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Uso de las TIC para generar nuevas experiencias de aprendizaje y para ampliar el concepto de tiempo y el espacio en la reconfiguración del aula

Antes de la pandemia, se consideraba a las TIC como un recurso educativo para introducir innovaciones que favorezcan el aprendizaje individual y colaborativo tanto dentro como fuera del
aula. 

La relación de aprendizaje y enseñanza no se limita a las cuatro paredes dentro de un tiempo y espacio determinado de clase sino que se puede extender a través del uso de plataformas
virtuales que les permitan a los estudiantes intercambiar sus experiencias y compartir sus vivencias. En este sentido, el capítulo de Sibila (2016) nos interpela a repensar el rol de la
institución escolar y lo que sucede dentro de las paredes que se usaban para controlar a los estudiantes. ¿Podemos hablar de tal control si el estudiante usa la tecnología como ventana
para ver qué acontece en el mundo? 

Con la llegada de la pandemia, este argumento toma aún mayor fuerza. Sibila propone que los "muros" como el límite entre el adentro y el afuera que antes existían comienzan a
desdibujarse, aunque tengamos aún las aulas físicas. Por eso es que las modificaciones en aprendizaje están haciendo reconfigurar las arquitecturas de las escuelas como lo muestra el
informe del BID (2017). 

¿Qué estamos aún aprendiendo de las lecciones que nos ha dejado la pandemia en relación al uso de tecnología en nuestras aulas? (Mateo Diaz, 2020). Sin ir más lejos, muchos jóvenes
que están viviendo la guerra en Ucrania (marzo 2022) están transmitiendo en vivo su día a día a través de redes sociales como Tik Tok para contarles al mundo lo que les sucede. ¿Qué
hacen los jóvenes de nuestro país con el celular? Como docentes no podemos impedir lo que los jóvenes hacen pero si podemos darles directrices para que lo hagan con responsabilidad y
seguridad. Ahondaremos en este tema en la unidad 3.

Ahora es el momento para probar nuevas ideas generadas por la pandemia, de generar nuevas experiencias para que nuestras clases le dejen “tatuajes cognitivos” como dice Lion (2020) a
nuestros estudiantes. Es decir, que el aprendizaje sea significativo, profundo o duradero y no superficial (Fullan & Langthworthy, 2014). Para que esto ocurra, en la virtualidad toma
centralidad la actividad. Gros (2011) nos desafía a pensar no sólo como los estudiantes reciben la información sino más bien que hacen con ella una vez que la tienen en pos de construir
conocimiento que refleje sus voces y converse con la de otros participantes (Jalley, 2018). El texto de Sagol, Magide, Rubini y Kantt (2021,b) extiende el concepto de la centralidad de la
actividad que propone Gross con ideas para concretarlo. 

Una manera de generar nuevas experiencias de aprendizaje es a través de la preparación de secuencias didácticas. Esta unidad comienza con un recorrido individual denominado
“Experimentar una secuencia didáctica” que te invita a resolver una serie de actividades en forma individual. Si bien la resolución de las actividades y las reflexiones asociadas a este
ejercicio individual no se evalúa, te resultará muy útil tanto para la resolución de la actividad 2 obligatoria grupal de este módulo como para el trabajo final. Además, este ejercicio te sitúa en
el rol de estudiante para resolver las actividades y de docente para indagar sobre el proceso. 

La resolución de las actividades, tus reflexiones y preguntas que surjan del recorrido “Experimentar una secuencia didáctica” pueden volcarse en un documento de Word como si fuera un
diario personal al que solo tú tendrás acceso. Si deseas compartir un resumen de ideas y/o preguntas de tu recorrido, te alentamos a hacerlo en el enlace que encontrarás al final de cada
reflexión. Si optas por resolver las actividades contas con dos días para dedicar el resto de la semana a la actividad grupal. 

  
 Experimentar una secuencia didáctica 

          Actividad opcional. Disponés de dos días para realizarla

        Acceder 

 
 

L.

Lecturas obligatorias  (nota: en los textos largos tienen incluido qué páginas tener en cuenta)

Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Comunidad de
conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México. Acceder

Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). Una rica veta: cómo las nuevas pedagogías logran el
aprendizaje en profundidad. London: Pearson. [Prólogo pp. 7-9 y Resumen Ejecutivo pp. 10-12].
Acceder.

Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual: Construyendo el e- learning del siglo XXI
(pp. 13-24). Barcelona: Editorial UOC. Acceder

SPIyCE. (2016). Secuencias Didácticas: reflexiones sobre sus características y aportes para su
diseño. Córdoba. Acceder

Sagol,C.,  Magide, B., Rubini, F. & Kantt, C.   (2021b). Escenarios combinados para enseñar y
aprender (pp.44-50/76-80). Educ.ar S.E. Ministerio de  Educación Argentina. Acceder 

En esta sección vamos a leer sobre secuencias didácticas. Antes de comenzar con el tema, reflexiona sobre las siguientes preguntas para activar tu conocimiento previo. Si en base a tu
reflexión te das cuenta que no conoces sobre el tema, entonces las preguntas se convierten en una guía para abordar la sección teórica. 

¿Cómo las definirías?

¿Cómo se estructuran? ¿Por qué? ¿Para qué?

¿Puedes identificar “partes” dentro de esta secuencia?

¿Tienes experiencia previa usándolas?

¿Ventajas y desventajas?
 
La integración de la tecnología en educación en general, y en clases de lengua materna y extranjera en particular, requiere tener objetivos claros al momento de decidir qué aplicación usar
en clase ya que no se trata sólo de aprender a usar una aplicación porque esto sería reducir la tecnología a un tema meramente instrumental. El razonamiento sería qué aplicación nos
permite desarrollar las Habilidades del Siglo XXI o alguna de las tantas alfabetizaciones que analizamos en la Unidad 1.

Para que la integración de la tecnología sea efectiva requiere de una planificación, no sólo para la clase del “día a día” sino también a lo largo del año académico. Esta planificación se
puede lograr con el diseño de una secuencia didáctica que le imparte orden al contenido y organización  estableciendo relaciones entre las actividades y los pasos que se dan entre ellas
para que todas ayuden a cumplir con los objetivos fijados (SPIyCE, 2016). Es diferente cuando se presentan actividades que no tienen ningún tipo de relación entre sí ya que le dificulta al
estudiante contextualizar el uso de la lengua. 

Esta imagen muestra cómo varias lecciones integran la unidad que permite el desarrollo de temas y habilidades. De hecho, la planificación de una secuencia es extensa y la
implementación puede llevar entre 6 y 9 horas para completarla lo que significa que son necesarias varias clases (Vilȧ I Santasusana, 2010). 

En el ejemplo de la secuencia anterior no aplicamos la terminología que propone el texto de Díaz Barriga (2013) por lo que invitamos a ustedes a que hagan un análisis para identificar las
tres fases para organizar y secuenciar las actividades. La actividad de apertura, o (pre-actividad) tiene el objetivo de atraer la atención del estudiante sobre el tema a tratar o bien que el
docente determine que sabe sobre el tema. La actividad de desarrollo (o actividad central) presenta o desarrolla un tema de modo práctico o en relación a una pregunta por responder. El
cierre se puede plantear tanto para culminar la actividad como también el de la clase. El cierre no significa que la actividad termina allí sino que se puede concebir como un puente que se
conecta con otra actividad o actividades que le permitan al estudiante demostrar su aprendizaje lingüístico a través de una producción tecnológica. Es decir, el foco está en mostrar lo que
ha aprendido en relación al lenguaje no solo en hacer usos espectaculares de la tecnología. 
  ¿Qué actividades de las realizadas en la secuencia anterior identificarías como de  apertura,
cuáles de desarrollo y cuáles de cierre para que constituyan una mini-secuencia? 

La estructura de una lección puede darse por el diseño de una sola actividad que tiene las tres fases o bien un conjunto de varias actividades cortas que permiten desarrollar la secuencia
en varias lecciones. También a la lección se la puede llamar una mini-secuencia.

Si ustedes están acostumbrados a usar material de libros de textos comerciales, los autores son los que hacen la organización de las actividades por lección usando variados nombres en
el diseño de las actividades. Este ejercicio de distinguir las fases les puede resultar útil ya que no todas las instituciones usan libros por variadas razones. Y en muchos casos, durante la
pandemia, el formato del libro escrito de la presencialidad no se adaptó y debieron modificar las actividades por lo que este tipo de marco favorece la organización para los encuentros
sincrónicos y presenciales. 

En cuanto a las ventajas, el estudiante se beneficia cuando aprende sobre temas que se relacionan entre sí porque los recuerda de mejor manera. La desventaja es que una secuencia
lleva tiempo tanto de planificación como encontrar los recursos adecuados, por eso la importancia de compartir los recursos entre comunidades de docentes (Pedró, 2016). 

Comentario sobre el uso de las apps: observa que una app se puede usar en cualquier momento de la secuencia solo que al inicio es posible que el docente sea el que genera el contenido
y luego eso lo hace el estudiante cuando va resolviendo actividades. Por eso es que una nube de palabras puede usarse para iniciar la conversación como una manera de activar el interés
del estudiante o bien ellos pueden resumir lo que han comprendido a través de una palabra y comparar sus nubes con la de los compañeros y conversar a partir de los resultados. 

 
.

Repensar el aprendizaje, personalizarlo  y preparar a nuestros estudiantes para que se comuniquen

En la unidad anterior mencionamos que las nuevas alfabetizaciones o alfabetizaciones digitales están creando cambios en las habilidades de los usuarios por lo que esto también significa
un impacto en la enseñanza y aprendizaje. Lo que no esperábamos fue que una pandemia acelerara los cambios de modo vertiginoso (Matias Diaz, 2020). 

En la unidad 1 mostramos cambios en los roles docentes y de estudiantes. Si se considera que el docente no tiene más el conocimiento concentrado o enciclopedista, estamos entonces
ante un desplazamiento o reconfiguración de roles y de cómo queremos que nuestros estudiantes aprendan. Por eso el docente pasa a ser un facilitador que genera espacios y condiciones
para que se produzca el intercambio donde el estudiante esté en el centro del proceso. El estudiante adopta un doble rol, no solo como consumidor de información, sino también como
productor, lo que se conoce también como prosumers  (Area & Pessoa, 2012). Esto también hace referencia al inicio del módulo cuando mencionamos a los adolescentes usar la tecnología
como por ejemplo Tik Tok. Es por ello que el estudiante no necesita solo memorizar datos o reglas de gramática, sino saber entender, explicar, crear, compartir, generar y colaborar con
otros por lo que las actividades necesitan tener otro enfoque que no requiere solamente la reproducción de información sino aplicar un enfoque comunicativo y con aprendizaje
colaborativo. 

El enfoque comunicativo pone énfasis justamente en lo que la gente puede hacer con el idioma fuera del aula, y con esta idea comenzamos a vincularla con la apertura de la unidad como
argumentaba Sibila (2016) para contextualizar. Por ejemplo, queremos que nuestros estudiantes busquen información, hagan pedidos, etc. Durante mucho tiempo, sin embargo, el uso de la
lengua era para completar ejercicios que tenían espacios (los llamados “fill in the blanks”) con un marcado acento en la corrección gramatical. Esto no se ha perdido pero estos ejercicios
pueden ser completados de manera individual por los estudiantes y no en la clase y usar la misma como el espacio para aplicar lo que han practicado antes de manera individual. Por
ejemplo, en la secuencia, si los estudiantes solo preparan una nube de palabras demuestran un limitado uso de la lengua. Si comparan y contrastan sus producciones el uso de la lengua
se complejiza. 

Se considera que la comunicación es significativa (Taylore-Knowles, n.d) cuando las actividades involucran a los estudiantes con el idioma de modo relevante. No es lo mismo que el
docente muestre un lápiz y le pregunte al estudiante “¿Qué es?” porque claramente lo puede ver y no hay intriga ni necesidad por usar el lenguaje para una comunicación real. En cambio,
si el docente tiene una bolsa con muchos objetos de clase que el estudiante no ve y éste tiene que hacer preguntas para identificarlo entonces el uso de la lengua cobra otro relieve. Por
ejemplo, ¿Es un objeto? ¿Para qué sirve? etc. hasta que el estudiante adivine que el docente tiene un lápiz. Esta idea es lo que Larsen-Freeman y Anderson (2013) llaman usar el lenguaje
para encontrar respuestas a la brecha de información (“information-gap”), en la que una persona tiene información que el otro necesita averiguar para completar algo o hacer algo por lo que
el lenguaje es indispensable para comunicarse. 

En la clase virtual, el énfasis se pone en la centralidad de la actividad Schwartzman et al (2014) como guía de la integración de la tecnología con el curriculum, es decir, ¿qué necesitan
hacer nuestros estudiantes con la lengua para que aprendan y les resulte significativo lo que hacen? En relación al diseño de actividades les sugerimos que las preparen con uno o dos
objetivos a cubrir para que no resulten demasiado ambiciosas y, en definitiva, resulten que no se pueda “medir” lo que la actividad intenta hacer. Esta dificultad se puede encontrar cuando
se agrupan las capacidades generales como son la oralidad (escucha y habla), escritura y lectura (Ministerio de Educación Córdoba, 2014) (en inglés nos referimos a las macrohabilidades
o “macro skills”). Si bien no es fácil hacer una separación de las mismas al enseñar una lengua extranjera, dicha separación nos puede resultar útil al momento de diseñar una actividad y
nos permite superar los temores que tenemos asociados con el uso de la tecnología porque se le da prioridad a una sola capacidad o macrohabilidad a la vez. 

Hemos planteando hasta ahora que un primer paso para pensar la integración de la tecnología es comenzar a explorar apps como lo hicimos en la unidad 1. Sin embargo, la exploración
necesita estar acompañada de una planificación para determinar cómo la app va a contribuir a mejorar la educación en relación con nuevas alfabetizaciones.
Aprendizaje  colaborativo

El aprendizaje colaborativo se logra cuando los estudiantes trabajan con otros ya que se favorece el descubrimiento y la creación de nuevos aprendizajes. Las TIC permiten una
comunicación fluida entre distintos miembros. Obviamente que esto se da en la medida en que las actividades promuevan la comunicación e interacción entre los estudiantes. ¿Si un
estudiante le envia a otro un audio: colabora o comparte? ¿Es lo mismo?

Consideren el siguiente ejemplo: Si un estudiante prepara un video con la app PowToons y las diapositivas sólo tienen texto, ese estudiante va a practicar la escritura y sus pares la lectura.
Si a ese video se le agrega una narración oral, el que habla desarrolla el habla y los otros la escucha. El punto es que de acuerdo a la perspectiva que se adopte, se estará desarrollando
una o más capacidades o habilidades lo que muestra también una integración y no una separación de capacidades. Además este ejemplo muestra que una aplicación puede usarse para el
desarrollo de más de una capacidad por lo que el resultado dependerá de lo que se priorice y el objetivo que se tenga en mente.A su vez, si un solo estudiante participa en la preparación
del video lo comparte, no colabora con nadie. ¿Cómo diseñarían una actividad para que los estudiantes colaboren en su resolución?

Para finalizar esta sección, los invitamos a leer el texto de una docente, quien también fuera egresada de esta Especialización. Ella realizó un caso de estudio en un colegio público
secundario documentando el uso del celular de una estudiante en la clase de inglés con énfasis en la habilidad de comunicación. El trabajo de muchos docentes secundarios no siempre se
da a conocer y queda en lo que se denomina "datos anecdóticos". Por eso le agradecemos a la docente y  autora principal Roxana Butti (Butti & Orgnero, 2021) que nos permita
compartirlo. 

  Actividad 2

               Actividad grupal obligatoria

              Finalización de la tarea: 11 de mayo

              >> Acceder
.

Referencias  bibliográficas

>> Area, M. & Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar XIX, 38, 1320. doi:10.3916/C3820110201.
Redalyc. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15823083003

>> Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (2017). Escuelas innovadoras en América Latina. 30 redes que enseñan y aprenden. Recuperado de: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/bid-
escuelas-innovadoras-en-america-latina.pdf

>> Butti, R. & Orgnero, M.C. (2021). El celular en la clase de inglés como lengua extranjera: Un estudio de caso. En I. Gava, G. San Martín y V. Wilke (comp.), Las TIC y la enseñanza de
lenguas maternas y extranjeras (pp. 17-24). FL Copias. Recuperado de: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/21929

>> Canales Cortes, J. (2018). ¿Qué es una secuencia didáctica? Recuperado en: https://mimaterialeducativo.com/que-es-una-secuencia-didactica

>> Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Comunidad de conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado
de: http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%C3%B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profesional/Gu%C3%ADa-
secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf

>> Enfoques estratégicos sobre las TIC en educación en América Latina y el Caribe (2014). Unesco. Recuperado
de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf

>> ​Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). Una rica veta: cómo las nuevas pedagogías logran el aprendizaje en profundidad. Pearson. https://www.pearson.com/content/dam/one-dot-com/one-
dot-com/global/Files/about-pearson/innovation/open-ideas/ARichSeamSpanish.pdf

>> Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual: Construyendo el e- learning del siglo XXI (pp. 13-24). Editorial UOC. Recuperado
de: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__e-learning_castellano.pdf

>> Kang Shin, J., & Crandall, J. (2014). Teaching young learners English. Heinle Cengage Learning.

>> Jalley, V. (2018) Desafíos que inspiran: repensar las propuestas pedagógicas mediadas por tecnología (pp. 26-29). Actas de III Jornadas Educación a Distancia y Universidad. Colección
Memoria Jornadas. FLACSO. Argentina. Recuperado de:  https://docplayer.es/152746883-Iii-jornadas-educacion-a-distancia-y-universidad-actas-de-coleccion-memorias-jornadas-facultad-
latinoamericana-de-ciencias-sociales-sede-argentina.html

>> Larsen-Freeman, D. & Anderson, M. (2013). Techniques and Principles in Language Teaching 3rd Edition. Oxford University Press. 

>> Lass, L. (2009). Manual para capturar y pegar imágenes de la pantalla. Recuerado de: https://es.slideshare.net/LassLaurin/manual-para-capturar-y-pegar-imgenes-de-la-pantalla 

>> Lion, C. (2020). Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: presente y horizontes. Saberes y prácticas: Revista de filosofía y
educación. https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/saberesypracticas/article/view/3675

>> Mateo Diaz, M., Lee, C. (2020). Tecnología: lo que puede y no puede hacer por la educación. Una comparación de cinco historias de éxito (pp.20-30). Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Tecnologia-Lo-que-puede-y-no-puede-hacer-por-la-educacion-Una-comparacion-de-cinco-historias-de-exito.pdf

>> Ministerio de Educación de Córdoba (2014). Mejora en los aprendizajes de lengua, matemática y ciencias: Una propuesta desde el desarrollo de capacidades
fundamentales. https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_22.pdf

>> Pedró, F. (2016). Hacia un uso pedagógico efectivo de la tecnología en el aula: ¿Cómo mejorar las competencias docentes? En M.T Lugo (Coord.) (2016) (pp. 245-270). Entornos
digitales y políticas educativas: Dilemas y certezas. Unesco. https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/publicaciones/entornos-digitales-y-politicas-educativas-dilemas-y-certezas
>> Sibila, P. (2016). Entre redes y paredes: Enseñar y aprender en la cultura digital. En M.T. Lugo (Coord.) (2016) Entornos digitales y políticas educativas: Dilemas y certezas (pp. 201-
224). Unesco. https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/publicaciones/entornos-digitales-y-politicas-educativas-dilemas-y-certezas

>>  SPIyCE. (2016). Secuencias Didácticas: reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño.  https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2016-
Docs/SD-2.pdf

>>Taylore-Knowles, S. (n.d). Communicative language teaching. Onestopenglish. https://www.onestopenglish.com/methodology-tips-for-teachers/advancing-teaching-communicative-

language-teaching/1000112.article 

>> Vilá I Santasusana, M. (2010). Una secuencia didáctica para niveles avanzados: Los alumnos investigan sobre la lengua. Monográficos: Didáctica del Español como Lengua Extranjera,
10, 153­-161. Recuperado de: https://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.pdf
.

En este video encontrarán algunas sugerencias para abordar las actividades de la unidad:

Sugerencias para Actividades de la Unidad 2

 Actividad Experimentar la secuencia

             Actividad individual y optativa

             Fecha límite de participación: 6 de mayo

             >> Acceder a la consigna

      

 Actividad obligatoria 2

              Actividad grupal obligatoria

              Finalización de la tarea: 11 de mayo

             >> Acceder a consigna

              >> Acceder a los espacios de trabajo por grupo

.

Recursos

Lecturas obligatorias:

>>Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Comunidad de conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México. Acceder 

>>Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). Una rica veta: cómo las nuevas pedagogías logran el aprendizaje en profundidad. London: Pearson. [Prólogo pp. 7-9 y Resumen Ejecutivo pp. 10-
12]. Acceder

 >>Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual: Construyendo el e- learning del siglo XXI (pp. 13-24). Editorial UOC. Acceder

 >>SPIyCE. (2016). Secuencias Didácticas: reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño. Acceder 

>>Sagol,C.,  Magide, B., Rubini, F. & Kantt, C.  (2021b). Escenarios combinados para enseñar y aprender (pp.44-50/76-80). Educ.ar S.E. Ministerio de  Educación. Argentina. Acceder 

Lecturas sugeridas:

>>Butti, R. & Orgnero, M.C. (2021). El celular en la clase de inglés como lengua extranjera: Un estudio de caso. En I. Gava, G. San Martín y V. Wilke (comp.), Las TIC y la enseñanza de
lenguas maternas y extranjeras (pp. 17-24). FL Copias. Acceder

 >>Canales Cortes, J. (2018). ¿Qué es una secuencia didáctica? Acceder 

>>Jalley, V. (2018) Desafíos que inspiran: repensar las propuestas pedagógicas mediadas por tecnología (pp. 26-29). Actas de III Jornadas Educación a Distancia y Universidad. Colección
Memoria Jornadas. FLACSO. Acceder

>>Lion, C. (2020). Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: presente y horizontes. Saberes y prácticas: Revista de filosofía y educación. Acceder

>>Mateo Diaz, M., & Lee, C. (2020). Tecnología: lo que puede y no puede hacer por la educación. Una comparación de cinco historias de éxito (pp.20-30).  Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). Acceder

 >>Pedró, F. (2016). Hacia un uso pedagógico efectivo de la tecnología en el aula: ¿Cómo mejorar las competencias docentes? En M.T Lugo (Coord.) (2016) (pp. 245-270). Entornos
digitales y políticas educativas: Dilemas y certezas. Unesco. Acceder

>>Sibila, P. (2016). Entre redes y paredes: Enseñar y aprender en la cultura digital. En M.T Lugo (Coord.) (2016) (pp. 201-224). Entornos digitales y políticas educativas: Dilemas y certezas.
Unesco. Acceder