Diario El Observador

Sobre los saberes en educación

Una de las puntas fundamentales del incipiente y prometedor proceso de transformación de la

educación y de los sistemas educativos a escala mundial, enmarcado en las iniciativas y
desarrollos de la Pre-Cumbre (París, 29-30 junio del 2022) y Cumbre sobre “Transformación de
la Educación” (Nueva York, 16-17 y 19 de setiembre del 2022; Naciones Unidas, 2022; UNESCO,
2022; Guterres, 2022), yace en la urgencia de repensar los propósitos y los contenidos de la
educación así como las estrategias y las alianzas requeridas para su gestación, consecución y
logro. En efecto, dicho repienso supone hurgar en profundidad en los para qué, qué, dónde,
cuándo y cómo de educar, aprender y evaluar, esto es, el currículo, la pedagogía y la docencia,
y sus impactos en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Partimos del supuesto que toda modificación sustantiva de la educación requiere sustentarse
en una visión comprehensiva y plural de los saberes que oriente, sustancie, priorice y secuencie
las enseñanzas y los aprendizajes en función de visiones de persona, ciudadanía, sociedad y
comunidad plasmadas en un conjunto de orientaciones interconectadas y vinculantes. No hay
por así decirlo núcleos de saberes dados y prefijados para “instruir” sino que se requiere de
procesos activos de interpretación y mediación que posicione los saberes seleccionados en
atención al tipo de educación que se anhela forjar. Compartimos cuatro órdenes de
consideraciones sobre los saberes.

En primer lugar, los saberes son claves en contribuir a lo que el investigador francés en
educación Philippe Champy define como la necesidad de formar a los alumnos en los múltiples
saberes y códigos que les permitan desencriptar el mundo y los desafíos planetarios que están
dispuestos a encarar (Diario Le Monde, 2022; Gauthier & Champy, 2022). Esencialmente los
saberes tienen que ayudar a jerarquizar, posicionar y esclarecer las miradas y los enfoques sobre
diversidad de temas asumiendo que los mismos son intrínsicamente complejos, indescifrables a
partir de los silos disciplinares y que, esencialmente, requieren de la movilización e integración
de saberes plurales e interconectados para entenderlos más acabadamente.

Tal cual señala el pensador universal Edgar Morin (2022), uno de los mayores desafíos que
enfrentamos como humanidad, en aras de cimentar unicidad de pensamiento y acción, yace en
cuestionar la relevancia de saberes demasiados parcelados, esotéricos e ininteligibles para que
los ciudadanos puedan comprenderlos y conocerlos. Alternativamente a la fragmentación, o si
se quiere a lo que la periodista y escritora Laura Adler llama el conocimiento “confiscado” por
los expertos y “refugiado” en los laboratorios (Adler, 2022), Morin alude a la necesidad de
avanzar hacia la noción de ciencias plurales, de conectar con sentido las disciplinas, a través de
agrupamientos tales como las ciencias de la tierra y la ecología.

En segundo lugar, los saberes tienen que ser entendidos en un sentido dinámico y contestario,
que desencadenan conflictos cognitivos saludables y necesarios, y donde cabe siempre
preguntarse por su validez, legitimidad y sostenibilidad. Los saberes no hacen a un conjunto de
verdades reveladas o de visiones o de prácticas que se han dado por “buenas” sin
cuestionamientos. Si, por ejemplo, en la actualidad se está más dispuesto a cuestionar modelos
de bienestar y desarrollo sustentados en los postulados del crecimiento infinito, se trata
también de poner entre paréntesis las narrativas, los fundamentos y los desarrollos históricos
que hacen del crecimiento y del uso de los recursos un eje de acción humana no regulable, sin
mayores controles y que podría superar cualquier límite o frontera.

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Philippe Champy nos ilustra con algunos ejemplos los sesgos que puede implicar una visión
reduccionista de los saberes. Si los contenidos escolares son encapsulados dentro de estrechos
límites geográficos o nacionales, se favorece un sesgo cultural que atenta contra una visión
amplia e inclusiva del universalismo. O bien cuando se establece una jerarquización de las
competencias y de los saberes – las categorizaciones entre lo “duro” y “blando”, entre lo
“fundamental” y “accesorio”, o entre lo “curricular” y “extracurricular” - que refleja posiciones
de poder o de privilegio en la sociedad, se favorece un sesgo elitista que alimenta la desigualdad
y la regresión. La jerarquización de los conocimientos puede ser en gran medida producto de
visiones societales donde lo que más se valora es lo que aparece ipso facto como más rentable.

En tercer lugar, la tensión permanente entre pasado, presente y futuro como construcción y
desarrollo de las sociedades, se refleja en los saberes priorizados y enseñados. Ciertamente la
educación cumple un rol insoslayable en socializar a las nuevas generaciones en lo que se define
como el patrimonio de una sociedad en sus identidades, tradiciones y saberes que no debiera
implicar, tal cual señala Champy, un patrimonio fijo y congelado. No se trata pues que el
presente y menos aun el futuro, reproduzcan una historia de saberes acumulados que bajo
determinados supuestos epistemológicos, metodológicos y teóricos, contribuyeron a formar
generaciones pasadas.

A presente y futuro, se requiere poner en discusión ese conjunto de saberes, no con el ánimo
de cancelarlos o de opacarlos o dejarlos de lado, sino de resignificarlos para que puedan servir
a cimentar mejores futuros para las nuevas generaciones. Este debate está bien presente en
las discusiones sobre cómo encarar los desafíos educativos en la era pospandémica (Reimers &
Opertti, 2011) esto es, si construimos mejor hacia atrás – en relación a la prepandemia – o
bien lo hacemos hacia adelante bajo el supuesto que no hay retorno posible a la prepandemia
donde ya los sistemas educativos no evidenciaban estar aptos para el propósito que fueron
creados (Guterres, 2022).

En cuarto lugar, el conjunto de los saberes tienen que contribuir a forjar una renovada visión
universalista de la educación que se sustente en diálogos inclusivos, comprensivos y
propositivos entre las dimensiones globales y locales superando falsas y regresivas dicotomías.
No nos podemos quedar empantanados o inmovilizados frente a la confrontación de visiones
que solo predican globalismo o localismo per se. En todo caso, es cuestión de interpelar las
hegemonías de pensamiento que desconocen historias, culturas y afiliaciones así como lazos y
sinergias entre civilizaciones.

En una columna anterior, publicada en El Observador (véase “Sobre el universalismo y la

sostenibilidad”), hacíamos referencia a cinco dimensiones interconectadas para repensar el
universalismo que desafían a la educación en varios planos, a saber:

(i) el universalismo de las personas en su singularidad e irreductibilidad que implica

que el punto de partida de toda elaboración educativa radica en el entendimiento
de la persona alumna o alumno como un todo indivisible que no puede ser
dividido y/o categorizado en fragmentos de la índole que sean;

(ii) el universalismo de los valores en su esencialidad y complementariedad que

reafirma la visión que la educación se asienta en referencias que hace al valor y a
la dignidad de los seres humanos, que cruzan a culturas y afiliaciones y que no
pueden totalmente relativizadas por atender la especificidad de los contextos o
bien por los particularismos auto referenciados o bien por trastocar el sentido de
valores fundamentales;

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 (iii) el universalismo de los conocimientos en su sustancialidad y diversidad que
supone que la educación busca siempre conectar diferentes tipos y anclajes de
conocimientos, generados en múltiples ámbitos, y que sirvan al propósito de
formar a los alumnos en entender la complejidad de los fenómenos humanos y sus
vinculaciones con la naturaleza;

(iv) el universalismo de las realidades en sus construcciones dinámicas y vinculantes

que implica asumir que la educación se sustenta en hechos y realidades que, si
bien pueden ser evolutivas y controversiales, son referencias ineludibles y
tangibles para que los alumnos puedan tomar libremente decisiones fundadas y
asumir responsabilidades por las mismas; y

(v) el universalismo de la diversidad incluyente y componedora que fundamenta una

educación que entiende la diversidad en sus múltiples expresiones, como fuente
inagotable para aprender de y convivir con las diferencias así como sostener más y
mejores oportunidades de aprendizaje personalizadas a medida de las
expectativas y necesidades de cada alumno o alumna.

En resumidas cuentas, el abordaje de una visión integral de los saberes parece constituir un
aspecto fundamental a la luz de repensar la educación en sus propósitos y contenidos. Entre
otras cosas, esto implicaría que los saberes priorizados, enseñados y finalmente aprendidos,
ayuden a los alumnos a desencriptar la complejidad del mundo, cuestionar verdades
consumidas como dadas acríticamente y avanzar hacia visiones más fundadas y evolventes de
las realidades, a cimentar el futuro leyendo critica y propositivamente el pasado y el presente,
y a apropiarse de una visión genuinamente universalista de la vida en sociedad.