Escuela Nueva, Cultura y Política (Carli, Sandra 2009)

Nos proponemos exponer algunas interpretaciones sobre el desarrollo del movimiento de la

Escuela Nueva en la Argentina. Cabe recordar que aquì fue un movimiento de renovación
pedagògica que tuvo desarrollo en Europa y en Estados Unidos, que resultó de la
convergencia de diverso tipo de iniciativas como la creaciòn de nuevas escuelas, la
generación de métodos y propuestas pedagógicas, la elaboración de otras ideas sobre
educaciòn y la producción de reformas parciales o totalizadoras en los sistemas educativos.
En la Argentina, el movimiento de la Escuela Nueva debe ser analizado como un proceso
cultural, portador de un gesto vanguardista alternativo y representante de un giro filosófico
de notoria importancia para la pedagogía. Una topografía de la Escuela Nueva en la
Argentina, entendida como un conjunto de itinerarios y accidentes innovadores de tipo
educativo, nos indica el despliegue de un conjunto de experiencias que fueron lugar de
convergencia de nuevos intereses sociales y políticos, de ideas pedagógicas y de proyectos
culturales.
El ingreso de las ideas de la Escuela Nueva en la Argentina se produjo desde principios del
siglo XX a través de la formación de maestros, de las políticas educativas llevadas adelante
en el ámbito nacional y provincial y de la propia circulación de nuevos textos y autores en el
espacio educativo en sentido amplio. No constituyó estrictamente el brazo pedagógico de
un programa político, como lo fue el caso del normalismo de corte positivista respecto del
proyecto de la república conservadora (1880-1916), sino una corriente de ideas de
renovación de la educación que creò condiciones para la producción de reformas parciales
en el sistema educativo, ensayos en las aulas y escritos pedagógicos.
El movimiento de la Escuela Nueva tuvo en la Argentina una fractura particular. Como toda
corriente de ideas que se presenta bajo el signo de la innovación y que emerge como
resultado de propuestas internacionales, tuvo en la Argentina rasgos locales que merecen
destacarse. Entre esos rasgos cabe mencionar la relación con los procesos de urbanización
y de modernización estético-cultural de la década del 20, su ubicación conflictiva en la
genealogía fundadora del normalismo argentino como culta pedagógica generada en el
ámbito de las escuelas normales entre 1870 y 1916 marcada por el positivismo, y la tensión
entre particularidades nacionales de las experiencias escolanovistas y principios universales
postulados por los organismos representativos del movimiento internacional.
A diferencia de las pedagogías de corte positivista y krausopositivista que se desplegaron
de manera contemporánea a la implantación del sistema de educación pública durante los
gobiernos oligárquicos, el movimiento de la Escuela Nueva dio encarnadura a los debates
pedagógicos que comenzaron a generarse en el país a partir de las décadas del 10 y del 20
en la trama de los procesos de democratización política y social que acompañaron el

1
acceso del yrigoyenismo al poder. La expansión y la divulgación en el sistema educativo de
las ideas del movimiento de la Escuela Nueva acompañaron el ascenso social y político de
los sectores medios, que se articularon con las nuevas visiones sobre la modernidad en el
escenario urbano.
Esta contemporaneidad del movimiento con los procesos de modernización cultural
constituye un rasgo de identidad que en el caso argentio merece valorarse, en la medida
que permite comprender la trayectoria de algunas figuras importantes de este movimiento.
Hubo un gesto de vanguardia en las experiencias pedagógicas argentinas de corte
escolanovista, llevadas adelantes por núcleos modernizadores locales que - imbuidos de las
nuevas ideas de la época, que ingresan al campo educativo a través de las lecturas, nuevas
publicaciones, eventos- se volcaron a la experimentación y al ensayo en las aulas de las
escuelas públicas y de las escuelas normales. Cuando decimos gesto vanguardista1
queremos afirmar esa productividad cultural de ciertas figuras, grupos y elites urbanas
capaces de generar innovaciones, y en este caso innovaciones en las prácticas escolares.
Consideramos que este gesto vanguardista, portador de una nueva mirada que rescara la
importancia cultural de la experiencia educativa y la democratización interna del espacio
escolar, debe ser releída a la luz de una más adecuada interpretación de las articulaciones
entre procesos culturales y procesos educativos. Se hace necesario leer desde esta
perspectiva la relación entre la notoria expansión del sistema educativo escolar y el
despliegue de la producción cultural en Argentina.
El gesto vanguardista del movimiento vanguardista del movimiento dividió el campo
educativo en posiciones diversas y polemizo con lo que empezaba a ser ubicado como
parte de la tradición2, me refiero a la cultura pedagógica normalista de corte positivista que
hegemonizó el campo educativo durante las últimas décadas del siglo XIX. También en el
campo literario las vanguardias encararon durante el periodo unma fuerte confrontacion con
la tradicion literaria anterior centrada en la figura canónica dele scritor nacionalista Leopoldo
Lugones. Asimismo, la expansión de las ideas del movimiento colaboró en dotar de una
mayor autonomía al campo de la educación, contemporánea de la mayor autonomía
estética del campo literario; distinción de un discurso pedagógico.
Acompañando el proyecto político de la educación pública y estableciendo líneas de
continuidad con la etapa fundacional del sistema educativo, el movimiento de la Escuela
Nueva marca una diferencia al ampliar el repertorio de lecturas de maestros y alumnos de

1
Como señala Beatriz Sarlo “El espíritu de lo nuevo está en el centro de la ideología literaria y define
coyuntura estética de la vanguardia”, una modernidad periférica, BSAS, Nueva Visión, 1998 p.95.
2
Segun Raymond Williams, la noción de tradición sobrevive en inglés como descripción de un
proceso general de transmisión, en el cual predomina un sentido muy fuerte del respeto y la
obediencia implícitos en ello; y señala que hacen falta dos generaciones para hacer que algo sea
tradicional, con relación a la tradición como proceso activo. R Williams, Palabras clave, Un
vocabulario de la cultura y la sociedad, BsAs, Nueva Visión, 2000.

2
las escuelas normales, participar en la creaciòn de nuevos espacios culturales, experiencias
pedagógicas y textos, y generar diversa clase de cambios en la cultura escolar.
Sin embargo, las visiones sobre la Escuela Nueva enfatizaron durante mucho tiempo su
dimensión técnica y su escaso valor político. se ha señalado que este movimiento habría
provocado un desplazamiento de los problemas desde el ámbito político-educativo al ámbito
técnico-pedagógico3 y se ha enfatizado la confrontación entre el directivismo y el activismo
espontaneista como tendencias específicas de la pedagogía moderna en la Argentina4,
vinculando el movimiento de la Escuela Nueva a la última tendencia. Las tempranas críticas
de un pedagógico argentino como Aníbal Ponce centradas en la alineación del movimiento
de la Escuela Nueva con las fases del desarrollo del capitalismo mundial han sido claves en
la producción de una mirada sobre el caso argentino que no ha valorado el alcance cultural
y pedagógico de este movimiento; fueron contemporáneas de otras críticas como las de
Juan Lavatrez, que ligaba las experiencias escolanovistas al desarrollo de la anarquía en
las aulas5, o como las que en la década del 30 formularon sectores nacionalistas contra el
sesgo racista y secularizante del movimiento. Críticas más recientes argumentan sobre el
peso de los procesos de psicologización de la educación en el movimiento de la Escuela
Nueva o prestan especial atención a sus dimensiones disciplinantes de la actividad escolar,
asimilando sus ideas a perspectivas tradicionales de la educación.
El movimiento de la Escuela Nueva tuvo diversas articulaciones con las nuevas corrientes
políticas de la época. Si bien el normalismo como cultura pedagógica se configuró en el
contexto de fundación del sistema educativo, en estrecha relación con voluntades políticas
marcadas profundamente por el ideario del Domingo F. Sarmiento y por el mandato de
conformación de la nación, las ideas de la Escuela Nueva (según distintos autores, “más
técnicas”) se vincularon en la década del 10 con las críticas al Estado oligárquico, si
recordamos que esas ideas estuvieron presentes en la obra de Carlos Vergara y de Julio
Barcos, y en la década del 20 con el ascendente yrigoyenismo. En los años 30 fueron una
divisoria de aguas por el general José Feliz Uriburu y sus opositores. Desde el punto de
vista político las ideas de la Escuela Nueva circularon en forma contemporánea al
crecimiento del socialismo, del anarquismo, del liberalismo democrático, del comunismo,
etc. No obstante, también se combinaron con discursos orientados hacia la moralización de
las costumbres sociales en el pensamiento de ciertas figuras que una década después se

3
Véase Dermeval Saviani “Las teorías de la educación y la marginalidad en América Latina”. Revista
Argentina de Educación, Nº 3 BsAs, 1983 p.12-
4
Vease J.C. Tedesco, “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo
argentino”, en Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), BSAS, Solar, 1986.
5
Vease Z. Caballero “Rosa Sensat y Juan Alvarez: dos miradas opuestas sobre la Escuela Nueva”,
Boletin de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación Nº 1, segunda época, BSAS, 2000-

3
posicionaron junto con el nacionalismo. Nos referimos a figuras como la pedagoga Clorilde
Guillen de Rezzano y el pedagogo Hugo Calzetti.
Decíamos antes que la nueva pedagogía no se presentó como la tradición educativa de un
ideario político particular, sin embargo, la mayuor autonomía y el desarrollo interno del
campo educativo fueron fértiles, en primer lugar, para la convergencia de los ensayos
escolares renovadores con las posiciones críticas hacia los gobiernos oligárquicos y más
tarde hacia el fascismo y el nazismo en sus versiones locales, ligadas al avance de los
militares nacionalistas.
En segundo lugar, las ideas de la Escuela Nueva se instalaron en la Argentina en el espacio
del sistema de educación pública. La condición de “elitista” que algunos autores adjudicaron
al movimiento europeo merece discutirse en el caso argentino. Si tenemos en cuenta a las
figuras más importantes de este movimiento, la mayor parte tuvo una notoria trayectoria en
el sistema educativo oficial. Olga de Cossetini fue primero regente de la Escuela Normal “
Domingo de Oro” de Rafaela, Dolores Debar fue directora de la Escuela Normal de Rosario
y Bernardina Dabat inspectora de escuelas de la ciudad de Mendoza, Celia Ortiz de
Montoya fue profesora de la Escuela Normal de Paraná y del Instituto de Pedagogía, Jose
Rezzano fue inspector técnico de la Capital Federal, Clorilde Guillén de Rezzano due
profesora de la Escuela Normal Nº 5, etc.
Las ideas de la Escuela Nueva dieron forma al proceso de renovación interna del aparato
público estatal, en cierta medida joven, a diferencia de los Estados europeos.
En tercer lugar, ese movimiento trasunta otra etapa distinta de la pedagogía como campo
intelectual, si tenemos en cuenta la aparición de un conjunto de nuevas publicaciones sobre
pedagogía. Las ideas escolanovistas, si bien se diseminaron generando diferencias y
polémicas con la tradición normalista anterior, también sedimentaron un tejido complejo en
el que fragmentos de la Escuela Nueva se articularon y combinaron con los restos más
vivos de la tradición normalista. En la Argentina no hay tradiciones pedagógicas puras, en
todo caso se repite en el campo de la pedagógica lo que es la marca central de la cultura
argentina: en el terreno de la pedagogía ha producción de mezclas, de combinaciones
complejas de tradiciones y movimientos innovadores y atravesados por el eclecticismo
arquetípico del campo educativo - que lo diferencia de la producción literaria del periodo-, y
en este caso por el pasaje del proyecto oligárquico-conservador que funda el Estado
moderno en la Argentina, la democracia representativa, y que constituye el escenario para
un mejoramiento, una profesionalización y un refinamiento del debate pedagógico.
A pesar de esta diferenciación entre pedagogía y política que incide en cierta medida en la
profesionalización de los pedagogos, resulta interesante observar como una nueva
propuesta pedagógica como la del movimiento de la Escuela Nueva se articuló a un debate
sobre el cambio cultural en la Argentina, cambio cultural que se puede pensarse en dos

4
registros. En primer lugar, ese cambio cultural contenia una reacción los rasgos
conservadores de las sociedades provinciales y de la cultura escolar normalista: cabe
señalar em este tipo de sentido el desarrollo del movimiento feminista, la revisión de pautas
y costumbres posterior a la Primera Guerra Mundial, el gradual pasaje de un tipo de
sociedad tradicional a una sociedad con rasgos mas seculares. En segundo lugar, ese
cambio cultural también permea el rol del maestro, la relación entre la escuela y comunidad,
el debate pedagógico acerca de la participación infantil. Los relatos sobre las experiencias
pedagógicas de entonces transmiten el estrecho intercambio que comenzaba a producirse
entonces entre los proyectos educativos y los contextos locales en una perspectiva de
apertura al medio social y cultural.

Normalismo y Escuela Nueva

Desde el punto de vista filosófico, el movimiento de la Escuela Nueva se ubica en un lugar

polémico en la genealogía del normalismo argentino, marcada por el positivismo. Así como
el movimiento fue portador de un gesto vanguardista, fue también representante de un viraje
filosófico notorio en el campo de la educación. La crisis del positivismo por un lado y las
nuevas corrientes filosóficas espiritualistas y los desarrollos de la psicología infantil, por el
otro, abonaron la producción pedagógica del movimiento. En los años 20 había comenzado
a producirse el pasaje de una marcación científica de la pedagogía a una marcación de tipo
filosófico-espiritualista y vitalista, que creaba las condiciones para una mayor autonomía del
discurso pedagógico respecto de otras ciencias, a la vez que permitía cuestionar la
pertinencia y la legitimidad de la psicología experimental.
En el caso argentino las ideas de las escuelas nuevas dieron lugar a preferencias
pedagógicas disímiles: José Rezzano era admirador de los principios tayloristas en
educación y de las ideas del norteamericano John Dewey, representante del pragmatismo
en educación; Clotildes Guillén de Rezzano implementó los principios de la pedagoga
italiana Maria Montessori en los primeros grados de la Escuela Normal Nº 1; Bernardina
Dabat postulaba el anclaje de la pedagogía en los aportes de la biología y el psicoanálisis;
Celia Ortiz de Montoya reivindicaba nuevos fundamentos filosóficos idealistas para la
pedagogía (Friedrich Nietzche, Max Scheler, José Ortega y Gasset, entre otros); Olga
Cossettini reivindicaba la tradición filosófica italiana de Lombardo Radice; Luz Vieira
Méndez partía de Wilheim Dilthey para pensar el fenómeno educativo; Florencia Fossatti
combinó la propuesta de los franceses Ovidie Decroly y Adolphe Ferriére, entre otros.
Filiaciones diversas, pero que en casi todos los casos coincidían en el reconocimiento de
las limitaciones de la matriz positivista de la pedagogía y en la incorporación de nuevos

5
insumos filosóficos para pensar la experiencia escolar y, en particular, el vínculo entre
maestros y alumnos.
Desde cierta perspectiva, en los escritos y en las experiencias, marcadas por el movimiento
de la Escuela Nueva se verifica el intento de construcción de una nueva genealogía que, en
la búsqueda infructuosa de un orígen fundador y mítico, comenzó a rescatar de la historia
educativa y filosófica referentes descuidos u obviados por la entonces llamada pedagogía
tradicional (Jean-Jaques Rousseau, León Tolstoi, Friedrich Froebel y en menos medida
Johann Pestalozzi). Al mismo tiempo que se producía una articulación con corrientes
filosóficas contemporáneas de la difusión de la Escuela Nueva (Henri Bergson, Wilheim
Dilthey, Sigmund Freud, Friedrich Nietzche).
Cabe destacar que en el caso argentino se produjeron varios fenómenos a situar. En primer
lugar, la recuperación del valor pedagógico de la obra del pedagogo Carlos Vergara, quien
implementó los principios de Tolstoi de la experiencias de Yasnaia Poliana en su paso por la
Escuela Normal de Mercedes y por otras escuelas públicas del país. A partir de este
reconocimiento que los “nuevos” pedagogos hacen de la obra de Vergara se produce la
construcción de una nueva filiación que se desplaza del origen fundador del positivismo, en
particular de la obra canónica del pedagogo positivista Víctor Mercante. Partiendo de
Vergara, pero también del reconocimiento de la importancia de la pedagoga norteamericana
Sara Eccleston, difusora y traductora de la obra de Froebel, otra genealogía se construye
como punto de partida de una nueva tradición
En segundo lugar, el rescate de la dimensión anímica-espiritual en el terreno de la
pedagogía, que supone un acercamiento a cuestiones del orden de la subjetividad en los
procesos educativos y que se articula con las subjetividades políticas surgidas en un
contexto de apertura y democratización. Este rescate de la dimensión espiritual de los
procesos educativos liga el movimiento de la Escuela Nueva con la Reforma Universitaria
de 1918, como marca común de los movimientos latinoamericanos durante el período. El
gesto antipositivista del movimiento de la Escuela Nueva fue también, en muchos casos, un
gesto antioligárquico, moderno, abierto a los nuevos fenómenos históricos mundiales (la
Primera Guerra Mundial, la Revolución rusa, la guerra civil española, entre otros) por los
que los pedagogos se sentían interpelados. Se producía entonces una convergencia de
críticas: a la artificialidad modernista en el terreno de la literatura, al racionalismo
científico-positivista en el terreno de la pedagogía y a la política tradicional conservadora.
En tercer lugar, el cuestionamiento de la psicología naturalista y experimental propia de la
pedagogía positivista, que constituía una evaluación negativa de los modos vigentes de
mensurabilidad del niño y de los dispositivos de observación de la población escolar. Ello
habilita el pasaje a otras articulaciones teóricas entre psicología y pedagogía, que
incorporan a autores nuevos que van desde Bergson hasta Freud.

6
En cuarto lugar, el desacuerdo con la uniformidad de los métodos pedagógicos y desde allí
el cuestionamiento de la ritualidad impuesta por el normalismo en la cultura escolar, crítica
que se asentó en una mayor atención a la idea de individualidad en educación.
Por último, la entrada de las educadoras y pedagogas mujeres en la escena de la
pedagogía, hasta entonces dominada por pedagogos varones.

El desarrollo Nacional
Tendiendo en cuenta diverso tipo de publicaciones sobre la Escuela Nueva en la Argentina6,
una topografía posible7 del movimiento indica que los itinerarios de la innovación no fueron
lineales ni homogéneos, no tuvieron continuidad histórica, se ligaron con formas de
vinculación descentralizadas o en red, despertaron reacciones críticas y adhesiones
entusiastas y se articulan con procesos políticos de diferente signo. La Escuela Nueva tuvo
un alcance parcial, en la medida que no hubo en la Argentina una reforma escolanovista del
sistema educativo y localizado. Las experiencias educativas constituyen el elemento
analizador principal para reconstruir los avatares de este movimiento. Fueron experiencias y
desarrollos locales y localizados (en un ciudad, en una escuela normal,. en una capital de la
provincia, entres escuelas bajo una misma supervisión, en una escuela de aplicación de una
escuela normal,. en un distrito de la Capital Federal, etc.), pero que a la vez estuvieron
vinculadas con figuras y debates internacionales, en conexión con el mundo. Figuras
relevantes del movimiento de la Escuela Nueva visitaron la Argentina (Ferriere, Montessori,
entre otros), pedagogos argentinos fueron miembros de organizaciones internacionales
(José Rezzano fue el representante argentino de la Liga Internacional para la Nueva
Educación), experiencias puntuales fueron expuestas en eventos internacionales (como la
experiencia de la Escuela Normal Nº 1 de Clotilde Guillén de Rezano en los congresos de la
Liga Internacional para la Nueva Educación), ciertas figuras tuvieron intercambio directo con
referentes del exterior (Olga Cossettini tenía relación epistolar con Lombardo Redice), otras
realizaron estudios pedagógicos en el exterior (Cecilia Ortiz de Montoya y Saul Taborda en
Alemania, entre otros). Estos hechos marcan el rasgo de modernización y apertura del
debate pedagógico en la Argentina, que se liga con el proceso de internalización de la
pedagogía.

6
A Puiggrós (dir) Escuela, democracia y orden (1916-1943), BSAS Galerna 1992, S Carli, “El campo
de la niñez” en A Puiggrós (dir) Escuela, democracia y orden (1916-1943); A. Puiggros (dir) y E
Ossana (coord) La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945), BSAS, Galerna,
1993; S Gvirtz (comp), La Escuela Nueva en Argentina y Brasil, BSAS, Miño y Dávila 1996; A Bianco,
La escuela Cossettini, Cuna de la Democracia, Santa Fe¡, Ediciones AMSAFE 1996, 1996, S Roman,
“Celia Ortiz de Montoya y las alternativas pedagógicas al normalismo (1920-1932)·, Ciencia,
Docencia y Tecnología, año IX, Nº 16,Universidad Nacional de Entre Rios, 1998, D Travadello, Luz
Vieira Mendez, La Pasión de Educar, Santa Fe, AMSAFE 1997, entre otros.
7
Topografìa: arte de representar gráficamente un lugar sobre el papel, con todos los accidentes de la
superficie.

7
El movimiento de la Escuela Nueva en la Argentina fue también producto del peso de
ciertas figuras. Algunas trayectorias bibliográficas permiten reconstruir la historia del
movimiento, figuras que formaron docentes, que condujeron instituciones, que llevaron
adelante un trabajo en el aula. Desde el punto de vista historiográfico resulta necesario
atender tanto al análisis focalizado de las experiencias (entre otras la de Olga Cossettini en
Santa Fe o la de Celia Ortiz de Montoya en Entre Ríos) como a las biografías de los
educadores. En las biografías es posible leer las formas de circulación de las ideas, la
transmisión y replicación de la experiencia local en otras experiencias, los efectos
contaminantes: conexiones, intercambios directos entre ciertas figuras, circulación de
textos, experiencias pedagógicas que ofician como modelos, etc.
Otro fenómeno importante de esta topografía de la Escuela Nueva consiste en el pasaje de
las escuelas normales como espacios centrales de producción pedagógicas del siglo XIX a
los estudios universitarios o terciarios de educación, en los que los nuevos desarrollos
filosóficos de corte antipositivista alimentaron debates, nuevos planteo y revisiones e
innovaciones didácticas. Desde una mirada específica de las transformaciones de la
formación docente es posible identificar este pasaje y ligarlo con un recambio generacional
en el sistema educativo y en la enseñanza, a partir de la presencia de profesores
universitarios en los nuevos institutos de formación pedagógica. Cabe mencionar la
creación de la Facultad de Educación en Paraná en 1924, en donde se fundó la más
famosa de las escuelas normales8.
Por último, en esta topografía también corresponde ubicar un eje sincrónico distinguiendo
dos subperiodos del movimiento en cuestión. El primero se asocia estrechamente con el
movimiento de la Escuela Nueva mundial (la Liga Internacional de la Escuela Nueva se creó
en 1921) y es el que corresponde a las primeras décadas del siglo XX. En esta primera
etapa, la década del 20 estuvo marcada por ensayos oficiales propiciados por el
radicalismo y la década del 30 se caracterizó por el peso de ciertos ensayos puntuales y por
el crecimiento de posiciones críticas al sistema educativo. Este periodo se caracterizó por la
relación de la pedagogía con las filosofías de la historia y por el clima político y social de la
etapa de entreguerras, con sus fenómenos específicos en el escenario europeo y el
argentino. El segundo periodo corresponde a las décadas del 60 y del 70, que suele
ubicarse como parte de una misma filiación, pero que no se ajusta estrictamente a la
denominación “Escuela Nueva”, sino a la emergencia de nuevas corrientes: la pedagogía
antiautoritaria, la psicogénesis, el psicoanálisis, la pedagogía institucional,etc. Sin embargo,
estas nuevas corrientes mantienen como rasgo común el vuelco a la innovación, a la

8
Véase S Carli Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia
en la historia de la educación argentina (1880-1955), BSAS, Miño y Dávila, 2002. Como lectura
complementaria a este capítulo, véase el trabajo de Sara Ali Jafella en este mismo volumen.

8
experimentación y al ensayo, y suelen ser ubicadas en la misma serie que la Escuela
Nueva. Este periodo corresponde a la relación de la pedagogía con las nuevas ciencias
sociales y al clima político y social de los llamados “años dorados”.
Centrándonos aquí en el primer subperiodo cabe destacar que el movimiento de la Escuela
Nueva se cristalizó en a). reformas oficiales de alcance parcial (la llamada “reforma
Rezzano”, entre otras), centradas en la mayor parte de los casos en cambios curriculares o
en la implementación de nuevos métodos de trabajo en el aula; b) experiencias locales en el
sistema de la educación pública, como la de Mendoza (Florencia Fossatti), o la de Santa Fé
(hermanas Dabat, hermanas Cossettini), Capital Federal (José Rezzano y Clotilde Guillen
de Rezzano), Entre Rios ( Celia Ortiz de Montoya), combinación de innovaciones, sobre
todo en el nivel primario; c) publicaciones específicas (libros, revistas, artículos en revistas,
notas en diarios, editoriales, etc.) revistas Nueva Era, La Obra, Quid Novi, también
colecciones de libros, como la editorial Losada dirigida por Lorenzo Luzuriaga.
Un balance del movimiento de la Escuela Nueva en la Argentina indica un desarrollo
pedagógico en el que convergen orientaciones heterogéneas que en la década del 30
acentúan sus diferencias ante el nuevo escenario nacional e internacional. Las ideas y
propuestas de cambios impulsados por esta corriente pedagógica que alcanza a la
formación docente provocaron algunas experiencias, ensayos y textos relevantes dentro y
fuera del sistema de educación pública, y dieron lugar a la revisión de la tradición normalista
de cuño positivista y a la producción de un nuevo imaginario acerca del lugar protagónico
del niño en la escena escolar.

Sandra Carli (2009)