aquellainformaciónausenteen el textoescrito.

Esimportantetambiénseñalarque,lacomprensiónlectorainferencialesunprocesode
conformación gradual muy importante, puesto que, gracias al desarrollo de
lainferencia,elestudiantepuedellegaraunniveldeautonomía,quelepermite"irmásallá de la
comprensión literal o la información superficial del texto" (Andrade, 2016,p.33).

2.1.3 LectorActivo

Según lo planteado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio

deEducación(2020)unlectoractivoesaquelquelograenfrentarseauntextoconunaactitudproactiv
aenlosdiferentesmomentosdelalectura,teniendoconscienciadeque la comprensión será
alcanzada manteniendo una interacción constante con eltextoescrito,evitandoasí
unalecturaautomatizada.

Castrillón, (2020), plantea que aquel lector activo asume la reflexión de su

propioactodeleer,teniendopresentelafinalidaddeesteyestablecerelacionesintertextuales para
ampliar su marco de referencia. También, será el que
utiliceestrategiasalmomentodeleer,conelfindeevitarfalloscognitivosquesepercibenenla
lectura.

Para ello, en primera instancia, hay que diferenciar las técnicas de comprensiónlectora de
las estrategias. Los estudiantes pueden tener un amplio bagaje
detécnicas,peroestasseránestrategiascuandoseutilicenenrelaciónconlosobjetivos de una tarea
y una planificación de cómo, cuándo y dónde ejecutarlas(Heit,2011).

27
La vinculación que debe ocurrir entre el lector y el texto se desarrolla cuando
seaplicanciertas tareasdeformaconsciente, tales como:

- Asumir una actitud dialogante con el texto escrito, para involucrarse con sulectura,
como si esteconversaracon lo leído.
- Plantearse objetivos de lectura antes de comenzar a leer, conocer por qué yparaqué
se debe leer.
- Activarconocimientospreviosrelacionadosaltextoalqueseenfrentará,quéconocimiento
s tiene sobre el tema central de este y qué conocimientosrelacionacon la estructura
del texto.
- Tenerlacapacidadparaidentificarysepararlasideaspropuestaseneltextode las ideas que
el lector añade en base a sus conocimientos previos, lavaloración yopinionesacerca
del temadeltexto.
- Monitorear lalectura, identificandoelementos quelogracomprender
deaquellosqueno,comoideasprincipalesencadapárrafo,palabrasdesconocidas,entreotr
os.
- Aplicando técnicas o procedimientos que faciliten la comprensión del
texto,cómoutilizarelcontextoparaentenderelsignificadodepalabrasquedesconocen.
- Realizarprediccionessobrelo leídoeneltexto.
- Expresaropinionespropias,concluiryemitirjuiciosdevalorsobreloleído.

Segúnloexpuestoanteriormente,lalecturaesunprocesoqueestáimplicadoeneldesarrollo del
lenguaje, lo que significa que está directamente relacionado con
elpensamiento(AgenciadeCalidaddelaeducación,2018).Desdeelámbitocognitivodeunestudia
nte,paralograreldesarrollodelacomprensiónlectorainferencialyelvínculo con el texto, es
necesario propiciar determinadas capacidades y funciones(Medina &Nagamine,2019).

Estasfuncionessedesarrollandeacuerdoconciertashabilidadesqueintervendrányfacilitaránla
eficaciade la comprensión deltextoescrito.

28
LaUnidaddeCurrículumyEvaluacióndelMinisteriodeEducación(2020),propone6habilidades
de lecturaimplicadasenel procesolector:

1. Identificar:Estahabilidadimplicadistinguiryreconocerconceptos,elementos o
información de carácter lingüístico o literario presentes en eltexto.
2. Inferir:Delainformaciónexplícitadeltextoescritosedebededuciryderivarinformación
implícita
3. Sintetizar: Corresponde a la reformulación del contenido inicial de un textoapartir
de ladeterminaciónde susideas principales.
4. Relacionar: Esta corresponde a lograr generar vínculo entre dos o variaspartesdel
texto.
5. Interpretar:Implicaestablecerlafuncionalidadolafinalidaddealgúnelementotextualot
orgándolesentidodelecturacoherentemedianteelcontexto.
6. Evaluar:Generarunjuiciovalorativoapartirdedistintoselementostextualescomo el
propósito, su estructura, la posición e intención comunicativa delemisordel textoyde
lainformación del texto.

Porsuparte,laAgenciadeCalidaddelaEducaciónensusOrientacionessobrelasHabilidades y
Estrategias de la Comprensión Lectora (2018), las clasifica en 3grandes habilidades que los
alumnos desarrollan durante su proceso lector y
queestánimplicadasenesta,lascuáles,además,correspondenalasmismasevaluadas en la Prueba
de Acceso a la Educación Superior (PAES), en la pruebadecompetencia lectora.

29
Lashabilidadesplanteadassonlassiguientes:Localizar,InterpretaryRelacionar
y,porúltimo,Reflexionar.

- Localizar:

Serefierealashabilidadesimplicadasenlalectura,queelestudiantedestinaaloselementosexplícito
sdeuntextoescrito.Ellocalizarinformacióntextualcorrespondealatareadeorganizar elcontenido
eidentificarinformaciónexplícita.

Esta tarea puede resultar simple o compleja para un alumno y dependerá de quétan visible o
evidente sean los datos. Según el Departamento de Evaluación,Medición y Registro
Educacional, más adelante como DEMRE, los lectores
“soncapacesdereconocerinformación,elementos,conceptos,procedimientosdeordentextual,li
ngüísticooliterario presentesenuntexto”(2021, p.5).

Para la evaluación de dicha habilidad se deben realizar preguntas directas y

lasrespuestasdelosestudiantesdebenserliteralesoparafraseadas,lascualesdebenserobtenidasde
lainformaciónexplícitadeltextoescrito(AgenciadeCalidaddelaeducación,2018).

- InterpretaryRelacionar:

Esteámbitodelacomprensiónesdefinidocomo

“Las habilidades de lectura que el estudiante debe emplear para operar

conelementos implícitos en el texto, a los cuales puede acceder
estableciendoconexionesorelacionesentreloselementosquesíseencuentranexplícitos”(
Agenciade Calidaddela educación,2018,p.11).

SegúnelDEMRE(2021),paracomprenderdemanerainferencial,sedebenestablecer conexiones
y dar sentido a relaciones entre diferentes partes del textoescrito.

30
Estos componentes del texto que fueron relacionados pueden estar o no, en
unmismopárrafodelenunciado.Loquecorrespondetambiénlacapacidaddeprocesarinformación
textual como implícita.

Delamismaforma, sedefinenlasideas principalesparaluegoreplantear elcontenido inicial.

También se identifica el propósito del texto y se determina
lafuncióndeunelementoexplícito,paradarlecoherenciaconrespectoalcontextodeltextoescrito.

- Reflexionar:

Esteámbitoabarcatodaslashabilidadesqueseponenenprácticacuandoellectorenfrenta los
distintos tipos de aspectos del texto, ya sea, contenido, experienciapersonal, conocimientos
del mundo exterior, lecturas anteriores etc. (Agencia deCalidadde laeducación, 2018).

El DEMRE añade que, para lograr reflexionar también se debe considerar que loslectores
sean capaces de emitir juicios de valor de forma crítica, basándose ya
seaeninformaciónexplícita oimplícitadeltexto (2021).

Para alcanzar la finalidad de la comprensión lectora se necesita la

potenciaciónconjuntadecadaunadelashabilidadesanteriormentemencionadas,debidoaquetien
enuncarácter inherenteentresí.

Sin embargo, es relevante mencionar que, para fines investigativos el énfasis estáen la
habilidad de Interpretar y Relacionar, ya que ambas se relacionan con
lacomprensiónlectorainferencial.

Según lo señalado el 2018 en las Orientaciones sobre Habilidades y

EstrategiasparalaComprensiónLectoradelaAgenciadeCalidaddelaEducación,lahabilidaddeIn
terpretaryRelacionar está conformadapor 6microcompetencias:

31
 1) Establecerlacausadeunhechoenuntexto:

“Corresponde a la capacidad de identificar las razones por las cuales ocurre algúnhecho,
acontecimiento o idea, a partir de información explícita o de la inferencia deinformación
implícita en untexto”(p.11).

2) Inferirinformaciónapartirdeloleído:

Sedefinecomo“lacapacidaddeentenderalgoquenoestáliteralmenteescrito,sinoquesededucedel
ainformaciónqueentregaeltexto,delosconocimientospreviossobre el tema que tiene el lector
o de la información entregada en otra parte deltexto” (p.14).

Para lograr comprender implícitamente se deben conformar relaciones entre lainformación

del enunciado y los propios conocimientos del lector. La capacidad deinferir es “(...) sacar
deducciones y conclusiones acerca de lo que no está explícitoen un texto y requiere ir más
allá de la comprensión literal o de la informaciónsuperficialdeltexto” (p. 14).

3) Comprenderelsentidoglobaldeuntexto:

Es lo que debe realizar el lector para “entender el texto como un todo”. Saber
dequétrata,lasideasquecontieneysuutilidad.Ellectordebeconstruir“unainterpretacióngeneral”
deltexto(p. 14).

4) Comprenderelsignificadodepalabrasdentrodeuncontexto:

Para el logro de esta habilidad se debe tener en cuenta la generalidad del texto, yaque hay
que tener en consideración que una palabra puede poseer más de unsignificado. Por lo
tanto, “la finalidad de descubrir o inferir el significado de unapalabraapartir dela
información queapareceeneltexto” (p.15).

5) Reconstruirlasecuenciadeacciones:

Setratadepodersecuenciardemaneraordenadalosacontecimientos/
accionesdeltextoescrito.Estopermiteallector,comprenderqueestosocurreneneltranscursodelah
istorianarradayqueposeenunordenlógicoparalacoherenciafinaldeltexto.

32
 6) Relacionarilustracioneseimágenesconlainformacióndeltexto:

Eslahabilidaddellectorparadarsentidoalasimágeneseneltextorelacionándolasconeltextoescrit
o.Lasilustracionessonfundamentalesenlacomprensióndeltextoyaquemuchas
veces,complementan lainformación deltextomismo.

De acuerdo a las dos clasificaciones expuestas con anterioridad, se establece quedichas

habilidades del pensamiento garantizan que, en el proceso de
comprensiónlectora,ellectorinteractúeconeltexto escritoenlostresmomentosde lalectura.

2.1.4 Momentosdelprocesolector

Previamente,sedeterminóquelainteracciónquerealizaunlectoractivoconeltextoocurre en todos
los momentos de la lectura, mientras utiliza sus conocimientosprevios.

Lacomprensióndeloleídonoestádeterminadaúnicamenteporelmomentoenqueefectivamente
se realiza el proceso lector, sino que además son necesarios
tanto,elmomentoprevioaladisposicióndeleer,comotambiénelmomentoreflexivoquesellevaa
cabo posterior a la lectura.

Para el propósito analítico de esta investigación se revisarán tres momentos de

lalecturaquesonpropuestosporlaUnidaddeCurrículumyEvaluacióndelMinisteriodeEducación
(2020):Antesdelalectura,dondeseescaneayvisualizalaestructuradeltexto;Durante
lalecturay elDespués de lalectura.

33
 a) ElAntes delalectura:

Este primer momento de la lectura se conforma por dos procedimientos que sedebenllevara
cabodeforma previa,aque ellector sedispongaaleer:

En primera instancia se debe determinar los objetivos de lectura que

serviránparaidentificarelpropósitodeltexto,sutipologíaeidentificarlaestructuradeeste.

Luego,sellevaacaboenunescaneotextual,dondesedeberealizarunavisualización general de
este, con el fin de precisar información que contribuya
aresolverlosobjetivosdelectura.Estopermitequeellectorlogreactivarsusconocimientosprevios,
loquefacilitaelprocesolectorylacomprensióndeloleído.

Delas6habilidadesdelecturaqueunlectoractivodebedesarrollarparacomprenderuntextoescrito
deformaeficienteyquefueronanteriormentemencionadas,duranteestemomentoespecíficodelal
ecturasedebenaplicar3deestas:

-
Identificar,atravésdeunavisualizacióndelaorganizacióndelainformación,parafacilitarlalocali
zacióndeesta, cuandola tareaasí lorequiera.

-
Sintetizar,mediantelalecturayanalizandoeltítuloparaatenderapistasrelevantessobrelaestructu
ra deltextoylaideaprincipal, queesta entrega.

-Por último, evaluar, llevando a cabo un análisis de la estructura textual paradescubrirel

tipode texto.

b) Durantelalectura:

Este momento consiste principalmente en el “comprender” la lectura que realizael

lector. Para alcanzar este propósito, se debe realizar el proceso lector
aplicandodistintosprocedimientosotécnicasquecontribuyanabuscarevidenciasquepermitan el
logro de los objetivos de lectura y de esta manera, darle sentido a
loleído,alcanzandodeestamismaforma, sucomprensión.

34
Paraestosedebenaplicarlas6habilidadespropuestasporlaUnidaddeCurrículumy Evaluación
del Ministerio de Educación (2020) en este momento de la lecturamediantelos siguientes
procedimientos:

-Identificar,yaqueamedidaqueselee,seintentaasociarlainformaciónaelementos visuales del

texto como números, títulos, subtítulos, fechas, entre
otros;paraluegoencontrarlarápidamente.

-Inferir,interpretaryrelacionardeformaconjunta,yadurantelalecturaelestudiantedebe intentar
derivar, concluir, deducir o vincular la información textual (marcastextuales) con las
inferencias o interpretaciones que este realiza, las cuales debenser comprobadas a través de
la información que el texto ofrece. Para facilitar
esteprocedimientosepuedenutilizartécnicascomoelsubrayado, porejemplo.

-Sintetizar la idea principal de un párrafo o del texto completo, el lector

deberárealizarpreguntasdurantesulecturaparaencontrareltemayloquesedicedeestecomo:
¿Dequéoquiénme hablaeltexto?¿Qué mediceeltexto sobreeso?

Yalevaluar,finalizandolalectura,ellectordebeidentificarelpropósitocomunicativoyeltipodetex
to: ¿paraquéfueescrito este texto?¿Quétipodetextoes?

Al intervenir las 6 habilidades antes mencionadas en el “durante la lectura” estemomento

del proceso lector, cobra gran relevancia para alcanzar la
comprensiónlectorainferencial,puesellectoractivodebeutilizardeformametódicayconscientee
steprocedimiento.

c) Despuésdelalectura:

Por último, este momento de la lectura se refiere principalmente a tomar distanciade la

lectura. Esta “distancia” que el lector realiza frente al texto, consistirá en elanálisis final
que realiza sobre lo leído, considerando la situación comunicativa ensu totalidad: emisor,
receptor, el contexto, etc. Al desarrollar este mecanismo,
ellectorpodráresponderpreguntasquevanmásalládelcontenidodeltexto,yaseandecarácter
interpretativo como reflexivo.

35
De las habilidades mencionadas por el Ministerio de Educación en su Unidad
deCurrículumyEvaluaciónenelcuadernilloderepasodecomprensiónlectora(2020)dice que un
lector activo en el después de la lectura debe utilizar la habilidad deEvaluar. Esta le
permitirá tomar distancia de su lectura, donde deberá confirmar silogró determinar
correctamente el tipo de texto y su propósito, pero, además,
estetienequeconsiderarlacredibilidad,calidadypertinenciadelainformacióndeltexto.Todoloant
eriorserealizaatravésdepreguntasqueelestudiantedebeplantearsey responder: ¿Para qué fue
escrito este texto?, ¿Cuál es su objetivo?, ¿A quién sedirige?,
¿Dóndeestánlasfuentesdeinformacióndeltexto?,¿Sonfuentesconfiables?,¿La informaciónme
permitecomprendereltema?

La actitud proactiva del sujeto lector en los tres momentos de la lectura van
agarantizarunacomprensiónlectorainferencialmáseficientepormediodeprocesosmetacognitiv
os.Barrero(2021),señalaqueeldesarrollodehabilidadesmetacognitivasmejoralacomprensiónd
etextos,puestoqueestaseveincrementadacuandoexisteunmayorconocimientodelasvariablesqu
eserelacionan con la tarea, las características del texto, las estrategias a desarrollar ylas
características del mismo lector. Por ende, la utilización continua de
estasestrategiasimplicalaintervencióndeestructurasyprocesosmentalesquegenerarán
crecimiento intelectual consistente en el incremento del repertorio
desolucionesyproblemasrelacionadosconlacomprensión"(Barrero,2021,p.11).

36
2.2 Metacognición

Durante las 2 últimas décadas el concepto de Metacognición ha sido

estudiadodesdediversasdisciplinas.Porejemplo,enLingüísticayPsicolingüística,eltérminoha
sido estudiado de acuerdo con su incidencia en los procesos de comprensión
yproduccióndetextos.DesdelaPsicologíaCognitiva,losestudiosserelacionanconla teoría de la
mente, creatividad y aprendizaje, mientras que desde la PsicologíaSocial el centro de
estudio han sido los procesos de autorregulación y
juiciosmetacognitivos,yenlaEducación,elaprendizajeautónomoencontextosescolaresydesarr
ollode competenciasprofesionales.(Valenzuela,2019).

Paralainvestigación,elenfoquemetacognitivoutilizado,derivadelopropuestoporlaPsicologíaco
gnitiva,lacualsecentraenlaparticipacióndelindividuoensupropioprocesodepensamiento.

Desde las distintas áreas del saber y sus diferencias, converge la idea de que
elconceptodemetacogniciónseasocia,segúnValenzuela(2019),a“laregulacióndelacogniciónco
moacciónquepermiteevaluarelfuncionamientodeunadeterminadatareau objetivo”(p.6).

Porsuparte,EducarChile,planteaquelametacognición,formapartedelashabilidades del siglo

XXI, en la categoría de “maneras de pensar”, la cual se definecomo aquel “proceso de
pensar, reflexionar y evaluar el aprendizaje para llegar
aentendercómoaprendemosyquétanefectivaesesaforma”(EducarChile,2016).

Para contextualizar el concepto en cuestión, según Mateos (2002), los fundadoresdel

término metacognición, fueron Flavell y Wellman, quienes desde el año
1977,relacionabanesteconceptoconlametamemoria,entendiendoestacomoelconocimiento
adquirido de contenidos y procesos de memoria. Sin embargo, JohnHurley Flavell, se
percató que la “meta memoria no se desliga del
conocimiento,sobreotrosaspectosdelamente,porloqueintrodujoeltérminometacogniciónparaa
barcar otros procesos cognitivos como la memoria, aprendizaje, atención, y
lapercepción”(Castrillón, Morillo&Calderon,2020,p.207).

37
De esta manera, la metacognición se refiere al conocimiento y control conscienteque se
tiene sobre los propios procesos cognitivos. Para ello, Flavell, desarrolló unmodelo con 4
componentes, dependientes entre sí, a partir de los cuales unapersona puede ejercer control
sobre su actividad cognitiva. De esta definición
sedesprenden2componentesimportantesdelametacognición:ConocimientoyControlde
laactividadcognitiva.

Figura2.ModelodeFlavell(1981)“Componentesdelametacognición”.

Fuente.AdaptadodeHeit(2011)

En el modelo presentado previamente, los componentes en referencia son,

elconocimientometacognitivo,elcualhacereferenciaalconocimientodelosprocesoscognitivo
s, organizados en 3 categorías: la persona, la tarea y la estrategia. Elsegundo componente,
se refiere a lasexperiencias metacognitivas, las cualesaluden a los conocimientos previos
del sujeto. El tercer componente mencionado,son las metas cognitivas, relacionadas con
los objetivos explícitos o implícitos
pararealizarycontrolarlaactividadcognitiva.Yelúltimocomponente,correspondealasestrategi
as cognitivas y metacognitivas, las que son prácticas que el sujeto utilizaparallegar
alameta(Mateos2001,citadoen Castrillónet al,2020).

38
Cabe mencionar que, el último componente mencionado, es decir, las
estrategiasmetacognitivassonelfoco de lapresenteinvestigación.

ElmodelopropuestoporFlavell,diferenciaentrelasestrategiascognitivasymetacognitivas. Las
primeras se implementan para: conocer y se emplean
parahacerprogresarlaactividadcognitivahacialameta,yporsuparte,lasmetacognitivas,
“supervisan el proceso de la adquisición de ese conocimiento, esdecir, lo que se realiza para
lograr conocer o solucionar un problema, y evalúan sihayprogresoo no” (Castrillón
etal.,2020).

Porsuparte,Otake([s/f]),diferenciaentreunprocesocognitivoyunometacognitivo,estableciendo
que “...la cognición es comprender la información que se necesita, yla metacognición es el
saber cómo aplicar estratégicamente dicha información”(Castroetal., 2020, pág.4).

Deacuerdoconloplanteadoporlosautores,elconceptodemetacognición,precisados
componentes: El conocimiento de la propia actividad cognitiva y la
regulacióndelapropiaactividad cognitiva.

FueAnnBrown,quienen1987señalóqueelconocimientometacognitivo,corresponde a la
información que las personas tienen sobre sus propios procesoscognitivos, basándose en el
supuesto de que cualquier sujeto puede retroceder y/oreconsiderar estos como objetos de
pensamiento y reflexión. (Brown, 1987 citadoenValenzuela,2019)

Mientras que, en la regulación metacognitiva, los procedimientos utilizados

pararegularysupervisarelaprendizajeselogranatravésdelaplanificación,lasupervisión y el
monitoreo durante el acto de aprender, para finalmente evaluar
laeficienciayeficaciadelosresultadosdelasaccionesrealizadas(Brown,1987citadoenValenzuel
a,2019).

En el conocimiento metacognitivo, interfiere el propio conocimiento cognitivo

delsujeto,loquelepermitesentirsemásmotivadoyconscientedelosmecanismosdeautorregulació
n de los procesos que utiliza para el aprendizaje, por tanto,
aprendemejorymáseficazmente(Escaneroetal.,2013,enCastroetal,2020).Mientras

39
queenlaregulaciónmetacognitivaelsujetoplanifica,supervisayevalúalaactividad.

Enotraspalabras,lametacogniciónseinvolucraenelcontrolylaregulacióndelosprocesosdeconoc
imiento,yenelcasodelaeducación,enelprocesodeenseñanza y aprendizaje, lo que implica que
este proceso de conocimiento yregulaciónsea contextualizado.

2.2.1 Componentesysubcomponentesdelametacognición
Antes de analizar los componentes y subcomponentes de la metacognición, espreciso
señalar algunas distinciones claves entre los conceptos de regulación,monitoreoy control
metacognitivo.

En primera instancia, la regulación, es uno de los dos componentes

principales(conocimiento y regulación) en el modelo metacognitivo, en el cual se insertan
losconceptosdemonitoreoycontrol.Sinembargo,elmonitoreometacognitivo,formaparte de
la regulación e implica el seguimiento del procesamiento cognitivo. Porúltimo, el control,
también forma parte del proceso de regulación, pero este surgecomo decisión del monitoreo
metacognitivo (Summerfield, 2012, Azebedo, 2015,citadosenValenzuela,2019).

2.2.2 Componentesdelconocimientometacognitivo
Las distintas conceptualizaciones sobre la metacognición definen la existencia y
ladiferenciación tanto de componentes del conocimiento metacognitivo, como
decomponentes de regulación metacognitiva, los cuales intervienen en el proceso
deaprendizajede un individuo.

Castro et al. (2020) menciona la diferenciación de estos en el proceso donde, seidentifica

que el aprendiz posee un conocimiento acerca de un objeto, posee
unconocimientosobreelactodelconocerylaacciónpropiamenteautorreguladoraqueeleducando
lleva acabo.

40
Dentrodeestaspropuestas,tambiénseexponeunacorrelaciónentreloscomponentesdelconocimi
entometacognitivo,con2tiposdeconocimientos,expuestospor Brown en el año1982.

a. Conocimiento declarativo o explícito: Este corresponde a aquello que

elalumno sabe sobre sus propias acciones o lo que este dice y responde a lapregunta
¿Qué? Según Brown (1982), se refiere a la persona, la tarea y a laestrategia.

b. Conocimiento procedimental: Es aquel que el estudiante lleva a cabo

alrealizarunaacción,serefierealametodologíautilizadaparalaresolucióndeproblemas y
responde a la pregunta ¿Cómo? Dicho conocimiento se asociaa la “regulación de los
procesos cognitivos durante la planificación, control yevaluación, vale decir,
conocer cómo se realiza lo que se realiza” (Brown,1982citado en
Valenzuela,2019,p.4).

Asuvez,Otake(s/f)proponeuntercerconocimiento,alosdosantesmencionados:

c. Conocimiento afectivo: correspondiente a las sensaciones y

reaccionesqueexperimentael estudiante aldesarrollar una tarea.

(DomínguezlaRosayEspeso,2002citadoenCastroetal.2020)

Porotraparte,elportalEducarchile(s/
f)declaraquelametacogniciónseráintegradaportrescomponentesinherentesalapersona:conoci
mientos,habilidadesy actitudes.

Elcomponentemetacognitivoreferidoalconocimientoenglobaloqueelestudiante
sabeoconocesobresuspropiosprocesosdeaprendizaje.Respondealapregunta
¿quésé?yserelacionaconelsaberylacomprensióndelasformasquefavorecenel aprendizaje del
estudiante. También se asocia al conocimiento que posee elestudiante sobre sus propias
habilidades y cualidades como aquellas fortalezas
ytambién,susdebilidades.Asímismo,serefierealacapacidadquetienelapersona

41
paraconocerlasoportunidadesdeformarseyqueloconduciránatenervariadasoportunidades,yase
anprofesionalescomolaboralesenlaproyeccióndesufuturo.

Esteconocimientometacognitivosedaentrelainteraccióndetreselementosfundamentales(Heit,
2011):

- La persona quien a través de sus conocimientos y creencias y

experienciasresolverátareas.

- Latarea,implicaqueelestudiantetengaundominiodelanaturalezadeesta,como de la
demanda respecto a la amplitud y grado de dificultad de esta. Apartir de esto el
estudiante podrá establecer aquellos procedimientos quenecesita en la ejecución y
resolución de la tarea. Por su parte, la tarea debeconsiderarlascaracterísticas de
lapersona.

-
Ylaestrategia,lacualcorrespondealconocimientorespectoalasposibilidadesparaabor
darelcontroldelaejecucióndelatareaparaalcanzarlosobjetivos de la tarea.

Respecto a las habilidades, son comprendidas como aquello que el estudiantepuede

hacer con lo que sabe. Se relaciona con el tiempo que el estudiante
dedicaaunatarea,elsercapazdeactuardesdelaautonomía,ladisciplinaylaperseveranciaenlareali
zacióndesustareas.Comprendetambiénqueunestudiante gestione sus tiempos de
concentración, como el que pueda reflexionarsobre el propósito de aprendizaje, la adecuada
utilización de técnicas de expresiónoralen la comunicación, entre otros.

Es todo aquello que permite que el estudiante pueda gestionar efectivamente

suaprendizaje,y,porlotanto,tambiéndesarrollelacapacidadparagestionarsufuturoprofesional.

42
Finalmente se plantean actitudes, las cuales son explicadas en la forma en que
elestudiante se comporta en el mundo con lo que sabe hacer. Algunos indicadoresdel
aspecto actitudinal son cuando, el estudiante posee un concepto de sí mismo yde esta
manera logra realizar cambios o desarrollar habilidades, si es que fuesenecesario, cuando se
muestra motivado respecto a la tarea que desarrolla, lo quele permite tener confianza para
alcanzar buenos resultados. También cuando elestudiante muestra iniciativa e interés frente
al aprendizaje, reconociéndolo comounaactividad enriquecedora.

Espartedel aspectoactitudinaltambién,
cuandounestudiantereconocesuspreferenciasocuandoéstelograadaptarseconflexibilidadasitu
acionesoexperienciasnuevas.

2.2.3 Componentesdelaregulaciónmetacognitiva
Por su parte, los componentes de la regulación metacognitiva se refieren a lasupervisión del
proceso de aprendizaje de un conocimiento, las tareas que serealizan para lograr conocer y
poder dar solución a una problemática,
evaluandoademássiexisteunprogresoono,enesteproceso(Castrillónetal., 2020).

Porlotanto,paraqueunestudiantelogrealcanzarunametaotarea,debeactivarydesarrollarestecom
ponentedecontrolmetacognitivorespectoasuspropiosconocimientos cognitivos, la tarea y las
estrategias que debe aplicar. Sin estaregulación metacognitiva, el estudiante no logrará
alcanzar la meta, ya que notendrá clara la tarea, ni qué estrategias debe utilizar para
resolverla y
alcanzarla.Porlotanto,amboscomponentesdelametacognición:elconocimientoylaregulaciónm
etacognitivasondependientesentre sí(Castrillónetal.,2020).

Esprecisoseñalarqueparaqueelestudiantelogrealcanzarunatarea,debeacudira la
metacognición, de esta manera, potencia la “habilidad para controlar su
propioaprendizaje,loqueesladiferenciaentreaprendicesmáscompetentesyaprendicesmenosco
mpetentes“ (Mateos,2001enHeit2011).

43
Paraexplicarelcomponentederegulaciónmetacognitiva,denaturalezaprocedimental, la cual
permite al estudiante tomar un rol activo en su
actividadcognitiva,Heit(2011)presentarálasiguienteclasificaciónsegúnelmomentoenquecada
unodeestosprocesossonaplicadosenlaresolucióndelatarea:Planificación
(antes),Supervisión(durante)y Evaluación (después).

a. Planificación:Suponeocurreenunaprimerainstancia,previaaladisposición de la
tarea, por lo que “la planificación supone elaborar un modode proceder, detallando
las tareas a realizar para alcanzar la meta
delaprendizaje”(p.23).Elestudianteregulasuaprendizajealestablecerobjetivos,determi
nandolosrecursosmaterialesyhumanosqueposee,activando sus conocimientos
previos. Gestiona la forma en que realizará latarea yelmanejo deltiempo yesfuerzo
que invertiráen esta.

Figura3.Preguntasdurantelaplanificación.

Fuente.JiménezRodríguez(2004)adaptadoenHeit(2011).

b. Supervisión: Este es llevado a cabo durante la ejecución de la tarea yactividad

cognitiva, el estudiante recibe la información sobre el estado delconocimiento. “Esta
información será decisiva para una regulación efectivadel conocimiento, ya que
permitirá continuar o replantear el camino hacia lametade la tareaencuestión”.
(Heit,2011,p.24).

44
 Figura4.Preguntasdurantelasupervisión.

Fuente:JiménezRodríguez(2004)adaptadoenHeit(2011).

c. Evaluación: Finalmente, el estudiante competente en la realización de unatarea

realizará al finalizar esta, una evaluación sobre el cumplimiento de lameta,
asícomoel procesorealizadoparaalcanzarla.(Heit,2011).

Figura5.PreguntasdelaEvaluación.

Fuente:JiménezRodríguez(2004)adaptadoenHeit(2011).

Apartirdeloanterior,losestudiantesalrealizaresteprocesodeplanificar,supervisar y evaluar su
aprendizaje en la realización de una tarea se vuelven cadavez más estratégicos (Heit, 2011),
ya que la conformación de estas
estrategiasrequieredeunesfuerzodeliberadoyconsciente,loqueladiferenciadelashabilidades,la
s cualessonautomatizadas porel aprendiz.

45
2.2.5EstrategiasMetacognitivasenelconocimientometacognitivo

Las estrategias metacognitivas preparan a los alumnos para tener el control de

lasvariables:tarea,persona,estrategiayambiente;componentesbasedelconocimientometacogni
tivo.

Comoyasemencionóconanterioridad,existendostiposdeestrategias:lascognitivas y las
metacognitivas. Las estrategias cognitivas se emplean para hacerprogresar la actividad
cognitiva hacia la meta, mientras que las metacognitivasfuncionan para supervisar ese
progreso y se necesitan para entender cómo serealizauna tarea (Escorcia etal., 2017,
enValenzuela,2019)

Lasestrategiassonprocesossecuencialesquelosestudiantesutilizanparaalcanzarmetas,controla
ndosuactividadcognitiva.Paraello,elsujetodebeconocercuándo y por qué utilizar entre un
abanico de estrategias metacognitivas (JiménezRodríguez,2004 en Heit, 2011).

Es preciso señalar que, hay estrategias que se presentan espontáneamente, sinningún tipo de
instrucción, mientras que hay otras que deben ser enseñadas omediadas. Para este proceso,
se requiere de motivación, ya que este estímulo escrucial para que el sujeto emplee tiempo
y dedicación consciente en el uso deestrategias. Durante el periodo adolescente “se advierte
la tendencia a
utilizarestrategiasinternas,comopuedeserrepasarmentalmenteelcontenidoarecordar”(Heit,20
11,p.22).

A medida que crecemos, las motivaciones se vuelven más internalizantes y ya

norequerimos tanto de motivaciones externas. En otras palabras, “la elección de
unaestrategia efectiva acorde a las características y propósito de la tarea no
suelenpresentarseantesdelaadolescencia'' (Mateos,2001, enHeit2011).

Las estrategias metacognitivas de aprendizaje surgen para saber cómo se

realizaunatarea,ademássonentendidascomoel“conjuntodeaccionesorientadasa

46
conocerlaspropiasoperacionesyprocesosmentales(qué),saberutilizarlas(cómo)y saber
readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas”(Osses&Jaramillo,2008 enValenzuela,2019).

Igualmente, son empleadas para la planificación, supervisión y evaluación de laspropias

estrategias cognitivas utilizadas en la realización de tareas como,
porejemplo,enlacomprensiónlectorainferencial,lascualessonclavesparalaregulaciónmetacog
nitiva.

En la comprensión lectora, se exige que el lector utilice estrategias para llegar alobjetivo de
entender, interpretar y darle significado a la información que ofrece eltexto, para este logro
se requieren dos tipos de estrategias. Las cognitivas, seutilizan cuando el lector al
interactuar con el texto realiza inferencias,
prediccionesycomparacionesyenlacomprensiónlectora.Porsuparte,lasestrategiasmetacogniti
vas se utilizan cuando el lector debe llegar a la reflexión y al
análisisautorregulándose,esdecir,planificando,supervisandoyevaluando.Porlotanto,lalectura
estratégica puede mejorar, entonces, el aprendizaje en todas las áreascurriculares(Vargas
yMolano,2017en Castrillo, 2020).

Porende,alpotenciarestasestrategias,elestudiantesetransformaenunaprendizeficiente, eficaz y
consciente de su propia comprensión o carencia, así como delconocimiento de saber qué
hacer cuando falla la comprensión del texto escrito(Sandovaly Franchi,
2007,enAlama,2015).

Deacuerdoconestapremisa,surgeelconceptodeMetacomprensión,lacualllevadeformaimplícit
alaactividadmetacognitivaylametalectura,enlaqueelindividuoposeeunsaberreflexivodesuhac
ercomolector(Flavell,2000enAlama2015).Esclave, el conocimiento que tiene el lector para
conocer la finalidad de la lectura, loquea suvezdeterminarácómo se regula laacciónde leer.

Lametacomprensión,sedivideen3etapas,lasmismasquelaregulaciónmetacognitivay los
momentosdelproceso lector.

En primera instancia, la planificación, la que se desarrolla en el momento de

laprelectura,luego,elmonitoreoenéldurantelalecturay finalmente laevaluacióno

47
constatación del conocimiento en la post lectura (Rodríguez, Calderón, 2016, enBarriga y
Laguna, 2019).

Desde el punto de vista anteriormente planteado, según la Organización para

lacooperaciónyeldesarrolloeconómico(OCDE),unapersonaquedesarrolleestrategiasmetacog
nitivasserácapazdepensarporsímisma,deasumirresponsabilidad por su aprendizaje y por sus
acciones, pensar y actuar de manerareflexiva, adaptarse al cambio, aprender de sus
experiencias, pensar y actuar conactitudcrítica,serinnovadora,creativa,
autodirigidayautomotivada(2017).

Porlotanto,podemosseñalarqueunestudiantesevuelveestratégicocuandosabe“planificar,
supervisar y evaluar su aprendizaje”, teniendo en cuenta qué
técnicas,cuándo,cómo,porquéyparaquéaplicarlasadeterminadoscontenidos”(Heit2011,p.24).

Endefinitiva,sedesprendelaimportanciadelametacogniciónenlaescuela,segúnlo que plantea

Mateos “...puesto que la enseñanza y el aprendizaje son procesosen los que los participantes
deben ser activos para que haya construcción
deconocimiento”(2001,enCastrillónetal.,2020).Además,conducealosestudiantesaunaprendiz
ajesignificativo,quelespermitesaberqué,cómo,cuándoyelporquédelastareasdeaprendizaje,con
tribuyendoaldesarrollodeestudiantesautónomos(Castrillónet al,2020).

48
2.3ProcesodeEnseñanzaAprendizaje
Laenseñanzaaprendizajeesun

“(...)procesocomplejo,multifactorial,enelquesedanmúltiplesinteraccionesy donde las

condiciones en que este se desarrolla son definitivamente
lasquefavorecenodificultanelpropioprocesoyelresultadodeéste”(Rochina,Ortiz,Pagua
y,2020,p.1).

Ambos conceptos, tanto el enseñar como el aprender se constituye de maneradialéctica

entre el docente y el aprendiz, puesto que, si se crean situaciones
oespaciosadecuados,elsujetosepuedeapropiardelasherramientasquelepermitan actuar con la
realidad, por medio de una actitud creadora y personalizada(Rochina,et al,2020).

Este proceso dialéctico se produce en relación con un contexto en específico, elcual

fomenta en el estudiante el aprender a aprender. Asimismo, es clave señalarque el objetivo
de todo proceso de enseñanza aprendizaje, es
primordialmenteayudaralosestudiantesaconvertirseenaprendiceseficientesyeficaces,promovi
endoformasparaqueseanresponsablesdesupropioaprendizaje(Sandovaly Franchi,
2007,citadoen Alama,2015).

Sibienescierto,elroldocenteyeldelalumnosonclavesenesteproceso,tambiénloeslametodología
utilizadaylaevaluación,lascualessedefiniránacontinuación.

2.3.1.Rol docenteenla Mediación

Rochina (2020), plantea que el profesor es quién asume la dirección creadora

delprocesodeenseñanzaaprendizaje,atravésdelaplanificaciónyorganizacióndelasituación de
aprendizaje, orientando a los alumnos y evaluando el proceso y elresultado.

El concepto de mediación es relevante de abordar en esta investigación debido

aquelasestrategiasmetacognitivasquelosestudiantesutilizaránensuprocesode

49
comprensiónlectoradebenseracompañadasporeldocentedurantetodoelprocesodeenseñanzaap
rendizaje.

Para fundamentar la relevancia de la mediación pedagógica en el proceso deenseñanza

aprendizaje, a continuación, se señalan diversas concepciones de estetérmino,las cuales
sonexpuestasporVargasyOrozco (2020).

En primera instancia se indica que Gutiérrez y Prietto, definen la mediación

comoaquella“promocióndelaprendizajedesdelaparticipación,creatividad,expresividad,racion
alidad” (p. 6). Por otra parte, es concebida por Vygotsky como un proceso enque
intervienen el alumno, el contexto social y cultural, el lenguaje utilizado comouna
herramienta y el mediador quien asume una figura docente de apoyo, en
esteprocesodeaprendizaje.Asimismo,PauloFreiredesdelapedagogíadelaliberación, indica
que la mediación ocurre como un proceso, en el cual el
docentepermiteeldesarrollocríticodelestudiantecomotambiénlaadquisicióndehabilidadesde
carácter intelectual comoespiritual.

Por último, desde el enfoque del Holismo la mediación es comprendida

comoaquellasaccionesqueorientanlaformacióndelconocimientodesdelainterconectividad,
influenciado además por distintos elementos, ya sean sociales,contextuales,y culturales.

Acerca de un concepto más actualizado para referirse a la mediación dentro delproceso de

enseñanza aprendizaje, se hace hincapié a la mediación
pedagógicalacualserefierealaformaenqueeleducador“...propicia,potenciayhacenposibleel
desarrollo de aprendizajes y habilidades en sus estudiantes” (Vargas y Orozco,2020, p. 4).
Los medios para alcanzar los aprendizajes y las habilidades en
losestudiantes,esatravésdelasexperienciasyvínculosquesedesarrollandentrodelespacioeducati
vo,apoyadascondeterminadas actividadesymateriales.

SegúnloplanteadoporVargasyOrozco(2020),dentrodeesteprocesodemediación
pedagógica,se delegael énfasis del proceso, ala elaboración demateriales, por lo que el rol
docente, es replanteado a entregar apoyo desde
suquehacerdidáctico,aapoyaryplanificarlasactividadesrespondiendoalas

50
necesidades e intereses de los estudiantes, más que limitar este rol
únicamentecomosujetomediador.

Alzate y Castañeda (2020) respaldan lo anterior refiriéndose a esta mediaciónpedagógica,

como un proceso que promueve y acompaña el aprendizaje, es
decir,buscalarealizaciónyapropiacióndelmundo,comotambiéndeunomismo,sostenido con un
otro, sin abandonar o invadir, refiriéndose a una mediación concarácterformativa.

Otroaspectoquefavoreceyacompañaalamediaciónenelprocesodeenseñanzaaprendizaje,eslop
ostuladoporAusubel,sobreconsiderarlosconocimientospreviosdelosestudiantes(loquesabeno
conocen)comoalosmismosestudiantes,paraquelogrenunaprendizajesignificativo.Esporestopo
rloqueelroldocenteenla mediación pedagógica adquiere relevancia, ya que deben
considerar, en
laeleccióny/oconstruccióndemateriales,actividadesyrecursosparalosestudiantes,sucontextoy
experiencias,paraintencionarenelprocesounaprendizajesignificativo(Vargas yOrozco 2020).

Desdeestaperspectiva,elprocesolectordelosestudiantesrequieredelamediación pedagógica en
el proceso de enseñanza aprendizaje, respecto a lasestrategias metacognitivas que los
estudiantes deben aplicar de forma activa en
lacomprensiónlectorainferencial.Porende,lamediaciónpedagógica,fomentadaporel docente,
debe acompañar, conducir y facilitar, dentro del aula, estrategias yhabilidades en los
estudiantes para que estos se enfrenten a la lectura y
logrendesempeñarseautónomamenteenel proceso.

51
2.3.2 Roldelestudiante

Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, es importante el rol del

estudiante,puestoquees elprotagonista yresponsabledesupropioaprendizaje

Como ya se conoce, la mediación pedagógica y la nueva perspectiva del

procesodeenseñanzaaprendizaje,serefierenauncambiodeparadigmarespectoalroldelestudiant
e. Deja atrás la postura pasiva, en la que sólo es un receptor de lainstrucción del acto
educativo protagonizado por el docente y el responsable delaprendizajede losalumnos.

Estanuevaperspectivadelaparticipacióndelestudianteenelprocesodeenseñanza aprendizaje,
según Moreira (2019), lo posiciona como un agente activoen la construcción del significado
de su aprendizaje, y también en quién se basa
elaprendizaje.Paralograrestaparticipaciónporpartedelestudianteenlaconstrucción del
significado de su aprendizaje, este debe poder ser reflexivo en
elproceso,utilizandotodossusrecursos,conocimientosyexperienciasyaadquiridos,para
emplear de forma consciente estrategias que le permitan resolver
problemasconsolucionescreativas.Estavinculaciónparticipativaenelprocesodeaprendizajeque
deben alcanzar los alumnos los conducirá a apropiarse de los contenidos deformaautónoma.

Larelevanciadequeelestudianteseinvolucreensuaprendizajeyespecíficamente,enqueestetenga
elconocimientosobresuspropiosconocimientosycompetencias,que adquiere o posee, es saber
utilizarlas de forma adecuada, sabiendo cuándodeben emplearse para la resolución de una
tarea específica. Esto contribuye a
queestospuedanenfrentarproblemáticasrealesdesucontextoconconcienciadecómomejorar y
resolver el conflicto, anticipando problemas y errores, los puedan prevery corregir, si fuese
necesario y, por lo tanto, mejorar constantemente. (Tobón 2013enRomoetal. 2020).

52
Porsuparte,VargasyOrozco(2020)señalanquesibienelestudiante,desdeestanueva perspectiva
del proceso de enseñanza aprendizaje, deja de ser un receptor,enfrentándose a la
construcción de sus conocimientos de forma activa, este rolactivo y protagónico del
estudiante está orientado por el docente a través de
lasmediacionespedagógicasdelproceso.Porlotanto,cadaacciónpedagógicaqueelmediadorllev
eacabopromueveycontribuyealaformacióndeestudiantesactivosensuprocesodeaprendizajeyp
orconsiguiente,tantoelroldelestudiantecomoeldeldocentedentrodeesteescenario,sonfundame
ntalese inherentesentresí.

Porlocual,losestudiantesdebeninvolucrarsedeformaprotagónicaensuprocesolector,siendocon
scientesdelashabilidadesqueposeenoquerequierendesarrollarentodoslosmomentosdelalectura
.Debenadministraryregularsuprocesamientocognitivo como metacognitivo a la hora de
enfrentarse a un texto, para poderalcanzarlacomprensión lectora inferencialde untexto.

2.3.3 Metodologíaparalaenseñanzametacognitiva
Es preciso señalar que el docente, basa su “autoridad” como profesional en
elconocimientode sudisciplinay enlametodologíadeenseñanza.

Mateos(2002)señalóquelaenseñanzadelashabilidadesmetacognitivasrequierede la figura del

profesor como modelo y guía de la actividad metacognitiva delestudiante, para que lo lleve
gradualmente a mayores competencias, y a su
vez,también,permitaqueelalumnoasumaelcontroldelproceso(en Heit2011).

Respecto a la variable “nivel de ayuda que ofrece el docente” en su enseñanza asus

estudiantes, Mateos (2001),plantea que la instrucción metacognitiva se basaen la “filosofía
de la transferencia gradual del control del aprendizaje” (en Osses &Jaramillo, 2008, p.
195).Es decir, el docente es una guía del proceso cognitivo ymetacognitivo de su
estudiante, ofreciendo la mediación necesaria hasta
retirarcompletamenteelapoyoparaqueelestudianteseaelprotagonistaenlaconstrucciónde
suaprendizaje.

53
Mateos(2002)enrelaciónconelniveldeayudaqueofreceeldocenteoelgradodeautonomía del
alumno, presenta 4 tipos de metodología de enseñanza según loEstos 4 tipos de
metodología gradúan los apoyos desde un modelo explícito
almodeloautónomo.Castrillón,enelaño2020,aportalassiguientesideasenrelacióncon
lametodologíaplanteada.

1. Instrucción explícita: El profesor proporciona a los alumnos de modo

explícito,información sobrelasestrategiasquedespuésvana serpracticadas.

Estainformaciónpuedeofrecerseatravésde:

- Explicación directa:En donde se explicitan las estrategias que se van

aenseñarencadaunadesusetapas,dandocuentadelospasosautilizar,delas condiciones
para emplearlas, de los beneficios potenciales que puedentraery de los
criteriosparaevaluar su efectividad.

- Modelado cognitivo: Para complementar la explicación directa, el docentemodela

la actividad cognitiva y metacognitiva durante la realización de
latareaenlaplanificación,supervisiónyevaluacióndelasprimeras.

2. Práctica guiada:Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor

quienactúacomoguíaqueconduceyayudaalalumnoenelcaminohacialaautorregulación.Laclave
eseldiálogoentreprofesoryalumno,cuyofinesproporcionaralestudianteayudayguíasuficientep
araalcanzarmetasquequedanfuerade sus posibilidades sinesaayuda.

3. Práctica cooperativa: Es una fuente adicional de andamiaje al aprendizajeindividual.

Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de igualesque colaboran para
completar una tarea. El control de la actividad se traslada
algrupoparadistribuirseentresusmiembros.Lasactividadescooperativassoneficacesporqueposi
bilitanlaconfrontacióndepuntosdevistaalternativos,además

54
exige a los participantes explicitar sus procesos de pensamiento para articularlosconlosde
losdemás.

4. Práctica individual:Para aumentar la responsabilidad del alumno se

puedeproponeruntrabajoindividualquepuedeapoyarsemedianteguíasdeautointerrogación,con
teniendolaspreguntasqueunomismodebeplantearsepararegular su propia actuación durante
la tarea: ¿cuál es el objetivo de la tarea? ¿Quéinformación yquéestrategianecesito? ¿He
logradoalcanzarlameta?

2.3.4 Evaluaciónenelprocesode enseñanzaaprendizaje

Otroaspectorelevantedelprocesodeenseñanzaaprendizaje,eslaevaluación.

Laevaluacióneselelementoregulador,ysuaplicaciónofreceinformaciónsobreelprocesoenseñan
zaaprendizaje.FigueroayAliaga(s.f),planteanqueestaherramienta comprende un abanico de
posibilidades tanto para los estudiantescomo para el profesor, en cuanto a sus fortalezas y
debilidades. Motivo por el cuallaevaluaciónsurgepararecabar informaciónobjetiva.

Asimismo, el objetivo de la evaluación consiste en comprobar las metas logradas

eidentificarlosproblemassuscitadosdurantetodoelprocesodeenseñanzaaprendizaje,conelfinde
generarnuevasaccionesoutilizarnuevasestrategiasquehaganposibleel logrode
lasmetasdeaprendizaje.

Por lo tanto, la evaluación, según propone Cadena y Carillo (2021) “es un

procesoqueposeelascaracterísticasfundamentalesdeserpermanenteycontinuo,debidoaquesee
ncuentraconectadodirectamenteconelaccionareducativo”(p.25).Estaaporta,tantoal rol
docentecomoal rol delestudiante.

Paraeldocente,laevaluaciónesunaherramientaformativaquelepermiteconocerla cimentación
educativa que poseen los aprendices a lo largo del desarrollo de
suenseñanza.SegúnCadenayCarrillo(2021),enlaevaluaciónesimprescindible

55
conocer a fondo los conocimientos tratados, y percibir el grado de aprendizaje
quesehalogrado.

Desdeelaspectodelestudiante,estéalevaluarsupropioaprendizaje,reconoceelnivelquehaalcanz
adodeformaconsciente,loquelepermiteautoevaluardeformaactivay críticasupropio proceso
deaprendizaje.

Mientrasrealizaesteproceso,vaenriqueciendolaautorregulacióndesuaprendizaje,lacualeslabús
quedaconstanteyconinterésparalograrlascompetencias. “Para ello, debe tomar en cuenta
cuatro paradigmas: aprender aaprender, aprender a hacer, aprender a hacer y aprender a
convivir” (Cadena,Carrillo,2021,p.28).

56
 CAPÍTULOIII

MARCOMETODOLÓGICO

3.1 DiseñoMetodológico

3.1.1 Paradigma

ElParadigmaenelqueseenmarcalainvestigacióneselInterpretativo,puestoqueal ser una

investigación de carácter cualitativo estudia los fenómenos y los seresvivos en sus
contextos y ambientes naturales, a su vez es interpretativo, ya que,intenta encontrar sentido
a los fenómenos en función de los significados que
laspersonaslesotorguen,yholístico,porqueseenfocaeneltodomásquelareduccióndesuspartes
(Hernández, Fernández,Baptista, 2014).

Concomitante a lo anterior, es relevante mencionar que este paradigma, a su vez,tiene como

base el paradigma constructivista, puesto que la realidad estudiada esy se construye
socialmente por aquellos que participan de la investigación,
siendolatareaprincipaldelinvestigadorel“entenderelcomplejodelaexperienciavivencial,desde
elpuntodevistadequieneslaexperimentan,asícomocomprenderlasdiversasconstruccionessocia
lessobreelsignificadodeloshechosyelconocimiento”(Salgado, 2007, p.72)

Loplanteadoanteriormenteserelacionadirectamenteconlosobjetivospropuestosen la
investigación. En primer lugar, lo que se espera es recopilar
informaciónacercadecuálesycómoladocentefomentaestrategiasmetacognitivasenelaula,esdec
irenelambientenaturalenelquesedesenvuelvendíaadíalosestudiantesdelgrupocurso.Asuvez,m
ediantelosinstrumentosderecogidadeinformación

57
utilizados, se pretende recopilar información de acuerdo a lo que los
estudiantesseñalanyseevidenciarespectoasuprocesolector,principalmenteenlashabilidades de
comprensión lectora inferencial, para finalmente identificar en
elprocesodeenseñanzaaprendizajelaintervencióndelasestrategiasmetacognitivaseneldesarroll
ode lacomprensiónlectorainferencial.

3.1.2 Tipo de Enfoque

Elpresenteestudio,sedefinedesdeunenfoquecualitativo,siendoesteaquelenelque se “utiliza la
recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas deinvestigación o revelar
nuevas interrogantes en el proceso de interpretación”
Esteenfoqueposeeunalógicayprocesoinductivo(explorarydescribir,yluegogenerarperspectiva
s teóricas), en el que el análisis de los datos va de lo particular a
logeneral(Hernandezetal.,2014).

Asimismo,esteenfoquepuedeconcebirsecomounconjuntodeprácticasinterpretativas, que
transforman el mundo “visible”, y lo convierten en una serie
derepresentacionesenformadeobservaciones,anotaciones,grabacionesydocumentos
(Hernández et al., 2014). Su preocupación no es medir, sino cualificary describir el
fenómeno social objeto de estudio a partir de rasgos determinantes”(Bernal,2010, pág.71).

Es por esto, que la investigación se llevará a cabo por medio de la recopilación

dedatosobservablesyanálisiscualitativoparaanalizarenlacomprensiónlectora,lasestrategiasme
tacognitivasqueintervienenenelprocesodeenseñanzaaprendizajede la comprensión lectora
inferencial en los estudiantes del 1° medio A (2021) delcolegioEspírituSantodel
VerboDivinode lacomunadeSanJoaquín.

58
3.1.3 FinalidadyProfundidaddelaInvestigación

En relación con los objetivos de la investigación propuestos con anterioridad, losrecursos y

la problemática a abordar, la finalidad y profundidad de la investigaciónesser exploratoria-
descriptiva.

“Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar

untemaoproblemadeinvestigaciónpocoestudiado,delcualsetienenmuchasdudasonose
haabordadoantes.Esdecir,cuandolarevisióndelaliteraturarevelóquetansólohayguíasno
investigadaseideasvagamenterelacionadas con el problema de estudio, o bien, si
deseamos indagar
sobretemasyáreasdesdenuevasperspectivas”(Hernándezetal.,2014,p.91).

Asimismo, los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con

fenómenosrelativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar
acabo una investigación más completa respecto de un contexto particular,
indagarnuevosproblemas,identificarconceptosovariablesosugerirafirmacionesypostulados(H
ernándezet al., 2014).

A su vez, “con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades,

lascaracterísticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetoso
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamentepretenden medir
o recoger información de manera independiente o conjunta sobrelos conceptos o las
variables a las que se refiere, esto es, su objetivo no es
indicarcómoserelacionanéstas(Hernándezetal.,2014,p92).Porotraparte,segúnRojas(2011) el
propósito del estudio descriptivo es la realidad del objeto estudiado,
suscomponentes,suscategoríasylasrelacionesquepuedatenerconotrosobjetosdeestudio,paraco
mprobarunahipótesisocorroborarunenunciadopropuesto,segúnRojasNiño(2011).

59
Asociadoalainvestigaciónactual,sevaarecabarinformaciónsobretrescategoríasdeanálisis,lascu
alestendráncomofocoelidentificarlasestrategiasmetacognitivasque utiliza la docente durante
la clase, identificar las habilidades de comprensiónlectorainferencial de losestudiantesy
describirenelproceso deenseñanzaaprendizaje la intervención de las estrategias
metacognitivas para el desarrollo delacomprensión lectorainferencial delgrupo curso.

3.1.4 Alcancetemporaldelainvestigación

Lainvestigaciónesaplicada.ComoseñalaÁlvarez(2021),lainvestigaciónaplicadaes“cuandolai
nvestigaciónseorientaaconseguirunnuevoconocimientodestinadoque permita soluciones de
problemas prácticos” (p.3). Es por esto, que se esperaen esta investigación indagar sobre las
categorías de análisis de:
ComprensiónLectoraInferencial,EstrategiasMetacognitivasyelProcesodeenseñanzaaprendiz
aje.

En relación con el alcance temporal de la investigación esta es transeccional, estealcance es

cuando “se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único''(Liu,2008yTucker,2004).Supropósitoesdescribirvariablesyanalizarsuincidencia e
interrelación en un momento dado. Es como “tomar una fotografía” dealgoque
sucede”Hernándezetal.,2014,p.154)

Para esta investigación, el alcance temporal es el más acertado a la problemática,ya que, en

un periodo, no mayor a un trimestre, se pretende lograr atender a losobjetivosde la
investigación.

60
3.1.5 TipodeDiseñoy Estudio

Eltipodediseñoqueseevidenciaenlapresenteinvestigaciónesnoexperimental.

Estos estudios no experimentales “se realizan sin la manipulación deliberada

devariablesyenlosquesóloseobservanlosfenómenosensuambientenaturalparaanalizarlos”(He
rnández et al., 2014, p 152). Asimismo, “...en la investigación
noexperimentallasvariablesindependientesocurrenynoesposiblemanipularlas,nosetienecontr
oldirectosobredichasvariablesnisepuede
influirenellas,porqueyasucedieron,aligualquesusefectos” (Hernándezet al.2014,p152).

Al ser un estudio no experimental transeccional, alude a que en esta

investigaciónserecopilandatosenunmomentoúnico.Hernández(2014)mencionaquealserdetip
o descriptivo se indaga la incidencia de las modalidades, categorías o niveles
deunaomásvariablesenunapoblación,siendoestudiospuramentedescriptivos.

Porotraparte,alseruntipodeestudiocualitativo,tienecomocaracterísticasque:

“...laindagaciónesmásflexibleysemueveentrelasrespuestasyeldesarrollo de la teoría.
Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, talcomo la observan los actores
de un sistema social definido previamente.
Esholístico,porqueseprecisadeconsiderarel“todo”sinreducirloalestudiodesus partes”
y también es naturalista (porque estudia los fenómenos y
seresvivosensuscontextosoambientesnaturalesyensucotidianidad)einterpretativo
(pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en función
delossignificadosquelaspersonaslesotorguen”(Hernándezetal.,2014,p.9).

61
3.2 Poblaciónymuestra

Para Hernández (2014) “una población es el conjunto de todos los casos

queconcuerdanconunaseriedeespecificaciones”(p.65).Eslatotalidaddelfenómenoaestudiar,do
ndelasentidadesdelapoblaciónposeenunacaracterísticacomúnlacualseestudia ydaorigena
losdatos dela investigación.

ElestudiodecamposellevaráacaboenelColegioEspírituSantodelVerboDivinodelacomunadeSa
nJoaquínubicadoenlapoblaciónElPinar,RegiónMetropolitana.

Estecolegioesdecarácterparticularsubvencionadoygratuito.Lamatrículaactualdel colegio es
de aproximadamente 1.024 estudiantes,de los cuales 270 de
ellossonextranjeros.LosestudiantessedistribuyenencursosdePre-
KínderaIV°mediodeformación científicohumanista,habiendodoscursospornivel.

Encuantoalapoblacióndelapresenteinvestigación,seencuentranlos80alumnosentotalde
losdosprimerosmedios Ay Bmatriculadosal año2021.

Porsuparte,lamuestraenelprocesocualitativoserefiereaun“grupodepersonas,eventos, sucesos,
comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar losdatos, sin que necesariamente
sea estadísticamente representativo del universo opoblaciónque
seestudia”(Hernándezetal,2014,p.384).

Para el desarrollo de la investigación se seleccionó una muestra no probabilística(no

aleatoria) caracterizada por “un subgrupo de la población en la que la elecciónde los
elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de lainvestigación”
(Hernández et al, 2014, p. 176). Siendo el criterio de elección de
lamuestra,losbajosresultadosobtenidosporelprimeromedioA,enelaño2021(40estudiantes)enl
apruebaDiagnósticointegraldeaprendizaje(DIA)eneláreade

62
Lectura, específicamente en el eje de “Interpretar y Relacionar” información
entextosnarrativosy líricos.

3.3 Categoríasdeanálisis

Acontinuación,seespecificanlastrescategoríasdeanálisisdelainvestigación,lascuales derivan
del objeto de estudio, la comprensión lectora. Las 3 categorías,corresponden a: las
estrategias metacognitivas, comprensión lectora inferencial yporúltimo elprocesode
enseñanzaaprendizaje.

Figura6.Esquemadecategoríasdeanálisis.

Fuente. Elaboraciónpropia.

Según lo planteado por Hernández et al, en el año 2014, las categorías de

análisiscorrespondenaconceptualizacionesanalíticas,lascualessondesarrolladasporlosinvesti
gadoresyserviránparaorganizar,tantolosresultadosy/odescubrimientos,

63
relacionados con un fenómeno o experiencia humana la cual guía la investigaciónmisma.

Comosemencionóanteriormente,lainformaciónrecopiladaenlapresenteinvestigaciónesdividid
aentrescategorías,lascualessonconsideradascomoejescentrales de estudio, y su
conocimiento, exploración y profundización,
resultanimprescindiblesparalacomprensiónidóneadeestainvestigación.Estosconceptoscentral
es son: Estrategias metacognitivas, Comprensión Lectora Inferencial y
elProcesodeenseñanza-aprendizaje.

La primera categoría analítica propuesta para este estudio son las

estrategiasmetacognitivas,lascualessonunaestrategiadidácticaquelepermitenalestudiantepode
r supervisar su proceso, durante la adquisición del conocimiento, es decir,
loquerealizaparalograrconocerosolucionarunproblema,yevaluarsihayprogresoonoensuproces
odeaprendizaje(Castrillónetal,2020).Porlocual,laimplementación de estas estrategias,
permiten la supervisión en el progreso
deenseñanzayaprendizajeylaevaluacióndelaconvenienciadelaestrategiaempleada.

Paraello,elaprendiztienequedemostrarinterésquelolleveagenerarestrategiaspara lograr tal fin

y que le permitan ser reflexivo, es decir, alcanzar un desarrollocognitivoconsciente.

De esta categoría de análisis surgen como subcategorías, el conocimiento y

laregulaciónmetacognitivos.Elprimeroserelacionaconlainformaciónquetienenlossujetossobr
esuspropiosprocesoscognitivos,involucrandoalapersona,latareaylaestrategia.Elsegundocomp
onenteeslaregulaciónmetacognitiva,definidacomolos procedimientos que utiliza el sujeto
para planificar, supervisar y evaluar suaprendizaje(Valenzuela, 2019).

64
Lasegundacategoríaanalíticapropuesta para este estudiocorrespondealaComprensión
Lectora Inferencial, la cual es desarrollada y explicada desde
laconceptualizacióndeltérminoglobaldecomprensiónlectora,paraprofundizarenlacomprensió
nlectorainferencialylashabilidadesdelpensamientoqueformanpartede la realización de
inferencias durante los tres momentos del proceso lector
ycomprensivo.Estasson:identificar,inferir,sintetizar,relacionar,interpretaryevaluar (Unidad
de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación
(2020).ConformelaAgenciadelaCalidaddelaEducación(2018,estassepuedenagrupardela
siguientemanera: localizar, interpretar-relacionaryreflexionar.

Las subcategorías descritas anteriormente, forman parte de lo que significa ser un“lector
activo”, considerado este como aquel que en los 3 momentos de la lecturase plantea
preguntas, mantiene una disposición efectiva al momento de leer yrealizareflexiones sobre
loleído.

Finalmente, la tercera categoría analítica corresponde al proceso de enseñanzaaprendizaje

durante el proceso lector, el cual es fundamental para la comprensióndel texto escrito,
puesto que mediante esta relación se espera que el docenteconduzca el proceso lector a
través de preguntas, invite a pensar, a
comparar,deducireinferir,entreotros;paraqueelestudiantelogreporsísóloconstruirnuevoscono
cimientos,otorgándolesentidoyrelacionándolosconsusconocimientosprevios y de esta
manera, pueda transferir este nuevo aprendizaje para resolverproblemasde lavida cotidiana.

65
 3.4 TécnicaeInstrumentosderecogidadeinformación

La presente investigación es de carácter cualitativo, y sobre esta base, surgen

lastécnicasderecoleccióndedatosautilizar.Esimportantedestacarque,segúncomolo plantea
Hernández et al. (2014), en el proceso de investigación cualitativa larecolección y análisis
de los datos se presentan de forma simultánea, y está a suvez, no se presenta de manera
uniforme, puesto que se conforma a partir de
laobservaciónporpartedelinvestigador/a,ydelanarracióndelosylasparticipantes.

Acontinuación,sepresentaunatablaqueresumeyseñalalastécnicaseinstrumentosespecíficosqu
eseutilizaneneldesarrollodeestainvestigación.

Tabla1.Propuestadeinstrumentosderecogida de información.

TabladePropuestadeInstrumentosderecogida deinformación

ObjetivoEspecífico Método/ Instrumento Muestra

Técnicade derecogida
recogida deinformació
deinformación n

IdentificarlasEstrategiasmetacognitiva Técnica:E Entrevista Semi- Laprofesoradeenseñanza

squeutilizaladocente con los estructurada. mediadelaasignaturadeL
estudiantes del ntrevista. enguayLiteratura.
1°MedioA(2021),durantelaclasedeLen
gua y Literatura en el ColegioEspíritu
Santo del Verbo Divino delacomunade
SanJoaquín.

Identificarlashabilidadesdecomprensió
n lectora inferencial Técnica: FocusGroup LosestudiantesdelPrimer
enlosestudiantesdel1°MedioA(2021)d oMedioA(2021)delColeg
elColegioEspírituSanto io

66
delVerboDivinodelacomunadeSanJoaq Entrevista EspírituSantodelVerboD
uín. grupalsemiestructu ivino,delacomunadeSanJ
rada oaquín.

Describirenelprocesodeenseñanzaapre Técnica:Ob Pauta Losestudiantesylaprofes

ndizajelaintegracióndelasestrategiasme servación. deobservació ora de lengua
tacognitivasparaeldesarrollodelacompr npasiva. yliteraturaeneldesarrollo
ensiónlectorainferencialenlosestudiant delaclase.
esdel1°medioA(2021)delColegioEspír
itu Santo del Verbo Divino
delacomunade SanJoaquín.

Fuente. Elaboraciónpropia.

En base a esto, surgen tres instrumentos de recolección de datos a utilizar en

estainvestigación, las cuales son, en primer lugar, una entrevista semi estructurada,
unfocusgroupy lapautade observación.

67
3.4.1 EntrevistaSemiestructurada (Anexo1)

Elprimerinstrumentodeinvestigaciónautilizareslaentrevistacualitativa,laquesedefine como
“una reunión para conversar e intercambiar información entre
unapersona(elentrevistador)yotra(elentrevistado)uotras(entrevistados)”(Janesick,1998; en
Hernandez et al, 2014 p. 403). La entrevista cualitativa se enfoca más
enlainteracciónsocialqueenelinstrumento,comolohacelaentrevistacuantitativa.

Las características de la entrevista cualitativa se relacionan con el ritmo de laentrevista, ya

que es compartido por el entrevistador y entrevistado, siendo elcontexto social fundamental
para la interpretación de significados, la comunicaciónse ajusta a las normas del lenguaje
del entrevistado, finalmente las preguntas
sonabiertasyneutralesyaquepretendenobtenerperspectivas,opinionesyexperienciasdetalladas
delosparticipantesensupropiolenguaje(Hernándezetal,2014).

En la investigación el tipo de entrevista utilizado es la entrevista semi estructurada,según

Hernández (2014) se basa en una guía de asuntos o preguntas en la que elentrevistador tiene
la libertad de introducir preguntas adicionales para precisarconceptosu obtenermás
información.

Es por lo expuesto anteriormente, que la entrevista estará dirigida a la docente dela

asignatura de Lengua y Literatura de los estudiantes del primero medio A (2021)delColegio
EspírituSantodel Verbo Divino.

Dentro de los temas a abordar se encuentran las estrategias metacognitivas y lainteracción

de estas durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Los momentosde la clase en que se
utilizan e intencional y de qué forma ocurre este proceso.Además, de evidenciar una
opinión de la práctica pedagógica respecto al abordajedelasestrategiasmetacognitivasen
procesolector delosestudiantes.

68
3.4.2 FocusGroup (Anexo2)

Ensegundolugar,elinstrumentoderecoleccióndedatoscualitativosautilizarseráelfocusgroup,ta
mbiénllamado“gruposdediscusión”o“entrevistasdegrupo”.

Esta corresponde a una “técnica de recolección de datos mediante una entrevistagrupal

semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por
elinvestigador”(Escobar, Bonilla,2017,p.52)

Porende,laprincipalfuncióndelgrupofocaleshacerquesurjanactitudes,sentimientos, creencias,
reacciones y experiencias en los participantes
(Escobar,Bonilla,2017).Esdecir,graciasaestatécnicasurgenmúltiplesvisionesyprocesosemoci
onales dentro del contexto del grupo, lo que proporciona información valiosaenelproceso
investigativo.

El focus group se enfocará en recolectar información en un contexto participativo yde

diálogo, entre las educadoras diferenciales en formación y los adolescentes
delprimeromedioA(2021).Eneste,seplantealatemáticaaabordardurantelasesión,la que tiene
como finalidad conocer qué habilidades de comprensión lectora tieneny utilizan al
momento de enfrentarse a la lectura de un texto escrito, para
luegoinstaurarunaconversaciónenrelación conlopropuestoanteriormente.

69
3.4.3 Pautadeobservación (Anexo3)

Según Flores (2009) la observación es “la forma ’natural’ de adquirir conocimiento.Sin

embargo, tan sólo en contadas ocasiones utilizamos la observación de
formametódica”(citadoen Cortés yMaira,2019p.109).

Enrelaciónconlapresenteinvestigación,laformadeobservaciónserálametódicayaque,esunproc
edimientointencionadoconunpropósitopredeterminado.Además, cuenta con una estructura
preestablecida, en donde se han definido losindicadoresquesebuscanobservar.
(Cortés&Maira,2019).Encuantoalpapeldelobservador,ésteserápormediodeunaparticipaciónp
asiva,yaqueestarápresenteenelespacio físico, pero nova ainteractuar.

Otra de las características de este proceso de observación, es que es sistemáticopuesto que

se registra la información en una pauta, en la cual los datos sonconsignados por la presencia
o ausencia de los comportamientos de la muestra dela investigación.

La presente pauta de observación creada para esta investigación se organizó deacuerdo con
4 dominios. Estos son: rol docente, rol estudiantes, metodología y/oestrategias y
evaluación. Por cada uno de los dominios, se ajustaron indicadoreslos cuales fueron
extraídos de la “Escala de Intervención Docente Orientada a
laPromocióndelaMetacogniciónenelAula”deSabugal(2020)conelfindevisualizarlosenelproce
sodeenseñanzaaprendizajeentreladocentedelaasignaturadeLenguay Literaturay
losestudiantesdelprimeromedioA(2021).

70
3.5 Validacióndeinstrumentos

La técnica por utilizar es la validación de juicio de experto. La evaluación

medianteeljuiciodeexpertos,“consiste,básicamente,ensolicitaraunaseriedepersonaslademand
adeunjuiciohaciaunobjeto,uninstrumento,unmaterialdeenseñanza,osuopiniónrespectoaunasp
ectoconcreto”(CaberoyLlorente,2013,p.14).Setratade una técnica cuya realización adecuada
desde un punto de vista metodológico,constituye a veces el único indicador de validez de
contenido del instrumento derecogida de datos o de información (Escobar Pérez, 2008); de
ahí que resulte degran utilidad en la valoración de aspectos de orden radicalmente
cualitativo (citadoenRobles y Rojas, 2015,p.3).

En el caso de la investigación planteada, los expertos que validan los instrumentosde

recogida de información, tales como una entrevista semiestructurada, un focusgroupyuna
pauta deobservación son:

Tabla2.ValidacióndeExpertos.
TabladeValidaciónde Expertos

Nombredeprofesional PaolaMillánValencia

Títuloogradoacadémico Psicopedagoga/EducadoraDiferencial.

Lugardetrabajo ColegioEspírituSantodelVerboDivino(CESV
D).

NombredeProfesional JavieraPinoCastillo

Títuloogradoacadémico Psicopedagoga/EducadoraDiferencial

Lugardetrabajo ColegioEspírituSantodelVerboDivino(CESV
D).

Nombredeprofesional RosarioTejoMahns

Títuloogradoacadémico Psicóloga

71
 Lugarogradoacadémico ColegioEspírituSantodelVerboDivino(CESV
D).
Fuente.ElaboraciónPropia.

3.6 TécnicadeAnálisisde información

Para la presente investigación de campo, es empleada la triangulación de

datoscomométododeanálisis de información.

La triangulación de datos corresponde a la utilización de diversos métodos

(tantocuantitativoscomocualitativos),teorías,fuentesdeinformaciónyambientesparaeldesarrol
lodelestudiosobreundeterminadofenómenoinvestigado(Benavidesetal2005). También sirve
para recabar información, contraponer puntos y
analizarresultadosdentrodelamismainvestigación (AguilaryBarroso,2015).

Al emplear la triangulacióndedatosseproponelasiguientevisualización decoherenciaentre

lascategoríasdeinvestigación:

Figura7.Esquemadetriangulacióndecategoríasdeanálisis.

Fuente. Elaboraciónpropia.

72
De esta manera, y a continuación se exponen las tres categorías de análisis
queguíanlaslíneasinvestigativasdeesteestudiodecampo:estrategiasmetacognitivas,comprensi
ónlectorainferencialyelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

Los instrumentos de recogida de información aplicados aportan al desarrollo de lalínea

investigativa, en donde se recopilaron antecedentes de cada una de
lascategoríasdeanálisisantesmencionadas,lascuales,serelacionandelasiguientemanera.

Enprimerainstancia,seanalizaránlosdatosobtenidosatravésdelaaplicacióndeuna entrevista
semiestructurada dirigida a la docente de la asignatura de Lengua yLiteratura del colegio
Espíritu Santo del Verbo Divino, para identificar si conoce
y/outilizaestrategiasmetacognitivasduranteeltranscursodesusclases,principalmenteen la
comprensiónlectorainferencial.

Ensegundolugar,estosdatosseráninterrelacionadosconlosresultadosobtenidosdel focus
group, el cual apunta a la segunda categoría de análisis, sobre
lashabilidadesdecomprensiónlectorainferencialdelosestudiantesdelprimeromedioA(2021)
del colegioEspírituSanto delVerboDivino.

Finalmente, se analizará la relación existente entre la información obtenida en lapauta de

observación, la cual evidenciará la relevancia de la relación del
procesodeenseñanzaaprendizajeyloscomponentesaobservarloscualesson:roldocenteenlamedi
ación,roldelestudiante,metodologíayevaluación.Además,serelacionará la información
desprendida de la entrevista semi estructurada
aplicadaaladocentedeasignatura,sobreelusoeintervencióndelasestrategiasmetacognitivas,
durante la realización de su clase en el aula regular en
actividadesdecomprensiónlectorainferencial,paraidentificarlashabilidades decomprensión

73
lectora que poseen los estudiantes del primero medio A (2021) del Colegio
EspírituSantodel VerboDivino, ubicadoen lacomuna deSan Joaquín.

3.7 Etapasyplanificacióndelainvestigación

En este apartado, se da a conocer, por medio de la planificación y distribución deltiempo,

las etapas que se consideraron en el trabajo de campo, constituido por lacreación,
validación y análisis de la información obtenida, adjuntando al final
deesta,lacartaGantt,enlaqueseestipulanlasfechasparacadaetapajuntoaquienparticipaen
cadaunade estas.

74
 Tabla3.Etapadepreparación.

EtapaN°1

“Preparación”

Duracióndela etapa 1semana.

1. Construirinstrumentosderecogidadeinformación.
Propósitos 2. Gestionar la validación por parte de juicio de expertos sobre
losinstrumentosdeevaluación.
3. Solicitarpermisoalestablecimientoeducativoparaaplicarentrevista
semiestructurada a la docente de lengua y literatura
yfocusgroupalosestudiantes del1°medio A(2021).
4. Informaralestablecimientoeducativosobreelprocesodeinvestigacióny
losprocesos.

1. Construccióndelosinstrumentosderecogidadeinformación.
Principales 2. Comunicarseconlosprofesionalesparaenviarlosprotocolosdevalidaciónd
actividades e los instrumentos.
3. Gestiónenelestablecimientoeducativodondeseránaplicadoslosinstrumen
tos derecogidade información.

Productosdelaetapa -Validacióndejuiciodeexpertosysuretroalimentaciónprofesional.

-Consentimientodelcolegioparalarealizacióndelainvestigación.

Fuente. Elaboraciónpropia.

75
 Tabla4.Etapadeimplementación.

EtapaN°2:
“Implementación”

Duracióndela etapa 2semanas

1.Aplicar los instrumentos de recogida de información a

Propósitos losparticipantes involucrados, ya sea a los estudiantes
delprimero medio A (2021) y a la docente de asignatura
deLenguayliteratura.

1. Aplicar entrevista semiestructurada a la docente de

Principalesactividades laasignaturade Lenguay Literatura
2. AplicaralprimeroMedioA(2021)elfocusgroupsobrelashabilidad
esimplicadasenlacomprensiónlectorainferencial,durantelaasign
aturadeLenguayLiteratura.
3. Aplicar la pauta de observación a la clase de lengua yliteratura,
para evidenciar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje,laintegracióndelasestrategiasmetacognitivas.

- Transcripción de los instrumentos de recogida

Productosdelaetapa deinformación
- Presentacióndelosresultadoscualitativos.

Fuente. Elaboraciónpropia.

76
Tabla5.Etapadeprocesamientoyanálisisdeinformación.

EtapaN°3:

“Procesamientoyanálisisdelainformación”

Duracióndela etapa 2semana

1. Procesar la información de los resultados obtenidos

Propósitos delosinstrumentosderecogidadeinformaciónanteriormenteapli
cados.
2. Analizar los resultados obtenidos de la entrevista
semiestructurada,focusgroup,ylapautadeobservación.

1.Recolecciónyanálisisdelosdatosobtenidosdelaentrevistasemi-
Principales estructurada,focus-groupypautadeobservación
actividades

- Transcripción analítica de los resultados de

Productosdelaetapa losrespectivosinstrumentosderecogidadeinformación.
- Triangulación de los datos obtenidos de
cadainstrumentoderecogida deinformación.

Fuente. Elaboraciónpropia.

77
 Figura8.CartaGantt.

Fuente. Elaboraciónpropia.

78
3.7 Resguardoséticos

Paragarantizarlaparticipacióndelossujetosenlainvestigación,seconsideranlossiguientesresgua
rdoséticos:

- En primera instancia se da a conocer el objetivo de la investigación a lamuestra del

estudio de campo, y se señala que el uso de la
informaciónrecogidaesexclusivamenteparafinesacadémicos.

- En segundo lugar, con la finalidad de promover la voluntariedad de losestudiantes

para participar en la investigación, el consentimiento informadodebe estar firmado
por los padres y/o apoderados, ya que la muestra delestudiosonestudiantes
menoresdeedad.

- Finalmente, para resguardar la identidad de los participantes, en la escriturade la

tesina, se asegura el anonimato tanto de los estudiantes como de ladocente
involucrada.

79
 CAPÍTULO

IVRESULTADOSYANÁLISI

La información recopilada en la presente investigación se obtiene a partir de laaplicación de

instrumentos cualitativos, aplicados a los estudiantes del primeromedio A (2021) y a la
docente de lengua y literatura del curso, pertenecientes alColegioEspírituSantodel
VerboDivino,delacomunadeSanJoaquín.

Esta información, fue obtenida por medio de una entrevista semi estructuradaaplicada a la
docente, un focus group en el que participaron 23 estudiantes,
unapautadeobservacióndelainteraccióndelprocesodeenseñanza-aprendizajeenlaclase, para
posteriormente establecer cómo se relacionan las categorías y de
quéformasurgenyseentrelazanconlassubcategorías.Estassubcategoríassedesprendendelastres
categoríasdeanálisisqueformanpartedelobjetodeestudioenlainvestigación,lascualesfueronme
ncionadasydefinidasenelmarcoteórico.

La información recopilada de los tres instrumentos será codificada a través de

lautilizacióndeunasimbologíaparaespecificarcadaunadelascategoríasanalizadas, a su vez se
añade a esta codificación aquellas categorías emergentescon las iniciales C.E.Estas surgen
según lo planteado por Hernández Sampieri(2014), debido a la codificación abierta y a una
constante comparación, de lo cualsedesprende yse promueve lageneración de teoría.

Cabedestacarquelosinstrumentosfueronvalidadosportresexpertosdelasáreasde Educación
Diferencial, Psicopedagogía y Psicología. La interpretación de losresultados obtenidos se
realiza por medio del enfoque cualitativo, y la técnica
detriangulacióndedatos,losqueseapoyancontablasinformativasporcadainstrumentoaplicado
y/oanalizado.

80
4.1 Presentaciónderesultados

4.1.1 Categoría:Estrategiasmetacognitivas.

Enrelaciónconlainformaciónobtenidadelaentrevistasemiestructurada,realizadaa la docente
de lengua y literatura del curso, se logró recopilar información clara yprecisa sobre el
conocimiento qué tiene de las estrategias metacognitivas y su usoenelaula regular.

Acontinuación,seadjuntalasimbologíaquepermitiráallectorinterpretarlacodificación de la
entrevista semiestructurada aplicada a la docente, donde podráidentificar las categorías de
análisis de la investigación junto a las
categoríasemergentesdelasrespuestasy/ocomentariosrelevantesentregadosporladocente.

Figura9.Simbologíaparala codificacióndeinformación

Fuente.Creaciónpropia.

Acontinuación,seadjuntatabladeinformaciónconlasrespuestasy/
ocomentariosrelevantesquerealizólaprofesora duranteel transcursodelaentrevista.

81
 Tabla6.Presentaciónderesultados:Entrevistasemiestructurada.

Categoríadeanálisis:Estrategiasmetacognitivas.

Pregunta Respuestas Codificación

1.Desdesupuntodevista, "Son las estrategias que en el fondo ayudan Momento

¿Qué entiende usted aqueeltextoseacomprendidodesdelaformayde delectura
sdeel fondo" (Antes)Escane
porestrategiasmetacognitivas? Es decir, que los niños entiendan qué tipo artexto.
detexto es y luego sean capaces de
comprenderesetipo de texto. Momento de
lalectura
(Antes)Objetivodel
ectura.
2. “... siempre yo trato que todas las Procesoenseña
¿Consideraustedqueutilizaestase pruebas,todas, independientemente del nzaaprendizaje:
strategiasmetacognitivasensuscl contenido, sison controles de lectura, siempre Rol docente en
ases?,¿dequémanera? tienen lamediación.
quetenerunacomprensiónlectora,dondeademá Momento de
sme preocupo de contextualizarlas antes de lalectura(A
laprueba”. ntes)
Objetivode lectura.
“ellossabencuáleseltextoquevanatrabajar”
Procesoenseña
“..y yo les entrego el vocabulario antes de nzaaprendizaje:
laprueba,ellosyasabenquehayunvocabularioe Rol docente en
specífico,...así se les hace un poco más lamediación.
fácileltexto en laprueba”

3.Enelprocesodelectura, “...contextualizando el texto, que ellos Momento

¿Cómomotivaensusestudiant sepan,dequétextosetrata,quiéneselautor,porq delectura
es,elusodeestrategiasmetaco ueestáescritode esaforma”. (Antes)Escane
gnitivas? artexto.
Esdecir,eneldesarrollodelaclase.
“haciendo una lectura previa, como un
antesde la lectura, durante la lectura, después Momento de
de lalectura” lalectura(A
ntes)
“Lasdificultadesocurrenprincipalmenteporque
Objetivode lectura.
tienen poca costumbre de lectura,

82
 Componente
noesquenotenganlasherramientas.Yolo

83
 notabaesedíacuandodieronelensayoPAES,elp actitudinalm
rimertextololeyeronbien,elsegundotambién,y etacognitivo.
desdeel tercero enadelanteno…”

4.En la comprensión “...generalmentecuandosonpreguntasdeinfere MetacogniciónEstr

lectorainferencial, ncia yo marco algunas palabras claves,voy ategiametacognitiv
¿dequéformamonitoreaelusodela tratando de explicarlas de acuerdo con a(tarea)
sestrategiasmetacognitivasensus elcontexto,pero
estudiantesmientrasleenuntextoe tambiéndeacuerdoconlasvivencias de ellos, Procesoen
scrito? trato de darles señanzaapr
ejemplossimples..”“lainferenciaestáen todo”. endizaje
Rol docente en
lamediación.

Comprensión
lectora.
Inferir

5. “Siempretratodehacerunapreguntaenlaqueello Habilidades
¿Promueveustedlareflexiónenlos s me den su opinión, donde entreguen deCLI
estudiantessobreelcontenidodeu unpuntode vista”. Evaluar
ntexto,¿enquémomentodelaclase
“porejemplo,hoyestábamosviendoeneltercero
lo intenciona? Habilidades
medio un texto argumentativo y
deCLI
ellosteníanquelocalizaryreconocerunatesis,un
Identificar
abase y un respaldo, entonces en base a
esodespuésdeloqueleyeronyolespedílaopinión
Habilidades
.¿Quéopinabanellossobrelatesis?”
deCLI
Evaluar

6.Delassiguientesestrategiasmet “Loprimeroestrabajarconeltítulo.Enbasealtítulo Momento

acognitivasque potencian el , les pregunto ¿qué creen ellos de lo delectura
proceso quesetratala lectura? (Antes)Escane
decomprensiónlectora,como:ana artexto.
“Como yo les explicaba a los de cuarto
lizar el título e
medio,estábamosanalizandounfragmentodela
imágenesqueacompañaneltexto,
Momentode
84
85
analizarlatipologíatextual,identif cantanteCalva.Loprimeroquepreguntoes,alver lectura(Antes)
icar ideas principales el título ¿Qué se imaginan ustedes quetrata el Escaneartexto.
ysecundarias,comprobaryreform texto?A lo que responden, de unacantante
ularhipótesisoresponderdemaner que es calva. Pero en el texto
areflexivapreguntassobreloleído. noapareceningunacantante ymenoscalva”. Momento de
¿utilizaalgunadeestas?, lalectura(A
“...Entoncesmuchasveceseltítuloserelaciona
¿cuálocuáles?,o ntes)
directamentey hasta dice de que
¿utiliza alguna diferente en Objetivode lectura.
setrata,perono siempre”
elinicio, desarrollo y al
finalizarla lectura de un “...Entoncesesanalizareltítuloycontextualizarel
texto?, ¿porqué utiliza esa texto,veraquétipologíacorresponde”.
estrategia demetacognición? Lectoractivo.
“...es importante que ellos aprendan a ser
unlector in fabula, un lector que esté
involucradocon el texto.Porque a veces ellos
leen,
perodecodifican,noleen.Despuésunolespregu
ntadequésetrataynosabenresponder”.
“otraestrategia,esusartodaslastipologías…
ejemplo: con el tercero medio yovoy a trabajar
una técnica para evaluar el libroque tuvieron
que leer, que era el Abanderado,que se llama Procesoen
“Caja china”,donde ellos tienenque analizar el señanzaapr
texto, obviamente desde endizaje
todoslospuntosdevistaquecorresponde,person Rol docente en
ajes,etc.peroademástienequeconvertirlo en lamediación.
una noticia, escoger un hecho
yopinarsobreesehecho.

7.Un estudio realizado en “Depende mucho del contexto de Componentec

elaño2015sobreestrategiasmetac estudiantesque tengamos. En este caso ognitivo de
ognitivas se plantea lasiguiente cuesta muchomotivar la lectura, lametacognici
frase: “la mucho.Independientemente de ónContexto
utilizacióndeestrategiasmetacog las técnicas que delestudiante.
nitivasenlacomprensiónlectorape unoocupa,decómotratedemotivarlosengeneral
rmitepotenciareldesarrollo de ,noesalgohabitualparalos niños”.
lectores activosyparticipativos, Uso deTICS
“...Yo he podido comprobar que, imagínate
¿estáde
acasi todos los cursos yo le mando el libro
enpdf,aunwhatsappdelcurso...Yoles
86
87
acuerdooendesacuerdoconestaafi contextualizosiempreantesdelaprueba,peropo
rmación?,¿Porqué?
r ejemplo en el tercero medioA, fueron Componentea
3alumnoslosqueleyeron ellibro” ctitudinalmeta
cognitivo
“con mi curso es distinto, con los chiquillos
daun poco más de resultado, pero es que
esdistinto cuando tú eres la profesora jefa,
comoque tienden a hacer las cosas, porque
sientenque en cualquier minuto los vas a
acusar a lamamá”.

“...vaadependermuchodelcontexto,depende Componentec
de si el chiquillo tiene normalizado elhecho de ognitivo de
leer o tiene una cultura de lectura oun hábito, lametacognici
no va a ser tan difícil. Pero en estecontexto, ónContexto
es difícil.Ellos no tienen una sala delestudiante.
ounlugardondetenganunos5librosordenados,n Procesoen
ohaylibrosensuscasas” señanzaapr
endizajeEv
“Sin embargo, cuando leyeron un primer
aluación.
libro,les tocó hacer una puerta temática…y
sientoque ahí estuvieron más involucrados
Lectoractivo.
con
laactividad,nosésiconeltrasfondoenlahistoriad
Componentec
elalectura,perosihubounamotivación”.
ognitivoactitu
dinalmetacog
“El hecho de no tener una prueba, cambia
nitivo
unpocolacostumbredelcontroldelecturadespué
s de leer el libro, cuando tú tambiénpuedes
Procesoen
hacer un tipo de trabajo para
señanzaapr
evaluardemanera másformativa”.
endizajeEv
aluación.
Fuente. Elaboraciónpropia.

88
Dentro de los principales temas abordados en la entrevista, la docente de lengua yliteratura
relaciona el concepto de estrategias metacognitivas con un
momentoespecíficodelaclase,endondecentrasuacciónpedagógicaenlacontextualización
previa de los contenidos a trabajar. Este momento de la clase serelaciona con el “antes” de
la lectura, en donde se realizan procedimientos ométodos específicos en que un lector
activo interactúa con el texto, realizando un“Escaneo”y/ovisualizaciónglobaldeeste.

Lo mencionado anteriormente, es reafirmado cuando señala que la forma en

quepromueveestasestrategiasensusestudiantesescuandocontextualizaelcontenido siempre
enel inicio desuclase.

Sin embargo, esta alude a que existe una actitud pasiva frente al proceso lector,puesto que
más allá del uso de técnicas y/o estrategias empleadas en el procesode enseñanza-
aprendizaje, específicamente en la metodología de trabajo, talescomo: el marcar palabras
claves en un texto, contextualizar la lectura, entregar elvocabulario previo a la prueba y la
vinculación de aprendizajes con experienciascotidianas, no se visualiza en la mayoría de los
estudiantes una
participaciónprotagónicaconsulectura.Loanteriormenteseñalado,sevedirectamenteinfluencia
do por el contexto en el que se encuentran insertos los estudiantes y
ladesmotivaciónfrenteal proceso lector.

La manera en que la docente promueve la reflexión en sus estudiantes es a travésdel

fomento de habilidades de la comprensión lectora, tales como: Evaluar, cuandosolicita la
opinión o un punto de vista al cierre de la clase. También, promueve lahabilidadde
identificarelementosdeacuerdoconlatipologíatextual.

Desde su rol docente como mediadora pedagógica en el proceso de enseñanzaaprendizaje,

la docente centra su apoyo en la tarea y las actividades que ofrece
asusestudiantesentregandodiversastécnicasparalograrlasmetasdelasclases.

89
Finalmente,señalaconrespectoalusodeestrategiasmetacognitivasenlacomprensión lectora,
que el promover diversas formas de evaluación, generaría
unmayorinvolucramientoymotivacióndelosestudiantesfrentealprocesolector.

4.1.2 Categoría:Comprensiónlectorainferencial.

Elfocusgroupseenfocóenrecolectarinformaciónenuncontextoparticipativoydediálogo, entre
las educadoras diferenciales en formación y los adolescentes delprimero medio A (2021).
Este se basó en conocer qué habilidades de comprensiónlectora conocen y utilizan los
estudiantes, al momento de enfrentarse a la lectura.Para ello, la totalidad de los
participantes que asistió ese día a la clase fue
divididodeformaaleatoriaencuatrogrupos.Losgruposestuvieroncompuestosporhombres y
mujeres, cuyas edades fluctúan entre los 14 y 16 años. Cada equipo detrabajoestuvo
conformadodeentre6a 8estudiantes.

La dinámica consistió en que los estudiantes al inicio completaron una pauta

deautoevaluación sobre las habilidades de comprensión lectora inferencial,
utilizadasenlosmomentosdelaclase.Paraello,cadaestudiantelevantabaunatarjetaverde,para
indicar si cumplían con el indicador, o una tarjeta roja cuando no cumplía
coneste.Posteriormenteydeacuerdoconlasrespuestasentregadasporlosestudiantes del grupo,
se iban introduciendo preguntas guías para el desarrollo delaconversación.

Información relevante del proceso, es que, a modo de cierre, a cada grupo focal seles
preguntó si alguna vez habían evaluado su propio proceso lector, donde latotalidad de los
estudiantes de los cuatro grupos, respondieron que nunca habíanrealizadouna
autoevaluacióndela propia lectura.

Sepresentaunatablaconlapresentacióndelosresultadosobtenidosdelinstrumento de evaluación
antes mencionado. En la columna de la izquierda,
sepresentanlas8preguntasguíasdelfocus,enlacolumnacentraldelatablase

90
encuentranlasrespuestasdelamuestrayfinalmente,laterceracolumnacorresponde a la
codificación de las respuestas que surgen de las principalescategoríasdeanálisispropuestas.

En cuanto a la forma de nombrar a los estudiantes que participaron de estaentrevista grupal,

se escriben con la letra “E” para referirse de forma general a lamuestra total, además de un
número que especifica a cada estudiante que integraungrupo,el cual,asuvez,esrepresentado
conunaletradesdelaA hastalaD.

Acontinuación,seadjuntalasimbologíaquepermitiráallectorinterpretarlacodificacióndelfocus
group,dondepodráidentificarlascategoríasdeanálisisdelainvestigaciónademásde
lascategoríasqueemerjande losresultados.

Figura10.Simbologíaparalacodificacióndeinformación

Fuente.Creaciónpropia.

91
 Tabla7.Presentaciónderesultados:HabilidadesdeComprensiónLectorainferencial

Categoría 2:HabilidadesdeComprensiónLectorainferencial

Preguntas Respuestas Codificación

E1A: “Leo varias veces el Técnica de

1.Se comenta la definición de párrafoparaentenderlobien,asíme lecturapersonal.
loquéesser“unlectoractivo”,sedan aseguro de tener una idea de
ejemplosysepreguntaenbasealosre lalectura y siempre busco algo
sultados. paraentendermejorlalectura.Meco Habilidadesde CLI
¿Quétipodeestrategiasutilizan nsiderounlectoractivoporeso.” Evaluar
paraconsiderarseunlectoractiv
o?

E1B:“Porquesuelopasármelaleye
ndocasiunoodosdíasseguidos y Uso de
cuando tengo muchotiempo
libre,me pongo a leer TICSHabilidadesde
porpáginasweb.Asípuedosacaropi
niónsobrelalectura,calificarlasobie CLI
nrecomendarlas”. Evaluar

Técnica de
lecturapersonal
“Primeroveolasinopsis,quéesunpe
queño resumen de lo que voy
aleerylosgénerosquecreaellibro”.
Habilidadesde CLI

92
E5C:“Eh… Evaluar
Alsacarunaconclusióndealgootene
rmiopiniónsobre eso”.
Lectoractivo
E6C:“Sí,meconsideroporquemein
volucro igual con lo que Momento de
estoyleyendoytratodeinformarme lectura(Antes)
más”. Escaneartexto

E3C: “Es esa persona que al

leereh…cómo que considera todo Momento de
lodel texto. Porque lo analiza lalectura(A
bien,que considera todo. Y que ntes)
comodiceacá,tienesupropiaopinió Objetivode lectura
nalterminarel…el…eltexto”.
Habilidadesde CLI
E2D:“Mmm… Evaluar
dependedeltipodetexto,es
sacarconclusiones”.
E3D:“Osea,yonoleotantascosas, o
sea lo que es el estándardel
colegio,pero cuando lo
hago,símeconcentro,hagoresúme
nes,sacohipótesis,tratodeconcentr
arme bien en la lectura ydarideas
másallá”.
Regulaciónm
“O sea yo primero, leo el título, etacognitivaS
oa veces miro la parte de atrás upervisión.
dellibro, que sale como una
reseñapor decirlo así, de lo que
se
trataeltexto.Entonces,leoprimeroy Habilidad deCLI
yadespuésrevisopáginaporpágina Identificar
”.
Ténica de
lecturapersonal

93
2.¿Conocen los momentos de E5A: “O sea, yo entiendo por
lalectura?¿Cuálesson? losmomentosdelalecturacuandoini Estructura
Seaclarayexplicaquelosmomentos cia, cuando tiene el conflicto delgéneronarrati
de la lectura son ycuandosesolucionaelconflicto”. vo
3:Antes,duranteydespués,desarrol
landolaidea. E6B:“¿Notienequeverconelinicio,d
esarrolloyconclusión?”

3.Preguntarsobrequéentiendenpor E7A:“Alobjetivodelalectura,quéva Momento de

“Objetivos de lectura” s a entender de la lectura, quéte lalectura(A
¿porquéleeréestetexto?¿paraqué va a dar la lectura,y qué vas ntes)
lo leeré? ¿Ustedes adesarrollardespuésdeleerlalectur Objetivode lectura.
creenqueconocerparaquéestásleye a”.
ndoesimportante?¿porqué? Técnica de
E9A:“Porqueasíunosehaceunaide lecturapersonalM
a antes de leer, y al leer comoque omento de
se entiende mejor porque unoya lalectura
tiene una idea de lo que (después)
tratatodo”. Tomar distancia de
lalectura.
E5B: “El propósito que tiene
leereso…” Momento de
“… lectura(Antes)
Porejemplo,sivoyaleersobreHitler, Escaneartexto
quierosaber¿Quéesloquehizo?
¿Porqué lohizo?”
Lectoractivo
“…
sileosobrealgoespararespondermi Técnica de
pregunta”. lecturaperso
E6B:“Creoquesíporqueporalgotel nal
oestánrecomendandoparaleer.Tie
nequehaberalgoquequieren que Lectoractivo.
nos enseñe el libro
olalecturaenespecífico”.
E6C: “eh…si porque si un
tipode… ComponenteActitu
ocosaquelegusteuntexto… o sea, dinalMetacognitivo
si leo algo que megusta, estoy
leyendo algo con unpropósito”

94
 E8C: “Yo creo que sí, porque
asíunovaentendiendomejorlalectu Lectoractivo.
ra”.

E9C:“Enmicaso,meayudaaorganiz
arme…”
Técnica de
E2C:”…yahívasasaberdeloquese lecturaperso
trata eltexto…” nal

Lectoractivo.
E1D:“Loquequierolograr,alleerest
etexto”.

E3D:“Esloquequierosacardemilect Momento de
ura, o sea la meta que lalectura(A
quierollegara milectura”. ntes)
Objetivode lectura.
E4D:“…
elmotivoporelqueestoyleyendo”.
“...Entenderloqueestoyleyendo”.

E3D: “… ¿qué quiero

aprender?,ya voy a aprender
esto, o voy
aleeresto,o¿quépuedohaceraquí? RegulaciónM
,puedoleerdealgunainformaciónqu etacognitivaP
erealmentemesirvadeayuda,enton lanificación
cesdependede cada persona y los
objetivosquetenga cadapersona”.
Técnica de
lecturaperso
nal
4.Secomentaenrelaciónalo E1A:“Sí,porqueeltítulosiempre Habilidad CLI
quelosestudiantesrealizan setratadelaideaprincipal,ose Sintetizar.
coneltítulodeuntexto,si infierealgodetodoeltexto,así Habilidad CLI
realizan predicciones quecuandounoleeeltítulo,se interpretar-relacionar
suponequeescomolaidea
principaldelcuento”.

95
 o E7B:”Escomoquediceunapartedel Habilidad CLI
posibleshipótesissobreelcontenid temaprincipal”. Sintetizar.
oa leer.
Preguntas tipo: ¿logró inferir de Habilidad
quépuede tratar el texto con solo leer E2C:“…yahívasasaberdeloquese CLIinterpretar-
eltítulo? ¿de qué forma creen que eltítulo trata eltexto”. relacionarsentido
si les aporta, para saber de global deltexto
loquesevaatratareltexto completo? E1C:“…esdeloquesetrataeltexto”.
“Sacarunaideadeloquesetrataba”.

E3C: “…Si no tiene un título,

nopuedes… no puedes como Técnica de
que,descifrarlalecturaquevasaleer lecturaperson
”. al.
E4D:“Avecesagregaambiente”…“
queledauncontexto”.

Habilidad
E3D: “O sea yo creo que el
CLIInterpretar-
título,eslomásprincipaldellibro…”“
relacionarsentido
…
global detexto
Oseaeltítulorealmentesebasaenlo
quesetrataeltexto…”.

5.Delaestructuradeuntexto, E4: “Sí. Porque ahí uno va

¿Observan su estructura?, viendotambién de qué se va Habilidad
¿Qué elementos observas tratando”, CLIInterpretar-
enprimer lugar y por qué? irmirandoimágenesográficos. relacionarilustracion
(porejemplo: el título, la forma E10B:“Mefijoprimeroeneltamañod es eimágenes.
quetieneeltexto,lasimágenesquees elasletras,silasimágenespuedenc
táneneltextoylosgráficos aveces ombinarconlasletras.Tambiénque
eltítulonosea muy apagado, Técnica de
porque si esmuyapagado eltítulo, lecturapersonal.
no llamamucholaatencióndela
lectura”.

“Porquenosdanunaideadecómoesl Momentodelectura
ahistoriaensí,porqueno
96
97
 muchoslibrostraenimágenesytodo (Antes)
s nos imaginamos como Escaneartexto.
sonlospersonajes,porlascaracterís
ticas que lo
mencionan,encambiocuandonosd
animágenes, tenemos fijo como
esunpersonaje.

E4C: “No,oseasiempreleoprime
roeltítulo”. Técnica de
lecturapersonal
E6C:“…
Mefijoeneltítuloysipuedetenerdibuj Momento de
ooalgoasí..” lectura(Antes)
Escaneartexto.

6.¿Cómodiferencianunaideade E6A:“lomásimportante”.
otra?, ¿alguna (ideaprincipal).

ideaaportarámásinformaciónquela E7A:“loquecomplementa”…
otra?,¿te (Ideasecundaria).
dificultaidentificarlas?,¿por
qué?Preguntas tipo: E8A: “yo creo que es la Habilidad CLI
primeraquesale”. Sintetizar.
¿Puedodistinguirunaideaprincipal (ideaprincipal)estáncomoentodoeltext
deunasecundaria? o.(Ideasecundaria)”
¿Lasideassecundarias
aportaninformación?
¿ycuálaportarámásinformación? E2B: “lo más importante o lo
másinteresante”.
“Sonmomentosquetienensuimport
ancia, pero que no son
tanrelevantesenlahistoria”(secund
aria).

98
“Laprincipal,peropuedehabermom
entos en que la
secundariapuedeaportarapartedel
aprincipal o que ayude a
entendermásla principal”.

E3B:“Hayvecesquelasecundaria
tiene más Componentecognit
información,mástexto.Porquealser ivo de
laprincipalpuede ser máscorta lametacogniciónTa
yprecisa, en cambio la rea
secundariapuedeser máslarga”.

E8C: “De qué se trata el texto”.

(Ideaprincipal).“…queigualcuenta
como importante, pero
noestanimportantecomoelprincipal
.”(Ideasecundaria)

“…uno más que otro, siempre

elprincipal aporta más
informaciónqueelsecundario”.

E2C:“porqueesaloquemásrelevancias
eleda”.(Ideaprincipal).

E3D: sí, porque son las ideas

quevanmásalládelasideasprincipal
es.Tengomiideaprincipal, mi idea Momentosdelalectu
importante, ra
perotambiénhayotrasestructuras,o (durante)Comprend
trasideasquecomplementan. ereltexto.

E6D:“A mi me cuesta más sacarla

idea principal,porque las
ideassecundariassonbastantes,

99
 entoncesprimeroprefieroveresasyl Componentec
uegosacarmiideaprincipal,peroes ognitivo de
masfacilparamisacarlasideassecu lametacognici
ndariasyyadespueslaprincipalque ónPersona
es como“ohhh”
setratade..”
Componentec
ognitivo de
lametacognici
ónPersona

7.¿Cómo lo hacen para saber E2A: “o sea, igual hay que RegulaciónM
elsignificadodeunapalabra, buscarporquequizástenemosunai etacognitivaS
¿solo la buscan cuando deayno esesaidea”. upervisión
estaaparececomopreguntaenunapr
ueba? E1A: “Yo hay veces que mejor
¿Osiemprebuscanelsignificadodel lepreguntoalaprofesora,porquees Habilidad
asque no conocen? ¿pueden opasaconelteléfono,hayvecesquet CLIInterpretar-
alleer,intentarpredecirquésignific ecolocaelsinónimo,elantónimo. Y relacionar:Compren
alapalabra? yo no más quiero esainformación, der elsignificado
lo que significa. depalabrasdentrodeu
Poralgosiesqueunosigueleyendoy ncontexto
como que te va idealizando en
loquesetrata lapalabra”.

E2A:“Youtilizoelcelular…”

E4B:“Yolabusco””…
quésignificatalpalabra,ymeinformo”. Uso deTICS

E7B:“Amínormalmenteenelinglésse
mehacemásfácilporquebuscounapalab
raparecida en español y ahí se
mehacemásfácil.Porejemplo,elotrodía Componentec
tuve que buscar homeostasis,que no ognitivo de
sabía qué significaba, lametacognici
lobusquéinmediatamente.Enbiología” ónPersona
.

100
 “Aver,tambiénleyendoporelcontexto
intente hacer como unaidea…” Habilidad
CLIInterpretar-
relacionar:Com
prender
E3C:“… elsignificado de
algunasquesonensícomplicadasynome laspalabras.
bastasolamenteconleercomoalrededor
paraentenderlo,sinoque tengo que
saber que significaesapalabra”.

E6D:“cuandollegóalacasalabusco
en internet”.

E2D:“Leyendoysegúnesointentarp
redecirlodealgunaforma”.
Habilidad
CLIInterpretar-
relacionar:Com
prender
elsignificado de
laspalabras.

8.¿Qué tipo de preguntas E1A:“dequésetrató,ohayvecesque

sobreloleído,sehacen?, tenemos opiniones distintas
¿estánsiempredeacuerdoconloque yesmejor conversarlo”.
leenoenocasioneshayaspectosquel
esparecen“dudosos” “poco E4A:“...cómopasó”.
confiables ocreíbles”?
E2A:como que uno dice, si Lectoractivo.
fuerayo haría otra cosa o no
hubierahechoeso.

E3A: o por qué hizo eso,

debióhacerloquesepropusodeunpr
incipio.

Habilidadesde CLI
E1B:”sipiensodiferenteporque,tal Evaluar
vez, es como son los

101
 antagonistasdeunahistoria,puedes
decirqueéleselmaloporquehizoalg
o.Peroeselvillanodeunahistoria
malcontada…”

Tienequehaberuncontextodetrás
de todo, y si tiene lógica
ysiguelacorrientedequeesvillano,
me quedo con la idea deque es
villano, pero al principio novoy a
quedar por qué es el
villano,tengoque saberel porqué. Momento de
lalectura(desp
E4B: ¿Por qué el final fue así? ués)
opudo mejorar de cierta Tomar distancia de
manera.Olefaltomásescriturasobr lalectura.
eelpersonaje…

E1B: “A veces no tengo

opiniónporquellegoalfinalynoenten RegulaciónM
díloque leí. Tengo que volver a etacognitivaS
leerhastaque loentiendo”. upervisión

E4C:“Enmicasocreoquenoentiend
onadaporquealfinaltermino
haciéndome la opinión
dequesimegustóomeparecióbien,
o me parece mal, siempre
terminohaciéndomeunaidea.Enton
cesenmicasosiempretengounaopi
nión,sobre todo”.

E3D: claro, a mí me gusta Proceso

pedirlelaopiniónalcompañero,para deEnseñanzaApren
generarun debate. dizajeMetodologíaPr
ácticacolaborativa

Fuente. Elaboraciónpropia.

102
De los resultados obtenidos de la aplicación de este Grupo Focal, en una primerainstancia
se desprende que gran parte de la muestra posee técnicas de lecturapersonal como, por
ejemplo: leer varias veces un párrafo, leer la sinopsis de
untexto,realizarresúmenes,plantearsepreguntasfrentealpropósitodelalecturayelénfasisla
visualizacióndeelementosgráficosqueacompañanal texto.

Enrelaciónconlahabilidaddecomprensiónlectorallamadaevaluar,losestudianteslogran
formularopinionesyconclusionespersonalesdelalecturarealizada.

Respectoalconceptode“momentosdelalectura”,elcualserefierealasoportunidades en que un
lector activo interactúa con el texto escrito, en un antes,durante y después de la lectura, se
aprecia que los estudiantes relacionan estetérmino, con un aspecto más bien temporal, es
decir, a un momento específico deldíapara llevar a caboel proceso lector.

Encuantoalplanteamientodeobjetivosdelecturapersonal,losestudiantesmencionan la
relevancia de leer con un propósito determinado, el establecer unametade lectura y
lafuncionalidad (elparaqué) desu lectura.

La mayoría de los estudiantes realizan una constante asociación del título del textocon la
idea principal. Desde otra perspectiva estos mencionan que, al acceder
altítulo,además,puedenpredecirinformacióngeneralycontextualsobreeltexto.

Enlamismalínea,cuandolosestudiantesseenfrentanaltexto,lamayoríadeestosvisualizan su
estructura de manera global y el énfasis de atención se centra en laforma del título, también
a aspectos estéticos como el tamaño de su letra y
loscoloresdeeste.Tambiénconsideranrelevantesloselementosvisualesqueacompañanal
texto,comolasimágenesy gráficos.

En relación con las ideas del texto, algunos de los alumnos asocian las
ideasprincipalesalatemáticaabordadaeneldesarrollodeltextoylasideassecundarias,

103
seasocianaaquellasquecomplementanlaideaprincipal.Esteprocesoseintencionaenel“durante
lalectura” yseasociaalcomprender eltexto.

Ciertos estudiantes reconocen poseer conocimiento metacognitivo respecto a

suspropiosprocesoscognitivos,identificandosusdebilidadesyfortalezas,almomentode
enfrentarse a las palabras del vocabulario. Reconocen que no logran identificarel
significado de estas solo con la información del texto y que requieren de unabúsqueda más
profunda. Por otro lado, un estudiante se refiere al
conocimientometacognitivoasociadoalatarea,mencionandolascaracterísticasdiferenciadorase
ntre las ideas principales y secundarias del texto, de esta manera el estudiantemencionado,
demuestra un conocimiento de la naturaleza conceptual, sobre ideaprincipaly secundaria.

Menosdelamitaddelamuestraevidenciaunodeloscomponentesdelametacognición. Estos
realizan la supervisión de su propio proceso de
aprendizajeenlaejecucióndesucomprensiónlectora,monitoreandosulecturaydecidiendosiconti
nuarutilizandolamismaestrategiadelecturaoreplantearelvolveracomenzarparalogrardeformae
ficientelatarea, comoellos mismosloexpresan.

Algunosestudiantes alcierredelproceso lector,aquellos que asumen unrolparticipativo en su

lectura, logran tomar distancia respecto al contenido de lahistoria, lo que les permite tener
una opinión reflexiva frente a las acciones de lospersonajes del texto, lo cual se vincula al
momento final de la lectura, denominadocomoel “después de la lectura”.

Finalmentesedeclaralaprácticacolaborativaentrepares,desdelametodologíadetrabajo que se
ofrece en la asignatura de lengua y literatura en el proceso deenseñanzaaprendizaje.

104
4.1.3 Categoría:Procesodeenseñanza-aprendizaje.

La siguiente pauta de observación, tiene como objetivo identificar qué y cómo eldocente
utiliza y/o promueve la mediación de las estrategias metacognitivas en elaulaen la
comprensión lectorainferencial.

Esta se construyó a través de la clasificación de 18 indicadores en 4 dominios, loscualesse

describendela siguientemanera:

- Rol docente: En este dominio, se involucran los indicadores relacionados

acómodesdesuprácticapedagógica,laprofesoramonitoreaalosestudianteseneldesarroll
odelaclase,ycómolosorientaenlatomadedecisionesparasortear dificultades, como
también de qué manera promueve a la
capacidaddeplantearnuevasformasdeprocesarinformaciónenlosestudiantes.

- Rol estudiantes: En este dominio, se especifica sobre los indicadores quese

relacionan con la participación en clases del o la estudiante, en todomomento de
esta y de qué forma planifican el tiempo para la realización dediversas actividades
propuestas y la autoevaluación que realizan de suaprendizaje.

- Metodología y estrategias: El tercer dominio, tiene como foco de atención,la

forma de trabajo de los estudiantes en el aula y el aporte al aprendizajeque realiza la
docente. Los indicadores se relacionan con la promoción
deestrategiasylosformatosdeparticipacióndelosestudiantesmientrasrealizan
actividades en clases, como también el uso de la estrategia del“Antes-durantey
después” delprocesolector.

- Evaluación: Finalmente, el último dominio, pero no menos importante,

serelacionaconelprocesodecierredelaclaseylaspreguntasmetacognitivasy/o de
transferencia deaprendizaje.

105
Por lo tanto, los resultados presentados a continuación surgen de una pauta deobservación,
realizada en una sesión, a la interacción que ocurre entre el procesode enseñanza-
aprendizaje con la docente y los estudiantes, en la clase de
LenguayLiteratura,específicamenteenlaUnidadn°3,llamada“DelohumanoaloDivino”.Elobj
etivotrabajadoenlaclasefue“Analizarpoemasescritosyoralespararealizarinterpretacionesapart
ir deloselementos delGéneroLírico”.

Tabla8.Presentaciónderesultados:pautadeobservación.

Dominios Indicadores Observaciones

RolDocente 3de4indicadoressonobservado -Al inicio, el contenido de la clase

s. escontextualizado. La docente comienzasu
clase, presentando el objetivo, laforma de
a. Al inicio de la evaluación de la guía y lamodalidadde
claseseplanteanlosobj trabajo.
etivos.
b. Monitoreoaltrabajode -Posteriormente, de forma
losestudiantes. autónoma,peroconmediación,losestudiante
c. Orientaciónalosestudi sreciben apoyo de parte de la
antesparamantenerelf docente,quienvatransitandoporlospuestosd
ocodeatención. etrabajomonitoreandoelaprendizaje,porme
diodepreguntasdirigidas,talescomo:
¿cómovanconeltrabajo?,
¿necesitanayuda?

-Asuvez,promuevelaatencióndurante la
realización del trabajo enclases.

RolEstudiante 1de4delosindicadoressonobs -Losalumnosqueparticipanactivamente

ervados. (menos de la mitad
delcurso)delaclase,respondenenconjuntod
a.Losestudiantesparticipa eformaoral.Tambiénrealizanpreguntascua
n ndonocomprendenlasinstrucciones.

yplanificaneltiempo
106
 enlarealizacióndelatar
ea. -
Losestudiantesvanrealizandosusactividade
s,luegodeescuchardeforma pasiva y sin
intervenciones
lacontextualizaciónquerealizaladocenteyla
explicacióndecómodesarrollarlaguíadetrab
ajo.Amedidaquetranscurreeltiempo,estosle
vantanlamanoosedirigenalaprofesoraylere
alizanpreguntas.

-Algunos utilizan técnicas

(subrayado,resumen), pues no se conciben
comoestrategias.

Metodología Delos5indicadoresplanteados -
yEstrategias , Existeelambientepropicioparaelintercambi
odeideasylarealizacióndeactividadesdefor
sonobservados3deestos. maindividualyen
parejas.
a. Intercambiodeideasen
trelosestudiantes -Se observa la utilización de
b. Promociónalosestudi diversasactividadesparatrabajarunmismoo
antesde bjetivo de aprendizaje. Por
herramientasdeapren ejemplo,losalumnosescuchanunpoemayun
dizaje. acanciónlacualesanalizadaconlaobservació
c. Distintasactividades n de un video de youtube,esto les permite
identificar el templeanímicodel hablante
paralograrelobjetivod lírico.
ela clase.
-
Noseobservaelempleodelaestrategiadel“A
ntes,duranteydespués”delalectura,yaquelo
sestudiantesrealizantrabajoautónomo.La
docente solo contextualiza el iniciode la
clase y señala lo que se
realizaencadaítem,delaguíaevaluada,pero
cada estudiante debe aplicar
lastécnicasquemásleacomoden.

107
108
 Evaluación De 5 indicadores -Los estudiantes reciben mediación
planteados,2sonobservados. yretroalimentaciónporpartedeladocente,du
a. Mediacióndurantela rantelarealizaciónautónoma dela guía de
realización de trabajo.
laactividad. Ladocenterevisaporparejasentregandolaret
b. Preguntasorientadora roalimentacióndesu trabajo.
seneldesarrollo
de laclase. -Lareflexióndelosestudiantes,seobserva
cuando la docente realiza
laretroalimentaciónporparejasyvatransitan
dopuestoporpuestoresolviendodudas.

-
Noseobservaenelcierredelaclase,unareflexi
ónsobreelObjetivodeAprendizaje de la
clase, tampoco seevidencia la realización
de preguntasmetacognitivas o de
transferencia deconocimientosala
vidadiaria.
Los estudiantes a modo de cierre
sóloentreganla guíatrabajada.

-
Noseobservanotrasformasdeevaluación,co
mo:autoevaluación,coevaluación,aplicació
ndeestrategias,etc.
Fuente. Elaboraciónpropia.

En relación con lo observado respecto al rol docente durante la clase de Lengua yLiteratura,
se evidencia que la profesora de asignatura al inicio de esta plantea losobjetivos y/o metas a
alcanzar junto a una contextualización del contenido. Seobserva la realización de un
monitoreo individual de los estudiantes durante eldesarrollo de tareas, fomentando la
atención y concentración durante el desarrollodelasactividades.

109
Respecto al rol que cumplieron los estudiantes en el desarrollo de la clase, estosparticipan
aportando ideas sólo para responder a las preguntas planteadas por ladocente. Además, se
observa que logran utilizar estrategias para la
recuperacióndeinformaciónalahoradeldesarrollodetareascomoelusodelPowerPointdelaclase,
revisióndel cuadernoyguíasde clase.

Con respecto a la metodología y uso de estrategias en el proceso de

enseñanzaaprendizaje,existeunintercambiodeideasmedianteeltrabajoenparejasogrupal.Tamb
iénsepuedeobservarqueexistenherramientasdeaprendizajefacilitadasporla docente a los
estudiantes, por ejemplo, cuando proyecta una presentación
dePowerPoint,losestudiantesaccedenalainformacióndemaneravisualyauditiva.

En cuanto a la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje los estudiantesreciben

retroalimentación durante el desarrollo de las actividades de la clase, ladocente interactúa
con cada grupo de trabajo respondiendo dudas, explicando elmaterial de la clase y
ejemplificando. Se observa, además, que la docente realizapreguntas con el fin de
monitorear el aprendizaje de los estudiantes, tales como:“¿Se entiende?, ¿Alguien
presenta alguna duda?, ¿Como van?, ¿Requieren mástiempo?“entreotras.

110
4.2 Análisisdecategoríasysubcategorías

Analizandolosresultadosobtenidosdelosinstrumentosaplicadosenlarealizacióndelapresentein
vestigación,estaserealizapormediodelatécnicadetriangulaciónenlaquesevinculanlastrescateg
oríasdeanálisisdelapresenteinvestigación.

En primera instancia la información obtenida a través de la implementación de

laentrevistasemi-estructuradaaladocente,paraconocersuapreciacióneimplementación de las
estrategias metacognitivas dentro del aula, se relaciona conlas respuestas obtenidas por
parte de los estudiantes mediante el focus group,
elcualapuntaalacategoríadecomprensiónlectorainferencial.Ambascategoríassevinculan de
tal manera que ambos participantes de la investigación coinciden enqueunmomentoclavede
laclase,esel inicio.

Enestemomento,intervienendistintashabilidadesdelacomprensiónlectora,estassecomprenden
comotodoaquelloqueelestudiantepuedehacerconsuconocimiento. Estas habilidades son
atribuibles a un lector activo, puesto que
lasutilizanenestemomentocuando,reconocenlainformaciónyelementos,talescomoeltítuloy
latipologíatextual,lascualesapuntan ala habilidadde identificar.

La habilidad de identificar se relaciona con distinguir y reconocer conceptos

einformaciónpresentedeformaexplícitaeneltexto(Unidaddecurrículumyevaluacióndel
Ministerio deeducación, 2020).

Otra de las habilidades identificadas en los estudiantes en la comprensión

lectora,eselSintetizar,endondeenuninicioatravésdelEscaneo,accedenyanalizaneltítulo, el
cual entrega pistas y los acerca a una idea global contextualizada de
loescrito,paraelloidentifican ideasprincipalesy secundariasdeuntexto.

111
TambiénestahabilidadsevinculaconelcomponentedelConocimientometacognitivoasocia
doconlatarea,entendiendoestaúltima,comoelsaberylasexigencias que permitirán establecer
un procedimiento para resolver lo planteadosindificultades.

Desdelosresultadosobtenidos,losestudiantesdemuestranunconocimientometacognitivo
conceptual sobre lo que es la idea principal y secundaria, lo cual serelaciona con la tarea,
diferenciando las características distintivas entre ambas,
deestamaneraalmanejardesdeloteóricoesteconocimiento,losestudiantespuedenaplicardeform
aestratégicalahabilidaddelectura“sintetizar”.

Finalmente, la siguiente habilidad de la comprensión lectora que posee un grupominoritario

de estudiantes corresponde a Evaluar, la cual permite identificar elpropósito comunicativo,
la tipología textual, la posición del emisor y su intencióncomunicativa (Unidad de
Currículum y Evaluación, 2020). Los estudiantes de lamuestra reflexionan sobre lo leído en
el último momento de la lectura, esta
acciónserealizaenel“después”delprocesolector,aquíelestudiantetomadistanciaparapoderform
ular unaopinión frenteal contenido.

Las habilidades descritas anteriormente apuntan a que los estudiantes del PrimeroMedio A
(2021), del colegio Espíritu Santo del Verbo Divino, tienen adquiridas eimplementan,solo
3habilidades:identificar,sintetizaryevaluardurantesuprocesolector.

No obstante, no se observa la integración de las habilidades de inferir, relacionar

einterpretar la información, las cuales restringen la realización de conexiones
entrelasdistintaspartesdeltextoconsusconocimientosprevios,loqueasuvezdificultael
procesamiento de la información implícita. Asimismo, mantendrán dificultadespara
desarrollar las 6 micro competencias ligadas a estas habilidades, lo querepercutirá en la
comprensión de significados de palabras dentro de un
texto,establecerlascausasdeloshechosyreconstruirlasecuenciadeacciones,las

112
cuales son base de la comprensión lectora inferencial, según lo señalado por laAgenciade la
Calidad(2018).

Respecto a las estrategias metacognitivas, la mayor parte de los estudiantes de lamuestra,

demuestran que solo tienen interiorizadas habilidades cognitivas, de lascuales sólo un
estudiante puede planificar su proceso lector, mediante preguntastalescomo:
¿quédebohaceracá?,¿quépuedoaprender?Planificar,significaque,en un inicio, el estudiante
elabora un modo de proceder en el desarrollo lector
paraalcanzarlacomprensiónlectoradeeste,mediantelaactivacióndesusconocimientosprevios,l
ocualevidenciaqueesteestudianteregulametacognitivamentesu proceso lector.

También, hay un estudiante que se reconoce como un lector activo, porque

utilizaciertastécnicasdeaprendizaje,talescomo:resúmenesyplantearhipótesisaliniciopara su
corroboración. Además, gestiona sus tiempos de concentración, por
lotanto,demuestraunconocimientometacognitivodesdeelcomponentereguladordeesta,supervi
sando suproceso lector.

En relación con la categoría del proceso de enseñanza aprendizaje y lo observadoen la

pauta de observación, y su relación con lo comentado por la docente en laentrevista, la cual
hace alusión a la categoría de estrategias metacognitivas, sepuede establecer que dentro de
los indicadores visualizados, ella presenta en
eliniciodelaclaselosobjetivosymetasdeaprendizaje,loqueserelacionadeformadirecta con lo
que ella también comenta, respecto a la importancia de que en elinicio de la clase, se
contextualiza tanto el contenido de la tarea como el del texto,promoviendo estrategias en
sus estudiantes, para que estos logren ser
lectoresactivosenlostresmomentosdelprocesolector: antes,durantey después.

Noobstante,locomentadoporésta,encuantoala“actitudpasiva”delosestudiantes y su relación
con el contexto en el que se encuentran insertos
estos,tambiénseevidenciacuandoenlaobservacióndelaclase,elroldelosestudiantes

113
frente a la participación en clases fue de periodicidad corta, ya que sólo
algunoshablabanyparticipabandelaclasecuandoladocentehaciaunapreguntageneral.

Segúnloanalizado dela entrevista, la docente también promueve el uso

deestrategiasderecuperacióndeinformaciónpormediodelusoderecursosinteractivos visuales
(PPT, guías de trabajo), los mismos que se observan en laclase, los cuales se utilizan en el
desarrollo de la misma, y se retroalimentan demanera intencionada en algunos estudiantes,
cuando estos solicitan la ayuda, noes un proceso global que involucre al grupo curso
completo, sino que es unamediación centradaenel individuo ysus particularidades.

Otradelasobservacionesquesedesarrollanenelprocesodeenseñanzaaprendizaje es la
mediación que la docente de asignatura realiza para el fomentode la atención y
concentración de los estudiantes en sus tareas. Esto significa quela docente realiza una
instrucción metacognitiva, donde transfiere al estudiante elcontrol(gradual)de
suprocesodeaprendizaje.

En cuanto a la triangulación de datos obtenidos por medio delFocus Group

sobrelacategoríadehabilidadesdelacomprensiónlectoraylapautadeobservaciónquecorrespond
e a la categoría de análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje,
sepuedeestablecerquedelos3momentosdelalecturaenqueunlectoractivodebeinteractuar
con el texto; el antes, durante y después de la lectura, la docente de laasignatura de lengua y
literatura del curso, realiza la mediación del proceso lector,solo en él antes de la lectura, lo
que coincide además, según lo observado, con lacontextualización que realiza de los
contenidos en el inicio de sus clases. Desdeesta perspectiva, es clave que se intencione este
proceso en todos los momentos,puesto que el estudiante en su rol de estudiante ylector va
construyendo lacomprensión de éste, de manera gradual, incluso antes de tomar la decisión
deleerloycomienzaaformularhipótesisocrearseexpectativasdelosacontecimientos(García,201
4).

114
Además, se revela en los datos entregados por los estudiantes participantes
delfocusgroup,quelashabilidadesdecomprensiónlectoraquemástienendesarrolladas son
aquellas que ocurren en él “antes de la lectura''. En estainstancia, un lector activo
determina los objetivos de lectura, mediante los cualesbusca, identificar el propósito
del texto, su estructura y la idea principal de
este,paracontinuarconel“escaneo”deltexto,loqueserefierealavisualizaciónglobaldeltexto
porpartedellector,paraencontrarinformaciónrelevantequecontribuyaaldesarrollode
losobjetivos dela lectura.

También se observa que las técnicas y estrategias que se implementan en elproceso de

enseñanza aprendizaje por parte de la docente y dirigidas hacia
suseducandos,correspondenadosdelasetapasquetienelametodologíametacognitiva,estasson:l
a instrucciónexplícitayla instruccióncolaborativa.

Relacionadoconloanteriormenteplanteado,lainstrucciónexplícita,correspondeaaquel proceso
en que el rol docente entrega a los estudiantes la información
sobrelasestrategiasqueutilizará,modelandoenciertogradolasaccionesimplementadaspor los
estudiantes (Castrillón, 2020). Estas estrategias se utilizan en el
procesolectordelestudiante,lascuales sonintencionadas enélantesdelalectura.

Otra de las etapas de la metodología metacognitiva utilizada es la colaborativa yaque

además de la instrucción recibida por la docente en algunos momentos,
seañadelaparticipaciónentrepares,cuandoestosrealizanlasactividadesocomparten opiniones
sobre lo que leen. Aquí, el control de la actividad se
trasladaalgrupoparadistribuirseentresusmiembroslastareasarealizar(Castrillón,2020)

Luegodelprocesodetriangulacióny el análisisdelascategorías,se
puedevisibilizarquelacomprensiónlectorainferencialestásiendocondicionadaporelusode
algunas estrategias cognitivas, entendiéndose éstas como habilidades que lepermiten al
estudiante lograr una meta, estas se asocian aquellas habilidades
decomprensiónlectoraquetieneninteriorizadas(Identificar,sintetizaryevaluar).

115
Sin embargo, estos se encuentran ad-portas de ser lectores activos, ya que solointencionan
el uso de las habilidades en los inicios de las clases y en el momentoprevio de la lectura, lo
que genera que no sean consideradas como
estrategiasmetacognitivas.Loanteriormenteplanteado,coincideconelniveldemediaciónquela
profesora realiza al inicio de las clases, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro de los principales hallazgos, de acuerdo con lo analizado en el focus group

esquelosestudiantesdelprimeromedioA(2021),ysegúnelgradodeconcienciaquetienen sobre
las estrategias que el docente intenciona en su didáctica, conocen laimportancia de la
realización de su tarea y su utilidad, lo que los hace
plantearseobjetivos,generandoqueestosseencuentreninformadosdemaneraracionalsobresupro
ceso de aprendizaje.

Loanteriormenteseñalado,eselpuntapiéinicialyelfinúltimodelametacognición,el cual se
relaciona con que los estudiantes logren, por medio de la mediación,comprobar la
efectividad de su propia tarea. He aquí la relevancia del rol docenteya que es él quien tiene
que fomentar el uso de estrategias concretas, efectivas
ycontextualizadasenlarealidadestudiantilenqueejercesuprácticapedagógica.

116
 CAPÍTULO V

DISCUSIÓNYCONCLUSIONES

5.2Discusión

Durante el proceso lector, según lo propuesto por Medina y Nagamine (2019)

ellectordebeposeer“habilidadesquelepermitandecodificaruntexto,aporteconsusideas y
objetivos, así como con sus experiencias previas y finalmente tenga lacapacidad de
comprobar y rechazar pronósticos” (p.6). En otras palabras, el lectortiene la responsabilidad
de involucrarse con el texto escrito poniendo en prácticadistintashabilidadespara alcanzarla
comprensióndeeste.

Se entiende por el concepto de habilidades, a aquellas capacidades para poderrealizar tareas

y dar solución a problemas con precisión y adaptación, “estas
soncrucialesalmomentodeintegrar,complementarytransferirelaprendizajeanuevoscontextos”(
Programade LenguayLiteratura, p.11,2017).

Según lo observado en los estudiantes que participaron de esta investigación sepuede

evidenciar el uso de sólo tres de las habilidades de la comprensión lectora,las cuales son
“Identificar”, “Sintetizar” y “Evaluar”. Estas competencias en
primerainstanciaserelacionanconlaprediccióngeneralycontextual
deuntexto,ydeterminarlosobjetivosdelalectura,enfocándoseenlaestructuraglobaldeesteatravé
sdelescaneoquerealizandelosaspectosestéticosdeltítulo,comoeltamañodela letra, loscoloreso
elementosgráficosqueloacompañan.

En relación con la habilidad de “Evaluar”, esta se define como “juicios

valorativosrealizados con la información presente en el texto, propósito del texto, la forma
deeste y posición del emisor y su intención comunicativa” (Unidad de currículum
yevaluación, 2020, p.4). En cuanto a los resultados recabados con anterioridad,
losestudiantes solo analizan la tipología textual y clasifican el tipo de texto que
estánleyendo,estaacciónserealizaaliniciodelasclases,elcualocurreenelantes de

117
lalectura.Sinembargo,losestudiantesnoutilizanestahabilidaddemaneraestableeneltiempo,ni
en elduranteni en eldespués delalectura.

Se espera que estos logren aplicar esta habilidad en los 3 momentos del
procesolector,principalmenteenel“durante”,paraidentificarelpropósitocomunicativoyenel
“después” se espera que el estudiante logre “tomar distancia” para confirmar y/ocomprobar
si determinó el propósito de manera correcta con el fin de confirmar lacredibilidadde
lainformación.

En cuanto a la habilidad de identificar, esta se relaciona con el reconocimiento delos

elementos del texto, tales como: el título, las ideas principales y secundarias loque a su vez
se relaciona con la habilidad de “sintetizar”, cuando reconocensolamentelas ideas centrales
del texto.

Respecto a las estrategias metacognitivas, estas favorecen la comprensión lectorapuesto que

facilitan el aprendizaje dentro del aula. Los estudiantes que tieneninternalizadas estas
estrategias son capaces de planear, supervisar y evaluar supropioaprendizaje” (Hernández
ySanabria,2018).

Atravésdelacategoríadeanálisismencionadaanteriormente,segúnloobservadoy consultado a
la docente de la asignatura Lengua y Literatura, ésta reconoció
ensuprácticapedagógica,lautilizacióndeciertastécnicasrelacionadasconelprocesode
metacognición, sin embargo, se evidencia solo en un momento específico de
laclase,cuandorealizaunacontextualizaciónpreviadeloscontenidosatrabajar.Estemomento de
la clase se relaciona con él “antes” de la lectura, promoviendo
el“escaneo”y/ovisualizaciónglobaldeltextoescrito.

El“escaneo”,consisteenvisualizareltexto,paraquelosestudianteslogrenencontrar información
que contribuya a alcanzar los objetivos de la lectura, lo
quepermiteactivarconocimientosprevios,facilitandoelprocesodelecturaysucomprensión(Uni
dadde currículumyevaluación, 2020).

118
Porlotanto,podemosseñalarquelasestrategiasquepromuevela profesoravanaincidir en las
habilidades de comprensión lectora que los estudiantes utilizarán almomento de enfrentarse
al texto en su práctica autónoma. Por lo mismo y enconsecuencia, los alumnos del primero
medio A (2021), no alcanzan lograr
lahabilidaddeinferirenlacomprensiónlectora,porqueenprimerlugar,sólodesarrollan tres de las
seis propuestas y de forma intencionada solo en el inicio
delaclase,loquerepercuteeneldesarrollodelatareacuandonoutilizaneneldurantelalecturalahabil
idadde“inferir,interpretaryrelacionar”,estasserelacionanconladerivación de información
explícita a la implícita del texto y supone tomar distanciaprudentepara
ligarsusconocimientosprevioscon lasmarcastextuales.

La relevancia de este descubrimiento radica en que investigaciones

mencionadasporSon,BrittinghamyAgarwal(2020,enAptus2021)sugierenqueestasestrategias
metacognitivas se desarrollan mejor cuando se integran durante
cadamomentodelaclase,deformafluidaeintencionadaporeldocente.Puestoqueesteprocesoimpl
icaunaplanificación(antes),regulación(durante)yevaluación(después),conelfindequeelestudia
nteseacapazderealizarajustesomodificacionesoportunamenteydeformaadecuada(FloresyMar
cos,2015).

Ensuma,lametacognicióneslaclaveparaeldesarrolloreflexivo,elautoaprendizaje y la
construcción autónoma del conocimiento tanto para
docentescomoparaestudiantes,ambosintegrantesdelprocesodeenseñanzaaprendizaje.

Por último, la siguiente categoría de análisis sobre lo que ocurre en el proceso

deenseñanzaaprendizajedurantelacomprensiónlectora,seobservaquelamediaciónsoloseevide
nciaenaquellosmomentosenqueeldiálogosurgecuandolosestudiantes tienenalguna dudao
requieren de apoyo.

Dichasituación se contrarresta con lo señalado por Vargas y Molano (2017),

yaqueestosplanteanqueelestudiantedebesercapazdeinteractuarconeltexto,

119
realizandoinferencias,predicciones,comparacionesuotrasoperacionesmentales,pero para
llevar acabo este proceso, requiere de la mediación de un docente
quelomotiveareflexionaryanalizar,conelfindequeelestudiantelogre,autorregular,planificar,co
ntrolaryevaluarsuprocesolector,yporendesupropioaprendizaje.

También es preciso señalar que, a raíz del trabajo de campo realizado,

surgencategoríasquenohabían sidoconsideradas conanterioridad.

Deestamanerasepuedeseñalarquelaformaenquelosadolescentesdelprimeromedio A (2021),
se involucran en el proceso lector es de forma superficial
almomentodeenfrentarsealtexto.Estoseencuentracondicionadoporuncomponente
actitudinal. Esta emerge desde la categoría principal de estrategiasmetacognitivas y de los
hallazgos en el análisis del focus group presentado en eltrabajode campo.

Elcomponenteactitudinalmetacognitivo,serelacionasegúnlo planteadoporEducarChile
(2016) con la disposición que tiene el estudiante al momento dedesarrollar la tarea,
mostrando interés e iniciativa frente al proceso de aprendizaje,reconociendo sus
preferencias y adaptando su comportamiento en relación conesta. Ellos mismos expresan, lo
amigable que les parece la presentación estéticadeltextoescrito,lo cuallos motiva aleer
elcontenido de este.

Esimportantemencionarque,enlaetapadeldesarrolloadolescente,estoscomienzan a expandir
sus ámbitos de interés, y se relacionan con sus pares entérminos de gustos, creencias y
valores, por ende, el componente actitudinal almomento de escoger el texto que quieren leer
es clave para el aprendizaje y
paraeldesarrollodelaautonomíaeindependencia,finesúltimosdelprocesometacognitivo(Progra
madeestudiode LenguayLiteratura,2017).

Otro de las categorías emergentes durante la investigación de campo es el uso

deTICS.Estacategoríanofueconsideradacomounfactoraconsiderardentrodelas

120
temáticas que sustentan la investigación desde el marco teórico, sin embargo,aparece y es
constantemente mencionada por los estudiantes en la
aplicaciónFocusGroupydeclaradatambiénporladocente.ElusodeTICSesplanteadocomounme
dioalcualtantolosestudiantescomoladocenteaccedenduranteelprocesodeenseñanzaaprendizaj
e.Porlo
tanto,larelevanciadeintegrarelusodeTICSenlasaulasdeclaseesplanteadoporRizo(2020)yaque,
atravésdeestasherramientas,losestudiantestienenmayoraccesoydeunaformaflexibleycolabora
tiva, contribuyendo a la inclusión de todos los agentes participativos
delprocesodeenseñanzaaprendizaje.Porotrolado,unainvestigaciónrealizadaenel2019 por
Paola Moreira reafirma la relevancia del uso de TICS, ya que
contribuyeconrelevantesaportesparalaeducacióndelfuturo,transformándoseenunodelospilare
sfundamentalesdelprocesodeenseñanza aprendizaje.

Respecto a otra de las categorías emergentes de la investigación son las

técnicasdelecturapersonal,lascualessurgendelcampodeinvestigación,delasrespuestasdelosado
lescentes del primeromedio A duranteel Focusgroup. Estassonseñaladas por los estudiantes
como aquello que, desde su propio conocimiento,aplican para la resolución de la tarea y les
facilita la comprensión del texto, comoacceder al título en una primera instancia, a leer
resúmenes o la contraportada deun libro para hacerse una idea general y a modo de
resumen, antes de disponersea leer.

Porúltimo,sedesprendedelainvestigacióndecampocomounacategoríaemergente la estructura
del género narrativo. La cual es definida por la Unidad deCurrículum y Evaluación del
Mineduc (2020) y se compone de un inicio, desarrolloy desenlace. En el inicio se presenta
la situación inicial, durante el desarrollo surgeel conflicto o nudo del problema, el cual es
resuelto en el desenlace de un
textonarrativo,segúnelordendelaestructurarepresentantedeestegéneroliterario.

121
5.2Conclusionesyproyecciones

Lapresenteinvestigacióntuvocomopropósito“Analizarlasestrategiasmetacognitivas
utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que estaríanafectando el
desarrollo de la comprensión lectora inferencial en los estudiantes delprimero
medio A (2021) del colegio Espíritu Santo del Verbo Divino de la comunade San
Joaquín”. Los datos obtenidos se recopilaron mediante una entrevistasemiestructurada
dirigida a la profesora jefe y especialista de la asignatura delengua y literatura, junto con un
Focus group, en el que participaron 4 gruposconformados de entre 6 y 8 estudiantes del
grupo curso y finalmente mediante
unapautadeobservaciónpararecogerdatossobreelprocesodeenseñanzaaprendizaje.

La información recogida a partir de estos instrumentos permitieron identificar

quéestrategias metacognitivas utiliza la docente en su labor pedagógica, identificar
lashabilidades de comprensión lectora inferencial que los estudiantes utilizan
paraenfrentarse a la lectura de un texto escrito y finalmente describir en el proceso
deenseñanzaaprendizajelaintegracióndeestrategiasmetacognitivasparaeldesarrollodelacompr
ensiónlectorainferencialdelosestudiantesdelprimeromedioA(2021)delColegioEspírituSantod
elVerboDivino,delacomunadeSanJoaquín.

A partir de lo evidenciado durante el proceso de análisis, en relación al objetivoespecífico,

el cual buscó identificar las estrategias metacognitivas que utiliza
ladocenteconlosestudiantesdelcursoyloobservadoduranteelprocesodeenseñanza-aprendizaje
durante la clase de Lengua y Literatura, se puede
señalarquedentrodeesteprocesoladocenterelacionaelconceptodeestrategiasmetacognitivasco
nunmomentoespecíficodelaclase,centrandosuacciónpedagógica en el “ antes de la lectura”.
En este, plantea los objetivos y metas aalcanzar en la realización de la tarea, junto con una
contextualización del texto alquese enfrentaránlosestudiantes.

122
Respecto a lo anterior, esto se desarrolla de esa forma debido a diversos factores,siendolos
principales:

- Según lo señalado por la docente, la falta de vinculación de los

estudiantesconeltextoescrito,loqueapuntaalcomponenteactitudinaldelametacognición
, lo que podría estar relacionado al contexto en el que
seencuentraninsertosestosyladesmotivaciónfrentealprocesolector.

- Contextualización del contenido o de lo leído, principalmente al inicio de lasclases,

cuando los estudiantes realizan el “Escaneo” del contenido, lo
quefortalecelacomprensiónlectoraexplícitayglobaldeltexto,generandoasí,elfocodeate
nciónsoloeneliniciodelalectura,sinfomentarenlosestudiantesmayoresinferenciasenelp
roceso,nielespacioparalasreflexionespersonales. Por lo tanto, se concluye que la
habilidad de la
comprensiónlectoraquelosestudiantesalcanzancorrespondea“Localizar”,yaqueestoss
olo pueden reconocer elementos textuales como el título, idea principal
ysecundariade un texto.

- Lametodologíadeenseñanzametacognitivaquerealizaladocentedesdesuacción
pedagógica corresponde a la instrucción explícita, la cual realiza
aliniciodelasclasesmedianteunaexplicacióndirectadelaestrategiaautilizar.En el
desarrollo de las clases, en el “durante la lectura” fomenta la prácticacooperativa,
llevándose a cabo bajo un contexto de interacción entre paresconelfin de que
losalumnos realicen latarea delectura.

Tales conclusiones, además, respaldan el supuesto planteado en la investigación,ya que en

la comprensión lectora las estrategias metacognitivas intervienen deforma directa en el
proceso de enseñanza aprendizaje en la comprensión lectorainferencialde los estudiantesdel
primeromedio A(2021).

123
Por su parte, en relación con el objetivo específico “Identificar las habilidades
decomprensión lectora inferencial en los adolescentes del 1° Medio A (2021)
delColegio Espíritu Santo del Verbo Divino de la comuna de San Joaquín”, y
respectoalainformaciónrecabada,lasprincipaleshabilidadesquelosestudiantestienenensuproce
so de comprensiónlectora son:

-Los estudiantes del curso, desarrollan tres habilidades de comprensión

lectora,denominadas “Identificar, Sintetizar y Evaluar”, las cuales apuntan a un
análisissuperficial y global de la estructura del texto, en el cual realizan
prediccionesgenerales en el antes de la lectura. El desarrollo de estas habilidades permite a
losestudiantes lograr una comprensión lectora explícita, sin embargo al no poseer lasotras
habilidades de comprensión lectora “Interpretar, inferir y relacionar”, se
vedirectamenteafectadalacomprensiónlectorainferencial,yaquealdesarrollarestashabilidades
de forma consciente, le permitiría al estudiante establecer la finalidadde los elementos
textuales otorgándole sentido a las lecturas, la capacidad
dededucirypoderestablecerlavinculaciónentreunaovariaspartesdeltexto.

Enrelaciónconeltercerobjetivoespecíficodelainvestigacióndestinadoa“describir el proceso
de enseñanza aprendizaje la integración de las estrategiasmetacognitivas para el
desarrollo de la comprensiónlectora inferencial de losestudiantes del 1°medio A
(2021) del Colegio Espíritu Santo del Verbo Divino de lacomunadeSanJoaquín”,
sevislumbran lassiguientes conclusiones:

La mediación de las estrategias metacognitivas realizada por la docente de

laasignaturaduranteelprocesodeenseñanzaaprendizaje,debesertransfiriendodeforma gradual
el control del aprendizaje al estudiante para que este tome un rolprotagónicoenla
comprensióndesulectura.

Sin embargo, la mediación pedagógica que ofrece la docente de asignatura a susestudiantes

transita desde el inicio de sus clases de una instrucción
explícita,utilizandounaexplicacióndirectaaunainstruccióncooperativayposteriormentea

124
una práctica individual en el durante y el después de la lectura. Por lo tanto,
elacompañamiento de la docente en este proceso de comprensión lectora es muysuperficial,
pues si bien realiza tres de las cuatro etapas de la mediación de
lametacognición,norealizaunacompañamientometódicoentodoslosmomentosdelalectura,dele
gandola responsabilidaddelaprendizajeal estudiante.

Encuantoalmonitoreoqueladocenterealizaenelprocesolector,esteseconcentraen un momento
específico de la clase correspondiente al antes de la
lectura.Duranteelprocesolectorexisteunabreveinstrucciónguiadacuandolosestudiantes
precisan ayuda o tienen consultas, sin embargo, al finalizar la clase
eneldespuésdelalectura,noseobservaunaautoevaluaciónporpartedelestudianteni un proceso
de retroalimentación ni transferencia de aprendizaje. Lo cual secontrapone a lo fundamental
de la evaluación el cual corresponde a un
procesocontinuoyaqueformapartedetodoelaccionareducativo,comoloexponeCadenayCarrillo
(2022).

Para concluir, las opiniones de ambos participantes de la investigación, ya sea

laprofesoraylosestudiantes,concuerdanenqueelénfasisdelprocesolectorydelapráctica
pedagógica se encuentra en el inicio de una clase. No obstante, no serefieren a los procesos
que surgen durante y al finalizar esta, lo que repercute
enquelasestrategiasmetacognitivas,comotal,nosellevenacabo,loquedesencadena la falta de
concientización de los pasos que realizan los estudiantesparaalcanzarunametay/oseleccionar
sushabilidadespara lograrla.

Finalmente, en relación con el nivel de logro de los objetivos planteados en lapresente

investigación, podemos concluir que estos se lograron de manera
parcial.Yaque,elobjetivodestinadoadescribirenelprocesodeenseñanzaaprendizajelaintegració
n de las estrategias metacognitivas para el desarrollo de la comprensiónlectora inferencial
en los estudiantes, presentó limitaciones relacionadas con
eltiempoacotadoylasrestriccionesparaobservarinsituesteprocesoenmásdeunaocasión.

125
Loanteriormentemencionadocoincideconladificultadparapodercomplementarlaescasainform
aciónotorgadaporlapautadeobservaciónconelanálisisdocumental,debidoaquelainformaciónq
ueotorgabanlasfuentesdeanálisiseranlimitadas.

5.2.2 Limitaciones

Enrelaciónconlaslimitacionessurgidasenelprocesoinvestigativo,específicamenteen
eltrabajode campo,sevislumbrandos:

Laprimeralimitacióndelainvestigaciónsepresentaduranteelprocesodecreacióndeinstrumentos
derecoleccióndeinformación,puestoqueseconsiderórealizarunanálisis documental del
material pedagógico utilizado por la docente, con el fin
deobservarquéeventosocurrenenelprocesodeenseñanzaaprendizaje.Noobstante,losdocument
ospedagógicosalosqueseaccedeparaobtenerinformaciónnoentreganlasuficienteinformaciónp
araobservardemaneracaballainteracción de todos los elementos que intervienen en el
proceso enseñanza yaprendizajeyqueserequería investigar.

Las planificaciones de la asignatura Lengua y literatura para el primero medio A,son muy
globales y el libro de clases no se encuentra actualizado con los
objetivostrabajadosenlaúltimaunidad.Porlotanto,sedebetomardecisionesapartirdelascondicio
nesdecampo,porloquesedesestimalaposibilidadderecogerinformación a través del análisis
documental, por lo que se decide, mediante laaplicación de una pauta de observación el
recoger antecedentes que aporten a lacategoríadeanálisis
referidaalprocesodeenseñanzaaprendizaje.

La segunda limitación ocurre al momento de aplicar el instrumento de

recoleccióndeinformaciónparaobservarelprocesodeenseñanzaaprendizajequeocurreen

126
el aula del primero medio A (2021) en la clase de lengua y literatura. Este procesode
observación se realiza mediante una pauta de observación diseñada y
validadaparaestainvestigaciónyeltiempoquesedestinainicialmente,desdelaplanificación del
proceso, es en al menos dos ocasiones de forma presencial,
parapoderdeestaforma,complementarlainformaciónqueseobserveyregistreenunaprimerainsta
ncia.Sinembargo,porlimitacionesdeltiempoydesituacionesadministrativas como permisos
para poder ingresar al aula, solo se logra aplicar
elinstrumentodeobservaciónensólounaclasedelenguayliteraturade90minutos.

5.2.3 Proyecciones

Estainvestigacióntieneunaltoniveldefactibilidadparacontinuarsuprofundizacióneinvestigació
n,yaquelametacognición,esconsideradaunadelashabilidadesdelpensamiento del siglo XXI, y
como educadoras diferenciales estamos llamadas
acontribuirygenerarespaciospedagógicosinclusivosquepermitaneldesarrolloylaformación de
estudiantes íntegros capaces de desempeñarse en la sociedad delconocimiento actual. El
análisis de las estrategias metacognitivas y su implicanciaen la comprensión lectora, son
temas que invitan a continuar indagando desde lamisma línea investigativa, lo que, además,
introduce nuevos elementos los cualesson muy interesantes de observar, tanto desde las
implicancias teóricas, comotambiéndesde sus implicancias prácticas.

Desdelafactibilidaddelainvestigaciónteóricalaslíneasinvestigativasseextiendendesde la
continuidad del análisis de las estrategias metacognitivas en contextosdiferentes realizando
comparaciones entre estos, para considerar cómo
afectaademásloscontextosdelosestudiantes,planteandolasiguientepreguntainvestigativa:
¿Elcontextodeunestudianteesrelevanteydecidorensumotivaciónpara implicarse en
su proceso lector? Otro punto referencial para encaminar
unainvestigaciónteóricadeltemaseríaelrealizarestemismoestudioenuncolegioconmejoresresu
ltadoseneláreadelacomprensiónlectorayobservarcómocambiael

127
proceso de enseñanza aprendizaje de esos estudiantes, las habilidades lectorasque poseen e
identificar qué estrategias metacognitivas son intencionadas por eldocente.

Dentro de los principales hallazgos de esta investigación aparece la relevancia dela

mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, paraintencionar las
habilidades metacognitivas en el proceso lector inferencial en todoslos momentos de la
clase. De este relevante tema, es que se supedita la
creacióndeunafuturapropuestametodológicaparaserejecutadaenelprocesodeenseñanza-
aprendizaje, sobre las estrategias metacognitivas en la comprensiónlectora,abarcando todos
losmomentosdelaclase.

Para la creación de una propuesta sobre estrategias metacognitivas, se

considerarelevanteelconocimientodelametacogniciónysusimplicanciasenlacomprensiónlecto
ra en el aula, para que estas puedan ser incorporadas dentro de la mallacurricular de la
carrera de pedagogía en Educación Diferencial, puesto que él y
ladocentesonresponsableseinvolucradosdirectosenaplicarlosprincipiosmetacognitivos para
potenciar los aprendizajes de todos los estudiantes, ya que seasume como un profesional
que conoce teóricamente el aporte del concepto en suprácticaen elaularegular (Flores y
Marcos,2015).

Quedaextendidalainvitaciónacontinuarestalíneainvestigativayaque,podríaserfundamentalsuf
uturaaplicacióndentrodelasaulasdeclaseyloscambiospodríanproducirenladidácticapedagógic
ayenlascompetenciasquesebuscadesarrollaren todosy todas los/las estudiantes.

128
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136
 ANEXOS

7.1 Validacióndeinstrumentosatravésdejuiciodeexperto

INSTRUCCIONES

Estimada/odocente-profesional:

Lea atentamente las siguientes preguntas, y exprese su opinión respecto de lapertinencia

entre las dimensiones seleccionadas, las preguntas y/o
afirmacionesindicadasencadacaso.Respondaacadapreguntaescribiendoenelespacioquecorre
spondaunaA,siapruebaelcontenidoounaRsilorechaza.Situvieraalgunasugerenciaparamejora
rundeterminadoítem,regístrelaporfavorenmodificaciones sugeridas. Si necesita realizar
sugerencias no especificadas
paracadapregunta,puedeanotarlasenobservacionesgeneralesalfinaldelformato.

Entre las primeras acciones a llevar a cabo, está la validación de los instrumentosde
recolección de datos e información. Su destacada formación, especialidad ycalidad
profesional me hacen solicitarle su gentil cooperación como juez expertoparaesteefecto.
A:Aprueba
R:Rechaza
Es importante mencionar el objetivo general de la investigación, antes de indicar
elinstrumento a validar. Esta se enmarca en: Analizar en la comprensión lectora,las
estrategias metacognitivas que intervienen en el proceso de
enseñanzaaprendizaje de la comprensión lectora inferencial en los
estudiantes del 1°medio A (2021) del colegio Espíritu Santo del Verbo Divino
de la comuna deSanJoaquín.

Instrumentosparavalidar:

- Entrevistasemiestructurada,dirigidaaladocentedelaasignaturadeLenguayLiteratura
del primero medioA (2021)

137
- Focus group,realizableenconjuntoconlosestudiantesdeprimeromedioA(2021)

- Pautadeobservacióndelaclasedelenguayliteraturaenlaintegracióndelasestrategiasmeta
cognitivasen lacomprensiónlectora.

138
Anexo1.Entrevistasemiestructurada.

Nombreyapellidosdelasentrevistadoras:
Cargode laentrevistada:
Fechadeentrevista:
Lugardeentrevista:

Elobjetivodelapresenteentrevistasemiestructuradaes:

● Identificar las Estrategias de metacognición que utiliza la docente con

losestudiantesdelSegundomedioAenlaasignaturadeLenguayLiteratura.

Preguntasintroductorias:

1. Desdesupuntodevista,
¿Quéentiendeustedporestrategiasmetacognitivas?

2. ¿Considera usted, que utiliza estas estrategias metacognitivas en

susclases?¿Dequé maneralas lleva acabo?

3. En el proceso de lectura, ¿Cómo motiva en sus estudiantes, el uso

deestrategiasmetacognitivas?

4. En la comprensión lectora inferencial, ¿De qué forma monitorea el

usode estrategias metacognitivas en sus estudiantes, mientras leen
untextoescrito?

139
5. ¿Promueve usted la reflexión en los estudiantes sobre el contenido
deuntexto? ¿en quémomentos delaclase lointenciona?

6. De las siguientes estrategias metacognitivas que potencian el proceso

decomprensión lectora, como: analizar el título e imágenes que acompañan eltexto,
analizar la tipología textual, identificar ideas principales y
secundarias,comprobaryreformularhipótesisoresponderdemanerareflexivapreguntass
obre lo leído. ¿utiliza alguna de estas?, ¿cuál o cuáles?, o ¿utilizaalguna
diferente en el inicio, desarrollo y al finalizar la lectura de untexto?,
¿por quéutiliza esa estrategiade metacognición?

7. Enunestudiorealizadoenelaño2015,sobreestrategiasmetacognitivasseplantea la
siguiente frase: “La utilización de estrategias metacognitivas en
lacomprensión lectora permite potenciar el desarrollo de lectores activos
yparticipativos“¿estádeacuerdooendesacuerdoconestaafirmación,
¿por qué?

140
Anexo2.FocusGroup

ElobjetivodelpresenteFocusgroupes:

● Identificarlashabilidadesdecomprensiónlectorainferencialdelosestudiantesdelsegund
omedioA,a través deunconversatorio.

En la sala de clases, para comenzar el focus group, los estudiantes respondenpreguntas de

carácter autoevaluativas, sobre habilidades y/o estrategias
utilizadasenlacomprensióndeuntextoescrito.Estasseránpresentadasmedianteunapautade
cotejo, la cual será respondida de manera escrita e individual. Además, cadaestudiante
tendrá 2 tarjetas: una de color rojo (para responder “No”) y verde
(pararesponder“Sí),pararesponderenrelaciónconcadaunadelaspreguntas,levantarsurespuesta(
Sí-No) eircomentándolas demaneragrupal.

Laspreguntasdelaautoevaluación.

1. Unlectoractivoesaquelquerealizahipótesis,haceinferencias,seinvolucracon lo que
está leyendo y tiene sus propias opiniones sobre la lectura.
¿Meconsiderounlectoractivo?: Si/No
2. ¿Sécuálessonlos“Momentosdelalectura”?Si/No
3. Antesdecomenzaraleer,¿tengoclaroslosobjetivosdemilectura?Si/No
4. ¿Logroinferirdequépuedetratareltextoconsóloleereltítulo?Si/No
5. Antesdeleeruntexto¿observosuestructura?(Título,forma,imágenes,gráficos,etc.)
Si/No
6. Amedidaqueleoeltexto¿puedodistinguirunaideaprincipaldeunasecundaria?Si/No
7. Alleeruntextoyapareceunapalabradesconocida.¿Puedespredecirsusignificadoenbase
alo leído?
8. Cuandofinalizaslalecturadeuntexto¿tienesunaopiniónsobreloleído?Sí/No

141
Referencia:Ministeriodeeducación.Unidaddecurrículumyevaluación(2021).“Cuader
nilloderepaso,comprensiónlectora”.Conceptosbásicosyejercitación.

Para profundizar las respuestas de los estudiantes, se guiará con las

siguientespreguntasy/otemas.

1. Se comenta la definición de lo que es ser “un lector activo”, se dan

ejemplosysepreguntaenbasealosresultados.
¿Quétipodeestrategiasutilizanparaconsiderarseunlectoractivo?
2. ¿Conocenlosmomentosdelalectura?¿Cuálesson?Seaclarayexplicaquelos momentos
de la lectura son 3: Antes, durante y después, desarrollandolaidea.
3. Preguntarsobrequéentiendenpor“Objetivosdelectura”(¿porquéleeréestetexto? ¿para
qué lo leeré?) ¿Ustedes creen que conocer para qué estásleyendoesimportante?
¿porqué?
4. Secomentaenrelaciónconloquelosestudiantesrealizanconeltítulodeuntexto,sirealizanp
rediccionesoposibleshipótesissobreelcontenidoa leer.
5. De la estructura de untexto, ¿observan su estructura? ¿Qué
elementoobservasenprimer lugar y porqué?
6. ¿Cómodiferencianunaideadeotra?,¿algunaideaaportarámásinformaciónquela otra?,
¿tedificulta identificarlas?,¿porqué?
7. ¿Cómo lo hacen para saber el significado de una palabra, ¿solo la buscancuando
está aparece como pregunta en una prueba? ¿O siempre buscan elsignificadodelas
quenoconocen?
8. ¿Quétipodepreguntassobreloleído,sehacen?,¿estánsiempredeacuerdo con lo que leen
o en ocasiones hay aspectos que les parecen“dudosos”“pococonfiables o creíbles”?

142
 Anexo3:Pautadeobservación

Objetivo: Describir en el proceso de enseñanza aprendizaje la integración de lasestrategias

metacognitivas para el desarrollo de la comprensión lectora
inferencialenlosestudiantesdel1°medioA(2021),enla asignaturadelenguay literatura.

Curso:

Cantidaddeestudiantes:

Fechadeobservación:

Objetivodelaclase:

Dominios Indicadores SI NO Observaciones

Aliniciodelaclase,seplanteanalosestudian
tesobjetivosy/ometasalograr.

Monitorea a los estudiantes para

quepuedan identificar sus dificultades
Roldocente
ysuperarlosproblemasquesepresentenenla
realizacióndetareas.

Seorientaalosestudiantesaprestaratención
yconcentrarsedurantelarealizacióndetarea
sy/oactividades.

143
 Planteatareasqueapuntanaldesarrollodedi
versasformasdeprocesarlainformación(to
marapuntes, crear mapas
conceptuales,relacionarimágenes, etc)

Losestudiantesparticipanactivamente,apo
rtandoideas,yplanificandosustiempospara
realizarlasactividadespropuestas

Losestudiantesrealizanunarevisióndesusa
Rolestu
ctividades,durantelaclase.
diantes

Utilizanestrategiasparamejorarlarecupera
cióndelainformación.

Autoevalúan su proceso
deaprendizaje.

Enlaclase,sefavoreceelintercambiodeidea
senlarealizacióndeactividadesindividuale
s,enparejaogrupales.

Se promueve en los estudiantes

Metodología elusodeestrategiasparalarealizaciónde las
yestrategias. actividades propuestas en laclase.

Sefacilitaalosestudiantesherramientasdea
prendizaje,instruyéndolosenelempleoym
anejodeestas.

144
 Se emplea por parte del docente
laestrategiadelAntes,duranteydespuésene
lprocesodelalectura.

Seutilizandiversasactividadesparatrabajar
un objetivodeaprendizaje.

Se realizan preguntas que favorecenla

transferencia de aprendizajes delos
estudiantes a situaciones de lavida
diariau otros contextos.

Los estudiantes reciben mediación

yretroalimentacióndurantelarealización
de las actividades de laclase.

Durantelaclase,seguíaalareflexióndeloses
Evaluación. tudiantes,atravésdepreguntas como:
¿Cómo vas?, ¿secomprende?,
¿quépuedeshacerpara?etc.

Enelcierredelaclase,sefomentalareflexión
sobreloquéaprendieronlosestudiantesy
para qué.

Seretroalimentaalosestudiantes,deacuerd
oalasactividadesrealizadasen la clase.

145
Observacionesgenerales:

146
7.2. Evidencia de Validación de

ExpertosExpertanúmero1:PaolaMillánVal

encia
147
148
149
150
151
Expertanúmero2: JavieraPino Castillo

152
153
154
155
156
Expertanúmero3:RosarioTejoMahns

157
158
159
160
161