Si nos preguntamos cómo estamos educando para la paz, ante todo

debemos revisar cuidadosamente cuáles son nuestros imaginarios,

construcciones teóricas y acciones sobre la paz. Solo así podremos
luego hacer un balance, lo más equilibrado y objetivo posible, de lo
que hemos realizado en el ámbito educativo a favor de esos supuestos
y desafíos por la paz, identificando cuáles han sido las iniciativas que
efectivamente han permitido la construcción de una cultura de paz,
pero también cuáles las acciones que han consentido o legitimado
distintos tipos de violencias.

Con este propósito, inicialmente, se hará un recorrido por

los antecedentes de la educación para la paz. Seguidamente se
presentarán algunos datos de una encuesta realizada en algunos
colegios en Bogotá, para identificar imaginarios y, finalmente, estos
datos se confrontarán con los constructos teóricos y propuestas
investigativas sobre el currículo en educación para la paz, a la luz del
contexto particular colombiano. Finalmente se propondrán algunas
pistas sobre la manera como la educación para la paz debe transformar
las dinámicas curriculares.

1. Antecedentes de la educación para la paz

La educación para la paz actualmente está presente, en mayor o

menor grado, en la agenda de la mayoría de instituciones educativas
de distintos países, ya como una opción articulada que da cuenta
del interés por una formación integral o como reacción ante eventos
violentos y una cultura agresiva que opaca la esperanza por la
humanidad. Lo cierto es que la educación para la paz no es nada
nueva, pues sus antecedentes se pueden identificar en todos aquellos

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

49
procesos de transformación educativa que han tenido como fin generar
justicia, formar en valores y favorecer una mejor convivencia en medio
de las diferencias. Claro está, siempre respondiendo al bagaje cultural
desde el cual se construyen los tejidos sociales. Las raíces también se
pueden identificar en el concepto y la vivencia de la «noviolencia»,
que proviene de tradiciones religiosas, filosóficas y sociales tanto
de Oriente como de Occidente, que configuraron las culturas y los
procesos formativos de muchos países.

Ahora bien, con mayor rigurosidad Xesús Jares identifica cuatro

grandes olas que han dado vida a la gran marea de propuestas
actuales sobre educación para la paz. La primera es la que resulta
del movimiento «Escuela nueva», aunque la educación para la paz
se vuelve una constante solo hasta que acaece la desgracia de la
primera guerra mundial. Por eso la Escuela Nueva, a través de su
crítica certera hacia la educación tradicional, sus métodos, didácticas
y prácticas, asume su propia responsabilidad en la confrontación
bélica, concretamente por fomentar en los niños una formación pasiva,
solo dispuesta a obedecer por medio del adiestramiento, alejada
del sentido crítico y el trabajo mancomunado. Así, desde un cierto
utopismo pedagógico, aquí se concibe la escuela como la encargada
de evitar que este tipo de tragedias se repita. Para lograr dicho fin
se propone repensar los fundamentos e instituciones de la educación,
identificando la necesidad de ampliar la cobertura educativa y de
promover nuevos planes con sus métodos, que tiendan más hacia una
educación social que evite la guerra y facilite la consecución de la paz,
desde una marcada visión internacional1.

En este escenario sobresalen algunos aportes en favor de la paz,

por parte de organizaciones como la Sociedad de Naciones (sn), la
Oficina Internacional de Educación (oie) y la Liga Internacional de
Educación Nueva. Asimismo, es paradigmático el Congreso «La paz
por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el año 1927. También
sobresalen personalidades como María Montessori, quien dentro de
su propuesta pedagógica articula la educación para la paz, como lucha

1 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica (Madrid: Popular, 2005), 27-29.

50 Jaime Laurence Bonilla Morales

constante, entendiendo la paz como un medio permanente y no solo
como fin provisional, y concibiendo que la educación es la única que
podrá hacer desaparecer las guerras2.

Lo cierto es que la Escuela Nueva tenía una visión optimista de

la humanidad, que resaltaba su capacidad creadora y, desde una
formación integral, ayudaba a tomar conciencia de la realidad, alejaba
las actitudes autoritarias y tenía en cuenta los intereses de la infancia.
Este proceso planteado necesitaba un ambiente de libertad y procuraba
poner en relación tanto medios como fines. Esta Escuela Nueva propició
dos enfoques fundamentales de educación para la paz. El primero, de
orden psicologicista, que tenía como principal representante a Pierre
Bovet, quien propuso retomar el instinto luchador del niño y, mediante
una serie de acciones educativas, canalizar dicho instinto para que
no devenga en violencia colectiva. Esto lo llevó a cabo desde tres
esferas educativas: la educación moral, la militar y la pacifista. Y el
segundo es el enfoque sociopedagógico que tenía como representante
a Jhon Dewey, quien enlazaba el concepto de paz con el de sociedad
democrática3. El profesor debe reconocer las causas de los males para
lograr estructurar los objetivos sociales, con actitud crítica y creativa,
para luego hacer énfasis en todo lo que une a las personas4.

Finalmente, la perspectiva que surge de educación para la paz,

en el contexto de la Escuela Nueva, se configura como crítica a la
educación tradicional y como promoción de la educación internacional
para impedir conflictos bélicos. No se profundiza en el concepto de
paz, sino en la psicología de la guerra (instinto combativo), por lo que
se promueven actividades útiles y no destructivas. Ella se configura
en tres dimensiones: 1. Educación moral, 2, Educación social, y 3.
Educación religiosa5. Se resalta el carácter internacionalista, así como

2 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 29-44. Cf. María Montessori,
Educación y paz (Buenos Aires: Longseller, 2003).
3 Cf. Jhon Dewey, Democracia y educación (Madrid: Moratta, 2004).
4 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 49-54.
5 Aunque Jares no desarrolla este aspecto, ya que se fundamenta en Galtung, vale la pena
recordar que para este último la paz tiene «resonancias religiosas, y es probable que ello
contribuya a la utilización de la palabra “paz” como portadora de sentimientos de amor
y hermandad universales en nuestros días» Johan Galtung, Sobre la paz (Barcelona:

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

51
el utopismo pedagógico (enfocado en el docente o en la infancia), el
vitalismo o confianza en el ser humano y la centralidad del maestro en
su responsabilidad de transformación social y formar la infancia.

La segunda gran ola es identificada por Jares en relación con la

unesco. El contexto es el final de la segunda guerra mundial, con el
surgimiento de nuevos conflictos internacionales y la propuesta de una
política internacional que se proyectara más allá del estado-nación.
Nuevamente surge la necesidad de reestructurar la educación y se
evidencia que la educación para la paz no se logrará solamente desde
el espontáneo desarrollo del niño o por la autónoma acción educativa
sobre la política, sino que se hace necesaria una filosofía política que la
sustente y que se aminoren las tensiones internacionales por causa del
desarrollo social y económico. Por su parte la Oficina Internacional de
Educación continúa con su trabajo de promover la internacionalización,
especialmente en los ministerios de instrucción pública, y de revisión
de textos escolares para que cumplan este propósito.

Es este contexto de transformación, la Sociedad de Naciones es

reemplazada por la Organización de Naciones Unidas (onu) y, de
manera específica, surge la Organización para la ciencia, la cultura
y la educación (unesco) que también asume entre sus tareas la
promoción de la paz. De hecho, en el documento de su constitución
se declara explícitamente este interés cuando se afirma que «puesto
que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente
de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz»6. Y, del
mismo modo se concibe «que una paz fundada exclusivamente en
acuerdos políticos y económicos entre gobiernos no podría obtener
el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por

Fontamara, 1985), 69. De aquí también surge la necesidad de pensar la relación entre
educación religiosa y educación para la paz, cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto,
religión y educación religiosa en Colombia», Theologica Xaveriana 181 (2016): 207-237.
Para profundizar en la temática particular sobre la educación religiosa Cf. Jaime Laurence
Bonilla Morales, Educación religiosa escolar en perspectiva de complejidad (Bogotá:
Editorial Bonaventuriana, 2015).
6 UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, consultada en abril13, 2014, http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_
ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

52 Jaime Laurence Bonilla Morales

consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y
moral de la humanidad»7. Con estas afirmaciones, desde la unesco,
se reafirma el objetivo educativo de la paz y, especialmente, a través
de la experiencia ganada por las dos guerras mundiales, queda claro
que la paz no solo necesita de acuerdos políticos y económicos, si bien
son muy necesarios, sino que surge esencialmente de los pueblos, de
los valores que se reflejan cuando entramos en relación.

Por ello, la unesco privilegió: 1) la promoción de la educación para

la comprensión internacional, 2) la enseñanza del sistema de las Na-
ciones Unidas y otros organismos internacionales, y 3) la enseñanza
de los Derechos humanos8. Del primer objetivo conviene destacar, de
manera comparativa, las recomendaciones de la Conferencia Intergu-
bernamental de 1983, que ya identificaba entre los obstáculos la falta
de motivación de los responsables de la educación, la falta de material
pedagógico, la ausencia de procesos evaluativos, escasez de acciones
sobre los adultos, la baja utilización de los medios de comunicación para
estos fines y una necesaria política nacional9. Estas dificultades parecen
repetirse a lo largo del tiempo y en muchos contextos. Igualmente, cabe
destacar que la promoción de la enseñanza de los derechos humanos
conllevó a una visión unificada de educación para la paz, la democracia
y los derechos humanos, como tres senderos de un solo gran camino.

Para cumplir estos propósitos, la unesco creó en 1953 el Plan de

Escuelas Asociadas, que empezó con 33 instituciones de 15 países
miembros. Al cumplir 60 años, en el 2013, ya eran 9700 instituciones
en 180 países. Hacia el año 2016 eran más de 10 000 en 181 países.

7 UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura.
8 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 67-70. Aquí conviene
mencionar que la visión internacional sigue siendo una constante y ha llevado a una
propuesta de paz intercultural para procurar la unión entre distintas naciones. Cf. Francisco
Jiménez Bautista, «Paz intercultural. Europa, buscando su identidad», Revista de Paz y
Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 13-45; José Manuel Bermejo Laguna, «Ideologías en conflicto en
el siglo xxi: islamofobia vs. occidentalofobia», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016):
133-156; Alexandre Cesar Cunha Leite, «Análise sociopolítica do papel mediador das
organizações internacionais nos conflitos do Burundi e Uganda», Revista de Paz y Conflictos
1, Vol. 9 (2016): 157-177.
9 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 73.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

53
Entre las recomendaciones principales se cuenta la difusión del
conocimiento de problemas mundiales y el objetivo de las Naciones
Unidas, la promoción de los Derechos humanos, el conocimiento de
otros países y culturas, así como el reconocimiento del ser humano y
su entorno10. Aunque «la incorporación de estos temas al currículum
tiene lugar en el marco de las clases existentes, sin sobrecargar o
desorganizar el plan de estudios»11.

La tercera ola se centra en la educación para la paz desde la

«noviolencia». Inicialmente es indispensable mencionar que hay una
clara intencionalidad en la forma como se difunde este concepto de
noviolencia, que se escribe todo junto, indicando que no significa
simplemente la negación de la violencia o a la pasividad, sino que
se entiende como dinamismo creador que conlleva hacia la acción
efectiva en favor de la humanidad y el mundo. El principal propulsor
es sin duda Ghandi, quien desde una inspiración religiosa tenía dos
grandes principios, el satyagraha (la firmeza en la verdad) y el ahimsa
(acción sin violencia). Se hace un gran énfasis en la autonomía, por lo
que la educación debería enseñar 1) a valerse por sí mismo para las
necesidades materiales, 2) promover un pensamiento independiente
y 3) alcanzar el libre dominio de los sentidos o dominio de sí mismo.
Igualmente, se considera necesario educar en técnicas noviolentas
como la resistencia civil y no cooperación con la injusticia organizada,
sin causar daño alguno, resolviendo de manera noviolenta el conflicto y
emprendiendo la comunión entre fines y medios. Finalmente conviene
recordar que Ghandi concebía la educación en sentido comunitario,
ya que no es obligación exclusiva de la escuela, sino del conjunto de
miembros de la comunidad humana12.

Adicionalmente, hay una gran cantidad de acciones inspiradas

en la noviolencia, como las llevadas a cabo por la «Sociedad de

10 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 83-85.

11 Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 85.
12 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 87-90. Otra lectura sobre
estos principios en Ghandi se pueden encontrar en Cf. Alicia María de Mingo Rodríguez,
«Noviolencia, desobediencia civil y ejemplaridad: Una aproximación al pensamiento ético-
político de M. Ghandi», Revista de Paz y Conflictos 3 (2010): 62-75.

54 Jaime Laurence Bonilla Morales

los amigos», más conocidos como Cuáqueros, de origen cristiano
protestante. También se cuenta la «Escuela del Arca», fundada por una
comunidad inspirada en los principios de Ghandi; el pensamiento de
los italianos Lorenzo Milani, Danilo Dolci y Aldo Capitini que junto
con la noviolencia promueven la educación para la desobediencia; el
«Centro Martin Luther King» que en Estados Unidos pretenden dar
continuidad a las ideas de este líder religioso y social en favor de los
derechos civiles; el «Día escolar de la noviolencia y la paz» con el que
se quiere generar mayor conciencia; el «Movimiento de objetores de
conciencia-moc» que lleva a cabo distintas campañas para promocionar
la noviolencia, la desobediencia y la educación para la paz13.

Y, finalmente, la cuarta ola se concibe desde la «investigación

para la paz», que nace en Estados Unidos como una disciplina hacia
los años 50, como reacción a la segunda guerra mundial, aunque se
desarrollará con mayor amplitud desde Suecia y Noruega, teniendo a
Johan Galtung como principal representante. El propósito central de la
investigación para la paz consiste en cambiar el contexto de guerra por
un entorno de paz. De esta manera los constructos cognoscitivos son
puestos al servicio de la transformación social, se presentan juicios de
valor, por lo que la investigación no es neutral, pero sí abierta, dinámica,
interdisciplinar y plantea la reformulación de algunos conceptos como
el de paz y violencia. Desde esta época surgen variados movimientos y
organizaciones que promueven la investigación para la paz14.

Los espacios ganados por la investigación para la paz son adaptados

por la educación para la paz hacia la década del 70, bajo la influencia
de autores como John Dewey y, especialmente de Paulo Freire con su
Pedagogía del oprimido, que planteaba la necesidad de terminar con
la violencia estructural y asociar directamente la paz con la educación
para el desarrollo15. De esta época se destaca la desconfianza en que
la educación para la paz realmente dé frutos en instituciones en donde

13 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 90-101.

14 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 103-107. De manera sintética
ya se habían referenciado estas olas en cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto,
religión y educación religiosa en Colombia», 222-223.
15 Cf. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI, 1982).

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

55
predomina la violencia de manera estructural, como es el caso de
muchas instituciones educativas16.

2. Retos al contexto curricular: un caso particular

Actualmente en Colombia respondemos a una coyuntura, porque la

educación solamente puede ser pensada y gestionada en contexto, de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes, pero también según el
tipo de ser humano y sociedad que queremos configurar en los procesos
curriculares. El peligro latente consiste en actuar movidos simplemente
por una moda, por una demanda o presión político-social que nos
«obliga» a abrir espacios para hablar sobre la paz, sin importar su
implementación o las consecuencias, o, peor aún, por cumplir fielmente
la política pública que favorezca la imagen del gobierno de turno.

Por ello, antes de dar una respuesta o plantear un proyecto de

transformación es necesario identificar cuál es el modelo que más
conviene, según cada contexto, para llevar a cabo la implementación
de la educación para la paz. Con este objetivo Daniele Novara y Lino
Ronda identificaron tres modelos: 1. El intimista, que al considerar
la violencia como inherente al ser humano, solamente encuentra
como solución propuestas de tipo moral. 2. El conflictual-violento,
que justifica la violencia en la gestión de ciertos conflictos. Y 3. El
conflictual-noviolento, que considera la paz como un proceso, pone en
diálogo la ética individual con la social y promueve la gestión de los
conflictos por medios no violentos17.

De acuerdo con estos modelos, conviene prestar atención al

énfasis antropológico de cada institución educativa y de cada política
gubernamental sobre educación, con relación a la violencia y a la paz,
pues toda propuesta curricular dependerá del concepto de ser humano
que queramos forjar, especialmente porque las teorías y las praxis
se van cimentando gracias a los medios de comunicación, al igual
que a los procesos de educación formal y a las tensiones propias del
ámbito familiar. Estos han llegado a reforzar una serie de imaginarios

16 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 108-109.

17 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 150.

56 Jaime Laurence Bonilla Morales

que «vulgarizan» o «naturalizan» la violencia que se vive en el país,
haciendo de esta un lugar común, cotidiano, al que nos acostumbramos
y sobre la que no ejercemos ningún tipo de reflexión crítica.

Por esto no sorprende que en una encuesta realizada a 591

estudiantes de grados décimo y once, en colegios públicos y privados
de Bogotá, durante el 2015 (tomada como un estudio de caso, más que
como una muestra que refleje el conjunto de la población colombiana),
el 59 % afirmó que la violencia hacía parte de la identidad del ser
humano (gráfica 1) y cuando se preguntó si el país vivía en «estado
de violencia», el 95 % respondió afirmativamente. Asimismo, el 72 %
de estos adolescentes consideró que la violencia hacía parte de la
identidad del país y el 86 % percibió que de alguna manera el país
ha estado en situación de guerra (gráfica 2). Con estas respuestas se
confirma que el modelo «intimista» tiene aquí una fuerte presencia,
pues según esta percepción la violencia haría parte normal de la vida
humana y la perciben con mayor claridad cuando se trata del país.

Efectivamente, el imaginario sobre la naturalización de la violencia,

que prevalece en estos estudiantes, aumenta cuando trata de pensar
la identidad de los colombianos en relación con la violencia y llega
al mayor porcentaje ante la percepción sobre la realidad que se vive
a diario en el país. Así, quedan abiertos algunos interrogantes: ¿cuál
será el imaginario que estamos reforzando en los niños de primaria y

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

57
preescolar?, ¿cuál el imaginario que directivos y docentes promueven,
no solo con los planes educativos, sino con su testimonio, con su forma
de vida y relaciones interpersonales? y ¿cuáles serían los proyectos
más pertinentes para contribuir a la transformación de un escenario
cargado de violencia a un contexto de cultura de paz?

En el proceso de la encuesta se escudriñó por el imaginario o

el concepto de violencia que más se acercara a la percepción de los
estudiantes. En el formato tenían cinco posibles definiciones y la opción
de marcar en blanco. Esta última no tuvo adherentes, mientras que la de
mayor porcentaje fue aquella que concibe la violencia como una forma
de acción, reacción u omisión que causa daño a terceros, con un 39 %,
seguida de la violencia que se entiende como ausencia de paz, con un
35 % (gráfica 3). Estas dos fueron las respuestas más cercanas al concepto
de violencia que maneja la mayoría de los estudiantes, reflejando así que
los imaginarios predominantes concuerdan con el concepto de «violencia
directa» en donde se destruyen los medios de realización, en relación
con un sujeto, y como simple contrario de la paz18. Pero otros optaron por
concebir la violencia como una forma natural de relación humana con un
10 %, quienes conciben que la violencia es igual al conflicto el 9 %, y el
porcentaje más bajo fue el de quienes consideran que la violencia es la
mejor expresión de la guerra, con un 6 % (gráfica 3).

Gráfica 3

18 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz, 31-32.

58 Jaime Laurence Bonilla Morales

 También se brindó a los estudiantes una gama de opciones para que
ellos escogieran las que serían las principales causas de la violencia
en el país. La opción con la que más se identificaron, con un 41 %,
fueron los problemas políticos, seguida de un 28 % de estudiantes
que identificó como causa los problemas socioeconómicos (gráfica
4). Convendría seguir indagando si se trata de una tendencia que
refleja la necesidad de responsabilizar a otros sobre las causas de la
violencia y si realmente son conscientes de que los problemas políticos
y socioeconómicos finalmente dependen de cada persona que elige
a sus gobernantes y de quienes son cómplices de la corrupción, la
avaricia o un sistema capitalista no sustentable. Las demás opciones
fueron los problemas culturales con un 11 %, los problemas personales
y familiares con un 8 %, un grupo que considera que hay otras causas
con un 8 % y solamente un 3 % identificó como causa los problemas de
identidad religiosa (gráfica 4).

Gráfica 4

De manera paralela se sondeó cuál sería el tipo de violencia que

más hace daño al país. Con un porcentaje mayor que las anteriores
respuestas, el 57 % concibe que es la violencia de los grupos
armados ilegales (guerrillas, terroristas, etc.). El 17 % considera
que es la violencia de la calle (robo, riñas, etc.), el 11 % la violencia
intrafamiliar (de género, abusos, etc.), el 8 % la violencia de grupos
armados oficiales (policía, ejército, etc.), el 5 % la violencia escolar

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

59
(bulling, ciberbulling, pandillas etc.) y nuevamente en último lugar
se encuentra la violencia de tipo religioso (religiones, iglesias, sectas,
espiritualidades, etc.) (gráfica 5). El porcentaje más alto puede
provenir del imaginario creado por los medios de comunicación
y de la inconciencia sobre el daño que hace cada acción violenta,
aunque parezca pequeña, de la inconciencia sobre las consecuencias
de la reproducción de las actitudes de violencia que empiezan por
el hogar y el colegio, pero siempre desembocan en los diversos
contextos sociales. Esta percepción de este grupo de estudiantes se
puede contrastar con los datos estadísticos que reflejan un mayor
número de muertes y acciones violentas por causas como la violencia
intrafamiliar y el contexto de la calle, que por los grupos irregulares
al margen de la ley: «los colombianos se matan más por razones de
la calidad de sus vidas y de sus relaciones sociales que por lograr el
acceso al control del Estado»19.

Gráfica 5

Volviendo al ámbito personal y en relación con las anteriores

preguntas, se indagó si los mismos estudiantes habían sido víctimas
de algún tipo de violencia. El 32 % contestó afirmativamente y, de este
grupo, que tenía la posibilidad de escoger múltiples respuestas, el 67 %

19 Gonzalo Sánchez (Coord.), Comisión de estudios sobre la violencia. Colombia: violencia y

democracia (Medellín: La Carreta, 2009), 31.

60 Jaime Laurence Bonilla Morales

dijo ser víctima de la violencia de la calle, el 46 % de violencia escolar, el
24 % de violencia intrafamiliar, el 16 % de violencia de grupos armados
oficiales, el 16 % de violencia de tipo religioso y el 12 % de violencia
de los grupos armados ilegales (gráfica 6). Con estos nuevos datos
se refleja que hay una clara contradicción en la percepción, pues los
estudiantes que han sido víctimas de violencia, afirman que se debe
preponderantemente a escenarios de la calle, la violencia escolar y la
familia, dejando en último lugar la violencia de los grupos armados
ilegales. Pero de manera directamente contraria, considera que esta
última es la que más hace daño al país, según se vio en la gráfica
anterior. Si estos datos fueran leídos en forma idealista (dejando a un
lado los medios de comunicación), se podría interpretar que se trata de
solidaridad con las víctimas de dicha forma de violencia y, por tanto,
para ellos sería la violencia que más hace daño.

Gráfica 6

De manera semejante, se les preguntó si habían sido «victimarios»

(causantes) de algún tipo de violencia. Solamente el 19 % se reconoció
como victimario. De este grupo el 91 % desde la violencia escolar,
siendo así el escenario en el que más se sienten reconocidos como
victimarios, el 40 % desde la violencia en la calle, el 15 % desde la
violencia intrafamiliar, el 11 % desde la violencia de tipo religioso

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

61
y el 9 % desde violencia de los grupos armados ilegales. Solamente
tuvo 0 % la violencia de grupos armados oficiales (gráfica 7). Aquí,
frente a la contradicción que se evidenció anteriormente, se ofrece
como explicación o matización el que los estudiantes se estén formado
en el contexto urbano y no en el rural, pues en este último es donde
prevalecen los hechos violentos de los grupos armados. Asimismo, la
incomprensión sobre las consecuencias de las acciones violentas de
cada día, hace que el porcentaje de victimarios parezca tan bajo.

Gráfica 7

Para cerrar este grupo de preguntas se consultó cómo consideraban

que se debían resolver los conflictos violentos. El 58 % optó por el
diálogo social como la solución principal, mientras que la educación
para la paz obtuvo un 27 %, la fuerza armada ilegal y la oficial obtuvo
cada una un 5 %, y la fuerza política un 4 % (gráfica 8). Con esta
postura se muestra la poca credibilidad que este grupo de jóvenes
tiene especialmente en la fuerza política del país, así como en las
fuerzas armadas oficiales o ilegales.

62 Jaime Laurence Bonilla Morales

 Gráfica 8

El diálogo social y la educación para la paz suman un 85 %, que

refleja un camino sobre la manera como deberíamos solucionar las
distintas formas de violencia en el país y del que deberían aprender
todos los actores educativos. También refleja otro imaginario que
prevalece y consiste en que es posible dejar a un lado el contexto
de violencia, a pesar de las evidentes dificultades. Por eso, cuando
se sondeó si era posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto
violento, el 76 % de los estudiantes contestó afirmativamente. El
porcentaje de esta respuesta afirmativa disminuyó cuando se les
preguntó si consideraban posible alcanzar la paz como una cultura
permanente en el país, en Colombia, con un 67 %, ante un 33 %
que respondió no, tal vez por un concepto erróneo sobre la paz,
por el desconocimiento o por la costumbre de vivir en un contexto
violento. Pero la esperanza ante la percepción de estos estudiantes
resurge porque el 82 % consideró que las personas del país podían
solucionar los conflictos por medios no-violentos (gráfica 9). Tal
vez estas respuestas que reflejan el modelo conflictual-violento y
el modelo conflictual-noviolento, descrito anteriormente, siguen
latentes en las percepciones de los estudiantes. Otra cuestión sería
cómo atender a la gran cantidad de estudiantes que tiene una visión

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

63
pesimista y el grado real de compromiso de quienes responden de
manera afirmativa.

Gráfica 9

En la encuesta también se averiguó cuál era el concepto de paz

que predominaba en los estudiantes. El 31 % consideró que la paz es
la ausencia de violencia personal y promoción de la justicia social,
seguido de un 29 % que la concibe como la armonía plena consigo
mismo. Entre otras respuestas con menor adhesión se encuentra la
paz concebida como ausencia de guerra con un 14 %. Una respuesta
que llama la atención es la paz asumida como ideal social o religioso
inalcanzable con un 12 %, pues sería una facción de la población
que aun estando tan joven considera que no es posible llegar a vivir
en paz. Esto lleva a preguntarnos nuevamente por la influencia de
los medios de comunicación, el pesimismo de la familia o personas
cercanas o una educación que no genera esperanza. Finalmente,
otros concibieron la paz como pasividad o quietud con un 8 % y el
restante 4 % consideró que hay otras formas de concebir el concepto
de paz (gráfica 10).

64 Jaime Laurence Bonilla Morales

 Gráfica 10

También se les preguntó cómo creen que es posible contribuir a la

paz del país. La mayoría de los encuestados, con un 55 %, se sintió más
identificado siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o
trabajo. El 13 % haciendo parte de diálogos de paz, el 12 % generando
espacios de educación para la paz, el 12 % sin opinar ni tomar partido
ante los problemas que generan violencia y el 8 % orando por la paz
(gráfica 11). Llama la atención que el mismo porcentaje que considera
la paz inalcanzable es el porcentaje de quienes no quiere ni opinar
ni tomar partido, sino que parecen preferir la pasividad. Por suerte,
el resto de estudiantes identificó que es posible contribuir a la paz
desde la dimensión personal/familiar (ser instrumento), político/social
(diálogos de paz), educativa (colegio) y religiosa (oración).

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

65
 Gráfica 11

En consonancia con una de las respuestas dadas por los estudiantes

y reflejada en la anterior gráfica, conviene mencionar que el 87 % de
ellos concibe que debería existir un espacio de formación para la paz
en el ámbito escolar, mientras que el 84 % considera que debería existir
este mismo espacio en el ámbito universitario. Con esta percepción se
evidencia que la esperanza de transformación se vuelca también al ámbito
educativo y que, por tanto, es necesario dar una respuesta pertinente.

3. Hacia una estructura curricular

Volviendo a la indagación sobre los modelos y enfoques, pero en

conexión con este último comentario, conviene recordar que, durante
la década del 80, en el mundo anglosajón prevalecieron dos grandes
modelos: la educación «sobre» la paz y la educación «para» la paz. El
primero se centra en transmitir información sin cuestionar la estructura
educativa, mientras que el segundo conlleva una reorganización de
todo el proceso enseñanza-aprendizaje en función de los valores de
la paz20. Este último enfoque es el que actualmente se tiene en mayor

20 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 150-151.

66 Jaime Laurence Bonilla Morales

estima con su configuración integral, aunque en Colombia algunas
personas y organizaciones se conformen con una cátedra y no con la
necesaria reforma estructural educativa que necesitamos.

Paralelamente Xesús Jares identifica que hay tres grandes

paradigmas en la educación para la paz: 1. El lógico-positivista, 2. El
hermenéutico-interpretativo o 3. El sociocrítico. Cada uno maneja una
definición de conflicto, paz y violencia, un modelo educativo, un ideal
transformativo de sociedad, un modelo de ser humano, un perfil de
docente y una forma de inclusión dentro del currículo. Al retomar este
último aspecto, el del currículo, el paradigma lógico-positivista integra
la educación para la paz como asignatura independiente o como tarea
de las ciencias sociales. El paradigma hermenéutico-interpretativo
presenta dos opciones. De una parte, los que enfatizan la educación
moral y la introducen en la educación religiosa o la ética. Y, de otra
parte, los que enfatizan la educación integral, que debe concernir o
implicar a todas las asignaturas. Y el paradigma sociocrítico rechaza
su asignaturización, a menos que se trate del ámbito universitario,
concibe la necesidad de reestructurar el currículo para superar las
violencias y privilegia proyectos extraescolares21. Una forma de ver
esta propuesta esquemáticamente sería esta:

Tabla 1
Paradigmas de la educación para la paz según Jares

Paradigma Desarrollo
-Asignatura independiente o tarea de las ciencias
Lógico-positivista
sociales
-Enfatiza la educación moral y la introduce en la
Hermenéutico- educación religiosa o la ética
interpretativo -Enfatiza la educación integral, que debe concernir
o implicar a todas las asignaturas

21 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 151-154. En la época del
surgimiento de la Escuela Nueva el concepto de educación para la paz variaba entre una
visión integral y otra que la ubicaba en el área de geografía-historia o instrucción ético moral.
En esa época predominaba la visión integral. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría
y su práctica, 54. En el Congreso «La paz por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el
año 1927, rechazan la creación de una nueva asignatura, mientras tendían más a apostarle a
la transversalidad. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 43.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

67
 Paradigma Desarrollo
-Rechaza asignaturización (excepción en ámbito
Socio-crítico universitario)
-Reestructura el currículo para superar las
violencias
-Privilegia proyectos extraescolares

Ahora bien, ciertamente la educación para la paz es uno de los

objetivos más sensibles y visibles en el contexto educativo, político y
social colombiano, especialmente luego de la Ley 1732 de 2014, que
promulga la obligatoriedad de la «cátedra de la paz» en todas las
instituciones educativas22 y luego de los acuerdos de paz firmados en
el 2016 entre el grupo armado Farc y el Gobierno colombiano23. Sin
embargo, la educación para la paz en este país ha estado presente
desde hace ya varias décadas y de diversas maneras.

En primer lugar, porque el contexto mundial ha tenido repercusiones

en las estructuras nacionales, ya sea por simple imitación de las
propuestas que provenían del extranjero o ya porque efectivamente
se viera la real necesidad de atender a la transformación de la guerra
y la violencia generalizada. En segundo lugar, se destaca claramente
la Constitución Política de Colombia de 1991 que decreta la paz en su
artículo 22 y la considera como parte de la educación en el artículo 6124.
En tercer lugar, paralelamente, se encuentra la Ley general de educación
en donde se explicitan los fines de la educación en relación con la paz25.
En cuarto lugar, se encuentra una serie de experiencias tanto desde el
ámbito de la educación formal como de la educación no formal26.

22 Congreso de la República de Colombia, Ley 1732 de 2014, consultada en febrero 25, 2015,
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%20
01%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf.
23 Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera,
consultada en noviembre 29, 2016, www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-
conversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf.
24 Consejo Superior de la Judicatura, Constitución Política de Colombia (Bogotá: Imprenta
Nacional, 2010), arts. 22 y 61.
25 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115. Promulgada
8 de febrero de 1994. Art. 5, consultada en abril 8, 2016, www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-85906_archivo_pdf.pdf
26 Cf. Acodesi, Hacia una educación para la paz. Estado del arte (Bogotá: Kimpres, 2003).

68 Jaime Laurence Bonilla Morales

 Finalmente, las acciones más visibles de los últimos años sobre
la educación para la paz provienen también de organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, pero ahora se enmarcan
particularmente en la «Cátedra de la paz», mencionada anteriormente.
Dicha ley, según los paradigmas de Jares, obedece al paradigma lógico-
positivista, que es totalmente rechazado por los expertos internacionales
en estas temáticas. De hecho, esta ley es inversamente proporcional a lo
que afirman los peritos en ciencias de la paz y los conflictos, pues estos
recomiendan que no se convierta en asignatura y, si se hace, solamente
podría ser pertinente en el ámbito universitario. Todo lo contrario
está establecido en la ley. El peligro consiste en que el imponer una
asignatura sobre paz en los colegios, más allá de la buena voluntad,
corre el riesgo de ser una simple cortina de humo ante la urgencia de
una reestructuración total de la educación que el país reclama.

En este mismo sentido, sin pretender demonizar la «Cátedra de la

paz», como política insigne de la educación para la paz en Colombia,
conviene identificar la recepción de esta ley, especialmente en el
ámbito de los colegios. Así, de ocho profesores encuestados durante
el año 2015, ni uno solo se mostró a gusto con esta iniciativa. Ellos
usaron expresiones como: «eso no tiene ni pies ni cabeza», «el
gobierno dice una cosa y otra cosa es lo que pasa en los colegios»,
«me parece terrible», «el gobierno no tiene en este momento autoridad
moral para imponer una cátedra», «nos hemos llenado de muchas
cátedras», «que no se centre en populismos políticos»27. Se trata de
expresiones muy sentidas de rechazo a la cátedra, en donde se dan
argumentos organizativos, como la imposición de nuevas cátedras de
manera reiterativa para solucionar temas coyunturales, que impiden
llevar a cabo el proyecto educativo curricular de los colegios y hasta se
convierten en una amenaza para la estabilidad laboral.

Pero también se dan razones existenciales y fundamentales, pues

algunos de estos profesores consideran que imponer una asignatura
sobre la paz no es realmente una solución, pues la paz es algo que vive
cada persona o es algo que se construye desde las relaciones familiares

27 Entrevistas realizadas a docentes de colegios públicos y privados en Bogotá durante el 2015.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

69
o se logra fortaleciendo todo el engranaje de la educación actual, no con
una ley aislada. Si bien los entrevistados consideraron que los colegios
debían formar para la paz, sus apreciaciones y la apuesta que ellos
harían va en consonancia con una cultura de paz, de una formación
trasversal, pero por ninguna razón validarían una nueva asignatura
como solución curricular o respuesta al contexto colombiano.

Otra pregunta que surge en la conformación de una propuesta

curricular consiste en identificar los componentes que deben estar
presentes en la educación para la paz. Según Jares estos componentes
solo son comprensibles desde una perspectiva de formación integral
y una concepción de la paz como paz positiva, transformadora
del entorno, en consonancia con la justicia social, el desarrollo, los
derechos humanos y la democracia. Si bien los componentes pueden
ser enfatizados en mayor o menor grado según las necesidades y
particularidades de los contextos educativos28, estos son el resultado
de la historia misma de la educación para la paz y el aprendizaje de
distintas experiencias exitosas:

1. Educación para la comprensión internacional

2. Educación para los Derechos Humanos
3. Educación mundialista y multicultural
4. Educación intercultural
5. Educación para el desarme
6. Educación para el desarrollo
7. Educación para el conflicto y la desobediencia29

Con estos componentes, valdría la pena revisar e intervenir

las recientes propuestas de educación para la paz que se están
reproduciendo en los contextos educativos del país, para que no nos
quedemos solamente en la explicitación de nuestra tragedia nacional,
sino que aprendamos de quienes han logrado la paz de manera estable,

28 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 183.

29 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 184-208.

70 Jaime Laurence Bonilla Morales

para que los Derechos Humanos siempre estén presentes en la vida
de los colegios y universidades, para que la educación tienda hacia
el orden mundial y el conocimiento de otras culturas, al igual que
motive el reconocimiento de la diferencia de las culturas y su inevitable
encuentro intercultural, para que exista una política clara frente al
desarme y el rechazo de cualquier tipo de guerra, para que se promueva
con ahínco un desarrollo sostenible e integral, y para que la educación
enseñe en todas las asignaturas, tiempos y espacios a hacer del conflicto
una oportunidad de transformación personal y social, al igual que a
desobedecer desde la no-violencia para dejar de ser cómplices cuando
el sistema (económico-político-social) genera injusticia y desigualdad.

Finalmente, junto con Marta Burguet Arfelis queremos identificar

cómo en cualquier estructura curricular que asuma la educación para
la paz, podemos reconocer y aplicar los cuatro pilares del Informe
Delors dirigidos directamente hacia la construcción de la paz y el
rechazo de la violencia:

–– Aprender a conocer: las consecuencias de las actuaciones

violentas y conocer las consecuencias de las actuaciones
pacíficas;

–– Aprender a hacer: procedimientos no violentos como

la comunicación apreciativa, la resiliencia, el diálogo
conciliador, la transformación de conflictos, la mediación;

–– Aprender a vivir juntos: formas no violentas de relacionarnos

con el álter ego, y de vivir pacíficamente en sociedades
plurales donde unos y otros podamos mantener formas de
pensar y proceder diversas;

–– Aprender a ser: el ser humano no es violento por naturaleza,

por ello a nivel óntico podemos entender que la existencia
no comporta necesariamente enfrentamientos belicosos30.

30 Marta Burguet Arfelis, «Por una pedagogía de la paz. Hacia una ciudadanía de la no
violencia», en coords. Ángel C. Moreu y Enric Prats, La educación revisitada. Ensayos de
hermenéutica pedagógica (Barcelona: Universitat de Barcelona, 2010), 425.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

71
 Esta perspectiva nos podría remitir a la educación para la paz
desde el desarrollo de competencias específicas, que sean acordes a
los estudios sobre la paz y los conflictos, así como a las dinámicas
relacionales entre los distintos actores de la sociedad y a la capacidad
de resolver asertivamente los conflictos. Así la educación para la paz
estaría en consonancia con quienes la conciben desde un ámbito práctico
y trasversal, con la capacidad para fomentar en todos los estudiantes y
desde distintos niveles u horizontes una serie de desempeños para que
aprendan a capitalizar los conflictos con el objetivo de construir una
sociedad justa, democrática, desarrollada y pacífica.

Según nuestra Ley General de Educación, esta perspectiva

curricular debe atender por tanto a todos los «criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional»31. Así pues, se confirma que la
educación para la paz es mucho más que una cátedra, ya que debe
tender un proyecto trasversal e integral de transformación social.

Ahora bien, si tomamos una de las ideas de Jares, las propuestas

curriculares de educación para la paz solo se llevan a cabo de manera
completa o integral cuando, más allá del qué (contenido) y cómo
(forma), hay disposición para hacer una renovación de las estructuras
organizativas, en consonancia con una visión del currículo oculto,
que se encarnaría en las relaciones organizacionales, políticas o
gerenciales, y que tendría consecuencias en la formación de valores,
pues solo si se atiende este contexto se podrán evitar las violencias
estructurales32 y se tenderá hacia la democratización de los espacios
educativos, más cercanos a la cultura de paz33.

31 Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115, art. 76

32 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz.
33 Xesús Jares, «El contexto organizativo de un Proyecto Curricular para la Paz», Revista in-
teruniversitaria de formación del profesorado 22 (1995): 61-74.

72 Jaime Laurence Bonilla Morales

Conclusiones

El reconocimiento de la historia de la educación para la paz

nos ayuda a tener un panorama bastante amplio y certero sobre las
experiencias e iniciativas de la humanidad, que en algunas ocasiones
ha podido transformar la realidad de violencia y guerra, pero en otras
pareciera que ha predominado la ignorancia y la ceguera, pues hemos
repetido las atrocidades que rechazamos en otros momentos.

Por tanto, si al terminar cada guerra mundial se presentaron

nuevas propuestas educativas y se impulsó la educación para la paz,
en Colombia, con el actual proceso de acuerdo de paz con las Farc,
ciertamente ha resurgido el interés de la educación para la paz. Esto
mismo había sucedido en la década de los 90, cuando se desmovilizó
el movimiento guerrillero M-19 y en 1994 surgió la actual Ley General
de Educación34, la última gran renovación legal educativa que hemos
vivido (90 años pasaron para este cambio). Por tanto, con respeto,
pero sin temor a dudas, podemos concluir que luego de la firma de
los acuerdos de paz necesitamos una nueva reforma legislativa de
nuestra educación en Colombia, necesitamos reestructurar el actual
marco legislativo para proyectar con pertinencia los cambios que nos
exige el contexto, sin limitarnos a repetir los modelos anglosajones
o europeos, y sin rendirnos de manera inocente a las necesidades
del mercado, ya que una educación para la paz debe, ciertamente,
procurar un desarrollo sostenible, al mismo tiempo que la madurez
humana integral. De lo contrario solo abonaremos el terreno, en los
niños, niñas y jóvenes, para nuevos focos de guerra.

Igualmente, del recorrido sobre la historia de la educación para la

paz podemos retomar para los colegios y universidades de Colombia,
especialmente, la capacidad para construir una cultura de paz, desde
una óptica trasversal, que tenga en cuenta la diferencia y la valore,
que aprenda de sus fracasos y de sus logros, que genere siempre
puentes de diálogo, así como competencias o desempeños para

34 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

73
resolver conflictos a nivel personal, familiar, local, regional, nacional e
internacional. Y aunque en Colombia algunos sectores insistan en crear
una asignatura e implementar una cátedra, sin importar el rechazo de
los profesores o de las recomendaciones que hacen los expertos, en la
misma perspectiva dialógica y de resolución de conflictos conviene
aprovechar dichos espacios para que tengan incidencia trasversal y un
mayor impacto en la vida diaria de las comunidades educativas.

Ahora bien, si retomamos el modelo conflictual-noviolento

reconoceremos que en las fibras de la condición humana está presente
el conflicto, que este es solo parte esencial de la dinámica relación
de todos los seres humanos y que sí es posible reconducir la energía
humana y su inteligencia hacia la transformación social y hacia la
consolidación de una cultura de paz35.

Por tanto, en Colombia no podemos conformarnos con la educación

«sobre» la paz, con cartillas, propagandas, leyes y proyectos de
investigación que atiendan la paz, según el paradigma lógico-positivista,
pues aunque ciertamente son muy valiosos y pueden generar reflexiones
pertinentes, ninguna de estas iniciativas académicas o publicitarias
tendrá realmente validez si no transforma a las personas y sus contextos.
Así la educación «para» la paz, desde el reconocimiento del valor del
otro en su diferencia, desde el perdón, el amor y la convivencia, podrán
abarcar más comunidades, más escenarios y entre ellos el educativo,
según el paradigma sociocrítico, para que desde el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje tanto profesores como estudiantes transformen
sus relaciones, abran las fronteras y luego las trasladen a sus demás
relaciones interpersonales y escenarios de vida.

En este sentido, para finalizar, consideramos fundamental primero,

tomar conciencia del grado de responsabilidad que hoy asumimos,
desde todos los contextos educativos, por tantas décadas de violencia
armada y de una educación que aún no impacta lo suficiente la vida de
los estudiantes. Segundo, tomar conciencia de la apremiante necesidad

35 Cf. Johan Galtung, Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización (Bilbao:
Gernika Gogoratuz, 2003).

74 Jaime Laurence Bonilla Morales

de construir una cultura de paz, de creer y asumir las herramientas y
riquezas propias del ámbito educativo en favor de la paz. Tercero, de
reconocer que ya existen muchas propuestas curriculares de educación
para la paz (en el contexto nacional e internacional), pero el gran reto
que debemos asumir como sociedad y todas las energías se deben
dirigir hacia la manera como este gran proyecto debe revolucionar el
conjunto de la educación colombiana. Y, cuarto, dar ejemplo de un
manejo adecuado de los conflictos y de actitudes asertivas de paz, al
nivel personal y estructural, al igual que motivar acciones efectivas en
los estudiantes.

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