Alexandra Puerta Mayoriano

LECTURA DE IMÁGENES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA-
ESCRITORA
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO

SUE CARIBE
Autores:
YANETH MILENA ESPINOSA QUIÑÓNEZ

ALEXANDRA PUERTA MAYORIANO
Directora(a):
DoctoraMARTHA CECILIA PACHECO LORA
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2020
ii
LECTURA DE IMÁGENES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA-ESCRITORA
Autores:
YANETH MILENA ESPINOSA QUIÑÓNEZ

ALEXANDRA PUERTA MAYORIANO
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2020
iii
Notas de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Firma del presidente del jurado
__________________________________
Firma del jurado
_________________________________
Firma del jurado
Montería, noviembre de 2020

iv
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado muy especialmente a Dios, quien nos
ha permitido mantenernos con constancia y dedicación en el desarrollo
de este proyecto y culminar una meta más en nuestras vidas.
A nuestras familias, quienes han visto nuestra formación
académica y han sido partícipes de ella; primero, con su aporte
económico en nuestra formación de pregrado, y ahora, con su apoyo
incondicional para encaminarnos en el propósito de ser magíster
en el ámbito educativo.
A los compañeros y grandes amigos que han sido partícipes de
nuestra formación personal y profesional, y han estado aportando en la
construcción de este proyecto.
Yaneth Milena Espinosa Quiñónez
Alexandra Puerta Mayoriano

v
Agradecimientos
Lasautoras de la presente investigación, expresan sus más sinceros agradecimientos a:
El Centro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del municipioSahagún,Córdoba, por
contribuir significativamente a nuestro crecimiento profesional.
La Universidad de Córdoba, por brindar la oportunidad de continuar cualificándonos en
el ejercicio docente, por el apoyo y comprensión permanente en cada una de las etapas de esta
investigación.
Los estudiantes de3º de básica primaria del Centro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del
municipioSahagún, Córdoba, por la disposición en cada actividad.
La Doctora Martha Pacheco Lora por sus asesorías, el aporte fundamental en la
orientación y direccionamiento de esta investigación.
Los magísteres Álvaro Campo Fuentes, Javier Ríos Rivera, Jorge Santos Fabra, Juan
Barrios Contreras y Rafael Mercado Méndez, por su solidaridad, acompañamiento y el aporte
fundamental en la orientación y validación de esta investigación.
Nuestros compañeros maestrantes, por la unión fraternal, las manifestaciones de cariño,
amistad y armonía.
vi
Tabla de Contenido
P.
Resumen ................................................................................................................................... 13
Introducción .............................................................................................................................. 15
1. Planteamiento del Problema .............................................................................................. 20
1.1 Descripción del problema ................................................................................. 20
1.2 Formulación del problema ................................................................................ 24
1.3 Justificación de la investigación........................................................................ 25
1.4 Objetivos .......................................................................................................... 29
1.4.1 Objetivo general. ........................................................................................ 29
1.4.2 Objetivos específicos. ................................................................................. 29
2. Marco de Referencia.......................................................................................................... 30
2.1 Antecedentes investigativos .............................................................................. 30
2.1.1 Estudios a Nivel Internacional .................................................................... 30
2.1.2 Investigaciones a nivel nacional .................................................................. 35
2.1.3 Trabajos a nivel regional ............................................................................. 38
2.2 Marco Teórico-Conceptual ............................................................................... 39
2.2.1 Competencia Comunicativa-Escritora ......................................................... 40
2.2.2 Estrategia Didáctica Basada en Lectura de Imágenes .................................. 52
2.1.1.1 Estrategia Didáctica. ............................................................................ 53
2.1.1.2 Lectura de Imágenes. ........................................................................... 55

vii
2.1.2 Evaluación .................................................................................................. 57
2.1.2.1 EvaluaciónFormativa. .......................................................................... 58
2.1.2.2 Heteroevaluación. ................................................................................ 58
2.1.2.3 Coevaluación ....................................................................................... 59
Autoevaluación .................................................................................................. 59
3 Metodología ...................................................................................................................... 61
3.1 Postura epistemológica ..................................................................................... 61
3.2 Enfoque Metodológico ..................................................................................... 61
3.3 Método de Investigación................................................................................... 62
3.4 Participantes ..................................................................................................... 65
3.5 Categorías de análisis ....................................................................................... 66
3.5.1 Definición de categorías. ............................................................................ 67
3.6 Recolección de la información .......................................................................... 68
3.6.1 Observación participante ............................................................................ 69
3.6.2 Grupo focal................................................................................................. 70
3.6.3 Evaluación .................................................................................................. 71
3.7 Validación ........................................................................................................ 72
3.7.1 Fiabilidad de la investigación. ..................................................................... 73
3.8 Triangulación. .................................................................................................. 73
3.9 Técnicas de Análisis de Información ................................................................ 74

viii
3.10 Fases de la investigación. .............................................................................. 75
4 Resultados ......................................................................................................................... 76
4.1 Análisis e interpretación de datos...................................................................... 76
4.1.1 Fase 1. Diagnóstico..................................................................................... 76
4.1.2 Fase 2. Diseño ............................................................................................ 82
4.1.3 Fase 3. Aplicación y evaluación .................................................................. 85
5 Conclusiones y recomendaciones..................................................................................... 101
Referencias bibliográficas ....................................................................................................... 107
Anexos .................................................................................................................................... 115

ix
Lista de Tablas
P.
Tabla 1. Ejes básicos que se integren a los niveles de producción de texto ................................. 43
Tabla 2. Puntos para tener en cuenta en un taller de escritura..................................................... 46
Tabla 3. Ejemplo de la estructura de los DBA de lenguaje grado 3 ............................................ 51
Tabla 4. Modelo de una estrategia didáctica .............................................................................. 54
Tabla 5. Teorías sobre la lectura de imágenes ............................................................................ 56
Tabla 6. Matriz de categorización .............................................................................................. 67
Tabla 7. Definición de categorías .............................................................................................. 67
Tabla 8. Matriz para la construcción de instrumentos ................................................................ 71
Tabla 9. Validación de instrumentos.......................................................................................... 72
Tabla 10. Resumen sobre los elementos de fiabilidad de carácter científico ............................... 73
Tabla 11. Descripción de las fases ............................................................................................. 75
Tabla 12. Ficha de aplicación de la prueba diagnóstica .............................................................. 76
Tabla 13. Rejilla de análisis dimensión e indicador 1. De la prueba diagnóstica ......................... 77
Tabla 14. Rejilla de análisis dimensión e indicador 2 de la prueba diagnóstica .......................... 77
Tabla 15. Rejilla de análisis dimensión e indicador 3 de la prueba diagnóstica .......................... 78
Tabla 16. Antecedentes y teorías para el diseño de la estrategia didáctica .................................. 82
Tabla 17. Categorías emergentes del diagnóstico ....................................................................... 82
Tabla 18. Estrategia didáctica basada en lectura de imágenes .................................................... 83
Tabla 19. Resultados juicio de expertos ..................................................................................... 84
Tabla 20. Descripción del desarrollo de la estrategia didáctica................................................... 85
Tabla 21. Cronograma de aplicación de la estrategia didáctica................................................... 86
Tabla 22. Diario de campo 1. Presentación ................................................................................ 86
Tabla 23. Diario de campo 2. Planificación ............................................................................... 87
Tabla 24. Diario de campo 3. Taller 1 ....................................................................................... 88
x

Tabla 30. Rejilla de análisis dimensión e indicador 1. De la prueba final ................................... 91
Tabla 33. Rejilla grupo focal ..................................................................................................... 98
xi
Lista de Figuras
P.
Figura 1. Categorías de análisis ................................................................................................. 40

Figura 2. Niveles de producción de texto propuestos por Van Dick (1995) ................................ 42
Figura 3, Momentos para la expresión escrita. ........................................................................... 44
Figura 4. Elementos que intervienen en la comunicación. .......................................................... 49
Figura 5. Procesos y niveles de análisis de la producción escrita................................................ 50
Figura 6. Procedimiento metodológico de la investigación estudio de casos .............................. 65
Figura 7. Fases del estudio ........................................................................................................ 75
Figura 8. Red semántica de los resultados de la prueba diagnóstica ........................................... 79
Figura 9. Red semántica de los resultados de la prueba final ...................................................... 94
xii
Lista de Anexos
P.
Anexo A. Prueba diagnóstica .................................................................................................. 115

Anexo B. Prueba final ............................................................................................................. 118
Anexo C. Instrumento Diario de Campo .................................................................................. 121
Anexo D. Instrumento de la Técnica Rejilla de Análisis .......................................................... 122
Anexo E. Guía del Moderador Grupo Focal............................................................................. 123
Anexo F. Rejilla de Análisis Grupo Focal ............................................................................... 124
Anexo G. Cartas y Validación del Instrumento y la Estrategia Didáctica ................................. 125
Anexo H. Estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia escritora ........................... 131
13
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la influencia de la aplicación de una
estrategia didáctica basada en lectura de imágenes, para el desarrollo de la competencia
comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica primaria delCentro Educativo Nueva
Esperanza N° 2, del municipioSahagún, Córdoba. Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo,
estudio de caso. La muestra estuvo conformada por nueve estudiantes del grado 3°. Las
técnicas de recolección de la información fueron la observación participante, el grupo focal,
también se empleó la evaluación diagnóstica y final. Estos elementos contribuyeron al diseño
de una estrategia didáctica que incluyeron los componentes sintácticos, pragmáticos y
semánticos basados en lectura de imágenes que, al aplicarla y evaluarla,dio resultados
positivos en cuanto a los niveles micro, macro y superestructural del texto escrito,
desarrollando la competencia comunicativa escritora en mencionados estudiantes.
Palabras claves: Estrategia didáctica, Lectura de imágenes, Competencia
comunicativa escritora, Evaluación.

14
Abstract
The present work aims to analyze the influence of the application of a didactic strategy
based on reading images, for the development of communicative-writing competence in
students of 3rd grade of the Nueva Esperanza Educational Center N ° 2 of the Sahagún
municipality, Cordova. It was developed under a qualitative approach, a case study. The
sample consisted of 9 students from grade 3, the information collection techniques were
participant observation, the focus group, diagnostic and final evaluation was also used. All
these elements contributed to the design of a didactic strategy that included the syntactic,
pragmatic and semantic components based on reading images, which when applied and
evaluated gave positive results in terms of the micro, macro and super-structural levels of the
written text, developing the competence communicative writer in mentioned students.
Keywords: Didactic strategy, Reading of images, Writer communicative competence,
Evaluation.
15
Introducción
“El lenguaje no sólo describe la realidad, sino que además es capaz de crearla. Nuestra forma de hablarnos y
describirnos a nosotros mismos afecta tremendamente a nuestra manera de relacionarnos con el mundo” (Puig, 2004)
En esta investigación, se presenta un estudio de caso único el grado 3° de básica
primaria y subunidades de análisis (9 estudiantes),queanaliza como área problemática la
competencia comunicativa escritora. Para ello, se diseñó, aplicó y evaluó una estrategia
didáctica basada en lectura de imágenes, con el fin de analizar su influencia en el problema de
estudio del caso mencionado.
Las características principales que emergen de esta problemática son las dificultades
por los estudiantes en producción de textos escritos, ya que no responden a las necesidades de
comunicarse comodescribir, narrar, argumentar, entre otras; a lo que se une problemas
ortográficos y gramaticales. Además, no siguen unos procedimientos ordenados para su
elaboración y que permitan evidenciar los conocimientos del estudiante que escribe sobre los
temas tratados, traduciéndose lo anterior en dificultades académicas en todas las áreas.
Para analizar esta problemática se hace necesario mencionar sus causas. Algunas de
ellas son la falta espacios de formación de la competencia comunicativa lectora y escritora, no
hay una correcta implementación de procesos adecuados que por medio de estrategias que
posibiliten el desarrollo de mencionada competencia. Además, existe una escasadisposición e
innovación de la praxis educativa por parte de los docentes, el buen acompañamiento en casa
de los niños y niñas que están en constante construcción y fortalecimiento de sus destrezas,
entre otras.
Los principales antecedentes y teóricos en los que se sustenta el estudio son los
trabajos de Borrero (2008); Cano (2016); Cassany, Luna, & Sanz (2003); Labrador
(2011);MEN (1998); Morales (2020); (Myhill & Fisher, 2010); Van Dijk (1996) y Villa &
Poblete (2007)quienes aportan sobre teorías relacionadas con la competencia comunicativa

16
escritoray tienen puntos de encuentro que permiten concebirla como las expresiones concretas
del lenguaje que cruzan todas las prácticas discursivas propias de la cultura académica. Es, en
fin, una destreza cuya función va mucho más allá de comunicar y evaluar el conocimiento
aprendido. Aunque el énfasis que se le ha dado en la educación a la escritura como dispositivo
de comunicación y de evaluación ha desplazado a un segundo plano la función mediadora que
tiene la escritura como herramienta de pensamiento.
En cuanto a la lectura de imágenes, se consultaron diversos trabajos, en los cuales se
afirma que
Leer una imagen es observarla en detalle, analizarla, para comprender qué elementos
la componen y cómo están organizados, a fin de transmitir pensamientos y descifrar
mensajes. Leer una imagen consiste, además, en relacionar figuras, formas, palabras,
colores, texturas que aparecen, de forma que, al ser unidas, ayuden a comprender y
distinguir los mensajes visuales que el autor quiere transmitir (Acaso, 2006; Barragán,
Plazas, & Ramírez, 2016; Gardner, 2000, y Eco, citado por Corti, s.f.).
En cuanto el diseño de la estrategia didáctica basada en lecturas de imágenes, las
aportaciones fueron de antecedentes y teorías de Escobar et al. (2017); Díaz & Hernández
(2013); Echeita & Sandoval (2002); Ortiz (2015); Sierra(2007); Palacios, Marchesi, & Coll
(2017); Zabalza (2017); los cuales contribuyeron en la estructuración de talleres y objetivos a
alcanzar. En este sentido, se organizaron cuatro momentos; Presentación, Planificación,
Redacción y Revisión, y Exposición; y 6 talleres: Aprendiendo ortografía, Los conectores,
Describiendo imágenes, Observación y narración de historias, Analizando imágenes yDiseño
de afiches. Todo previamente validado por tres funcionarios expertos del Programa Todos
Aprender, PTA,antes de su implementación.
Esta investigación nace del interés por cubrir distintos escenarios como el del Centro
educativo, puesto que el promover el desarrollo de la competencia comunicativa escritora en

17
los estudiantes de tercer grado de básica primaria,son factores que generan condiciones muy
favorables para alcanzar buenos resultados en las evaluaciones internas y externas,
aumentando la calidad educativa en la mencionada escuela. Un trabajo cercano con los
docentes y el Director, un clima escolar caracterizado por tener altas expectativas de
rendimiento no solo en alumnos, también en profesores, y un espíritu de superación
comprometidos con la escuela.
A nivel de estudiantes: El pleno desarrollo de las capacidades comunicativas en
escritura, lectura y competencias sociales, dentro de un proceso de formación integral que
involucra los componentes semánticos, pragmáticos y semánticos. También en lo físico,
psíquico, intelectual, social, y demás valores humanos. Asimismo, en el desarrollo individual
en lo que respecta a la capacidad de análisis, imaginación curiosidad y más importante la
creatividad.
Respecto al campo de la Maestría en Educación del SUE CARIBE, capítulo
Universidad de Córdoba, es legítimo y válido la demostración de este estudio, en tanto se
encuentra hilada a la línea de investigación ‘Contexto educativo, Mediación
cognitiva, pedagógica y tecnológica’.
Justamente, asume el interés pretendido aquí con una actualizada indagación que
avanza hacialaformaciónpedagógica, la reflexión de la calidad del aprendizaje y aporta no
solo a las capacidades de los estudiantes, sino a dinámicas de enseñanza transferibles al
contexto educativo producto de teorización, la metodología, así como los instrumentos y
desarrollo de una estrategia didáctica que fue validada por expertos, con lo cual se puede
nutrir, ampliar y refutar futuras investigaciones.
Por estas razones, se buscócaracterizar desde un estudio de caso el estado actual de la
competencia comunicativa-escritora en los estudiantes de tercero básica primaria. Pero
ademásdiseñar, aplicar y evaluar una estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para
18
el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora.Con el fin de cumplir el objetivo
general deanalizar la influencia de la aplicación de una estrategia didáctica basada en lectura
de imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3°
básica primaria delCentro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del municipioSahagún, Córdoba.
Para ello, se adoptó el enfoque cualitativo de paradigma hermenéutico donde el
investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva holística. El estudio
sigue un diseño basado en estudio de caso, en donde se utiliza una metodología interpretativa
que busca conocer y comprender en profundidad el caso que es objeto de análisis.
Con el fin de dar cumplimento a los objetivos propuestos en el estudio, se
desarrollaron tres fases: Diagnóstica, seguido de la de Diseño, posterior la fase de Aplicación
y evaluación; por último,se redacta el Informe.
Este informe se estructura en cinco capítulos: En el Capítulo uno, se realizar el
planteamiento del problema, en el cual se evidencian las dificultades que presentan los
estudiantes del grado 3° en la competencia comunicativa escritora. Luego, la justificación; es
decir, la importancia que tiene la realización del estudio y la necesidad de proponer estrategias
de intervención. Adicional a ello, sedescriben los objetivos, los cuales guían y posibilitan
alcanzar la solución frente al problema de investigación.
En el Capítulo dos se desarrolla el marco de referencia, el estado del arte de la
investigación, que resulta del mapeo de diversos trabajos de investigación en el ámbito
internacional, nacional y regional, y el marco teórico-conceptual, fundamentado en Teóricos
del área.
El marco metodológico, Capítulo tres, describe el diseño investigativo, fundamentado
en esta investigación en el enfoque cualitativo, diseño estudio de caso. De igual manera, se
menciona la escogencia de la muestra, los instrumentos de medición y las técnicas de análisis
de los resultados.
19
El Capítulo cuatro describe el análisis cualitativo e interpretación de resultados en
cada una de las etapas que conforman la investigación. Por último, el Capítulo cinco
evidencias las reflexiones pertinentes en cuanto a las conclusiones y recomendaciones,
después de la aplicación de la Estrategia didáctica basada en lectura de imágenes.

20
1. Planteamiento del Problema
1.1 Descripción del problema
Actualmente, en todas las comunidades mundiales, el desarrollo dellenguaje oral y
escrito es clave para que los estudiantes se desenvuelvan de manera asertiva en las áreas del
conocimiento. Particularmente, en esta área (lenguaje) rectora del proceso de formación
integral se adquieren habilidades actitudes y destrezas para elanálisis e interpretación de
textos y permitiría adquirir mejores competencias el desarrollo de las actividades en las otras
áreas. Es por eso que el lenguaje es una competencia vital para todo ser humano(Alcivar,
2016)
Pero, si se centra la mirada en las dos competencias comunicativas, lectura – escritura,
es evidente que la enseñanza siempre se ha centrado más en la primera, lo que revela una
problemática, y es que en la mayoría de los casos estudiantes son más competentes en la
expresión oral y con muchas dificultades en expresión escrita. Al respecto,Hernández
(2000)expresa que “todavía hay profesores a quienes les cuesta integrar esta destreza (oral y
escrita) en la enseñanza” (p. 432).
En España se detectan problemas con el desarrollo de la escritura en niños yniñas en
grados primarios básicos de educación. Perea & Perea (2013-2014), exponen que en escuelas
españolas los estudiantes fortalecen más la lectura que la escritura; en este sentido, convienen
estrategias donde “el niño esté habituado a percibir pequeñas diferencias, tanto de carácter
visual como auditivo, a fin de que pueda más tarde reproducir con exactitud las letras” (2013 -
2014), lo cual es válido, ya que, habitualmente, el aprendizaje de la lectura y la escritura se
ejecutan a la vez, entonces hay que enfatizar en ejercicios de percepción, tamaño, formas,
colores que se pueden utilizar para preparar a los estudiantes en la competencia comunicativa
escritora.
21
En este sentido, aunque todos, Gobierno, Institución, directivos, docentes, padres de
familia, estudiantes, son conocedores de la importancia del desarrollo de la competencia
comunicativa lectora y escritora, los resultados de las evaluaciones internas y externas a nivel
local, regional, nacional e internacional reflejan que hay grandes falencias en su desarrollo
(Alcivar, 2016; Godoy, (2016); Reina, (2016), por ejemplo.
ElGobierno de Colombiapresentó en el año 2017 los resultados de las Pruebas de
Estado para grados tercero, quinto y noveno de colegios públicos y privados, en los cuales se
pudo observar que los estudiantes tienen aún niveles bajos en las habilidades de matemáticas
y lenguaje. Los niveles de desempeño son 4: avanzado, satisfactorio, mínimo e insuficiente
con base en el puntaje de cada estudiante que es de 100 a 500. Específicamente enLenguaje,
los estudiantes de tercero tienen un nivel mínimo(ICFES, 2017).
Por otro lado, en el artículo publicado por la Revista Semana ‘Pisa: Colombia uno de
los pocos que mejora pero sigue por debajo de la media’(2015)’de los países que integran la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se analizan los
resultados de las últimas pruebas Pisa realizadas ese año 2015, y publicado por la
organización a cargo de la prueba que evalúa las competencias en matemáticas, ciencia y
comprensión lectora de estudiantes de todo el mundo.
Para poder superar este problema, Colombia, desde el Ministerio de Educación, lanza
varios programas como el Plan Nacional de Lectura y Escrituraque buscan aumentar los
niveles de desempeño en lectura y escritura en todos los niveles, mediante el mejoramiento de
la comprensión lectora y la producción textual.
Según el Ministerio de Educación, MEN,(2012)el objetivo del programa “está
directamente relacionado con los que persigue el Programa Todos a Aprender (PTA),
específicamente, con los relacionados a mejorar las prácticas de aula, los conocimientos
22
disciplinares en lenguaje y la formación de comunidades de aprendizaje”. Por ello, el
programa es acompañado por el PTA.
Adicionalmente, el Ministerio de Educación ha ofrecido asistencia técnica a
gobernadores, alcaldes y funcionarios las secretarías de educación.
Otras estrategias puestas en prácticas por el MEN son los Maratones de Lectura;
Pásate a la Biblioteca Escolar; MEN lee por Colombia; Concurso Nacional de Cuento;
Colecciones de Libros y biblioteca 2.0. Todos ellos concebidos con el propósito de mejorar el
comportamiento escritor y lector; es decir, que lean más, mejor y con gusto, que escriban más
coherentes y creativos; aumentar el índice de lectura y escritura; promover el uso de libros y
generar una movilización de los estudiantes alrededor de la lectura y la escritura a las
bibliotecas escolares.
Como es evidente, son muchos los esfuerzos que se hacen, a pesar de ello el problema
persiste. Por ejemplo, en el Centro Educativo Nueva Esperanza N°2, los estudiantes de 3° de
básica primaria presentan dificultades con la competencia comunicativa lectora y escritora,
pero en los resultados externos son más bajos los niveles de la última. Por estos
señalamientos, es preciso hacer algunas descripciones del Centro Educativo:
Está ubicado en zona ruraldel municipioSahagún, Córdoba, a 13 km de la cabecera
municipal, vía La Paz. El plantel educativo tiene una población total de 27 estudiantes de
preescolar a quinto. El grado tercero cuenta con nueve estudiantes con edades comprendidas
entre los ocho y los diez años de edad. A pesar del reducido número de alumnos, estos
presentan dificultades en el desarrollo de competencias comunicativas, lectora y escritora,a
causa de diversos factores como la mala o escasa fluidez lectora, silabeo, falta de interés por
la lectura, desmotivación por el estudio; lo cual se evidencia en problemas para comprender e
interpretar diversos tipos detexto y para producirlos con distintas intencionalidades y se ve

23
reflejado en los bajos niveles de desempeños que arrojan las evaluaciones internas y externas
del centro educativo.
Las dificultades mencionadas anteriormente afectan de manera directa el rendimiento
escolar, puesto que, ser competente en lectura y escritura es necesario para todas las áreas de
estudio.
De acuerdo con los Derechos Básicos de Aprendizaje, DBA, un estudiante en grado
tercero, debe
Escribir textos literarios coherentes, atendiendo a las características textuales e
integrando sus saberes e intereses, interpretar el contenido y la estructura del texto,
respondiendo preguntas de orden inferencial y crítico, producir textos verbales y no
verbales en los que tiene en cuenta aspectos gramaticales y ortográficos.
El conjunto de DBA explicitan los aprendizajes estructurantes para este grado
y para el área de lenguaje en particular. Estos conocimientos y habilidades las debería
desarrollar el estudiante para poder edificar un buen desarrollo del lenguaje en cada
uno de los estudiantes(Colombia Aprende, s.f.)..
Teniendo en cuenta que los DBA se deben formular, plantear y desarrollar a través de
diferentes actividades metodológicas que ayuden a afianzar estos conocimientos, habilidades
y destrezas ineludibles en los estudiantes, nos cuestionamos en el cómo hacerlo de una
manera efectiva, con propuestas que motiven a los estudiantes, que generen su interés y
atención y definitivamente muestren otros resultados
Otro aspecto que preocupa, son las prácticas pedagógicas realizadas en el centro
educativo, ya que, según lo evidenciado, impera una pedagogía heteroestructurante, en tanto
se utiliza un método generalmente tradicional: el estudiante es receptor y el maestro es
emisor. No se contextualizan los aprendizajes; predomina el dictado, la copia, el método
silábico para enseñar a leer, los contenidos curriculares están constituidos por las
24
informaciones social e históricamente acumuladas y por las normas socialmente aceptadas, el
aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo.
Para darle coherencia y organizar los contenidos se utiliza la secuenciación
instruccional y la cronológica; se enseña un contenido cuando la afirmación previa ya ha sido
aprendida y, de acuerdo con el orden de aparición de los fenómenos en la realidad, se imparte.
Tanto la exposición oral como la visual del maestro se dan en forma reiterada, así como por la
atención del grupoy la puesta en marcha de ejercicioses lo que garantiza el aprendizaje.
Aprovechando la realización de una maestría en educación se ha decidido intervenir en
esta problemática con un trabajo de investigación que ayude a lograr la calidad educativa que
responda a la competencia comunicativa escritora en el nivel mencionado.De acuerdo con los
razonamientos que se han venido mencionando, las investigadoras se plantean la siguiente
pregunta de investigación:
1.2 Formulación del problema
Pregunta área problémica
¿Cómo influye la aplicación de una estrategia didáctica basada en lectura de
imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes
de 3° básica primaria delCentro Educativo Nueva Esperanza N° 2,, del
municipioSahagún, Córdoba?
A continuación, se presentan los interrogantes que se enuncian para alcanzar el
trayecto estratégico del área problémica:
 ¿Cuálel estado actual que caracterizala competencia comunicativa-escritora en los
estudiantes de 3° de básica primaria delCentro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del
municipioSahagún – Córdoba?
25
 ¿Cuáles son los fases y requerimientos que se necesitan para estructurar el diseño de una
estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para el desarrollo de la competencia
comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica primaria?
 ¿Para qué aplicar y por qué evaluar una estrategia didáctica basada en lectura de imágenes
para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica
primaria?
1.3 Justificación de la investigación
El estudio de la competencia comunicativa escritora en estudiantes del grado 3° de
básica primaria aporta muchas reflexiones. Según Hernández (2000), el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el lenguaje siempre se ha preocupado más en el desarrollo de la
lectura, lo que revela una problemática en cuanto al lenguaje escrito. Es por elloque, casi
siempre, los estudiantes son más competentes en la competencia comunicativa lectora que en
la escritora. Esto se asocia con dificultades en producción de textos escritos, ya que no
responden a las necesidades de comunicarse como describir, narrar, argumentar, entre otras, a
lo que se une problemas ortográficos y gramaticales. Para sumar, no siguen unos
procedimientos ordenados para su elaboración y permitan evidenciar los conocimientos del
estudiante que escribe sobre los temas tratados, traduciéndose lo anterior en dificultades
académicas en todas las áreas.
Por lo anterior, este estudio es importante en tanto se pretende el desarrollo de la
competencia comunicativa escritora mediante estrategias innovadoras y que le guste a los
niños y niñas del grado 3° de básica primaria, donde se conviertan en sujetos descriptivos
según el análisis a las situaciones presentadas para luego ser capaces de redactarlo con
detalles de forma coherente, ordenada y clara, aportando de esta forma en su calidad de
aprendizaje y al incremento de la calidad educativa en las instituciones.

26
Todo esto devela una problemática que hay que intervenir cuanto antes, pues
condiciona la gran mayoría de los productos que aporta las Instituciones Educativas o Centro
Educativos, y no se trata necesariamente de la perspectiva del desarrollo científico y
tecnológico, esto no son los únicos motores del cambio en educación, también es muy
trascendental, según Borrero (2008) yCano (2016),atender otros fines de la formación
humana, como el lenguaje, toda vez que es una competencia vital para todo estudiante y de
ahí en adelante a las actividades que se dediquen(Alcivar, 2016), en cuanto desarrolla
habilidades, actitudes y destrezas para elanálisis e interpretación de diferentes textos, lo que
facilitaría el desarrollo de las actividades en todos los campos del saber.
Así las cosas, la investigación que aquí se expone es pertinente por cuanto abarca los
asuntos referidos a la calidad de la educación, como la comunicación asertiva, producción de
textos, eficacia, eficiencia, es decir todo lo relacionado con la competencia comunicativa, al
respecto los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998)comunican que la producción de texto
es:
[…] un conjunto de reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas que
permiten, por medio de diversos mecanismos textuales, construir significado; dichos
mecanismos se abordan desde tres tipos de procesos, que se desarrollarán de acuerdo
con su nivel de complejidad a lo largo de los ciclos (p. 28).
Es por ello que la producción textual parte del entendimiento del texto ya sea escrito,
verbal o no verbal.
El presente estudio, tiene como premisa la aplicación de una estrategia didáctica que
promueva habilidades escritoras en estudiantes del grado 3° de básica primaria del Centro
Educativo Nueva Esperanza N° 2,, del municipioSahagún, Córdoba, lo cual es pertinente pues
posibilita mejoras escolares, incluso en las relaciones sociales, teniendo en cuenta prácticas
grupales y cooperativas.
27
Ahora bien, es toda la comunidad del Centro Educativo, tanto docentes, directivos,
estudiantes como padres de familia, quienes serán los mayores beneficiados con este
proyecto, ya que se pretende crear una estrategia didáctica basada en la lectura de imágenes
que desarrolle la competencia comunicativa escritora y lectora, en los estudiantes de 3° grado
de básica primaria y de otros cursos, teniendo en cuenta que el producto es para la escuela y
puede ser utilizado por otros docentes distintos a los del grupo en estudio.
Dentro de este marco, es relevante intervenir el problema del poco desarrollo de la
competencia comunicativa escritora en los estudiantes del grado 3° de básica primaria del
Centro Educativo Nueva Esperanza N° 2,por los siguientes motivos:
 A nivel de Institución: el promover el desarrollo de mencionada competencia es un
factor que genera condiciones favorables para lograr buenos resultados, un trabajo
cercano con los docentes y el Director, un clima escolar con altas expectativas de
rendimiento en alumnos y profesores, un espíritu de superación comprometido con la
escuela, viéndose reflejado seguramente en los resultados de las evaluaciones internas
y externas, permitiendo ser una escuela más competitiva, dentro de las mejores en la
región, con calidad, formando estudiantes competentes que van a poder ingresar a las
mejores universidades para prepararse en lo cognitivo, procedimental y actitudinal
desde el área de Lengua Castellana en todos sus componentes (pragmático, semántico
y sintáctico).
 A nivel de estudiantes: El pleno desarrollo de la personalidad, dentro de un proceso de
formación integral, en las competencias comunicativay lectora, y de ahí en adelante en
lo intelectual en todas las áreas del conocimiento, así como en el desarrollo individual.
Por tanto, se puede inferir que subyace un enfoque crítico-reflexivo orientado a la
producción de textos desde el análisis de situaciones escritas y no escritas donde se
muestre un buen manejo de los niveles micro – macro y superestructurales del

28
lenguaje hacia una redacción crítica, reflexiva y, además, donde se representen sus
propios sentimientos.
 En la Maestría en educación SUE Caribe: es pertinente y válido el estudio, debido a
que se encuentra hilada con la línea de investigación: Contexto Educativo, Mediación
Cognitiva, Pedagógica y Tecnológica. Teniendo en cuenta que está incidiendo en el
mejoramiento del contexto educativo, su calidad, al formar al Magíster para que
transforme su práctica de aula con competencias y habilidades necesarias para ejercer
una labor siempre innovadora y auto-reflexiva en la práctica misma y, sobre todo, lo
que el proceso educativo implica, de esta forma mejorando la calidad de la educación
de sus estudiantes, de la región y del país.
También, es relevante la presente investigación porque interviene una problemática
con una estrategia didáctica que utiliza una serie de talleres que favorecen el desarrollo de la
competencia comunicativa escritora basada en lectura de imágenes dirigida a estudiantes del
grado 3°, como posible solución a mencionadas dificultades en el desarrollo del lenguaje
delos niños que repercute en otros aspectos inherentes a la praxis educativa, como el social y
familiar.
Para ello, la metodología más adecuada es la del enfoque cualitativo, con un diseño de
estudio de casos, en el cual se emplea una metodología de índole interpretativa, que busca
conocer y comprender en profundidad el caso en estudio desde subunidades que son objeto de
análisis complejo y que están en constante funcionamiento (Stake, 1999)
La metodología es pertinente puesto que se enmarca en el paradigma hermenéutico,
donde el investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva holística. Los
estados de conocimiento por su carácter valorativo e interpretativo del discurso se enmarcan
en el mencionado paradigma(Ramos, 2015), desde donde se propone contribuir en el
desarrollo de una estrategia didáctica que favorezca el desarrollo de la competencia

29
comunicativa escritora del grado 3° del Centro Educativo Nueva Esperanza N° 2,, del
municipioSahagún, Córdoba.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general.
Analizar la aplicación de una estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para
el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica primaria
delCentro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del municipioSahagún, Córdoba
1.4.2 Objetivos específicos.
 Caracterizar el estado actual de la competencia comunicativa-escritora en los
estudiantes de 3° de básica primaria delCentro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del
municipioSahagún – Córdoba.
 Diseñar una estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para el desarrollo de la
competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica primaria.
 Aplicar y evaluar la estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para el
desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica
primaria.
30
2. Marco de Referencia
2.1 Antecedentes investigativos
Para esta investigación, se elaboró un estado del arte por medio de la búsqueda de
información acerca de estudios efectuados a nivel internacional, nacional y regional,
utilizando para ello los distintos medios que ofrece la red, como las revistas indexadas de
educación, bibliotecas virtuales de las principales universidades donde reposa un banco de sus
informes de investigaciones más recientes, como también el buscador de Google Académico.
En términos generales, para delimitar la búsqueda, con relación a lo que se busca en la
presente investigación, se estableció el siguiente descriptor: estrategia didáctica basada en
lectura de imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa escritora, con el fin
de establecer los métodos adecuados para el diseño de una estrategia didáctica, posibles rutas
metodológicas para el abordaje y alcance de los objetivos propuestos, por último analizar
resultados de las investigaciones para ser contrastados con los que resulten de este estudio. A
continuación, se describen los trabajos más representativos.
2.1.1 Estudios a Nivel Internacional
En Ecuador, Montesdeoca desarrolló una investigación de maestría titulada ‘Lectura
de imágenes en la comprensión lectora de los niños y niñas de 4 a 5 años de edad del centro
infantil ‘Ciudad de San Gabriel’ D.M.Q, período 2014- 2015’, con el propósito de diseñar una
Guía Didáctica de la lectura de imágenes como estrategia pedagógica para mejorar la
comprensión lectora de los niños(2017).
El enfoque metodológico se enmarcó en elmixto, ya que lo cualitativo tuvo un diseño
documental, y lo cuantitativo fue de diseño cuasi-experimental con técnica de encuesta. La
muestra fueron 60, entre niños y niñas, y 2 docentes. Los investigadores concluyen que la
Utilización de la lectura de imágenes es una estrategia metodológica que permitirá a
los docentes guiar la comprensión lectora de sus estudiantes, tendrán la posibilidad de

31
distinguir texto y gráficos a través del análisis y la descripción, en los cuales se
enuncia sus características como color, estatura, partes principales, forma, tamaño,
posición y secuencia de acciones. En el diagnóstico, los niños muestran confusión al
momento de reconocer los elementos básicos de la imagen, las características y la
relación del entorno en la que se encuentran; por tanto, se les dificulta la
comunicación y ordenación de secuencias(Montesdeoca, 2017).
Todos los anteriores elementos permitieron el diseño y validación de una estrategia
basada en imágenes la cual fue aprobada por expertos para su aplicación.
El aporte que hace el estudio es en relación al diseño de la estrategia didáctica,
también en las teorías que fundamentaron el estudio, las cuales son muy pertinentes en cuanto
establecen la importancia que los docentes se detengan cuando los niños o niñas no
comprenden o realizan mal un ejercicio donde no han comprendido el mensaje, deben volver
a retomar y explicar al estudiante aquella parte que no se entendió, recurrir al diccionario si
hay vocabulario que no comprende o explicarle aquella parte donde presentan dificultad.
En el escenario peruano, se encontró la investigación de maestría titulada ‘Aplicación
de la estrategia ‘lectura de imágenes’, en la comprensión de textos en los niños y niñas del
nivel inicial en la I.E.I n° 377 de Cochamarca, Distrito de Obas -Yarowilca 2015’ con el
propósito de determinar la mejora de la aplicación de la estrategia lectura de imágenes en la
comprensión de textos en los niños y niñas del nivel inicial(Godoy, 2016).En este trabajo de
corte cuantitativo se demuestra por medio de un análisis riguroso la relación significativa
entre las lecturas de imágenes y la comprensión de texto.
En los resultados se pudo identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes del
nivel inicial educativo; por lo cual, al momento de implementar la estrategia de aprendizaje
por medio de la lectura de imágenes, se evidenció cierta mejoría en los resultados obtenidos y
evaluado por medio de una estrategia de recolección científica de los datos del pre-test,
32
además a partir de esto, se da posibilidad para establecer las diferentes particularidades que
surjan del proceso educativo variado en cada estudiante.
Luego de identificar la principal hipótesis de investigación se prosigue a constatar por
medio de los procedimientos estandarizados que ofrece la estrategia cualitativa, los avances
significativos en el rendimiento de los niños y niñas que hicieron parte del grupo
experimental, que analizaba la relación presentada en el nivel de comprensión de textos y la
utilización de la estrategia de aprendizaje mediante la lectura de imágenes.
El antecedente hace importantes aportes, ya que se puede establecer un nexo
epistemológico entre este referente y la presente investigación, pues están orientadas a indagar
sobre el proceso de aprendizaje mediante una estrategia que implica el desarrollo de una
subjetividad para la interpretación de diversos tipos de imágenes que sean generadoras de
ideas al momento de crear o leer un texto de cualquier naturaleza.
En el mismo escenario anterior, se desarrolló la tesis de maestría ‘Uso de pictogramas
en el desarrollo de las destrezas lectoras en niños y niñas del primer año básico’(Reina, 2016),
con el objetivo de desarrollar destrezas escritoras en niños de primer año. El enfoque
metodológico usado fue el cualitativo con diseño estudio de casos.
Se realizó un ejercicio investigativo desde la educación inicial para encontrar aquellos
elementos curriculares que sirvan para iniciar en el camino de la escritura y lectura a niños y
niñas de 7 a 10 años. Lo que señala esta investigación hace referencia a que los modelos
tradicionales de enseñanza no aportan una correcta formación integral a los estudiantes, por lo
que se considera que la educación en esta concepción, no responde a los intereses y deseos de
los estudiantes.
Lo anterior justifica la idea inicial de que los contenidos académicos y curriculares
sobre la construcción textual se deben encontrar orientados a entender la realidad de los
estudiantes, conocer los contextos en los cuales se desenvuelven es una herramienta

33
paracomprender en plenitud los modos de aprendizajes que se requieren al momento de
desplegar la tarea educativa de propiciar la imaginación y así fortalecer el proceso creativo
literario.
En este sentido, entendiendo que el modelo tradicional de enseñanza no aporta lo
suficiente para formar integralmente, sugiere la investigación que existe una necesidad de
pensarse modelos alternativos de enseñanzas, nuevas estrategias metodológicas y didácticas
del aprendizaje para cimentar la base de los estudiantes en la construcción de textos y la
lectura.
Al respecto, Reina (2016), establece un perfil de investigación sobre el uso de los
pictogramas como herramienta para que los estudiantespuedan desarrollar habilidades y
aprender a identificar imágenes, potenciando el interés por la lectura y la creación literaria, lo
cual significa un modelo alternativo que implicaría un cambio en la concepción de
aprendizaje del estudiante.
El aporte del anterior estudio fue en lo metodológico y teórico, ya que orientan a una
ruta para el diseño y la aplicación de herramientas que desarrollen las destrezas comunicativas
escritoras en los niños y niñas.
Por otro lado, en Ecuadorse realizó un estudio de maestría titulado ‘El desarrollo de
estrategias en el área de lengua y literatura para habilidades cognitivas para escribir y narrar
historias’, (Cartuche, 2016), con el propósito de evaluar de forma cualitativa la aplicación de
una estrategia de lenguaje y literatura en el desarrollo de las habilidades cognitivas en la
capacidad narrativa de los niños en su desarrollo educativo integral.
La metodología se enmarcó en el enfoque cualitativo, con un diseño de investigación
acción (IA). Los resultados sugieren que el trabajo pedagógico del maestro del área de lengua
deberá estar dirigido en los primeros años de vida escolar del niño y la niña a lograr la
activación de los procesos cognitivos requeridos para la formulación de verdaderos procesos

34
escritores y narrativos, bien articulados, cohesionados y lógicamente armados, para que la
actividad lingüística del niño sea constante y confiable.
Los principales aportes del estudio es en el diseño de la estrategia, de igual forma las
reflexiones son relevantes para ser contrastados con los que se deriven de esta investigación,
entre estos se destaca que el adquirir competencias cognitivas depende en mucho de la
aplicación de estrategias adecuadas que dinamicen el entrenamiento constante de sus
“habilidades de pensamiento a fin de alcanzar los verdaderos requisitos que estas acciones
exigen a la hora de producir discursos narrativos apropiados para el espacio, el tiempo y la
intención comunicativa que se tenga” (Cartuche, 2016, p. 10)
En el escenario peruano, se destaca el estudio de maestría titulado ‘Programa de
estrategias metodológicas para potenciar la producción de cuentos en los niños y niñas de
tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 14636 San Francisco de
PacchaChulucanas-Piura’ el cual se desarrolló en Lambayeque – Perú con el propósito de
diseñar un programa de estrategias metodológicas para potenciar la producción de cuentos de
los niños y niñas de educación básica(Añazco, 2018).
La metodología se enmarca en el enfoque mixto; una muestra de 16 estudiantes, a los
que se le aplicó una estrategia metodológica para la redacción de cuentas, las técnicas de
investigación fueron la encuesta y la entrevista. La investigación concluye que se evidenció
un bajo nivel de producción de cuentos en el diagnóstico antes de aplicada la estrategia
metodológica, luego de su implementación los niveles aumentaron de forma significativa.
Como es evidente, lo importante en el antecedente son los pasos para el diseño de una
estrategia metodológica para la redacción de cuentos, los cuales hacen aporte al presente
estudio, pues orientan al diseño de una estrategia didáctica, la que contiene los siguientes
puntos: Nombre, Introducción, Justificación, Objetivos, Metodología, Materiales, Evaluación

35
y talleres orientados al desarrollo en los niveles de microestructura, macroestructura y
superestructura.
Por último, en Chile se destaca la investigación de maestría titulada ‘Escritura
argumentativa en enseñanza primaria chilena: un estudio de caso’, con el propósito de
describir las características observadas en un conjunto de textos que dan cuenta del desarrollo
de la opinión crítica escrita en un grupo de niños y niñas de una escuela pública chilena, en la
búsqueda de patrones socio-cognitivos que permitan fortalecer la producción de discursos
argumentativos(Figueroa, Aillon, & Neira, 2018). El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo de estudio de casos colectivos. Luego de la aplicación de una estrategia, los
investigadores observaron un patrón de organización que evidencia el avance hacia lo
argumentativo: “la presentación de nueva información acerca de las industrias y sus
características, a la que se contrapone la postura de los autores, quienes demuestran una toma
de conciencia frente al tema medioambiental” (p. 67).
Asimismo, el estudio evidencia un incremento de la información del mundo que los
rodea, según la cual los niños y niñas se tornan conscientes de la situación ambiental desde
una postura en relación a su identidad a través de la escritura.
El aporte principal de estos antecedentes al presente trabajo es en materia
metodológica, orientando a un estudio de caso como proceso para la obtención, análisis y
discusiones de los datos.
2.1.2 Investigaciones a nivel nacional
Una importante investigación fue ‘Lectura de imágenes: una herramienta para el
pensamiento crítico’, desarrollada en el marco de la Maestría en Educación, modalidad
profundización de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, la cual se
desarrolló con estudiantes de primaria y secundaria, proponiéndose como meta principal
mejorar las habilidades de pensamiento crítico a través de la lectura de imágenes en el área de

36
lengua castellana. Lametodologíautilizadafue la Investigación Acción (IA), con paradigma
cualitativoyenfoquecríticosocial (Barragán, et al., 2016).
El análisis de resultados se hizo a través de la triangulación.
Como conclusión, se estableció que los estudiantes tenían una actitud pasiva al
observar los avisos publicitarios; es decir, que manifestaban un consumismo mecánico, no
pensante.Consecuentemente, se vio la importancia de aplicar la estrategia metodológica
relacionada con la lectura de imágenes, la cual buscaba que los estudiantes valoraran de forma
crítica lo observado a través de estos avisos publicitarios.
De otro lado, en la investigación de maestría ‘Estrategia para mejorar la comprensión
de lectura a partir del texto informativo en los estudiantes del grado quinto de básica primaria
de la Escuela Marco Fidel Suárez’ (Lalinde, 2018), se utilizó una metodología de carácter
cualitativo, estudio de caso, permitiendo una información aún más descriptiva llevada a cabo
a través de entrevistas, talleres, diario de campo y observación directa.
A través de la realización de este proyecto se pudieron identificar los factores que
incidían en los niveles de comprensión, asimismo se establecieron estrategias utilizadas por el
docente para fortalecer la comprensión lectora y estrategias para que el estudiante mejore en
sus procesos de comprensión textual. Se concluyó que las imágenes, como estrategia
didáctica, impulsan al niño a dar grandes pasos para alcanzar un hábito lector y junto con ello,
propiciar una óptima interpretación pretendiendo obtener efectos significativos en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Adicionalmente, Cassetta, et al. (2015)desarrollan la investigación en la ciudad de
Pasto, titulada “La lectura de imágenes como didáctica para mejorar la producción textual”,
con el fin de mejorar la producción textual por medio de talleres que inspiren y potencien la
creatividad literaria en estudiantes de básica primaria.

37
En este sentido, para reconocer los principales problemas en cuanto a producción
literaria, se plantea en esta investigación la realización de pruebas diagnósticas orientadas a
determinar los niveles de construcción de textos, así como las debilidades y fortalezas de los
estudiantes en este proceso de aprendizaje. Luego, elaborar una propuesta o estrategia
didáctica que se valga de la lectura de imágenes para el mejoramiento en la capacidad
productiva en materia de textos.
Por tal razón, el proceso que se presenta en la investigación parte del reconocimiento
de la escritura y de las imágenes como pilares fundamentales para la comunicación y la
creación del conocimiento, por lo cual, Casseta et al. (2015) concluyen que las estrategias
didácticas que se apoyan en la utilización de imágenes para el desarrollo de la competencia
escritora favorece la capacidad de asimilación, interpretación y argumentación adquiridos a lo
largo de talleres y actividades que expresan la necesidad de formar este tipo de competencias
en los estudiantes.
En esta misma línea, pero un poco salida del rango temporal propuesto, se encuentra la
investigación realizada por Martínez & Muñoz (2013), es que la motivación, frente a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, es vital para que los estudiantes se enfrenten con más
ánimo a la consecución de nuevos conocimientos por lo cual al proporcionar imágenes para
que los estudiantes aprendan a leer da buenos resultados.
Como recomendación, se propone que la implementación de estrategias didácticas
nuevas favorece valiosamente a la formación integral del estudiante. Por lo tanto, los
docentes deben generar espacios agradables, lúdicos, creativos para incentivar el
interés, contribuyendo a que los saberes signifiquen y edifiquen el beneficio de la
sociedad y principalmente en el saber hacer del educando(Martínez & Muñoz, 2013).
El documento se convierte en un referente académico muy valioso para esta
investigación, puesto que apunta al tema principal de estudio que se está realizando y al
38
presentar herramientas didácticas como las imágenes para mejorar las competencias lectoras
de los estudiantes de tercero de primaria y al comprender los resultados positivos que se
tuvieron, se puede implementar algunas de las estrategias utilizadas aquí como referentes para
la investigación aplicada en San Onofre, Sucre.
2.1.3 Trabajos a nivel regional
En la región se encuentra la investigación titulada “El cuento infantil como estrategia
didáctica para el desarrollo de competencias lectoras y escritoras en los estudiantes del Grado
2º de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, Durante el año 2015”(Olivera,
Fernández, & Mejía, 2017), con el propósito de implementar el cuento infantil como
estrategia para desarrollar la competencia lectora y escritora en los estudiantes del grado 2º de
primaria.
El estudio se circunscribe en el enfoque cualitativo de Investigación Acción, y
participaron en él 17 estudiantes. El problema expuesto en el trabajo evidencia en los
estudiantes el bajo desarrollo de competencias lectoras y escritura debido a la falta de
estrategias y metodologías lúdicas y dinámicas por parte de los docentes. En consecuencia,
los investigadores diseñaron e implementaron una estrategia que mejoró el desarrollo de
competencias lectoescritoras.
Lo anterior, hace importantes aportes en cuanto al diseño de la estrategia y su eventual
implementación, y además deja en evidencia herramientas que fortalecen el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
En otro escenario de la región caribe, en Cartagena, se encontró la investigación
‘Estrategias metodológicas para fortalecer las habilidades comunicativas de lectura y escritura
de los estudiantes del grado primero de la Institución educativa Luis Carlos López de la
ciudad de Cartagena’ (Cardoza, et al., 2015)la cual da cuenta del diseño una propuesta de
lectura y escritura mediante estrategias metodológicas para mejorar las habilidades

39
comunicativas de los estudiantes del grado primero. Para ello, trabajaron bajo el enfoque
cualitativo, descriptivo de estudio de caso. Las técnicas de recolección de datos fueron la
observación, entrevista, evaluación diagnóstica y el taller.
Como conclusión principal se establece el mejoramiento significativo en cuanto el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de lectura y escritura a medida que se
aplicaban estrategia lúdica pedagógica.
De igual forma, los autores sugieren que para el desarrollo eficaz de la comunicación
lectora y escritora tienen que existir estrategias de la mano con el desarrollo de procesos
cognitivos básicos como la atención, la concentración y la memoria.
El antecedente hace aportes en cuanto al proceder metodológico, además de teorías
que soportan una estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia de lectura y
escritura.
Las anteriores investigaciones hacen aportes al presente trabajo en cuanto a la
orientación metodológica como el enfoque cualitativo y diseño estudio de casos, también en
los referentes teóricos de la competencia comunicativa escritora, estrategia didáctica, lectura
de imágenes, entre otras categoría, y más importante en la estructuración de una estrategia
didáctica con técnicas de talleres basados en la lectura de imágenes que intervengan en los
niveles micro – macro y superestructurales del lenguaje.
2.2 Marco Teórico-Conceptual
El Marco Teórico-Conceptual que soportan el estudio se redacta a partir decategorías
de análisis que emergen desde la formulación del problema de investigación que orienta el
presente estudio; en este sentido, y para mayor comprensión, a continuación, se exponen estas
relaciones en la siguiente figura:

40
Figura 1. Categorías de análisis Fuente: Espinosa y Puerta (2020)
2.2.1 Competencia Comunicativa-Escritora
Según Borrero (2008), son las “expresiones concretas del lenguaje que cruzan todas
las prácticas discursivas propias de la cultura académica”.
Es una destreza, cuya función va mucho más allá de comunicar y evaluar el
conocimiento aprendido. El énfasis que se le ha dado en la educación a la escritura
como dispositivo de comunicación y de evaluación ha desplazado a un segundo plano
la función mediadora que tiene la escritura como herramienta de pensamiento. Como
“artefacto permanente”, que se puede examinar, revisar o reconstruir, el texto escrito
constituye un “objeto mejorable” (Wells, 2001, citado por Borrero, 2008, p. 3),
Que ayuda a los alumnos a ser más conscientes del proceso por el que construye
significados, a explorar nuevas ideas, detenerlas en el tiempo para someterlas a un
análisis más riguroso, hacer explícitas sus relaciones y descubrir ideas de las que no
41
tenía una total conciencia, antes de empezar a componer el texto escrito(Frausto,
Topete, & Saldaña, 2015).
En cuanto a la habilidad de escribir, el MEN (1998), en sus Lineamientos curriculares
de Lengua Castellana,establece que la escritura no se trata solamente de una simbolización de
significados a través de normas lingüísticas.
Es un proceso que a la vez es social e individual en que se configura un mundo y se
ponen en juego saberes, destrezas, competencias, y que a la vez está determinando por
un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es
producir el mundo(MEN, 1998).
Es por ello que, desde edades tempranas, ha de favorecerse su desarrollo. En relación,
existe muchas teorías y estudios que abordan este escenario como Flower& Hayes
(1996)quienes plantean tres grandes núcleos en los procesos escriturales.
El primero,es elentorno de la tarea y la situación comunicativa: cuyos elementos son
externos al escritor, está determinado por el problema retórico y el texto mismo; el
segundo, es la memoria a largo plazo: incluye todos los conocimientos de mundo que
hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida; por último, el proceso de la
escritura, que viene siendo el último núcleo en el curso de la tarea de composición se
ponen en marcha tres clases principales(Flower & Hayes, 1996).
En el primer grupo, que corresponde en términos generales a la planificación, en el
segundo a trasladar y traducir, y el tercero la revisión.
Por otro lado, está lo propuesto por Van Dijk (2019)quien menciona que “el proceso
de escritura incluye tanto la comprensión escrita como la producción, así también los textos
orales como escritos, a través del conjunto de semántica y pragmática como la psicología
cognitiva”, menciona que el acto de escribir es producto de la imaginación, curiosidad y
creatividad, aunque también intervienen los sentimientos. El teórico es quien comienza hablar
42
de los distintos niveles de producción como la microestructura, la macroestructura, y la
superestructura, ya que permiten en la escritura moldear con sentido un buen escrito, en la
siguiente figura se aprecian sus componentes:
Figura 2. Niveles de producción de texto propuestos por Van Dick (1995)Fuente: Espinosa y Puerta (2020)
Lo anterior, se relaciona con el presente estudio teniendo en cuenta que se enmarca en
el escenario de lo lingüístico descriptivo-interpretativo ya que su propósito es analizar si la
aplicación de una estrategia didáctica basada en la lectura de imágenes desarrolla la
competencia comunicativa escritora, para ello es pertinente las construcciones en cuanto a sus
niveles micro – macro y superestructura semántica.
En este sentido, y para las pretensiones de la presente investigación,se resaltan los
trabajos de Cassany et al. (2003), quienes parten de las teorías cognitivas, lingüísticas,
psicolingüísticas, sociolingüística y constructivista, expuesta en su obra ‘Enseñar
Lengua’,donde se lee que el buen escritor es quien es capaz de comunicarse coherentemente

43
por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema, una imagen, una
publicidad, entre otros textos verbales o no verbales.
Los teóricos se integran a los niveles propuestos por Van Dick (1995) agrupándolos en
tres ejes básicos:
Tabla 1.
Ejes básicos que se integren a los niveles de producción de texto
Procedimientos Conceptos Actitudes

1- Aspectos psicomotrices 1- Texto Cultura impresa
Alfabeto -Adecuación yo, escritor
Caligrafía -Coherencia lengua escrita
2- Aspectos cognitivos -Cohesión composición
-Planificación -Gramática
Generar ideas Ortografía
Formular objetivos Morfosintaxis
-Redacción Léxico
-Revisión -Presentación
-Estilística
Nota. Fuente: Espinosa y Puerta (2020) basados en (Cassany et al., 2003, p. 258)
Lo anterior, es producto del estudio y análisis que hacen Cassany et al. (2003) a las
teorías cognitivas, lingüísticas, psicolingüísticas, sociolingüística y constructivista; en
consecuencia, establecen unos momentos fundamentales para la expresión escrita que tienen
finalidades didácticas:
44
Figura 3.
Momentos para la expresión escrita.Fuente: Espinosa y Puerta (2020) basados en (Cassany et al., 2001, p. 270)
Esto aporta en la construcción de la estrategia didáctica ya que orienta a un método
que se expresa de la siguiente forma:
1. Planificación: En este momento o etapa de iniciación el docente explica a los niños y
niñas sobre los procesos de redacción, análisis y descripción de imágenes, ortografía y
conectores, entre otros aspectos preliminares como:
 Analizar los elementos de la situación de comunicación
 Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita
 Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.
 Aplicar técnicas diversas de organización de ideas.
 Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.)
 Elaborar borradores
2. Redacción: En este momento los estudiantes desarrollan los talleres y consta de los
siguientes puntos:
 Proceder a plasmar sobre el papel las ideas.
 Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto.
 Manejar el lenguaje para lograr el efecto deseado.
 Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario.

45
3. Revisión: Los niños revisan lo escrito en referencia a aspectos morfológicos y de
ortografía, luego se lo dan a otros compañeros para que lean. Por último, el docente
revisa. En este momento también se lleva a cabo la evaluación final.
4. Exposición: Este momento es muy importante, ya que se está reconociendo el valor de las
interacciones sociales y sus efectos en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje. En este
escenario, la interacción social y el intercambio de opiniones, pueden permitir la creación
de una escritura cooperativa o con un valor funcional comunitario.
Estos momentos se relacionan con el enfoque gramatical; por ello, el más difundido
en la escuela. Identifica expresión escrita con gramática e interviene especialmente en la
ortografía y la sintaxis. Tiene una amplia tradición pedagógica que la gran mayoría de
docentes y alumnos han heredado en la escuela (Cassany et al., 2003), también mencionanlos
autores que “la mejor técnica para poder desarrollar este trabajo es el taller de expresión
escrita” (pág 283).
Al respecto del taller, es preciso resaltar que, según Cassany et al. (2003):
La idea básica del taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas), un espacio
(el aula) y un tema (narraciones, publicidad, imágenes) para que los alumnos
desarrollen un texto escrito y para que el maestro les ayude realmente a hacerlo. Los
objetivos didácticos son la práctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos
que componen la composición de textos escritos. Si los textos producidos son cuentos,
narraciones o poemas, el taller se llamará literario o de creación y pondrá énfasis en
los géneros y los recursos estilísticos de la literatura. Pero también se puede escribir
cualquier otro tipo de textos, y entonces el ejercicio se llamará, simplemente taller o
taller de expresión escrita (p. 283).

46
En resumen, el taller de redacción es una de las actividades más valiosas y efectivas
para fomentar y favorecer en los niños y niñas a escribir, y para que adquieran hábitos
positivos de trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa escritora.
En el presente trabajo se adopta esta técnica para la estrategia didáctica, ya que según
la teoría y antecedentes comoMontesdeoca (2017) y Reina (2016) dan excelentes resultados.
Para ello, consta de la misma secuencia didáctica de una clase (inicio, desarrollo y final),
además de tener en cuenta los puntos que a continuación se exponen:
Tabla 2.
Puntos para tener en cuenta en un taller de escritura
Puntos Descripción
Los temas de Lo más relevante sobre los temas y los tipos de texto es que motiven al alumno y que sean
redacción variados a lo largo del curso
Diagnóstico
El maestro deja de ser la autoridad que dice lo
El papel del que hay que hacer y si se ha hecho bien o mal, lectura
maestro para pasar a ser un asistente y un asesor de los
alumnos-redactores en todo momento
Pauta o instrucciones
Analizar la situación de comunicación

El objetivo más importante del taller es que el Generar ideas
alumno desarrolle estrategias de composición
competentes y personales. Es un proceso Organizar ideas
Procesos de individual e irrepetible que cada alumno tiene
redacción que realizar a su manera y siguiendo su propio Redactar
ritmo. El maestro debe propiciar que cada
alumno encuentre su método de trabajo, distinto Revisar
al del maestro y al de los demás alumnos.
Valorar
Nota. Fuente: Espinosa y Puerta (2020) basados en (Cassany et al., 2003, p. 286)
Lo que se pretende con todo esto es el desarrollo de la competencia comunicativa
escritora por medio de una estrategia didáctica. Por ello, la necesidad de exponer lo que es
una competencia, como a continuación se define.
 Competencia.El Saber, Saber hacer y el Ser son dimensiones que al estar en su
conjunto alcanzadas por un estudiante se puede decir que ha desarrollado la
competencia, este concepto marca la educación, en el sentido de orientar acciones
encaminadas a organizar de cierta forma los saberes e intereses que la dirigen, es

47
así como los pensamientos o teóricas de las competencias conforman un contexto
de discusión entre perspectivas diferentes. Como refiere Hernández C. A. (2005)
“No debe resultar extraño que se discuta intensamente alrededor de lo que es una
competencia y que puede conducir, articular procesos de formación y de
evaluación en donde se juega el futuro de las personas […]” (p. 38).
Esta categoría emerge cuando se intenta dar un giro de la educación por objetivos
(tradicional) a la educación por competencias (activa) en este sentido de todos los teóricos que
la estudia, se resalta los aportes de dos, los cuales permiten entender y comprender algunos
elementos dentro del contexto educativo de la formación por competencias, el profesor
Begoya (2000, citado porCorrea(2007), quien mencionó que una competencia es la “actuación
idónea que emerge en una tarea concreta en un contexto con sentido” (p.12).
Por otra parte, el sociólogo y antropólogo suizo Perrenoud (2018)menciona que la
competencia es la “Capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno
logra dominar porque se dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad
de movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, para identificar y resolver problemas”.
Comparando estos conceptos, se observa que el profesor Begoya(2000), informa que una
competencia es una actuación idónea, mientras que para el Perrenoud es una capacidad de
acción eficaz para resolver los problemas que se dan en el instante, en su vida, en la escuela,
en su familia, etc (2018).
En este sentido, la competencia es la capacidad que logra un individuo de hacer del
conocimiento un medio de saber, un medio para hacer y un medio para ser (Pompa & Pérez,
2015). Es por esto, que la educación se re-situará en grandes campos; el campo de las
matemáticas (competencias matemáticas), el campo del lenguaje (competencias lingüísticas y
de comunicación), en el campo de las Ciencias Naturales y sociales (competencias
científicas).
48
En cuanto a la competencia de lectoescritura,
una de las competencias establecidas como esenciales por su relevancia en el
desarrollo intelectual es la competencia lectoescritora; esto es, la capacidad para
ejercer con eficacia los procesos de lectura y escritura o, de forma más sencilla, la
capacidad para identificar, entender, interpretar y construir enunciados o textos
(Morales, 2020)
Pero en la literatura se encuentra sus conceptos por separados, lectura y escritura. Por
ello, se definirá lo que es la Competencia Lectoraen relación
Cano (2016) la describe como:
[…] La posesión de una solvente capacidad para leer logrando que la lectura sea
eficaz: eficaz para comprender el texto, para generar una posición crítica, para mejorar
nuestra comprensión del mundo, para interpretar conceptos, para ampliar vocabulario,
entre otros. La concepción clásica del lector insistía, sobre todo, en la necesidad de
dominar el código lingüístico (p. 27).
Como es evidente, están implícitos los factores de la comprensión, el empleo y la
reflexión a partir de textos escritos y no escritos, con el fin de lograr las metas correctas,
desarrollar el conocimiento y el potencial personal siendo más partícipes en la sociedad.
Por otro lado, en lo que se refiere a la Competencia Escritora, Villa & Poblete (2007,
citados por Cano (2016) la definen como: “la capacidad de relacionarse eficazmente con otras
personas a través de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y
los apoyos gráficos” (p. 27). En otras palabras, comunicar adecuada y claramente por escrito
lo que se siente, imagina, piensa con los recursos adecuados, en escritos estructurados,
coherentes y entendibles. Dentro de la competencia comunicativa, la producción de textos
escritos, es una competencia específica cuyo aprendizaje es inseparable de la competencia
lectora (Myhill & Fisher, 2010). por ello, su enseñanza es simultánea, en cualquier lengua.
49
 Comunicación lectora y escritora. En armonía con los Lineamientos
Curriculares que recogen los elementos básicos que median en todo acto
comunicativo, fuente de análisis que permitirá a los estudiantes comprender su
realidad inmediata, desempeñarse en ella y manifestarse apropiadamente siempre
que sea necesario, el acto de comunicación e interacción es la unidad que permite
interpretar tanto lo subjetivo como lo social introducido en todo suceso
comunicativo(MEN, 1998).
Labrador (2011) explica los elementos que intervienen en la comunicación por medio
de la siguiente figura:
Figura 4.
Elementos que intervienen en la comunicación.Fuente: (Labrador, 2011, p. 132)
Visto lo anterior, y siguiendo el hilo conductor de la investigación con lo que tiene que
ver con la producción textual que hace referencia a la producción de textos escritos y orales,
Labrador (2011) supone que “es el proceso de codificación en el que se configura el mundo es
a la vez social e individual, en tanto se representan los intereses de los sujetos inmersos en un
contexto social, cultural y político” (p. 132). Para el grado tercero alcanzar el nivel textual
significa que el niño o la niña producen textos informativos de acuerdo con las necesidades y
requerimientos de los temas presentados. Los textos que redactan pueden ser del género
narrativos, descriptivos, informativos, explicativos y argumentativos.

50
Con lo anterior, se puede afirmar que la producción textual parte del entendimiento del
texto ya sea escrito, verbal o no verbal, al respecto se aprecia en los Lineamientos
Curriculares que lo detallan como:
[…] un conjunto de reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas que
permiten, por medio de diversos mecanismos textuales, construir significado; dichos
mecanismos se abordan desde tres tipos de procesos, que se desarrollarán de acuerdo
con su nivel de complejidad a lo largo de los ciclos(MEN, 1998,p. 28).
Lo anterior es representado gráficamente por Labrador (2011), así:
Figura 5.
Procesos y niveles de análisis de la producción escrita Fuente: (Labrador, 2011, p. 135)
Se evidencia, una clara correspondencia con lo explicado por Van (1995) en referencia
a los niveles de producción textual que expone (Microestructural, Macroestructural,
Superestructural), es por ello que la evaluación de la competencia comunicativa escritora se
hará desde estos niveles.

51
 Derechos Básicos de Aprendizaje de Lenguaje.Actualmente, se presentan los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), como “una herramienta dirigida a toda
la comunidad educativa para identificar los saberes básicos que han de aprender
los estudiantes” (Colombia Aprende, s.f.), un ejemplo de lo que se encuentra en el
documento se muestra a continuación:
Tabla 3.
Ejemplo de la estructura de los DBA de lenguaje grado 3
Enunciado Evidencias de aprendizaje Ejemplo
Escribe diversos tipos de texto

(como cartas, afiches,
pancartas, plegables, cuentos,
entre otros) para expresar sus
opiniones frente a una
problemática de su entorno
local. Diseña textos con la imagen que le
Selecciona las palabras o permiten comunicar un mensaje de
expresiones más indicadas para manera efectiva:
escribir sus textos, teniendo en
cuenta a quién van dirigidos y
Produce textos verbales y no el tema a desarrollar.
verbales en los que tiene en Diseña un plan para
cuenta aspectos gramaticales y comunicarse con otros teniendo
ortográficos en cuenta aspectos como la
concordancia verbal y la
ortografía.
Segmenta palabras escritas que
contienen hiatos, diptongos y
triptongos, apoyándose en los
golpes de voz.
Reconoce que algunos sonidos
se corresponden con diferentes
grafemas (C, S, Z o K, Q) y lo
tiene en cuenta dentro de sus
elaboraciones escritas
Nota. Fuente: Espinosa y Puerta (2020)a partir de lecturas de los (Derechos Básicos de Aprendizaje de Lenguaje, 2016, p. 19)
Lo que busca esta nueva estrategia es que los padres se integren e involucren en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los hijos y trabajen más en casa con refuerzo de las
distintas competencias. Los DBA también buscan que los docentes cuenten con más
52
herramientas de trabajo para conectarse con las intenciones u objetivos propuestos por el
gobierno en materia de educación y cumplir con los estándares internacionales.
Los Derechos Básicos de Aprendizaje se estructuran guardando coherencia con los
Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su
importancia radica en que plantean elementos para la construcción de rutas de
aprendizaje año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes
alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados. Debe tenerse en cuenta que
los DBA son un apoyo para el desarrollo de propuestas curriculares que pueden ser
articuladas con los enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada
establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales
materializados en los planes de área y de aula (MEN, 2016).
En línea con los DBA se organizarán las actividades que integrarán la estrategia
didáctica, es por ello la importancia de relacionarlos en este capítulo.
2.2.2 Estrategia Didáctica Basada en Lectura de Imágenes
Según Regino &Pitalua (2010)es entendida como la “acción que se realiza para apoyar
el proceso de enseñanza – aprendizaje, contribuyendo en la formación de los estudiantes” (p.
77), también como “una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de
intervención en el aula” (Rodríguez-Sandoval, et al.2010, p. 168)
En el presente estudio está basada en la lectura de imágenes que se relaciona con
estructuras comunicacionales representadas a través de imágenes o iconos con profunda
subjetividad y ambigüedad, como es la lectura de imágenes en la primera infancia. Se trata de
un ejercicio de construcción del conocimiento por medio de una secuencia que recoge
elementos significativos de un entorno (imágenes) muy específico para el desarrollo de
competencias escritoras o lectoras(Quinchía & Gómez, 2016, p. 44).

53
2.1.1.1 Estrategia Didáctica.
Varios teóricos están de acuerdo en que la educación tiene como encargo social educar
hombres y mujeres que logren desarrollar habilidades en el manejo de lo producido en la
civilización científico/tecnológica, que sean poseedores de valores éticos y morales y, al
mismo tiempo, curiosos, creadores e innovadores, cuestión que revitaliza los procesos de
transformación(Echeita & Sandoval, 2002; Marchesi, Palacios, & Coll , 2017; y Zabalza
2017). De esta forma, el maestro tiene la necesidad de diseñar y proponer estrategias
didácticas a favor del desarrollo de los procesos de aprendizaje en los educandos, importantes
para enfrentar el cambio educativo. Cuando estos no se estructuran adecuadamente, se
convierte en una de las principales causas que afectan la calidad educativa, por lo que es
determinante en la praxis pedagógica.
En relación, mencionanEscobar et al. (2017) que una estrategia didáctica son aquellas
acciones que realiza el docente con el objetivo de facilitar la formación y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes, las cuales deben apoyarse en teórica, pues en ella se encuentra
la innovación y la creatividad requerida para acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De igual forma, Díaz y Hernández (2013) la definen como “los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (p.
2), y Regino &Pitalua (2010) infieren que es entendida como la “acción que se realiza para
apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, contribuyendo en la formación de los
estudiantes con relación al liderazgo teniendo en cuenta el desarrollo emocional” (p. 77);
también se concibe como “una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de
intervención en el aula” (Ortiz, 2015)
Como se aprecia, los teóricos contemplan tanto las estrategias de aprendizaje como las
de enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las primeras consisten en un
“procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de

54
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas”. Por su parte, las de enseñanza son todas aquellas “ayudas planteadas por el
docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la
información”(Díaz & Hernández, 2013).
En esta línea, Sierra(2004)propone un modelo estructural de una estrategia didáctica:
Tabla 4.
Modelo de una estrategia didáctica
Fases Indicadores
- Detección de contradicciones en un contexto pedagógico dado.
- Aspiración futura, destacando el mejoramiento de los implicados en el proceso
Orientación
pedagógico.
- Establecimiento de la significación sociopedagógica
- Precisión del aporte de los sujetos de la educación y la realidad pedagógica al objetivo.
- Líneas de acción e influencia pedagógica.
Implicación
- Establecimiento de compromisos y responsabilidad pedagógica a partir de su
contribución al objetivo
- Establecimiento del grado de alcance de la situación de aprendizaje.
- Expresión sintética de concepto(s) o intención(es) de la dirección del proceso
Formulación pedagógico que guíen las acciones.
- Señalamiento de variantes para planear el (los) concepto(s) o intención(es) de la
dirección del proceso pedagógico.
- Relación entre los componentes del proceso pedagógico, según el concepto expresado.
- Establecimiento de las actividades teniendo en cuenta el contexto cambiante en que
Planificación tiene lugar la situación de aprendizaje.
- Establecimiento de diferentes grados de complejidad de las actividades
compensatorias, diferenciadas y/o desarrolladoras en la situación de aprendizaje.
- Establecimiento de las actividades en correspondencia con los resultados del
diagnóstico pedagógico individual y/o grupal.
- Estructura organizativa para desplegar las acciones en las áreas de influencia
Ejecución
pedagógica.
- Precisión de las implicaciones para la dirección del proceso pedagógico y para las
personas protagonistas del proceso pedagógico.
- Indicadores del seguimiento y control de las fases anteriores.
- Establecimiento de la factibilidad de la propuesta pedagógica (didáctica, educativa).
Control
- Incorporación de medidas para favorecer el éxito en el comportamiento estratégico de
los estudiantes.
Nota. Fuente: Espinosa y Puerta (2020) basados en Sierra (2004)
La facultad de los maestros de poner en práctica su creatividad, imaginación e
innovación para visualizar en la praxis las muchas variantes que van a permitir la
consolidación, la transformación y el desarrollo de los estudiantes es lo que direcciona al
éxito en la puesta en marcha de las estrategias didácticas apropiadas.

55
En esencia, la estrategia es la manera de concretar las actividades a seguir para el
logro de los objetivos educativos que, en este caso, serían el desarrollo de la competencia
comunicativa escritora haciendo uso de la lectura de imágenes. Por consiguiente, la palabra
estrategia añade al concepto de didáctica el cómo; es decir, la manera como se quiere llevar a
la práctica concreta la educación de hábitos operativos buenos.
Todo esto confirma que una estrategia didáctica efectiva debe ser integral,
considerando que el proceso enseñanza – aprendizaje no solo está dirigido al desarrollo
científico y tecnológico, también es muy importante atender otros fines de la educación, como
el desarrollo humano y su comunicación. Por lo anterior, la estrategia didáctica que se
diseñará en esta investigación tendrá en cuenta los conceptos estudiados y su adaptación será
a lo expuesto por Cassany et al. (2003) con relación a la didáctica para la expresión escrita
mencionada anteriormente.
2.1.1.2 Lectura de Imágenes.
La imagen,
Es un sistema textual compuesto por una serie de elementos visuales, como: las líneas,
las formas, los colores, las luces y las sombras; gracias a estos elementos, a su tamaño,
ubicación y relaciones recíprocas; para su interpretación activa, es necesario llegar a
un conocimiento profundo o a una unidad de representación que sustituya a la
realidad, a través del lenguaje visual(Barragán, et al., 2016).
O, como afirma Acaso (2006), en el mundo en que vivimos el cambio más importante
con respecto a las imágenes es que no se limitan a sustituir a la realidad, sino que la crean,
pues al hacerlo, el receptor podrá poner de manifiesto su conocimiento, sus experiencias, sus
vivencias y su capacidad de desentrañar aquellas misiones ocultas representadas a través del
lenguaje visual.
En este mismo sentido,

56
Leer una imagen es observarla en detalle, analizarla, para comprender qué elementos
la componen y cómo están organizados, a fin de transmitir pensamientos y descifrar
mensajes. Leer una imagen consiste, además, en relacionar figuras, formas, palabras,
colores, texturas que aparecen, de forma que, al ser unidas, ayuden a comprender y
distinguir los mensajes visuales, que el autor quiere transmitir (Barragán et al., 2016).
Asimismo, la lectura, como instrumento generador de pensamiento crítico,
requiere de prácticas pedagógicas que le otorguen un significado importante, una
forma de percepción muda que se le atribuye a las imágenes; ellas conversan por sí
solas y se activan con el sentido de interpretación que el niño y la niña le agrega,
influidas por el signo lingüístico y el lenguaje; por tanto, las imágenes constituyen una
ayuda en los procesos de construcción del conocimiento y desarrollo de procesos
escritores(Barragán, et al, 2016).
Para complementar,en tabla que aparece a continuación, se relacionan distintas teorías
que giran alrededor de la lectura de imágenes.
Tabla 5.
Teorías sobre la lectura de imágenes
Autor Teoría
En su obra “Semiología de los mensajes” afirma que lo visual da tanta información, como lo escrito y lo
verbal; además, aporta un elemento muy importante: la interpretación personal, que cada quien está en
Eco (1932) libertad de percibir, según su capacidad cognitiva y sus experiencias en la vida. Tanto lo verbal como lo
escrito dejan claro el mensaje para el receptor. Mientras que las imágenes muestran un abanico de
posibilidades, las cuales lo dicen todo y con mensajes que, a través de lo escrito, no se pueden dar
En su libro “El lenguaje Visual”, afirma que las imágenes son al lenguaje visual, lo que las palabras al
lenguaje escrito. Es así como, el lector es invitado a considerar que a través del lenguaje visual se
transmite conocimiento, es decir, que la imagen es un vehículo que alguien utiliza para sus fines. La
educación visual se hace necesaria desde los primeros niveles educativos, por cuanto es a través de los
medios de comunicación donde se emiten temas “peligrosos”, como: la bulimia, la anorexia, el racismo,
la pederastia o el sexo explícito, porque para la publicidad actual este es uno de los recursos más
Acaso ( 2006) utilizados. En el mundo visual en el que se vive y con el hiperdesarrollo de este lenguaje, lo importante
es que los estudiantes comprendan las imágenes. Lo imprescindible es que los mensajes que se emiten no
queden en el plano inconsciente, sino que pasen al consciente. Pero, la comprensión no es una condición
innata en el ser humano, esta se tiene que enseñar, desde las imágenes, con las cuales, tanto el estudiante
como el profesor conviven; con las características actuales: tecnología, temas candentes, retórica, etc.
Según Acaso (2009), la lectura de las imágenes debe ser aprendida por todos, como se aprende las
matemáticas.
Convertir en observadores autosuficientes a los observadores sin experiencia, avanzando por cinco etapas
Gardner (2000) basadas en los estadios de desarrollo de Parsons: etapa descriptiva, de análisis, de clasificación, de
interpretación y de placer.
Nota. Fuente: Espinosa y Puerta (2020)
57
2.1.2 Evaluación
La evaluación no es sólo una forma de acumulación y síntesis de datos para tomar
decisiones(Venazco & Carlino, 2018); se puede decir que este es uno de los componentes de
la evaluación y uno de sus propósitos. El otro elemento, y previo al anterior, es el de las
inferencias o criterios evaluativos que verifican los valores relevantes y las normas elegidas
para la realización de la evaluación. Todo esto es evaluación sumativa que en opinión de los
investigadores es la que más daño hace en la praxis escolar.
Es la técnica más utilizada en educación; donde
el seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtención
e interpretación de evidencias sobre el mismo. Estas permiten al profesor contar con la
información y el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los
factores que dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para así brindarles
retroalimentación y generar oportunidades de avance en sus niveles de logro
(Guerrero, 2019).
Un concepto más adaptado sería el propuesto por Mora (2005)quien la caracteriza
como:
[…] una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino
también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados, […]y la
elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el
diagnóstico. Se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes,
alumnos, directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acerca
de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso
educativo.
58
Como el presente estudio pretende medir el desarrollo de una competencia en los
estudiantes de 3 ° básica primaria, la evaluación será por competencia, que incluye la
Evaluación formativa, la Heteroevaluación, la Coevaluación y la Autoevaluación.
2.1.2.1 EvaluaciónFormativa.
La evaluación formativa puede mejorar los resultados de los estudiantes,pero síforma
parte de un proceso justo, válido y fiable de recopilación, interpretación y utilización de
información evidenciada por medio de métodos implementados a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno (Asún, Rapún, & Romero, 2019)Los enfoques de
evaluación formativa son una mezcla de observaciones de los alumnos, actividades escolares,
proyectos y exposiciones, resultados, revisiones por pares, entrevistas con estudiantes, diarios
de campo, competencias y exámenes(Manrique, et al., 2010)
Al respecto, autores como (Pérez, et al. (2017) y Sancho(2019)concuerdan en inferir
que el proceso de evaluación formativa es relevante cuando forma parte de un sistema de
evaluación educativa que garantiza que los maestros están utilizando diversosconductos de
evaluación, planes de evaluación y reglas de evaluación de la más alta calidad. Las prácticas
de evaluación de los educadoresconvendrían estar soportadas también por una estrategia de
evaluación escolar basada en datos objetivos.
Este tipo de evaluación se relaciona con el presente estudio ya que será la de más peso
en cuanto a lo académico y también para inferir en las observaciones que se realizan en las
distintas sesiones.
2.1.2.2 Heteroevaluación.
Esta evaluación es la que más se practica en la praxis escolar, ya que hace referencia a
aquellos procesos de evaluación ejecutados por personas distintas al alumno o sus iguales, es
decir, pueden entrar a evaluar toda clase de agentes externos (profesores, directivos,
familiares) (Lodezma, 2018).

59
2.1.2.3 Coevaluación.
De manera sincera y natural, la coevaluación está presente en los trabajos de equipo,
como breves observaciones acerca de las actividades de cada quien a lo largo del
proceso(Manrique, et al., 2010).También, se muestra sin mayor complicación ni protocolo en
ciertas acciones de toda la clase, cómo elegir un libro para imprimir o para poner en la
cartelera, elegir entre las medidas planteadas las que se van a poner en práctica, y otras
actividades parecidas. En algunos momentos, puede ser oportuno que el grupo exprese
opiniones sobre un trabajo presentado ante ellos por un compañero o un equipo de
compañeros. Es importante que el maestrofavorezca el señalamiento de aspectos positivos y
de algún rasgo a mejorar en el futuro(Asún, et. al., 2019).
Autoevaluación. Al participar en la evaluación de su aprendizaje, el niño y la niña
vasiendo más responsable y toma conciencia del mismo, va adquiriendo mayor claridad en
relación a las fallas y también los alcances en la práctica vivida. Así mismo, Venazco y
Carlino (2018) comunican que “adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad escolar,
toma más en sus manos su propio aprendizaje en la escuela” (p. 21), esto es muy relevante:
El educando tiene que hacer suyo el trabajo escolar, para aprender de forma auténtica
y trascendental. Adicionalmente, el alumno consigue contribuir con elementos no
advertidos por ningún evaluador externo, de utilidad para la reconsideración de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La presencia de la autoevaluación difunde la
democracia en el colegio, restituyendo al educando un poder que le había sido
sustraído(Lacueva, 1997).
Este mismo autor propone el siguiente mecanismo:
EI niño, en un folio, escribe los compromisos de la semana o de la quincena. Al final
del período, detrás del folio, escribe si ha mantenido los propósitos, si han sido realizados o
qué ha hecho en sustitución de ellos. La evaluación no se hace con las notas sino con un
60
gráfico o tabla cuya anotación es hecha por los niños y que se modifica constantemente.
Efectivamente, el plan de trabajo y la tabla de autoevaluación es un instrumento que crece a
medida que crecen los niños y niñas, que sigue su evolución, pasando de unos pocos datos a
una casuística cada vez más rica (Lodi, citado por Lacueva, 1997).
La comparación con los textos, con el maestro y con los compañeros, las evidencias
acumuladas en las indagaciones, la prueba de los productos elaborados por ellos, contribuyen
a que los niños y niñas se autoevalúen de manera natural y confiable.

61
3 Metodología
Para llevar a cabo una investigación científica se debe establecer la metodología que
se va a emplear, con el fin de cumplir los objetivos planteados; esto significa, precisar las
pautas o parámetros que se tendrán en cuenta en el proceso, tales como: el paradigma,
enfoque, método y herramientas de recolección y análisis de la información, los cuales se
presentan a continuación.
3.1 Postura epistemológica
Los paradigmas permiten que el investigador tenga una idea amplia de cómo debe
acercarse e indagar la realidad que quiere conocer; con base a esto se emplea el paradigma
interpretativo.
El paradigma hermenéutico-interpretativo busca interpretar los diversos significados
de la acción humana (textos) desde su propio contexto pero sin alejarse de la singularidad
mediante una interacción constante entre el investigador y el objeto de estudio orientado a la
construcción del conocimiento(Sandín, 2003)
Es decir, que por medio de las apreciaciones o vivencias de las personas se
construyelas respuestas de los interrogantes que el investigador se plantea con respecto al
fenómeno que estudia. Esteparadigma es acorde con el objetivo de esta investigación, ya que
se estudiará la influencia de la aplicación de una estrategia didáctica basada en lectura de
imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3°
básica primaria. En este sentido, se infiere que el paradigma hermenéutico-interpretativo tiene
en cuenta las acciones de los sujetos como fuente principal de información.
3.2 Enfoque Metodológico
En este espacio se establece la ruta que orienta el quehacer científico de los
investigadores, de acuerdo con el fenómeno que van a estudiar y los objetivos que quieren
62
alcanzar; es decir, consiste en orientar metodológicamente la forma de abordar la
investigación, y la manera de interpretar la información adquirida.
Para el desarrollo de esta investigación se emplea el enfoque metodológico cualitativo,
con la que se producen datos descriptivos desde la observación en el escenario educativo;ya
que el objetivo de este estudio es analizar la aplicación de una estrategia didáctica basada en
lectura de imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en
estudiantes de 3° básica primaria. Según Hernández-Sampieri, Fernández, & Baptista (2014)
la realidad es “relativa” por lo que es necesario estudiarla de acuerdo al desarrollo de los
sujetos de investigación en relación al fenómeno estudiado.
Cabe mencionar, que la investigación cualitativa se centra en estudiar los fenómenos
desde lo particular a lo general. En otras palabras, busca responder al planteamiento de la
investigación con la información que se obtiene directamente de los sujetos involucrados, y
contrastar con las ideas o punto de vista del investigador y las teorías relacionadas con el tema
para darle mayor validez.
3.3 Método de Investigación
Según antecedentes consultados en el estado del arte como Cardoza et al. (2015);
Figueroa et al. (2018); Lalinde (2018) y Reina (2016), el método indicado por las
características de esta investigación es el de Estudio de Casos, por lo que se optó por este
diseño analítico.
En donde se utiliza una metodología interpretativa que busca conocer y comprender en
profundidad los casos que son objeto de análisis, los cuales se consideran complejos y
que están en constante funcionamiento (Stake, 1999).
Por ello, este tipo de investigaciones se caracterizan por poseer un análisis detallado,
comprensivo y minucioso del caso que manifiesta el objeto del estudio.

63
Los estudios de casos, tienen una gran riqueza metodológica que los hace importantes
en diversos paradigmas de investigación. Stake (2006) y Hammersley (2007, citados por
Ruiz, 2011), reconocen que es complejo y problemático intentar asociar el estudio de caso con
una forma específica de investigación, debido a que se ha “utilizado tanto en el enfoque
experimental como en otras aproximaciones cuantitativas y en la investigación cualitativa.
Desde esta perspectiva el estudio de caso no está definido por un método específico, sino por
su objeto de análisis” (p. 168).
El estudio de casos se justifica para el presente estudio ya que es un método de
investigación cualitativa para comprender en profundidad la realidad educativa (bajo
desarrollo de la competencia escritora de los estudiantes de tercero básica primaria). Consiste
en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas
(Yin, 2017, citado por Ruiz, 2011). En esta investigación la unidad de análisis es el grado
tercero de básica primaria. Para Stake (2015, citado por Ruiz, 2011) es el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular (grado tercero de básica primaria), para
llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas (influencia de la aplicación de
una estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para el desarrollo de la competencia
comunicativa-escritora).
Su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de
conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre ellas para
formar un todo (Muñoz y Muñoz, 2001). Para el presente estudio el diseño de estudio de caso
más adecuado es el único de (Tipo 2): diseños para un solo caso, pero con sub-unidades de
análisis contenidas dentro del caso (Yin, 1994, p. 46, citado por Jiménez & Comet, 2016) por
lo que se considera como caso de estudio el grado tercero de básica primaria y las
subunidades de análisis son 9 de sus estudiantes. Además, este diseño, “se muestra
especialmente útil, como método de investigación basado en la descripción y análisis de una

64
situación social o educativa determinada” (Muñoz y Muñoz, 2001, p. 73) y(1999). En este
caso, el fenómeno que se busca analizar es la aplicación de una estrategia didáctica basada en
estudiantes de 3° básica primaria.
De allí que se conciba un estudio de caso como “una estrategia de investigación
dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares” (Eisenhardt.
1989, p. 23), la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos,
aplicando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa
con el fin de describir, verificar o generar teoría(Martínez, 2006).
Según Martínez (2006) antes de iniciar la fase de obtención empírica de datos en el
estudio de casos deben especificarse las principales tareas que han de realizarse, como se hizo
en la presente investigación según la imagen siguiente:
Procedimiento metodológico de la investigación estudio de casos

65
Figura 6.
Procedimiento metodológico de la investigación estudio de casos Fuente: (Martínez, 2006, p. 182)
3.4 Participantes
Para este estudio fueron seleccionados nueve de los estudiantes que conforman los
grados tercero de educación básica primaria. Se tuvo en cuenta los niños y niñas que cumplían
algunos criterios para la selección del caso (Taylor & Bodgan, 1987)teniendo en cuenta las
consideraciones de Stake (1999), para determinar aquellas características que deben cumplir
los participantes, y que permitan delimitar a la población o participantes del estudio.
Atendiendo a esto, se parte inicialmente de la disposición que tenían los estudiantes
con el consentimiento de los cuidadores, para participar en la investigación y aportar toda la
información necesaria que se requiriera por parte de la unidad investigativa.
En síntesis, los criterios utilizados para escoger los participantes fueron:
 Jornada: Conforme con este criterio, se tuvieron en cuenta los 9 estudiantes que
hacen parte de la jornada de la mañana, y que, al informarles del presente estudioa
los padres de familia,voluntariamente accedieron a que sus hijos fueran
participantes.
66
 Antecedentes: Este criterio permite seleccionar el grado tercero ya que es el
evaluado por el ICFES y según antecedentes de los resultados de las pruebas
presentan dificultades en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa
escritora.
 Accesibilidad: El fácil acceso al caso de estudio y a las fuentes de información, fue
un criterio que determinó en gran parte la selección de los participantes.
“El escenario ideal para la investigación es aquel en el cual el observador obtiene fácil
acceso, establece una buena relación inmediata con los informantes y recoge datos
directamente relacionados con los intereses investigativos” (Taylor & Bodgan, 1987).
Entonces, para el investigador es oportuno hacer uso de este criterio, puesto que los
alumnos hacen parte de la carga académica de los investigadores y ya están familiarizados
con el caso, y de este modo es posible ir profundizando con niveles de complejidad en la
problemática a indagar.
3.5 Categorías de análisis
En la categorización se establecen las categorías y dimensiones que se tendrán en
cuenta dentro del estudio cualitativo para facilitar el proceso de interpretación y análisis de los
datos obtenidos. Seguido se establecen las dimensiones que ayudan en la construcción de
instrumentos de recolección de datos según la técnica seleccionada.
En este sentido, las categorías de análisis representan en el estudio un elemento tanto
teórico como operativo. Según Schettini & Cortazzo (2015)“responden a la necesidad de crear
unas medidas conceptuales que faciliten el proceso de recoger, analizar e interpretar la
información” (p. 36).
En la tabla se exponen las categorías del presente estudio desde la pregunta de
investigación y objetivos.
67
Tabla 6.
Matriz de categorización
Pregunta de Objetivos Objetivos

Categorías Dimensiones
investigación General Específicos
Caracterizar el Nivel microestructural

estado actual de la
competencia Nivel macroestructural
Analizar la Competencia
comunicativa-
influencia de la comunicativa-escritora
escritora en los
¿Cómo influye la aplicación de
estudiantes de 3° de Nivel superestructural
aplicación de una una estrategia
básica primaria
estrategia didáctica
didáctica basada basada en Diseñar una
en lectura de lectura de estrategia didáctica
imágenes para el imágenes para basada en lectura de Ejercicios microestructural
desarrollo de la el desarrollo de imágenes para el
competencia la competencia Estrategia didáctica
desarrollo de la
comunicativa- comunicativa- basada en lectura de Ejercicios macroestructural
competencia
escritora en escritora en imágenes
comunicativa-
estudiantes de 3° estudiantes de escritora en
básica primaria 3° básica estudiantes de 3° Ejercicios superestructural
delCentro primaria básica primaria
Educativo Nueva delCentro Aplicar y evaluar la
Esperanza N° 2, Educativo estrategia didáctica Nivel microestructural
del Nueva basada en lectura de
municipioSahagú Esperanza N° imágenes para el Nivel macroestructural
n, Córdoba? 2, del desarrollo de la
municipioSaha Evaluación
competencia
gún, Córdoba comunicativa-
escritora en Nivel superestructural
estudiantes de 3°
básica primaria
3.5.1 Definición de categorías.
Para un amplio manejo de estas categorías se hace necesario tener claro sus
definiciones, lo que facilita a los investigadores la construcción de los instrumentos de
acuerdo a la técnica escogida y desarrollar reflexiones con los resultados que surjan de
mencionados instrumentos de recolección de datos. Es por ello que a continuación en la tabla
se resaltan estos conceptos.
Tabla 7.
Definición de categorías
Categorías Definición
Según Borrero (2008), son las expresiones concretas del lenguaje que cruzan todas las
prácticas discursivas propias de la cultura académica.Es una destreza, cuya función va
Competencia comunicativa-
mucho más allá de comunicar y evaluar el conocimiento aprendido. El énfasis que se le
escritora
ha dado en la educación a la escritura como dispositivo de comunicación y de
evaluación ha desplazado a un segundo plano la función mediadora que tiene la
68
escritura como herramienta de pensamiento. Como “artefacto permanente”, que se

puede examinar, revisar o reconstruir, el texto escrito constituye un “objeto mejorable”
(Wells, 2001, citado en Borrero, 2008, p. 3), que le ayuda a los alumnos a ser más
conscientes del proceso por el que construye significados, a explorar nuevas ideas,
detenerlas en el tiempo para someterlas a un análisis más riguroso, hacer explícitas sus
relaciones y descubrir ideas de las que no tenía una total conciencia, antes de empezar a
componer el texto escrito.
Según Regino &Pitalua (2010) “es entendida como la acción que se realiza para apoyar
el proceso de enseñanza – aprendizaje, contribuyendo en la formación de los
estudiantes” (p. 77), también se concibe como “una secuencia de actividades que el
profesor decide como pauta de intervención en el aula” (Rodríguez et al., 2010, p. 168).
Estrategia didáctica basada en En el presente estudio está basada en la lectura de imágenes que se relaciona con
lectura de imágenes estructuras comunicacionales representadas a través de imágenes o iconos con profunda
subjetividad y ambigüedad como es la lectura de imágenes en la primera infancia. Se
trata de un ejercicio de construcción del conocimiento por medio de una secuencia que
recoge elementos significativos de un entorno (imágenes) muy específico para el
desarrollo de competencias escritoras o lectoras(Quinchía& Gómez, 2016, p. 44).
Al respecto Yela (1990) la define como el proceso de identificar y verificar los
conocimientos, los objetivos, las habilidades o competencias no con el fin de dar una
nota sino de observar y analizar cómo avanza el proceso de aprendizaje y formación
implementados. El fin de la evaluación como parte de lo educativo es propiciar la
formación integral y no exclusivamente calificar. Lo importante no es qué nota se
Evaluación obtuvo o cuánto se sacó, sino qué se logró y cuánto se aprendió. “La evaluación sí es
una valoración de la acción educacional efectuada por el estudiante y el maestro” (UCO,
2019, p. 2), en esta se analizan los elementos pertinentes al proceso de aprender como la
responsabilidad, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, etc. “Esta valoración
aparece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de la intimidación del
examen o del temor a una nota” (UCO, 2019, p. 3).
3.6 Recolección de la información
El estudio de casos en salones de clases provee de múltiples instrumentos de
recolección de datos que permiten posteriormente la verificación de los resultados a través de
la triangulación. Por medio de la triangulación, se buscará la reconstrucción misma de la
realidad de los participantes en el contexto educativo. Por ser un solo estudio de caso (grado
3° de básica primaria), se buscó obtener la mayor cantidad posible de datos a través de
diferentes fuentes de información que pudieran proveer más detalles sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa escritora de los participantes que a la vez pudieran representar una
transformación significativa en la escuela. Para ello se acogieron las técnicas de recolección
de datos en la investigación como Grupo focal y Observación participante, y técnicas de la
praxis educativa como la Evaluación diagnóstica y Evaluación final, por ultimo hacen parte
de estas técnicas la estrategia didáctica basada en la lectura de imágenes, pero será descrita en
la fase diseño.
69
Definición de las técnicas e instrumentos de recolección de datos:
3.6.1 Observación participante
Es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las
personas en estudio en un escenario natural a través de la observación y participando en
sus actividades. Este proceso de aprendizaje se propicia a través de la exposición y el
involucrarse en las actividades de rutina de los participantes en el escenario del
investigador(Kawulich, 2005).
Desde esta perspectiva, la observación participantepermite establecer relaciones con
una comunidad y aprender a actuar al punto de mezclarse con ella y hacer que sus miembros
actúen de forma natural. Posteriormente, el investigador se aleja del escenario para sumergirse
en los datos para comprender y ser capaz de escribir acerca de lo que observa.
La observación participante depende del registro de notas de campo, las cuales deben
ser completas, precisas y detalladas, no deben incluir sólo descripciones de lo que ocurre, sino
también un registro de los sentimientos, interpretaciones (Taylor y Bodgan, 1987). “Puede ser
usada para ayudar a responder preguntas de investigación, construir teoría, o para generar o
probar hipótesis (Dewalt&Dewalt, 2002, citados por Kawulich, 2005).
Es considerada como una forma de incrementar la validez, ya que las observaciones
pueden ayudar al investigador a tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno en
estudio en este caso el comportamiento de los estudiantes durante y después del desarrollo de
la estrategia social.
Los datos recopilados mediante la observación, fueron consignados en un instrumento
denominado el diario de campo. “El Diario de Campo permite medir el pulso situacional de
un programa o proyecto de bienestar o desarrollo social de principio a fin, evaluar la
evolución y desarrollo de situaciones individuales, grupales, institucionales, organizacionales

70
o comunales”(Valverde, s.f.). Se registraron los aspectos relacionados con el desarrollo de la
estrategia didáctica.
3.6.2 Grupo focal
Es una técnica cualitativa de discusión con un grupo limitado de personas (en esta
investigación, nueve alumnos de tercero) que reúnen ciertas características comunes para su
selección y son guiados por un moderador (docente) quien conduce la sesión en base a una
guía de moderación. Esta técnica permite a través de las discusiones y opiniones conocer
cómo piensan los participantes respecto a un asunto o tema determinado (Hernández-
Sampieri, et al., 2014). Esta técnica se utilizó como autoevaluación y evaluación de los
alcances de la estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para el desarrollo de la
competencia comunicativa-escritora al finalizar su aplicación, con el propósito de identificar
las transformaciones después de aplicada mencionada estrategia.
El instrumento de esta técnica fue la Guía del Moderador que contiene una
presentación, una introducción, una dinámica y el desarrollo con tres preguntas orientadoras
para llevar adelante el encuentro. Antes del encuentro los investigadores deberán tener
presente:
 Haber leído la guía varias veces, antes del encuentro.

 A diferencia de la aplicación de un cuestionario, la guía de pautas es un instrumento
de apoyo durante el encuentro. En ella se contemplan los temas y las preguntas a ser
abordados, a modo de guía orientativa. Si el moderador conoce en detalle los temas a
profundizar, la guía le servirá sólo como un “recordatorio a mano” durante la charla,
sin necesidad de seguirla exhaustivamente.
 Estar al tanto de las características que describen al grupo que está coordinando.
 Tener un instrumento de grabación en buen estado y cargado de energía.(Ibertic, s.f.)

71
3.6.3 Evaluación
Según Guerrero (2019) es la técnica más utilizada en educación; donde el seguimiento
al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtención e interpretación de
evidencias sobre el mismo (en el presente estudio el desarrollo de la competencia
comunicativa escritora).
Estas permiten al profesor contar con la información y el conocimiento necesario para
identificar tanto los logros como los factores que dificultan el aprendizaje de los
estudiantes, para así brindarles retroalimentación y generar oportunidades de avance
en sus niveles de logro. Para ello, es necesario identificar los instrumentos adecuados
al nivel de desarrollo de los estudiantes, así como al aprendizaje que se
espera(Guerrero, 2019).
En el presente estudio se diseñaron dos instrumentos denominados Prueba escrita
diagnóstica, con siete actividades, y Prueba escrita final, con 5 actividades, donde se verifican
los logros en la competencia comunicativa escritora en su nivel micro-estructural, macro-
estructural y súper-estructural.
Los instrumentos utilizados en este estudio fueron diseñados de acuerdo con los
componentes organizados en tabla que sigue:
Tabla 8.
Matriz para la construcción de instrumentos
Objetivos
Categorías Dimensiones Indicadores Técnica e instrumentos
Específicos
Nivel micro-  Dificultades con la
estructural ortografía, signos de
puntuación, tildes, uso
Nivel macro- Técnica: evaluación
Competencia de conectores
Instrumento: Prueba
1 comunicativa estructural  Dificultades al
escrita diagnóstica (Anexo.
-escritora identificar ideas
A)
Nivel súper- centrales
estructural  Dificultades para crear
textos
Estrategia Ejercicios micro-  Elementos sintácticos Rejillas de análisis de
2  Elementos semánticos
didáctica estructural contenido, antecedentes y
72
Objetivos
Categorías Dimensiones Indicadores Técnica e instrumentos
Específicos
basada en Ejercicios macro-  Elementos pragmáticos teorías. (Anexo. H)
lectura de estructural
imágenes Ejercicios súper-
estructural
 Mejoras con la
Nivel micro- ortografía, signos de Técnica: Observación
estructural puntuación, tildes, uso participante
de conectores Instrumento: Diario de
 Mejoras al identificar campo (Anexo. C)
ideas centrales
Nivel macro-  Mejoras para crear Técnica: evaluación
3 Evaluación estructural textos Instrumento:Prueba
escrita final (Anexo. B)
Nivel súper- Técnica: Grupo focal

estructural Instrumento: guía del
moderador (Anexo. E)
3.7 Validación
Los instrumentos se diseñaron atendiendo la información en la anterior tabla con el fin
de extraer la mayor cantidad de información. Fueron sometidos a validación de expertos para
la evaluación de su contenido e integridad. Se obtuvo el juicio de evaluadores con experiencia
en el área de Lengua Castellana y con formación de maestría, quienes los revisaron y
evaluaron para asegurar que las preguntas orientadoras y actividades en las pruebas escritas
respondieron a las necesidades de la investigación, obteniendo como resultado su aprobación.
Una vez terminada la validación, la unidad investigativa procedió al mejoramiento de los
instrumentos y a su posterior aplicación.
Tabla 9.
Validación de instrumentos
Instrumento Validez Juicio Pruebas Resultados

Formato guía del Juicio de
Complementar Análisis de contenido Aprobado
moderador grupo focal expertos
Formato diario de campo Juicio de
Aprobado Análisis de contenido Aprobado
expertos
Formato prueba escrita Juicio de
Complementar Análisis de contenido Aprobado
diagnóstica y final expertos
73
3.7.1 Fiabilidad de la investigación.
Tabla 10.
Resumen sobre los elementos de fiabilidad de carácter científico
Criterios Estrategias Evidencias

Tiempo del trabajo La investigación duró 18 meses
Juicio de Expertos Revisión de expertos
Validez Interna Sujetos
Triangulación Instrumentos
Teoría
Recogida de datos Buena cantidad de observaciones y evaluaciones
Validez Externa Muestra establecida y real Nueve estudiantes de tercer grado
Originalidad de los resultados Descripción detallada de los hechos
Autoría de las investigadoras
Se explica el método con detalles
Evaluación Informe periódico de los avances al asesor
Acorde para la línea de investigación, tiempo y contexto
Fiabilidad externa Notas de campo, diseño de una estrategia didáctica,
evidencias de las evaluaciones, grupo focal, carta del
Evidencias rector autorizando la investigación, carta de los padres
autorizando la investigación con los niños y niñas,
material fotográfico.
Como se observa en la tabla,la investigación no elude el alto grado de implicación de
los investigadores; sin embargo, tiene suficientes garantías (información arrojada por los
instrumentos) que los datos no se encuentran sesgados ni responden a manipulaciones
personales. Se tienen los instrumentos y análisis trabajados que se utilizaron en la integración
de resultados correspondientes a la observación, evaluación y grupo focal, y las fotografías de
las subunidades de análisis en el caso de estudio.
3.8 Triangulación.
La triangulación es un tipo de control de calidad que debiera ser aplicada a todo tipo
de investigación cualitativa. Algunos autores afirman que existen distintos tipos de
triangulación(Stake, 1999; Ruiz, 1999),. Según Hernández et al. (2014), la triangulación de
datos se emplea para hacer un análisis de los datos, utilizando diferentes técnicas y desde
diversos ángulos.
En el marco de esta investigación, se escogió la triangulación donde se utiliza una
variedad de datos de diversas fuentes. En este caso se realizó entre la evaluación diagnóstica,
74
los antecedentes y la teoría; la observación del desarrollo de la estrategia didáctica, la
evaluación diagnóstica y antecedentes; por último, entre resultados del grupo focal, la
evacuación final y diagnóstica y antecedentes. Cada una de las técnicas buscó recolectar datos
específicos a través de distintas fuentes de información, sobre aspectos del objeto de estudio
definido desde la complejidad, abordaje que fue realizado en concordancia con el marco
teórico de la investigación.
3.9 Técnicas de Análisis de Información
Para el análisis de los resultados de los instrumentos se empleó la técnica de rejilla de
análisis, un instrumento que puede adaptarse a diversas áreas de aplicación: evaluación
individual, grupal, familiar, entre otros(Feixas & Cornejo, 1996; Nistal, Bertran, &
Rodríguez, 2017). La rejilla se asemeja a una tabla donde, de acuerdo con las categorías y
dimensiones, se describe un resumen de las respuestas y se hacen los análisis
correspondientes atendiendo a puntos de encuentros, al contraste con la teoría o antecedentes
de la investigación y luego se esquematiza en una red semántica terminando con la discusión
de los resultados.
75
3.10 Fases de la investigación.
Figura 7.
Fases del estudio
En la figura se observan las fases que parten de la pregunta de investigación y los
objetivos propuestos: Diagnóstico, Caracterizacióny Diseño de la estrategia. por último, el
informe de investigación, se define a continuación.
Tabla 11.
Descripción de las fases
No Fases Resumen
Esta fase hace referencia al objetivo 1 Caracterizar el estado actual de la competencia
comunicativa-escritora en los estudiantes de 3° grado de básica primaria, para ello de
acuerdo a las categorías y dimensiones se preparan, diseñan y validan los
instrumentos según las técnicas de recogida de datos. Posteriormente se aplica la
1 Diagnóstico prueba diagnóstica sobre la competencia comunicativa escritora en los niños y niñas
del grado tercero de básica primaria, principalmente para verificar como están en el
nivel micro-estructural, macro-estructural y súper-estructural de la redacción de texto.
Los resultados se analizarán con la técnica de rejilla de análisis.
Esta fase hace referencia al objetivo 2 Diseñar una estrategia didáctica basada en
estudiantes de 3° básica primaria, para ello se necesita del diagnóstico en el primer
2 Diseño objetivo para identificar categorías emergentes que indiquen las debilidades por donde
enfocar la estrategia, además de consultar antecedentes y teorías para basarse en
procedimientos que le den rigurosidad a la estrategia didáctica.
Esta fase hace referencia al objetivo 3 Aplicar y evaluar la estrategia didáctica basada
en lectura de imágenes. En este sentido, se estructuraron tres instrumentos para la
recogida de información, en primero fue el diario de campo para hacer las anotación
Aplicación y
3 de lo observado en la aplicación de la estrategia didáctica, segundo un formato de
evaluación prueba final con el fin de establecer el desarrollo de la competencia comunicativa
escritora frete a los niveles evaluados, por último una guía del moderador para tomar
apuntes en el grupo focal y así evaluar la aplicación de la estrategia en los estudiantes.
76
4 Resultados
4.1 Análisis e interpretación de datos

Los resultados serán descritos a partir de las fases del estudio y a la luz de los
objetivos específicos de la investigación.
4.1.1 Fase 1. Diagnóstico
Estos resultados hacen referencia al alcance del primer objetivo específico de la
investigación, para su mejor comprensión se detalla en la ficha de aplicación (tabla 12) y
seguido se relacionan los resultados en las rejillas de análisis para terminar con una red
semántica de donde se desprenden las discusiones.
Tabla 12.
Ficha de aplicación de la prueba diagnóstica
Fecha de aplicación 22 de febrero de 2019

Hora 07:00 am
Lugar Salón de clases grado 3° del Centro educativo
Responsable Investigadoras
Muestra 9 estudiantes grado 3° del Centro educativo miembros de los diferentes órganos
Caracterizar el estado actual de la competencia comunicativa-escritora en los
Objetivo estudiantes de tercer Básica primaria delCentro Educativo Nueva Esperanza N°
2,
Duración 60 minutos
Asistentes 9 estudiantes
Observaciones Todo transcurrió con normalidad
Evidencias
Los estudiantes del estudio de caso respondieron sin ningún contratiempo, el ambiente
era excelente tanto ambiental, climático y lumínico, el primer estudiante en terminar lo hizo a
las 07:45 y el último fue a las 08:30.

77
Para el análisis de resultados de la prueba diagnóstica se utilizó la técnica de rejilla
como se expone a continuación:
Tabla 13.
Rejilla de análisis dimensión e indicador 1. De la prueba diagnóstica
Categoría: Competencia comunicativa-escritora

Resultado Resultado Resultado Resultado Resultado
Dimensión Actividad
P1 P2 P3 P4 P5
Mal uso de Mal uso de Mal uso de Mal uso de Mal uso de la v, b,
la v, b, la v, b, g, j, la v, b, g, j, la v, b, g, j, g, j, tildes,
tildes, signos tildes, tildes, h, tildes, mayúsculas,
de signos de signos de signos de minúsculas, signos
puntuación, puntuación, puntuación, puntuación, de puntuación, no
pocos no se pocos pocos se aprecian
conectores aprecian conectores conectores conectores
conectores
Resultado Resultado Resultado Resultado
Nivel Prueba
P6 P7 P8 P9
micro- diagnóstica
Mal uso de Mal uso de Mal uso de Mal uso de la v, b, g, j, c, s,tildes,
estructural
la v, b, h, la v, b, g, j, la v, b, g, j, mayúsculas, minúsculas, signos de
tildes, signos tildes, h, tildes, puntuación, pocos conectores
de mayúsculas, signos de
puntuación, minúsculas, puntuación,
pocos signos de pocos
conectores puntuación, conectores
no se
aprecian
conectores
Análisis
Indicadores Comentarios
Dificultades con la En general se aprecia dificultades en las normas ortográficas y el uso de
ortografía, signos de conectores en los escritos de los estudiantes, las principales letras que confunden
puntuación, tildes, uso de son (v, b, g, j, h), de igual forma no usan conectores o siempre repiten el mismo.
conectores En todo caso, es uno de los problemas más comunes, que prevalece en esta edad
del grado 3° donde todavía a los niños y niñas les falta para tener un buen
desarrollo de la competencia escritora. Sin embargo hay que orientarlos desde ya
para que poco a poco adquieran fortalezas ortográficas y en el uso correcto de
conectores.
Tabla 14.
Rejilla de análisis dimensión e indicador 2 de la prueba diagnóstica

Resumen
Resumen de Resumen de Resumen de Resumen de
de
Dimensión Actividad respuesta respuesta respuesta respuesta
respuesta
P1 P2 P3 P4
P5
No describe Pésima No describe Pésima
Nivel Prueba adecuadamente, estructuración adecuadamente, estructuración
macro- diagnóstica solo coloca una de frases y solo coloca una de frases y
estructural característica o párrafos, no característica o párrafos, no
nombre identifica el nombre, no identifica el
78
sentido de una identifica la sentido de una

imagen idea central del imagen
mensaje escrito
o en imágenes.
Resumen de Resumen de Resumen de

Resumen de respuesta
respuesta respuesta respuesta
P9
P6 P7 P8
Describe Describe No describe No describe adecuadamente,
algunas algunas adecuadamente, solo coloca una característica
imágenes pero imágenes pero solo coloca una o nombre
no infiere lo no infiere lo característica o
suficiente, es suficiente, es nombre. No
muy corto en muy corto en identifica la
las ideas las ideas idea central del
mensaje escrito
o en imágenes
Análisis
Dificultades al identificar En esta dimensión se aprecian problemas al escribir, al analizar, no desarrollan lo
ideas centrales suficiente para sostener una escritura acorde a las ideas que muestra una imagen, por
ejemplo, cuando se les manda a que describan la imagen del guacamayo la mayoría
solo escribió que era un loro. Además, no organizan las ideas. Quizás las falencias se
deban a la poca concentración del niño o la niña presentan, ya que se distraen
mucho, también se evidencia que no retienen la información que brindan las
imágenes, lo que los hace ser cortos en sus ideas, poco críticos y perezosos para
redactar.
Tabla 15.
Rejilla de análisis dimensión e indicador 3 de la prueba diagnóstica

Resumen de Resumen de Resumen de Resumen de Resumen de
Dimensión Actividad respuesta respuesta respuesta respuesta respuesta
P1 P2 P3 P4 P5
Poca No es Dificultad para Textos Poca
creatividad al ordenado al estructurar incoherentes, creatividad al
describir. No escribir, no textos no se describir. No
utiliza su lleva un comprenden utiliza su
imaginación, orden imaginación,
muy repetitivo lógico. muy repetitivo
en las ideas en las ideas
Nivel Prueba Resumen de Resumen de Resumen de
súper- diagnóstica respuesta respuesta respuesta
P9
estructural P6 P7 P8
No es ordenado Dificultad Poca Textos incoherentes, no se
al escribir, no para creatividad al comprenden, mal organizados
lleva un orden estructurar describir. No
lógico. textos utiliza su
imaginación,
muy repetitivo
en las ideas
Análisis
Dificultades para crear Es evidente el poco desarrollo de la competencia comunicativa escritora, ya que la
79
textos mayoría son poco creativos, no utilizan la imaginación para redactar según la
observación que han tenido a las imágenes, como desconocen cómo construir un
texto se aprecia la incoherencia entre lo que escriben.
Al realizar el análisis en las rejillas, se evidencia subcategorías en común entre los
estudiantes que hacen parte de las subunidades del caso en estudio, las cuales para mejor
comprensión se relacionan a continuación en una red semántica (Figura 8) con el fin de
establecer los enlaces entre categorías, indicador y subcategorías o categorías emergentes.
Figura 8.
Red semántica de los resultados de la prueba diagnóstica
Para una mejor comprensión, en la red semántica se aprecia encerrada en un primer
recuadro rectangular de color verde la acción que en este caso es la Prueba diagnóstica
dirigida a la categoría Competencia Comunicativa Escritora, de donde salen las dimensiones
todas estas señaladas con recuadros verdes y a la vez se conectan con los indicadores,
interrelaciones representadas con flechas de color azul.

80
as categorías que emergen del diagnóstico están resaltadas con letras de color negro
las cuales se relacionan con las dimensiones e indicadores y entre ellas mismas con flechas
del mismo color. En las discusiones se aprecia más detalles de esta herramienta de análisis.
Discusiones
Mediante una observación inicial, desde hace años las investigadoras del presente
trabajo notaron deficiencias en los niveles de básica primaria, en especial el grado 3°. Estas
dificultades estaban relacionadas con el bajo rendimiento académico y resultados bajos en las
pruebas externas en lo que tiene que ver con la competencia comunicativa de lectura y
escritura, pero la prevalencia era mayor en la que mide la escritura. Es por ello que se propuso
el desarrollo del presente estudio y como primera indagación se planteó la caracterizacióndel
estado actual de la competencia comunicativa-escritora en los estudiantes de 3° de básica
primaria, por lo que se realizó una prueba diagnóstica que proporcionó los resultados antes
descritos en cada tabla.
En las tablas, son evidentes los resultados en cuanto a cada dimensión (Nivel
microestructural, Nivel macroestructural, Nivel superestructural), donde es claro que las
subunidades de análisis (estudiantes) del caso en estudio (grado 3°) muestran dificultades en
el manejo de las reglas ortográficas, conectores, tildes y signos de puntuación, lo que también
se puede apreciar en el mapa semántico, mencionadas dificultades no son extrañas en el caso
de estudio. Así lo explica Figueroa et al. (2018), cuando en su investigación concluye que al
analizar narraciones escritas por alumnos de tercero de escuelas rurales, los problemas
ortográficos más frecuentes eran la falta de tildes, el uso erróneo de grafías (g/j; b/v; s/c/z; h),
la hiposegmentación y la omisión o cambio de sílabas o letras.
Es importante anotar, que en otras investigaciones (Caro et al., 2016; Cartuche, 2016;
Escobar et al(2015) sí se estudia el tema de la ortografía, pero no se tiene en cuenta el

81
contexto donde se da la producción del texto, también otros factores que intervienen a la hora
de aplicar una didáctica adecuada.
Otro aspecto que se evidencia en la red semántica son categorías emergentes como el
desorden al escribir, muy repetidos en las ideas, muy cortos al describir, situaciones que se
entrelazan con las dificultades de identificar la idea central de una imagen, esto hace parte de
la macroestructura que, según Añazco (2018),las fallas se dan cuando los estudiantes al
redactar no hacen la unión correcta de oraciones, dando como resultado la incoherencia en el
texto. Y estas categorías emergentes todas apuntan al indicador dificultades para crear
textoque emerge de la dimensión nivel superestructural donde en la prueba diagnóstica se
observa que los estudiantes no identifican las partes de una narración, tienen poca
imaginación y creatividad lo que los conduce a no crear textos de forma adecuada, detallados
y ordenados y con poca fluidez textual. Al respecto,Cano (2016) indica que si los estudiantes
presentan dificultades en los niveles micro – macro y superestructural, tiene problemas en los
componentes semántico, sintáctico y pragmático.
Según lo anterior, los estudiantes del caso en estudio se evidencia en la prueba
dificultades semánticas en el sentido de dar cuenta de ideas o elementos de desarrollo que un
texto debe seguir, de acuerdo con las imágenes presentadas en la prueba y lo que se requiere
comunicar; sintácticas ya que desconoce la organización que un texto para lograr coherencia
y cohesión; pragmático, toda vez que se evidencia dificultades al utilizar las estrategias
discursivas pertinentes de acuerdo con el propósito que debe tener un texto.
En conclusión, se requiere de estrategias que desarrollen la competencia comunicativa
escritora en los estudiantes del caso en estudio, pero ha de ser una estrategia que llame la
atención, innovadora que les guste a los niños y niñas del grado tercero, en relación autores
como Casseta, et al (2015); Caro et al. (2016); Godoy (2016); Martínez & Muñoz (2013);
Montesdeoca (2017) proponen estrategias desde la lectura de imágenes que, según Acaso
82
(2006), las imágenes son el lenguaje visual y es tan válido que se puede pasar detalladamente
al lenguaje escrito. “Es así como, el lector es invitado a considerar que a través del lenguaje
visual se transmite conocimiento, es decir, que la imagen es un vehículo que alguien utiliza
para sus fines” (p. 132), es por ello, que en la presente investigación se acogió para el diseño
de la estrategia didáctica.
4.1.2 Fase 2. Diseño
En esta fase se dio el diseño y validación de la estrategia didáctica. Esto con el fin de
lograr el objetivo específico 2. Primero se dio una revisión de antecedentes y teorías como se
observa en la siguiente tabla:
Tabla 16.
Antecedentes y teorías para el diseño de la estrategia didáctica
Autores Aportes
Borrero (2008); Lineamientos Curriculares (1998); Morales (2011); En la proyección de los talleres hacia el fortalecimiento de los
Myhill y Fisher, 2010); Van (1995) niveles micro – macro y superestructurales del lenguaje escrito y
el manejo adecuado de los componentes pragmático, sintáctico y
semántico. Todo esto hacia el desarrollo de la competencia
comunicativa lectora.
Acaso (2006); Caro et al. (2016); Gardner (2000); Eco (1932) Orientaciones a la lectura de imágenes.
Arribas et al., 2010; Dieste et al., 2019; Guerrero, 2019 Evaluación en la estrategia
Martínez & Muñoz (2013) Estructuración de los talleres
Quinchía& Gómez, 2016; Regino &Pitalua (2010); Rodríguez et al., Estructura de la estrategia didáctica.
2010
Luego de revisar los antecedentes y teorías, se hace la prueba diagnóstica de donde
emergieron las siguientes categorías:
Tabla 17.
Categorías emergentes del diagnóstico
Categorías emergentes Aportes

Dificultades con el uso de la (v/b; h; g/j)
Dificultades con el uso de conectores
Desorden al escribir
Repetidos en las ideas Estructuración de talleres que favorezcan la superación de todas
Cortos al escribir estas dificultades.
Poca imaginación y creatividad al escribir
No identifican las partes de una narración
Textos incoherentes
83
Después de tener en cuenta lo anterior, se empezó con la estructuración de la estrategia
en la cual se construyen distintos talleres siguiendo los lineamientos del Ministerio de
Educación y el currículo del Centro Educativo.
A continuación, se aprecia resumidamente la estrategia pedagógica teniendo en cuenta
que es el producto del presente estudio, de forma completa está en el Anexo H:
Tabla 18.
Estrategia didáctica basada en lectura de imágenes
ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN LECTURA DE IMÁGENES PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA-ESCRITORA
Introducción:
La estrategia de esta investigación desde lo pedagógico y didáctico pretende propiciar un “aprendizaje intencional,
reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y metas propias” (Montes de Oca y Machado, 2011, p. 12). Lo
expuesto anteriormente es sin duda el fundamento de la propuesta, ya que desde la intención de las docentes
investigadoras se busca que el estudiante cuente con libertad para hacer lectura y expresar lo que observa en los diferentes
medios de información utilizados para desarrollar su competencia comunicativa-escritora.
En coherencia con el método escogido la estrategia está diseñada con 6 talleres con sus respectivos momentos (Inicio -
Desarrollo - Final)y actividades didácticas con lecturas de imágenes que involucran a los estudiantes, docentes y padres de
familia, con el objetivo de dar participación alos demás miembros dela comunidad educativa en elfortalecimiento de la
competencia comunicativa – escritora en los estudiantes y así contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en elgrado tercero de básica primaria y en general,toda la comunidad educativa del centro educativo
NuevaEsperanza N° 2, de Sahagún Córdoba.
Objetivos:
- Promover el desarrollo de la competencia comunicativa – escritorade forma práctica, de lectura y reflexión de
imágenes sobre distintos temas.
- Incrementar el quehacer pedagógico y didáctico de los maestros mediante la inclusión de nuevas prácticas
pedagógicas que oxigenen la forma tradicional de enseñar en el área de lengua castellana.
- Promover la participación activa de los estudiantes en los procesos de fortalecimiento de la competencia
comunicativa escritora a partir de talleres basados en la lectura de imágenes.
Método:
Para desarrollar la presente estrategia didáctica se propone lo expuesto por Cassany et al. (2001), quienes parten de las
teorías cognitivas, lingüísticas, psicolingüísticas, sociolingüística y constructivista, en consecuencia, establecen unos
momentos para la expresión escrita que tienen finalidades didácticas:
1.Planificación: en este momento o etapa de iniciación el docente explica a los niños y niñas sobre los procesos
de redacción, análisis y descripción de imágenes, ortografía y conectores, entre otros aspectos preliminares.
2. Redacción: en este momento los estudiantes desarrollan los talleres
3. Revisión: los niños revisan lo escrito en referencia a aspectos morfológicos y de ortografía, luego se lo dan a
otros compañeros para que lean, por último, el docente revisa. En este momento también se lleva a cabo la
evaluación final de la estrategia.
4. Exposición: este momento es muy importante, ya que se está reconociendo el valor de las interacciones sociales
y sus efectos en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje. En este escenario, la interacción social y el
intercambio de opiniones, pueden permitir la creación de una escritura cooperativa o con un valor funcional
comunitario. Posteriormente se evaluarán los alcances del desarrollo de la estrategia didáctica con un grupo
focal.
Talleres
No Nombre Propósitos Anexo
Fortalecer la ortografía en la escritura (v, b, g, j, h),
1 Aprendiendo ortografía signos de puntuación y tildes, con la descripción de H
imágenes
Fomentar en los estudiantes el uso de conectores
2 Los conectores H
para que mejoren su producción textual
Favorecer la descripción de la información difundida
3 Describiendo imágenes en textos no verbales: imágenes con el fin de H
fortalecer la competencia escritora
84
Desarrollar en los estudiantes habilidades escritoras

Observación y narración de
4 por medio de narraciones teniendo en cuenta H
historias
lascaracterísticas de las imágenes.
Favorecer el análisis de forma detallada y ordenada
5 Análisis de imágenes de imágenes de personas, objetos, animales o H
lugares.
Motivar al estudiante a desarrollar su capacidad
6 Diseño de afiche escritural e imaginativa a través de ejercicios H
prácticos y divertidos como el diseño de un afiche
Evaluación
 Evaluación formativa (durante el proceso)
 Heteroevaluación: evaluación diagnóstica, evaluación final, exposiciones
 Coevaluación: evaluación entre estudiantes
 Autoevaluación: en la reunión final los niños y niñas se autoevalúan
Ejemplo de los Derechos Básicos De Aprendizaje
Aprendizajes Evidencias
 Emplea elementos no verbales en los textos que escribe
para enfatizar en una intención comunicativa específica.
Escribe textos a partir de información dispuesta en
 Comprende el sentido de las manifestaciones no verbales
imágenes, fotografías, manifestaciones artísticas o
presentes en canciones, afiches y conversaciones.
conversaciones cotidianas.
 Complementa sus escritos por medio de secuencias de
imágenes o dibujos
Nota. Lo expuesto en la tabla es un resumen de la estrategia didáctica la cual se puede apreciar completa en el (Anexo. H) de
este informe de investigación.
Fuente: Espinosa y Puerta (2020)
Ya diseñada la estrategia y antes de aplicarla se sometió a juicio de 3 expertos, con
experiencia en el área de Lengua Castellana y con formación de maestría, además que
trabajaran o hubiesen trabajado en el Programa Todos Aprender (PTA) como se evidencia en
la (Tabla 19). Para facilitar la evaluación se les entregó la matriz de categorías para que
tuvieran presentes las categorías y objetivos de la investigación. Se tuvieron en cuenta las
observaciones realizadas por cada uno de los expertos, para su posterior implementación.
Tabla 19.
Resultados juicio de expertos
Experto Valoración Recomendaciones

Incluir los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
Mg. Rafael Mercado Méndez Alto
Mg. Jorge Santos Fabra Muy Alto Aprobado sin recomendaciones
Mg. Juan Barrios Contreras Alto Se sugiere antes de empezar con los talleres diseñar actividad
para reforzar la ortografía haciendo uso de imágenes.
85
4.1.3 Fase 3. Aplicación y evaluación
A continuación, se describe cada uno de los momentos: Aplicación, Datos al diario de
campo, Análisis, evaluación y grupo focal. Los cuales posibilitan alcanzar el objetivo
específico 3.
Aplicación:
Este momento se desarrolló de acuerdo a la siguiente descripción y cronograma:
Tabla 20.
Descripción del desarrollo de la estrategia didáctica
Momentos Descripción del desarrollo

Después de realizar la prueba diagnóstica el 22 de febrero del año 2019 se diseña la estrategia
didáctica según los resultados de esa prueba y antecedentes estudiados, posterior el día jueves
21 de marzo siendo las 8 de la mañana en el salón del grado 3° del Centro Educativo Nueva
1. Presentación Esperanza N° 2, se reunieron las investigadoras con las directivas y padres de familia y/o
acudientes con el propósito de socializar la estrategia didáctica y pedir permiso para su
desarrollo y gestionar los espacios y materiales. Todo transcurrió con normalidad terminando la
reunión a eso de las 10 de la mañana, siendo acogida por los asistentes.
El día martes 26 y viernes 29 de marzo empezó la estrategia pedagógica con la colaboración de
las directivas y docentes, se procedió a explicar a los niños y niñas sobre los procesos de
redacción, análisis y descripción de imágenes, ortografía y conectores, entre otros aspectos
2. Planificación
preliminares, la sesión tuvo una duración de 2 horas cada una. Seguido en otra sesión se inició
con el desarrollo de los talleres con orientación permanente de las investigadoras, como se
muestra a continuación.
El martes 2 de abril inicia el desarrollo de los talleres, es una sesión que se desarrolla en la
3. Redacción y Revisión biblioteca donde los estudiantes interactúan con sus compañeros y docente, les muestran sus
producciones y pueden corregir.
El martes 2 de abril a las 06:30 de la mañana en la biblioteca del Centro Educativo se reunieron
los estudiantes de 3° grado con las docentes investigadoras, seguido de una explicación
 Taller 1
proceden a desarrollar el taller 1. La sesión duró 3 horas. Los datos fueron registrados en el
diario de campo.
El jueves 11 de abril a las 10:00 de la mañana en el salón de clases del grado 3° del Centro
Educativo se reunieron los estudiantes con las docentes investigadoras, seguido de una
 Taller 2
explicación proceden a desarrollar el taller 2. La sesión duró 2 horas. Los datos fueron
registrados en el diario de campo.
El jueves 2 de mayo a las 10:00 de la mañana y el martes 7 de mayo a las 06:30 en el patio
salón del Centro Educativo se reunieron los estudiantes de 3° grado con las docentes
 Taller 3
investigadoras, seguido de una explicación proceden a desarrollar el taller 3. La sesión duró 2
horas respectivamente en cada fecha. Los datos fueron registrados en el diario de campo.
El martes 21 de mayo a las 06:30 de la mañana y el jueves23 de mayo a las 10:00 en la
biblioteca del Centro Educativo se reunieron los estudiantes de 3° grado con las docentes
 Taller 4
El martes 02 de julio a las 06:30 de la mañana y el jueves 04 de julio a las 10:00 en el salón de
clases del grado 3° del Centro Educativo se reunieron los estudiantes con las docentes
 Taller 5
El martes 23 de julio a las 06:30 de la mañana y el jueves 25 de julio a las 10:00 en la
biblioteca del Centro Educativo se reunieron los estudiantes de 3° grado con las docentes
 Taller 6
Luego de terminado el desarrollo de los talleres, se realizan dos sesiones como se indica a
4. Exposición
continuación.
Eljueves 15 de agosto a las 10:00 de la mañana en el salón de clase de 3° se realizó el examen
 Prueba final
final de forma individual. La sesión duró 2 horas. Los datos son analizados en una rejilla.
86
El Martes 10 de septiembre a las 06:30 de la mañana en la biblioteca del Centro Educativo se

reunieron los estudiantes de 3° grado con las docentes investigadoras para llevar a cabo una
 Grupo focal reunión de grupo focal, seguido de unas indicaciones por el moderador se proceden a cada una
de las intervenciones. La sesión duró 3 horas. Los resultados fueron registrados en la rejilla de
análisis.
Tabla 21.
Cronograma de aplicación de la estrategia didáctica
Cronograma año 2019

Momentos Febrero Marzo Abril Mayo Julio Agosto Septiembre
22 21 al 29 2 y 11 2 al 23 2 al 25 15 10
* Prueba diagnóstica
1. Presentación
2. Planificación
3. Redacción y Revisión
* Taller 1
Taller 2
*
Taller 3
*
Taller 4
*
Taller 5
*
Taller 6
*
4. Exposición
* Prueba final
* Grupo focal
Con todo lo anterior, se procede a explicar la aplicación de la estrategia didáctica
basada en lectura de imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora en
estudiantes de 3° básica primaria delCentro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del
municipioSahagún – Córdoba, en un instrumento denominado diario de campo.
Registros de las observaciones en el diario de campo:
Tabla 22.
Diario de campo 1. Presentación
Diario de campo Nº Lugar: Fecha: 21 de marzoTiempo : 2 horasHorario: 08:00 am

1 Biblioteca
Nombre de la actividad: Presentación
Responsable:Unidad investigativa
Actividades
Nº Secuencia Registro de observaciones
1 Reunión A las 8 de la mañana del 21 de marzo se reunieron en la biblioteca 8 padres de familia y/o acudientes de
los niños del grado 3° de básica primaria, no asistió un padre el cual mandó una excusa por motivos de
salud. También asistió el Director Rural de la escuela y un docente invitado del grado 5°, de igual forma
las dos investigadoras que también son docentes en el Centro Educativo Nueva Esperanza N° 2,.
Primeramente, se hizo la oración, seguido una introducción de la estrategia que se piensa desarrollar y la
87
importancia de esta.
Segundo, se muestra una presentación de la estrategia y los resultados generalizados del grupo obtenidos
en la prueba diagnóstica donde es imperioso empezar cuanto antes.
Se observa a todos los asistentes atentos y curiosos, tres de los cuidadores hacen preguntas sobre el
tiempo de ejecución.
El director, pregunta que se necesita para su implementación ya que está de acuerdo y resalta su
importancia.
Tercero, se hacen conclusiones y participan 3 padres de familia indicando que es muy pertinente esa
estrategia.
Cuarto, se hace la despedida.
Análisis
Se cumplió el objetivo de la reunión que fue socializar la estrategia didáctica ante los acudientes de los estudiantes de 3°
grado de básica primaria y el Director rural, también el de solicitar permiso de los padres para trabajar con sus hijos, en este
mismo sentido se logró gestionar el espacio y materiales para la aplicación de mencionada estrategia. Las apreciaciones
indican la buena disposición por parte de la comunidad educativa, lo que es beneficioso para el presente estudio, ya que
facilita la recolección de la información de todo este estudio que pretende dejar aportes en este escenario rural.
Tabla 23.
Diario de campo 2. Planificación
Diario de campo Lugar: Fecha: 26 y 29 de marzoTiempo : 4 horasHorario: 6:30 y 10:00 am

Nº 2 Salón
de
clases
Nombre de la actividad: Planificación
Actividades
1 En las fechas indicadas se desarrolló la actividad denominada planificación, donde el docente explica
en referencia a las falencias evidenciadas en la prueba diagnóstica.
Se observa a los niños y niñas atentos, primero rezaron y respondieron al llamado de asistencia,
Inicio
seguido participaron en una reflexión que expuso el docente sobre el trabajo colaborativo.
También, toman apuntes sobre los temas que se desarrollarán en esta planificación. El docente también
hace una introducción sobre la estrategia didáctica basada en imágenes.
2 Se evidencia que los estudiantes prestan atención a la exposición del docente sobre reglas ortográficas
que incluyen la (g, j, v, b, h, c, s) signos de puntuación, uso de la tilde, y correcto uso de conectores.
También, se observa a los alumnos concentrados en un video que explica cómo analizar y describir
Desarrollo
imágenes. En este punto el docente también explica con ejemplos como leer las imágenes y como se
puede redactar narraciones como cuentos por medio de ellas o lo contrario realizar una imagen según
un párrafo o narración.
3 Los estudiantes realizan pequeños ejercicios en su cuaderno, el docente pasa puesto por puesto para
revisar y hacer correcciones o resaltar los buenos trabajos.
Se evidencia que la mayoría realizan escritos según la imagen observada, todavía persisten problemas
Final
pero el docente los anima y menciona que es un proceso que siempre demora adquirir competencias
comunicativas. Los invita a que en próximas fechas se realizarán los talleres donde podrán desarrollar
la competencia comunicativa escritora por medio de lecturas de imágenes.
Análisis
En toda esta actividad de planificación se evidencia que el docente explica a los niños y niñas sobre los procesos de
redacción, análisis y descripción de imágenes, ortografía y conectores, entre otros aspectos preliminares como: analizar los
elementos de la situación de comunicación, formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita, consultar fuentes
de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc., aplicar técnicas diversas de organización de ideas, determinar
cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.), Elaborar borradores. Los estudiantes estuvieron atentos, un poco
preocupados por pensar no ser capaces, pero son animados por el docente.
88
Tabla 24.
Diario de campo 3. Taller 1
Diario de campo Nº 3 Lugar: Fecha: 2 de abrilTiempo :3 horasHorario: 06:30 a 09:30

Biblioteca
Nombre del taller: Aprendiendo ortografía
Actividades
1 Inicio Los estudiantes que hacen parte del caso de estudio se observan en sus mesas de trabajo, leyendo y
reforzando las reglas ortográficas que tienen que ver con el correcto uso de las letras (v, b, g, j, h),
como también tildes y signos de puntuación. El docente es flotante de mesa en mesa despejando
dudas y proponiendo ejercicios.
2 Desarrollo Se evidencia los estudiantes desarrollando la actividad de la BURRA BENITA, algunos no son
capaces de completar la actividad por lo que consultan con los compañeros o al docentes quien
orienta recordando la clase en el momento de Planificación, también se encuentra una proyección
con video beam sobre reglas ortográficas y el correcto análisis y descripción de las imágenes.
Los estudiantes se observan algo desmotivados, pero el docente los anima y permite que se reúnan
entre ellos para analizar y revisar los escritos en cada actividad del taller, todos usan el diccionario.
3 Final En este momento la subunidad de análisis (estudiantes de 3°) finalizan las actividades, se observa
que la escritura aún no es muy coherente, no desarrollan las ideas y cometen muchos errores
ortográficos, pero un tanto menos que en la prueba diagnóstica.
Indicadores Análisis
Mejoras con la Los estudiantes del caso en estudio, persisten en cometer errores ortográficos al escribir, escriben
ortografía, signos de corriendo, algunas letras son demasiado grandes, en otros casos son demasiado pequeñas, el uso de
puntuación, tildes, uso tildes y signos de puntuación es muy escaso. Todo esto es natural, teniendo en cuenta que es el
de conectores comienzo de la estrategia, el aprendizaje es secuencial y se necesita de varias etapas y tiempo. Es
imperioso que los estudiantes sean conscientes de tomar la importancia de una buena ortografía, de
esta manera los escritos resultan entendibles y fluidos.
Mejoras al identificar Las mejoras son pocas ya que siguen las indicaciones, pero se les dificulta plasmarlas en el papel
ideas centrales con las palabras adecuadas, sin embargo, unos pocos se preocupan y piden ayuda a sus compañeros
o al docente, también se preocupan por buscar en el diccionario palabras que pueden utilizar y
cómo se escriben correctamente.
Mejoras para crear En cuanto a la creación de textos son muy cortos, pero en comparación a la prueba diagnóstica
textos desarrollan un poco más, se observa que son poco imaginativos, curiosos, por lo que la capacidad
de crear es muy reducida. Los estudiantes se distraen con mucha facilidad, se desconcentran y no
retienen la información que la imagen les proporciona.
Tabla 25.
Diario de campo Nº 4 Lugar: Salón de Fecha: 11 de abrilTiempo : 2 horasHorario: 10:00 am

clases
Nombre del taller: Los conectores
Actividades
1 Inicio Los estudiantes que hacen parte del caso de estudio se observan en sus sillas de trabajo, leyendo
y reforzando el correcto uso de conectores como (además, también, más aún, en cambio, por
eso, después, entre otros). El docente es flotante de silla en silla despejando dudas y proponiendo
ejercicios.
2 Desarrollo Los estudiantes describen a Sahagún según la imagen, son bastante descriptivos y usan algunos
conectores, el ejercicio está guiado constantemente por el docente. También se nota que son
creativos al crear títulos en la imagen de campesinos recogiendo algodón, se destacan los
siguientes títulos: Trabajos del campo, por ejemplorecoger algodón; Juan y Pedro juegan
fútbol, además, recogen algodón. También en la producción de texto son cuidadosos e incluyen
conectores estudiados, otros estudiantes piden ayuda al docente.
3 Final Se observa estudiantes que terminaron rápido la actividad ya que se guiaron por la lista de
conectores suministrada al inicio del taller, unos pocos se demoraron en esta actividad de
finalización.
89
Mejoras con la Se evidencia algunas mejoras en las reglas ortográficas, pero es valioso que los niños y niñas
ortografía, signos de están aprendiendo el uso del diccionario, ya que se preocupan por escribir las palabras
puntuación, tildes, uso correctamente, y ampliar su léxico. En cuanto al uso de tildes y signos de puntuación presentan
de conectores algunos problemas, los cuales se espera vayan mejorando, ya que omitir una tilde puede cambiar
el sentido de una palabra.
Mejoras al identificar Van avanzando en el análisis y descripción de las imágenes, además se observa el manejo de
ideas centrales conectores, aunque no es amplio, pero se está empezando por lo que se acepta estasdificultades y
se fortalece con explicaciones sobre el correcto empleo de dichos conectores.
Mejoras para crear La mayor parte de los estudiantes muestra avances al crear textos, sin embargo, se observan
textos algunas incoherencias o palabras repetidas, a esto se suma el poco desarrollo de la imaginación y
la capacidad para crear.
Tabla 26.
Diario de campo Nº 5 Lugar: Patio Fecha: 2 y 7 de mayoTiempo : 4 horasHorario: 06:30 y 10:00 am

salón
Nombre del taller: Describiendo imágenes
Actividades
1 Inicio En el inicio los estudiantes se observan concentrados escribiendo la descripción de la imagen
donde se encuentra la vaca previo análisis, en su mayoría son más coherentes en las redacciones
y descriptivos usando conectores y buena ortografía, todavía persisten dificultades en el uso de
las tildes y signos de puntuación.
2 Desarrollo Se evidencia cambios en cuanto a la descripción de imágenes, ya que son más detallistas,
identifican mensajes e ideas centrales, su redacción ha mejorado en todas las descripciones,
también se observan con más ánimos y comprometidos con las actividades.
3 Final La realización de la actividad de pegar una foto de ellos mismos y luego describirse permitió
evidenciar el desarrollo en la competencia escritora, ya que son tan descriptivos que intervienen
los sentimientos y la imaginación de forma metafórica.
Mejoras con la Han mejorado en el uso de las normas ortográficas, como también en los conectores, sin
ortografía, signos de embargo, las tildes y signos de puntuación no son usados en los textos de la mayoría de los
puntuación, tildes, uso estudiantes.
de conectores
Mejoras al identificar Han mejorado en la identificación de la idea central que muestra una imagen o un texto, en este
ideas centrales último fueron capaces de representar descripciones en imágenes. Los estudiantes escribieron
textos cortos apoyándose en el análisis de las imágenes.
Mejoras para crear Los estudiantes que hacen parte del caso se observan que organizan ideas textuales. Están más
textos concentrados, dedicados al análisis y la redacción, son pocos los que presentan algúntipo de
dificultad.
Tabla 27.
Diario de campo Nº 6 Lugar: Fecha: 21 y 23 de mayoTiempo : 4 horasHorario: 06:30 y 10:00 am

Biblioteca
Nombre de la actividad: Observación y narración de historias
Actividades
1 Inicio El taller es corto, pero al inicio los estudiantes están concentrados analizando cada imagen
90
buscando un orden lógico.

2 Desarrollo Se observa que la mayoría coincidió en encontrar un orden de las imágenes, pero al plasmarla en
un escrito, algunos estudiantes no desarrollan tanto como otros donde síse desarrolla desde el
ordenamiento de las imágenes y su análisis, lo que permite redactar escritos con una coherencia,
secuencial,
3 Final Se observa a los estudiantes desarrollar la actividad con la lectura La alegría de los Padres donde
identificaron la idea principal del texto, seguido cambian el final con argumentos bien
fundamentados.
Mejoras con la El avance de los estudiantes en estos indicadores fue positivo, las actividades fortalecieron
ortografía, signos de conceptos que en principio tuvieron dificultades. Se resalta que tras haber observado y analizado
puntuación, tildes, uso la secuencia de imágenes escribieron un texto con su buena ortografía y conectores gramaticales.
de conectores
Mejoras al identificar
ideas centrales
Mejoras para crear
textos
Tabla 28.
Diario de campo Nº 7 Lugar: Salón de Fecha: 2 y 4 de julioTiempo : 4 horasHorario: 06:30 y 10:00 am

clases
Nombre de la actividad: Análisis de imágenes
Actividades
1 Inicio Se observa a los estudiantes cómo se fortalecen en cuanto a la capacidad de análisis de las
imágenes. Siendo detallistas y si son personas observando la expresión de su cara y luego la
describen.
2 Desarrollo Los estudiantes analizan distintos rostros y expresiones para luego ser definida en detalles
mediante la escritura, actividad que realizan de forma amena y detallada.
3 Final En estas actividades del taller se observa a los estudiantes realizar varios dibujos según el texto
mostrado, es por ello que los estudiantes redactan buenas descripciones sin omitir detalles.
Mejoras con la Se nota una mejoría en la práctica de las normas ortográficas, uso de conectores, signos de
ortografía, signos de puntuación y tildes. Las actividades están diseñadas para ayudar a superar los problemas de
puntuación, tildes, uso ortografía desde las ideas que salen de los alumnos.
de conectores
Mejoras al identificar Mejora su redacción en textos pequeños ya que van acorde con las descripciones de las imágenes
ideas centrales y su idea principal
Mejoras para crear Estas actividades que corresponden a la creación de textos develan resultados muy buenos, ya
textos que lograron evidenciar el avance en cuanto al nivel escritural, por ejemplo, sus producciones
textuales, pueden responder una descripción de imágenes de forma detallada y ordenada, sus
ideas son mucho más creativas y tienen mejor fluidez textual.
91
Tabla 29.
Diario de campo Nº 8 Lugar: Fecha: 23 y 25 de julioTiempo : 4 horasHorario: 06:30 y 10:00 am

Biblioteca
Nombre de la actividad: Diseño de afiche
Actividades
1 Inicio Se nota a los estudiantes concentrados en esta actividad, que les parece muy curiosa ya que
desconocen el perjuicio de fumar, algunos indican que en su familia hay fumadores.
2 Desarrollo Los estudiantes responden preguntas desde su perspectiva además luego la plasman en una
imagen del día del no fumador. Se evidencia la capacidad de redactar textos coherentes con la
imagen, además usando nuevo léxico, y procurando una buena ortografía.
3 Final El diseño de afiche fue grupal y para resolver en casa, posteriormente trajeron sus producciones
para ser expuestas.
Mejoras con la Una vez explicada la producción textual y todos los elementos que lo componen, se procedió a
ortografía, signos de trabajar a partir de imágenes relacionadas con el cigarrillo en donde los estudiantes debían crear
puntuación, tildes, uso un afiche a partir de la información en el taller imágenes teniendo en cuenta todos los
de conectores componentes que necesita un texto (buena ortografía, conectores, coherencia, entre otros).
Mejoras al identificar
ideas centrales En general, el avance que tuvieron los niños y niñas en cuanto al nivel escritural, por ejemplo,
Mejoras para crear sus producciones textuales, pueden responder a descripciones de imágenes de forma detallada y
textos ordenada, sus ideas son mucho más creativas y tienen mejor fluidez textual.
Aplicada la estrategia didáctica, y según cada uno de los análisis en las tablas del
diario de campo, se evidencia desde ya resultados favorables, pero para tener más sustento se
hace necesario una prueba final la cual se describe sus resultados a continuación:
Prueba final:
Ya fomentada la estrategia didáctica basada en lectura de imágenes para el desarrollo
de la competencia comunicativa-escritora en estudiantes de 3° básica primaria, se aplicó una
prueba final para establecer el desarrollo de la competencia comunicativa escritora, para
analizar sus resultados se utilizó la técnica de rejilla como se expone a continuación:
Tabla 30.
Rejilla de análisis dimensión e indicador 1. De la prueba final

Resultado Resultado Resultado Resultado Resultado
Dimensión Actividad
P1 P2 P3 P4 P5
Muestra Tiene Muestra Muestra Tiene pequeños
Prueba mejoras en el pequeños mejoras en mejoras en el errores me mejoró su
Nivel micro- uso de la v, b, errores me el uso de la uso de la v, ortografía y uso de
diagnóstica
estructural tildes, signos mejoró su v, b, g, j, c, b, g, j, c, conectores
de puntuación, ortografía y s,tildes, s,tildes,
92
es más amplio uso de mayúsculas, mayúsculas,

al usar conectores minúsculas, minúsculas,
conectores signos de signos de
puntuación, puntuación,
es más es más
amplio al amplio al
usar usar
conectores conectores
Resultado Resultado Resultado Resultado
P6 P7 P8 P9
Muestra Tiene Muestra Tiene pequeños errores me mejoró su
mejoras en el pequeños mejoras en ortografía y uso de conectores
uso de la v, b, errores me el uso de la
tildes, signos mejoró su v, b, g, j, c,
de puntuación, ortografía y s,tildes,
es más amplio uso de mayúsculas,
al usar conectores minúsculas,
conectores signos de
puntuación,
es más
amplio al
usar
conectores
Análisis
Dificultades con la En general se aprecia un mejor uso en las reglas ortográficas y el uso de conectores en los
ortografía, signos de escritos de los estudiantes, de igual forma son más amplios en usan conectores, tratando
puntuación, tildes, uso de de no repetirlos. En todo caso, se evidencian pequeños errores pero es normal ya que un
conectores cambio se da de forma secuencial.
Tabla 31.

Resumen de Resumen de Resumen de Resumen de Resumen de
Dimensión Actividad respuesta respuesta respuesta respuesta respuesta
P1 P2 P3 P4 P5
Mejoró en la Lo escrito Los textos son Hace un Mejoró en la
descripción de tiene buena coherentes con excelente descripción
las imágenes estructuración la imagen ya análisis de las de las
y maneja un de frases y que identifican imágenes por lo imágenes y
nuevo léxico párrafos, sus que escribe maneja un
identifica el características, detalladamente. nuevo léxico
sentido de una ideas y sentido
imagen
Nivel Prueba Resumen de Resumen de Resumen de
macro- diagnóstica respuesta respuesta respuesta
P9
estructural P6 P7 P8
Lo escrito Mejoró en la Los textos son Mejoró en la descripción de las
tiene buena descripción de coherentes con imágenes y maneja un nuevo
estructuración las imágenes la imagen ya léxico
de frases y y maneja un que identifican
párrafos, nuevo léxico sus
identifica el características,
sentido de una ideas y sentido
imagen
Análisis
93
Dificultades al identificar En este indicador de la dimensión macro-estructural de la categoría evaluación se
ideas centrales identifica en los escritos de los estudiantes mayor coherencia y sentido en sus
pequeñas narraciones, realizan un análisis y descripción minuciosa de las imágenes,
también usan nuevas palabras.
Tabla 32.

Resumen
Resumen de Resumen de Resumen de Resumen de
de
Dimensión Actividad respuesta respuesta respuesta respuesta
respuesta
P1 P2 P3 P5
P4
Es más Es Mejora su En sus Se evidencia que
creativo al ordenado al forma de escritos se usa su imaginación,
describir. escribir, estructurar identifica creatividad y
Utiliza su lleva un los textos, una sentimientos en los
imaginación, orden analiza y cohesión escritos
no repite lógico y describe bien con
tantas ideas cronológico las imágenes respecto a
e identifica las
sus imágenes,
componentes escribe
Nivel Prueba narraciones
súper- diagnóstica con todas
estructural sus partes
Resumen de Resumen de Resumen de
respuesta respuesta respuesta
P9
P6 P7 P8
Se evidencia Es Es más En sus escritos se identifica una
que usa su ordenado al creativo al cohesión con respecto a las
imaginación, escribir, describir. imágenes, escribe narraciones con
creatividad y lleva un Utiliza su todas sus partes
sentimientos orden imaginación,
en los lógico y no repite
escritos cronológico tantas ideas
Análisis
Dificultades para crear Se evidencia el desarrollo de la competencia comunicativa escritora, ya que la
textos mayoría son creativos, utilizan la imaginación para redactar según la observación
que han tenido a las imágenes, escriben un texto coherente con buena ortografía
haciendo usos de conectores y palabras que no usaban.
Al realizar el análisis en las rejillas, se evidencia subcategorías en común entre los
estudiantes que hacen parte de las subunidades del caso en estudio, las cuales para mejor
comprensión se relacionan a continuación en una red semántica (Figura9) con el fin de
establecer los enlaces entre categorías, indicado.

94
Figura 9.
Red semántica de los resultados de la prueba final
Para una mejor comprensión, en la red semántica se aprecia encerrada en un primer
recuadro rectangular de color verde la acción que en este caso es la Prueba diagnóstica
dirigida a la categoría Competencia Comunicativa Escritora de donde salen las dimensiones
todas estas señaladas con recuadros verdes y a la vez se conectan con los indicadores, todas
estas interrelaciones representadas con flechas de color azul. Las categorías que emergen del
diagnóstico están resaltadas con letras de color negro las cuales se relacionan con las
dimensiones e indicadores y entre ellas mismas con flechas de color negro. En las discusiones
se aprecia más detalles de esta herramienta de análisis.
Discusiones
Al tener claro las dificultades de los niños y niñas del grado 3°, que ya se
establecieron en el diagnóstico, se procede al diseño de una estrategia didáctica basada en
lectura de imágenes para el desarrollo de la competencia comunicativa-escritora sustentada en
antecedentes estudiados Casseta, et al (2015); Caro et al. (2016); Godoy (2016); Martínez
95
&Muñoz (2013); Montesdeoca (2017), y categorías emergentes del diagnóstico, al estar todos
estos elementos conjugados en el diseño de la estrategia didáctica se procedió a su aplicación.
Al respecto, antes de aplicar se realizó una reunión con los acudientes de los niños y
niñas, el Director de la Escuela y unos docentes invitados, donde se explicó la estrategia y se
solicitaron los respectivos permisos, espacios y materiales. Posteriormente, se inició con una
sesión explicativa sobre ortografía, conectores, como analizar y describir las imágenes, entre
otros aspectos necesarios para el desarrollo de los talleres.
Seguidamente, se iniciaron las sesiones con los talleres, en estas los niños y niñas
inicialmente se encontraban desorientados y un tanto desanimados, al respecto de este
comportamiento es preciso resaltar lo que opina Dieste (2019), al iniciar una clase, estrategia
o actividad con los niños es natural que se sientan desorientados y quizás les cueste trabajo
levantar el ánimo ya que inicialmente no encuentran ese estímulo que después con la ayuda
del docente y teniendo en cuenta los materiales de la actividad estos se acoplan encontrando
ese factor impulsador que les despierte el interés en involucre con el maestro y el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, luego de un corto tiempo se animaron, cuando
empezaron a trabajar con las imágenes.
Durante las sesiones siguientes, se observan animados, acoplados, concentrados, los
avances se fueron dando poco a poco, según esto,Escobar et al. (2017) exponen que las
destrezas en los estudiantes se dan mediante un proceso largo que implica la asimilación y
construcción (cognitivo), que luego se traduce en acciones (procedimientos), pero no se está
solo en el mundo por lo que también está implícito la parte social, emocional, sentimental
(actitudes) ya con ello, el sujeto puede proceder en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron.Esta explicación, indica que los niños y niñas mediante los aciertos y
desaciertos, la revisión y la corrección están desarrollando la competencia objetivo de la
estrategia didáctica.
96
Al finalizar los talleres, para verificar los alcances de los objetivos propuestos se
aplicó una prueba final, que según (Marchesi et al., 2017; Zabalza, 2017) es un instrumento
de evaluación para verificar cambios y tomar decisiones, los resultados se encuentran
detallados en cada tabla (29, 30 y 31) con su respectivo análisis de acuerda a la categoría
Evaluación en cada una de sus dimensiones e indicadores y además se encuentra sintetizada
en una red semántica donde se aprecia lo siguiente:
Desde la categoría Evaluación, y según las dimensiones e indicadores, se evidencian
categorías emergentes las cuales están resaltadas con letras negras como mejoras en la
ortografía, ya que se aprecian escritos con buena ortografía, uso de conectores, gramática y
además uso de tildes, claro está, no en igual nivel en todos los integrantes del caso en estudio,
pero sí en la mayoría; es decir, se aprecia un desarrollo en el nivel microestructural.
Lo anterior,indica un buen proceso en el componente semántico al evidenciarse el uso
del diccionario para realizar consultas con base en las características de la imagen y el
propósito del escrito, utilizando nuevas palabras o léxico, lo que va de la mano con el nivel
macroestructural donde el avance fue positivo; la estrategia didáctica fortaleció los conceptos
y acciones que en principio fueron escasas y débiles, que luego en trabajos posteriores los
estudiantes evidenciaron una mejoría sustancial en el texto cuando se solicitó argumentar, y a
nivel gramatical,como ya se indicó,se hizo habitual el uso de conectores.
Otras categorías emergentes son la diversidad en escribir ideas, en una escritura
amplia utilizan nuevas palabras que llevan un orden lógico y cronológico de acuerdo con un
buenanálisis realizados de las imágenes. Todo esto conllevó a escritos que cumplen con los
requisitos de coherencia y cohesión (componente sintáctico), pero lo que más llama la
atención es cómo han despertado la imaginación y la creatividad para escribir. Muchos
establecieron un destinatario a quien iban dirigidos algunos textos, así como su objetivo
(componente pragmático). Todas estas categorías se entrelazan como se observa en la red

97
semántica y terminan todas apuntando al indicador Mejoras para crear textos del nivel
superestructural.
Estos resultados concuerdan con los antecedentes (Añazco, 2018; Cardoza et al., 2015;
Caro et al., 2016; Cartuche, 2016; Casseta, et al., 2015; Figueroa et al., 2018; Lalinde, 2018;
Martínez & Muñoz, 2013) los cuales, al aplicar una estrategia dirigida a mejorar el lenguaje
escrito de los estudiantes, tuvieron excelentes resultados. Concuerdan en afirmar que el hecho
de poner en práctica estrategias innovadoras, más creativas, y según el contexto educativo, el
proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más interesante y dinámico para los niños y
niñas.
Según las anteriores descripciones, se logró que el estudiante se implica en el proceso
estando motivados y sin ataduras u obligaciones, donde el trabajo fue colaborativo, logrando
muy buenos resultados, no perfectos ya que todo en la educación es un proceso y se da
secuencial año tras año al ir alcanzando por lo menos los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA) que en esta investigación y según las evidencias de aprendizaje: Interpreta la
información difundida en textos no verbales: caricaturas, tiras cómicas, historietas, imágenes,
anuncios publicitarios y otros medios de expresión gráfica; Emplea elementos no verbales en
los textos que escribe para enfatizar en una intención comunicativa específica; Comprende el
sentido de las manifestaciones no verbales presentes en canciones, afiches y conversaciones,
entre otros que aparecen en la estrategia didáctica se logró alcanzar el aprendizaje: Escribe
textos a partir de información dispuesta en imágenes, fotografías, manifestaciones artísticas
o conversaciones cotidianas.
Grupo focal:
Después de discutir frente a los resultados de la prueba final de la estrategia didáctica,
se realizó una última sesión como Grupo focal con el propósito de que los niños y niñas
mostraran sus producciones y además conocieran los resultados de la evaluación, como

98
también para autoevaluarse y evaluar la aplicación de la estrategia didáctica, en este sentido se
exponen los resultados y análisis en la siguiente rejilla.
Tabla 33.
Rejilla grupo focal
Rejilla de análisis Grupo Lugar: Fecha:15 de septiembreTiempo : 3 horasHorario: 6:30 am

Focal Biblioteca
Nombre de la actividad: REUNIÓN GRUPO FOCAL
Moderador:Docentes investigadoras
Categoría: Evaluación
Reflexiones de los
Dimensiones Preguntas Resumen respuesta
investigadores
P 1. Si influyo porque también aprendí nuevas Es evidente el
palabras, aunque algunas veces todavía me equivoco. nivel de
P 2. Aprendí mucho, tengo la letra maluca, pero influencia de la
procuro escribir sin errores ortográficos. estrategia en los
P 3. Me gustó mucho porque siempre confundo el
uso de algunas letras y después de las clases mejore.
estudiantes, ya
P 4. Eso de la ortografía para mi es complicado, pero que cambiaron la
¿Argumenta si la forma de escribir
con la estrategia he mejorado.
estrategia didáctica sin pensar y sin
P 5. Si influye porque mejore en la escritura
influyó en el
P 6. Me gusto porque fue divertida y aprendí sentido a una más
Nivel micro- mejoramiento de la
ortografía coherente con
estructural ortografía, signos de
P 7. Algunas actividades fueron difíciles pero el mínimos errores
puntuación, tildes, uso
profe me ayudó en eso de los conectores que no ortográficos y
de conectores?
conocía. manejo adecuado
P 8. Si influyó porque escribía “bueno” con “v” y ya
no se me olvida que es con “b” y también otras
de algunos
palabras conectores, tildes
P 9. Cuando escribía lo hacía sin pensar solo para y signos de
terminar rápido y no pensaba como se escribe puntuación.
correctamente las palabras, después de la estrategia
pienso y después escribo.
Reflexiones de los
Dimensiones Preguntas Resumen respuesta
investigadores
P 1. Bueno, pienso ayudó bastante, ya que Se observa en las
inicialmente solo me fijaba en el centro de la respuestas que la
imagen si era un animal o una persona y ya, pero en estrategia ayudó
las clases me enseñaron a analizar más mucho a los
profundamente. estudiantes, por
P 2. Ahora escribo más cosas para describir una cuanto aprendieron a
imagen analizar, comprender
P 3. Ya sé cómo analizar una imagen e identificar la y describir una
idea central y características. imagen, lo que
P 4. Me ayudó mucho, para identificar las influye también en la
¿Cómo te ayudó la características de una imagen y escribirlas de forma competencia
estrategia didáctica correcta. Claro me equivocaba muchas veces, pero comunicativa lectora.
Nivel macro- para mejorar al la profe me orientaba.
estructural identificar ideas P 5. Sí me ayudó a escribir e imaginar cosas con las
centrales en la imágenes que me podían servir en el cuento.
imagen o un texto? P 6. Me yudo en aprender a analizar y describir las
imágenes que luego podríamos inventar un cuento
P 7. Creo que siempre me ayudo, porque antes me
ponían una imagen y pensaba que la idea solo eran
los elementos que la conforman como animales o
personas, pero ya sé que pueden tener un
significado.
P 8. Al identificar una idea puedo escribir más y me
gusta
P 9. Me gustó mucho la estrategia porque aprendí a
escribir con gusto guiado por el mensaje de las
99
imágenes o por sus características.
P 1. Pienso que sí tuve desarrollo, pues escribo Se evidencia en las

mejor que antes. respuestas que hubo
P 2. Buen desarrollo, ahora me gusta ver cosas, un desarrollo
imaginar y ser creativo para escribirlo en un significativo en
cuaderno, me gusta inventar cuentos. los estudiantes ya
P 3. Creo que sí se dio, porque pienso primero lo que fueron capaces
¿Cómo consideras que voy a escribir y luego escribo y reviso lo que de crear un texto con
fue tu desarrollo de la escribí, eso no lo hacía antes. secuencias lógicas
competencia P 4. Lo importante es que me ayudó a escribir mejor tanto temporales
Nivel súper- P 5.Pienso que debería seguir y se podría en como espaciales
comunicativaescritora matemáticas ya que es muy divertido aprender con
estructural
después de vivir la imágenes.
experiencia con la P 6. Me pareció que, si se desarrolló, porque escribo
estrategia didáctica? mejor que antes.
P 7. Aprendí a escribir correctamente, aunque
todavía se me olvidan algunas cosas
P 8. Considero que se dio desarrollo, en particular
escribo mejor y les muestro a mis amigos o al
profesor para que revisen.
P 9. Si, fue muy buena para aprender a escribir bien.
Discusiones
La técnica de grupo focal hace parte de la categoría Evaluación en esta investigación,
por lo que, del análisis se desprenden las siguientes discusiones:
En general, los estudiantes que hacen parte del caso en estudio (grado 3° de básica
primaria) después de presentar algunas dificultades con respecto a la competencia
comunicativa escritora se les implementó una estrategia didáctica basada en lecturas de
imágenes (Acaso, 2006; Caro et al., 2016) la cual se diseñó según categoría emergentes del
diagnóstico, antecedentes y teorías, los resultados fueron positivos frente a los niveles micro –
macro y superestructural y los componentes sintácticos, semánticos y pragmáticos,
demostrado esto durante el seguimiento de la aplicación de la estrategia y la prueba final.
En este punto, se hizo necesario una última sesión a manera de autoevaluación
(Carlino, 2018; Pérez et al., 2017), e indagar cómo se sintieron los estudiantes en el desarrollo
de la presente investigación, los resultados de esta sesión se encuentran expuestos en la tabla
32, con tres preguntas orientadoras según las dimensiones estudiadas, en las respuesta se
observa la acogida por los estudiantes indicando que les fue muy bien y además mencionan
100
que la estrategia influyó mucho en el desarrollo de la competencia comunicativa escritora,
cambiando muchos hábitos que tenían al escribir.
De igual forma, son conscientes de que anteriormente (antes de la estrategia) eran
observadores pasivos de las imágenes, lo que los llevaba al poco análisis y descripción, como
también a no tener imaginación y creatividad para redactar un texto de acuerdo a las
características en cada situación.
Por esto, consideran importante la aplicación de la estrategia y su buena influencia ya
que pasaron de la simple percepción momentánea dela imagen a ampliar el tiempo en que se
observa, analizar, interpretar y extraer la información necesaria para hacer una producción
textual, con buena ortografía, coherente y con cohesión, según Gardner (2000) “esto los
convierte en protagonistas de una realidad transmitida a través del lenguaje visual de las
imágenes” (p. 38). En este sentido, fueron capaces de autoevaluarse y a la vez evaluar la
estrategia que como se mencionó fue muy influyente, positiva, motivadora y contextualizada
al lugar donde residen.

101
5 Conclusiones y recomendaciones
Al estar desarrollados los objetivos específicos mediante las fases (Diagnóstica,
Diseño y Aplicación y evaluación) se llega al objetivo general, y se da respuesta a la pregunta
de investigación: ¿Cómo influye la aplicación de una estrategia didáctica basada en lectura de
básica primaria…? Desde esta perspectiva se expresan las siguientes conclusiones:
Objetivo 1.En primer lugar, se caracterizó el estado actual de la competencia
comunicativa-escritora en los estudiantes que hacen parte del caso en estudio (tercer grado de
básica primaria), los resultados en referencia a la categoría competencia comunicativa
escritora, sus dimensiones e indicadores evidencian una problemática con respecto al poco
desarrollo de la competencia estudiada en los niveles micro - macro y superestructural y sus
componentes semántico, sintáctico y pragmático, es decir dificultades en el uso de los
fonemas (v/b, g/j, h),. De igual forma, no usan conectores o siempre repiten el mismo.
Problemas al escribir, al analizar, no desarrollan lo suficiente para sostener una escritura
acorde a las ideas que muestra una imagen. Son poco creativos, no utilizan la imaginación
para redactar según la observación que han tenido a las imágenes, como desconocen cómo
construir un texto se aprecia la incoherencia entre lo que escriben.
Según lo anterior, los estudiantes del caso en estudio se evidencia en la prueba
dificultades semánticas en el sentido de dar cuenta de ideas o elementos de desarrollo que un
texto debe seguir, de acuerdo con las imágenes presentadas en la prueba y lo que se requiere
comunicar; sintácticas ya que desconoce la organización que un texto para lograr coherencia
y cohesión; pragmático toda vez que se evidencia dificultades al utilizar las estrategias
discursivas pertinentes de acuerdo con el propósito que debe tener un texto. Estos resultados
concuerdan con investigaciones donde se realizaron diagnósticos como las de (Alcivar, 2016;
Hernández, 2000, Ortega y Ortega, 2013) donde expresan las falencias en las competencias
102
del lenguajes oral y escrito como mala ortografía, no hay coherencia entre las oraciones, poca
descripción, entre otros factores, además mencionan la pereza y falta de lectura. Todo esto,
conlleva a las investigadoras al diseño, aplicación y evaluación de una estrategia como más
adelante se concluye.
Objetivo 2.En segundo lugar, se diseñó una estrategia didáctica basada en lectura de
básica primaria, según las categorías que emergieron del diagnóstico (Dificultades con el uso
de la v/b; h; g/j; Dificultades con el uso de conectores; Desorden al escribir; Repetidos en las
ideas; Cortos al escribir; Poca imaginación y creatividad al escribir; No identifican las partes
de una narración; Textos incoherentes) y antecedentes como (Quinchía& Gómez, 2016;
Regino &Pitalua, 2010; Rodríguez et al., 2010) y teorías de (Borrero, 2008; Lineamientos
Curriculares, 1998; Morales, 2011; Myhill y Fisher, 2010; Van, 1995), las que posibilitaron
una construcción de la estrategia basada en los niveles micro - macro y superestructurales,
además con una estructura con 4 momentos (1- Presentación, 2- Planificación, 3- Redacción y
Revisión, 4- Exposición) y 6 talleres (1- Aprendiendo ortografía, 2- Los conectores, 3-
Describiendo imágenes, 4- Observación y narración de historias, 5-Analizando imágenes y 6-
Diseño de afiches), todo previamente validado por 3 expertos funcionarios del Programa
Todos Aprender (PTA) antes de su implementación.
Objetivo 3.En tercer lugar, se aplicó y evaluó la estrategia didáctica basada en lectura
de imágenes, los resultados fueron positivos según la prueba final y el grupo focal, donde se
observan avances en el componente semántico al evidenciarse el uso del diccionario para
realizar consultas con base en las características de la imagen y el propósito del escrito,
utilizando nuevas palabras o léxico. También, en el componente sintáctico ya que los escritos
que cumple con los requisitos de coherencia y cohesión, pero lo que más llama la atención es
como han despertado la imaginación y la creatividad para escribir. Asimismo, muchos

103
estudiantes establecieron un destinatario a quien iban dirigidos algunos textos, así como su
objetivo, lo que indica desarrollo en el componente pragmático.
Como se observa, las producciones textuales de los estudiantes pueden responder una
descripción de imágenes de forma detallada y ordenada, sus ideas son mucho más creativas y
tienen mejor fluidez textual correspondiendo a un avance en los niveles micro, macro y
superestructurales.
Otro momento, se constituyó con los resultados al evaluar los alcances de la estrategia
didáctica mediante grupo focal se logró demostrar que los estudiantes pertenecientes al caso
de estudioconsideran importante la aplicación de la estrategia y su buena influencia ya que
pasaron de la simple percepción momentánea de la imagen a ampliar el tiempo en que se
observa, analizar, interpretar y extraer la información necesaria para hacer una producción
textual, con buena ortografía, coherente y con cohesión.
Según Gardner (2000) “esto los convierte en protagonistas de una realidad transmitida
a través del lenguaje visual de las imágenes” (p. 38), en este sentido fueron capaces de
autoevaluarse y a la vez evaluar la estrategia que como se mencionó fue muy influyente,
positiva, motivadora y contextualizada al lugar donde residen.
De igual forma, el impacto de la estrategia se dio en los siguientes escenarios:
 En los estudiantes caso de estudio ya que favoreció el desarrollo de la competencia
comunicativa escritora y también la lectora ya que van de la mano, logrando cumplir
con la producción de textos con buena estructura, fluidos, coherentes, con buena
ortografía y basados en el análisis de las imágenes, lo que indica que influye en los
niveles micro, macro y superestructurales del lenguaje.
 En la escuela, con la ejecución de la investigación se diseñó y proporcionó una
estrategia didáctica que incluye seistalleres en indicaciones para su ejecución con el
fin de promover el desarrollo de la producción textual por medio del desarrollo de las
104
dimensiones nivel micro, macro y superestructural (Van Dick, 1995), también, fue un
logro significativo el hacer que funcionara y no que se quedará en simples actividades
de papel, demostrable con las evidencias y permisos solicitados a los acudientes de los
estudiantes y el Director del centro educativo.
Claro está, el presente estudio difiere de los antecedentes expuestos en el manejo
metodológico de investigación ya que adopta una estrategia didáctica basada en la lectura de
imágenes con seis talleresvalidados por experto antes de su aplicación y el diseño
metodológico de estudio de casos, todo esto para hacer diferente e impactante la
investigación.
Todos estos resultados demuestran lo importante e impactante de la investigación ya
que refleja una solución viable a las necesidades educativas ya sea local, regional o nacional
teniendo en cuenta que la competencia comunicativa escritora y también la lectora al
desarrollarse el estudiante es mejor para el estudio, comprende lo que lee y escribe de tal
modo que otros entiendan (con claridad, cohesión, coherente) (Quinchía& Gómez, 2016;
Regino &Pitalúa; 2010; Rodríguez et al., 2010), el uso de este tipo de estrategias requirió en
los estudiantes construcciones cooperativas y trabajo grupal lo que indica que también se
desarrolló competencias ciudadanas.
Recomendaciones
Proyección 1.Gestión de un modelo pedagógico ydidáctico. Unmodelo donde el
docente pueda transformar su práctica educativa desde diversos enfoques permeados por
nuevas tecnologías, y que tengan también en cuenta la inteligencia emocional de los
estudiantes. Igualmente, desde el cual se conciba una participación que empuje atodos los
miembros de la comunidad educativa.De igual manera, la estructuración de investigaciones
vinculadas a estrategias activas, pero desde la contextualización de la cultura y el lugar desde
donde se piense poner en práctica.

105
Proyección 2.Propuesta de proyectode intervención curricular.A las directivas se les
recomienda incluir esta estrategia que es perdurable, sostenible y transferible al Proyecto
Curricular Institucional, con contenidos regulares en el área de lenguaje, pero también en
otros grados. Asimismo, se propone que se aplique este tipo de estrategia didáctica en las
aulas con el fin de moldear, reforzar y potenciar habilidades en los estudiantes de todos los
niveles de educación básica primaria.
Finalmente, la información registrada en esta investigación, puede dar lugar a diversas
interpretaciones y descripciones, en tanto se trata como un campodisponible y en apertura a
futuras indagaciones competentes al lenguaje lectorescritor para:
 Aplicación de métodos, teorías y enfoques didácticos en el ecosistema del aula
 Incidencia de prácticas en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el ámbito
contextual escolar rural y urbano.
 Innovación de experiencias formativas que adapten procesos instructivos prometiendo
el alcance de iniciativas alternas en beneficio de la mejora educativa.
En suma, se busca que sirva como ruta de reflexión académica requerida para la atención
de intereses y necesidades diversos de la comunidad educativa, de acuerdo con la
perspectiva desde donde se aborde, y se transforma en una tareaque complemente
comprensivamente la calidad de la educación a nivel de oportunidades de
aprendizajelocal, regional y de país.

106
107
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115
Anexos
Anexo A. Prueba diagnóstica

116
117
118
Anexo B. Prueba final

119
120
121
Anexo C. Instrumento Diario de Campo

122
Anexo D. Instrumento de la Técnica Rejilla de Análisis

123
Anexo E. Guía del Moderador Grupo Focal

124
Anexo F. Rejilla de Análisis Grupo Focal

125
Anexo G. Cartas y Validación del Instrumento y la Estrategia Didáctica

126
127
128
129
130
131
Anexo H. Estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia escritora

132
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Alexandra Puerta Mayoriano - Yaneth Milena Espinosa Quiñonez

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LECTURA DE IMÁGENES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA-

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO

YANETH MILENA ESPINOSA QUIÑÓNEZ

DoctoraMARTHA CECILIA PACHECO LORA

LECTURA DE IMÁGENES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA-ESCRITORA

YANETH MILENA ESPINOSA QUIÑÓNEZ

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Montería, noviembre de 2020

Este trabajo está dedicado muy especialmente a Dios, quien nos

ha permitido mantenernos con constancia y dedicación en el desarrollo

de este proyecto y culminar una meta más en nuestras vidas.

A nuestras familias, quienes han visto nuestra formación

académica y han sido partícipes de ella; primero, con su aporte

económico en nuestra formación de pregrado, y ahora, con su apoyo

incondicional para encaminarnos en el propósito de ser magíster

A los compañeros y grandes amigos que han sido partícipes de

nuestra formación personal y profesional, y han estado aportando en la

construcción de este proyecto.

Yaneth Milena Espinosa Quiñónez

Lasautoras de la presente investigación, expresan sus más sinceros agradecimientos a:

El Centro Educativo Nueva Esperanza N° 2, del municipioSahagún,Córdoba, por

contribuir significativamente a nuestro crecimiento profesional.

La Universidad de Córdoba, por brindar la oportunidad de continuar cualificándonos en

municipioSahagún, Córdoba, por la disposición en cada actividad.

La Doctora Martha Pacheco Lora por sus asesorías, el aporte fundamental en la

orientación y direccionamiento de esta investigación.

Barrios Contreras y Rafael Mercado Méndez, por su solidaridad, acompañamiento y el aporte

fundamental en la orientación y validación de esta investigación.

Nuestros compañeros maestrantes, por la unión fraternal, las manifestaciones de cariño,

1. Planteamiento del Problema .............................................................................................. 20

1.1 Descripción del problema ................................................................................. 20

1.2 Formulación del problema ................................................................................ 24

1.3 Justificación de la investigación........................................................................ 25

1.4 Objetivos .......................................................................................................... 29

1.4.1 Objetivo general. ........................................................................................ 29

1.4.2 Objetivos específicos. ................................................................................. 29

2.1 Antecedentes investigativos .............................................................................. 30

2.1.1 Estudios a Nivel Internacional .................................................................... 30

2.1.2 Investigaciones a nivel nacional .................................................................. 35

2.1.3 Trabajos a nivel regional ............................................................................. 38

2.2 Marco Teórico-Conceptual ............................................................................... 39

2.2.1 Competencia Comunicativa-Escritora ......................................................... 40

2.2.2 Estrategia Didáctica Basada en Lectura de Imágenes .................................. 52

2.1.1.1 Estrategia Didáctica. ............................................................................ 53

2.1.1.2 Lectura de Imágenes. ........................................................................... 55

2.1.2 Evaluación .................................................................................................. 57

2.1.2.1 EvaluaciónFormativa. .......................................................................... 58

2.1.2.2 Heteroevaluación. ................................................................................ 58

2.1.2.3 Coevaluación ....................................................................................... 59

3.1 Postura epistemológica ..................................................................................... 61

3.2 Enfoque Metodológico ..................................................................................... 61

3.3 Método de Investigación................................................................................... 62

3.4 Participantes ..................................................................................................... 65

3.5 Categorías de análisis ....................................................................................... 66

3.5.1 Definición de categorías. ............................................................................ 67

3.6 Recolección de la información .......................................................................... 68

3.6.1 Observación participante ............................................................................ 69

3.6.2 Grupo focal................................................................................................. 70

3.6.3 Evaluación .................................................................................................. 71